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EL CURRICULO: PERSPECTIVAS (ENFOQUES) PARA ACERCARNOS A SU COMPRENSIÓN

Basado en el documento de: MARGARITA OSORIO VILLEGAS, Magíster en Educación,

Universidad de Antioquia.

En el presente artículo se exponen cinco perspectivas posibles, no excluyentes, para abordar el

currículo, las cuales responden al interrogante qué es el currículo y cuál es su naturaleza. Este
abordaje lleva a concluir que delimitarlo es restringir su complejidad y su riqueza como práctica
social, específicamente en el campo de la práctica formal o escolarizada, pues expresa la relación
Escuela-Sociedad, Teoría-Práctica y el rol de sus actores en la dinámica de las instituciones
educativas

PRIMERA PERSPECTIVA: UNA MIRADA DESDE LA DIDÁCTICA. Álvarez Méndez (1987) presenta
dos modelos para abordar el currículo desde el punto de vista de la didáctica, es decir, del proceso
de enseñanza-aprendizaje: El currículo entendido como proyecto y como proceso, en
contraposición al currículo entendido como la planificación de fines instructivos a conseguir. (los
objetivos)

En el segundo modelo centrado en los objetivos, interesa destacar la importancia de la

prescripción y anticipo de los resultados esperados de la enseñanza, los cuales son contemplados
en los objetivos que se dan de antemano, inclusive mucho antes de que el proceso didáctico
comience a funcionar. Así, los contenidos, métodos, técnicas, recursos técnicos y la evaluación
deben ser medios para conseguir los objetivos prefijados

Desde este modelo, se puede decir que el currículo se refiere básicamente a los objetivos
prefijados, los cuales son los elementos constitutivos y suficientes del programa, de tal manera
que todo el proceso educativo es sólo un medio para conseguirlos. En esta perspectiva, la
enseñanza es una actividad técnica –instrumental que debe ser eficiente para lograr los objetivos
prefijados. El currículo, como listado de determinados objetivos en el campo educativo, es
también un sistema de control, y es a partir de ellos que se evalúa a los docentes responsables de
la enseñanza y a los estudiantes. El atractivo tecnológico-instrumental es alto, sobre todo cuando
lo que se persigue es la rentabilidad económica como consecuencia de aplicar una racionalización
técnica a la enseñanza.

Indudablemente, como reacción a esta concepción reduccionista y simplista de los procesos de

enseñar y aprender, surge el modelo alternativo del currículo como proyecto y proceso,
fundamentados en la influencia de los modelos de la Investigación-Acción cuya característica es
implementar el complejo proceso de enseñar aprender, como un proyecto de intervención
pedagógica, orientado a resolver las cuestiones prácticas de la enseñanza-aprendizaje y como un
proceso que trata permanentemente de mejorar la práctica de enseñar. Así, lo que entra como
cuestión esencial y básica es el proceso de enseñar, sin olvidar que este queda en la práctica ligado
al aprendizaje.
Álvarez Méndez (1987) señala que el modelo como proyecto y como proceso se agrupa alrededor
de unas acciones concretas del profesor, inspiradas en el pensamiento del Stenhouse (1984), así:

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• El profesor debe basar su enseñanza en el debate abierto para problematizar los contenidos de
los programas y demás aspectos del aprendizaje que intervienen en el desarrollo curricular para
provocar reflexión, y adopción de postura frente a ellos y para estimular la investigación de los
alumnos.

• El profesor reconoce el contexto y este es un referente para la para la enseñanza del programa a
desarrollar.

SEGUNDA PERSPECTIVA: EL CURRÍCULO ES UN CRUCE DE DIVERSAS PRÁCTICAS DE NATURALEZA

EMINENTEMENTE SOCIAL Y ALREDEDOR DE ÉL GRAVITA LA PREOCUPACIÓN PEDAGÓGICA.

Gimeno Sacristán (1991) plantea que, a partir de la segunda mitad del Siglo XX, los movimientos
alrededor de las reformas educativas en Europa, EE.UU. y Australia, generaron muchos
cuestionamientos que llevaron a hacer una revisión del concepto y del papel del currículo, y es así
como se encuentran diversidad de ideas, como por ejemplo, acepciones que se refieren al
currículo como práctica; a la teoría del currículo como un concepto meta-teórico; al currículo
como teoría de la enseñanza; al problema global de la escolarización.

En el contexto de ese debate, aparece el enfoque socio-crítico del currículo, el cual parte de la
perspectiva de una sociología crítica aplicada al fenómeno educativo. Esta visión sostiene que el
currículo, al participar del ámbito de la escuela, debe ser observado y analizado en ese contexto
social el cual contiene pautas de razón, normas de prácticas y concepción del conocimiento. Así, el
problema de tematizar sobre el currículo consiste, entonces, en cuestionarlo en el sentido de
cómo se da en el contexto de las configuraciones ideológicas de distribución social del
conocimiento y del poder que se halla en la escuela.

En esta misma perspectiva, Gimeno Sacristán (1991) y Gimeno Sacristán y Pérez (1996) señalan
que el currículo forma parte de múltiples prácticas, clasificadas en subsistemas, en parte
autónomas y en parte interdependientes, que generan múltiples fuerzas variadas que inciden en la
acción pedagógica, la cual además viene dada por los propios contextos en que se hinca, como son
el de aula, el personal, el social, el histórico de la escuela y el político que presenta los patrones de
autoridad y poder.

En este enfoque, la evaluación como componente curricular, en su conjunto, tiene la función de

auto-regular las interacciones que se dan entre el proyecto que prefigura y configura como diseño
y la práctica, como su desarrollo. Esto implica, como consecuencia, asumir que es ingenuo reducir
lo curricular exclusivamente a lo pedagógico y lo didáctico, como parece ser que es la tendencia
básica de la primera perspectiva, antes señalada.

TERCERA PERSPECTIVA: EL CURRÍCULO COMO MEDIACIÓN CULTURAL.

Retomando y enriqueciendo los elementos constitutivos de la segunda perspectiva, esta tercera

entiende el currículo como instrumento de acción e intervención social en los escenarios
escolares, y como posibilitador poderoso para configurar proyectos culturales de la sociedad en
general.

El currículo es, entonces, el proceso de selección, organización y transmisión de la cultura en el

ámbito de la escuela. Cuando se le refiere como selección de contenidos culturales, se señala la

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relación con contenidos intelectuales y procedimentales a aprender y con contenidos axiológicos
que estén orientados a la concreción de un proyecto global educativo-cultural para sus
estudiantes y, en última instancia, para la sociedad. Por tanto, esos contenidos culturales como
contenidos del currículo, son condición lógica para que se den procesos de enseñanza en la
escuela, los cuales se estructuran o se organizan bajo claves psicopedagógicas para ofrecerse
como proyecto cultural-educativo en la Institución Kemmis (1988) señala que el currículo es un
proyecto educativo de una escuela para sus profesores, para los estudiantes, para la comunidad y
para la sociedad en su conjunto; y siguiendo a Gimeno Sacristán (1991) y Gimeno Sacristán y Pérez
(1996), los currículos emiten un equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre cómo se
presenta el sistema educativo en un momento histórico, y es a través de esos intereses y fuerzas
sociales que se realizan los fines de la educación formalmente escolarizada.

CUARTA PERSPECTIVA: EL CURRÍCULO ES EN SÍ EL PROBLEMA DE SOLUCIONAR LA CUESTIÓN DE

LA REPRESENTACIÓN DE LOS PROCESOS SOCIALES DE LA REPRODUCCIÓN.

El currículo no puede definirse sino comprenderse como problemática educativa. Esta cuarta
perspectiva la develamos en Lundgren (1992), investigador australiano de la Deakin University,
sobre la representación como problema central de la teoría educativa.

El autor señala para ello varios supuestos necesarios de aclarar, como son:

1. Contexto de la producción. La producción implica, por un lado, la producción de las necesidades

de la vida y de los objetos materiales; por el otro, de la producción de los símbolos, de normas, de
sistemas de valoración; y, por último, de la producción de unas condiciones (organización) de la
sociedad en las que esta puede continuar. La producción social, entonces, incluye al trabajo
mental y físico como condición propia de la producción.

2. Contexto de la Reproducción Social. La producción social se hace tanto desde su base material
como desde su cultura; es decir, reproduce las condiciones de la fuerza de trabajo en todo su
sentido y los sistemas de representaciones: símbolos, destrezas, valores y conocimientos. A la
educación, especialmente la escolarizada, le toca desarrollar los procesos de transmisión y
reproducción de la cultura en las nuevas generaciones.

Ludgren (1992), con estos supuestos, señala de manera crítica e interesante al currículo como el
problema de la representación y lo convierte en el problema central de las Teorías Educativas.

Las relaciones entre contextos de producción y de reproducción serán indirectas y se establece la

comunicación entre ellos a través de unos textos institucionales que expresan lo que la escuela
selecciona, organiza, clasifica y distribuye bajo códigos didácticos-pedagógicos para solucionar el
problema de la representación. Igualmente se incluyen el conjunto de principios que, a manera de
código curricular, muestran cómo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento,
las destrezas y los valores.

QUINTA PERSPECTIVA: CURRÍCULO COMO CONFIGURADOR DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA.

Gimeno Sacristán (1991) plantea la perspectiva del currículo como configurador de la práctica
educativa y conceptúa que desde esta perspectiva el currículo se centra en la dialéctica Teoría-

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Práctica como el esquema integrador de los problemas de la práctica educativa escolarizada. Reid
(1980) citado por Gimeno Sacristán (1991, p.56) considera que “el currículo nos sitúa ante
problemas prácticos que solamente podemos resolver mediante la acción apropiada”.

Desde una perspectiva crítica, en las funciones de socialización de la escuela, se sitúa a la práctica
curricular con un papel intencionalmente complejo, ideológico, activo e histórico. En el discurso
curricular, y entre éste el relativo al proceso de enseñanza aprendizaje o didáctico, se integra el
problema de los contenidos con el de los métodos; el de los procesos de enseñar con el de
aprender, igualmente los fenómenos del aula con los del contexto; y el de las decisiones técnico-
pedagógicas con los de las políticas administrativas y los sistemas de poder en la institución.

En esta perspectiva, que Gimeno Sacristán (1991) llama “El puente entre la teoría y la acción”, a la
práctica curricular se le ubica como una práctica de investigación que trata de focalizar los
problemas que se suscitan en y desde la práctica educativa y además trata de darle solución con la
intervención, ante todo, con la enseñanza como una actividad práctica. Por otro lado, una
teorización curricular concretada en un diseño no puede ser ajena a las complejas
determinaciones de las que es objeto la práctica pedagógica, es decir, el currículo debe ser ideado
en torno a los problemas reales y concretos que se dan en las instituciones escolares, como son los
que tienen los docentes y alumnos y los que afectan a la comunidad en general

CONCLUSIONES:

El análisis de estas cinco perspectivas curriculares lleva a concluir que definirlo es limitar su
complejidad y su riqueza, pues se puede observar cómo el concepto de currículo ha ido
ampliándose progresivamente y adquiriendo nuevos contenidos y diferentes acepciones en
función de la postura teórica de la que parten los diferentes autores que lo estudian y desarrollan.

En suma, el currículo es un constructo histórico, tanto en su teoría como en sus prácticas, y es

cada comunidad educativa la que debe definirlo de acuerdo a cómo explican ellos la relación
Escuela-Sociedad, Teoría-Práctica y el rol de sus actores en la dinámica de las instituciones
educativas.

REFERENCIAS

Álvarez Mendez, J. (1987). Dos perspectivas contrapuestas sobre el currículo y su desarrollo.

Revista

de Educación, (282), 131-150.

Apple, M (1986) Ideología y Currículo. Madrid: Akal.

Cherryholmes, C. (1987). Un proyecto social para el currículo: Perspectivas postestructurales.

Revista de Educación, (282), 31-60.

Gimeno Sacristán, J. (1991). El currículo: Una reflexión sobre la práctica. 9na edición. España:
Morata.

Gimeno Sacristán, J. & Pérez, A. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

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Kemmis, S. (1988). El currículo más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.

Lundgren, U. (1992). Teoría del Currículo y Escolarización. Madrid: Morata.