RFD-51-01 Educacion en El Ejercito

EJÉRCITO ARGENTINO
RFD 51 – 01 Público Militar
EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO
ARGENTINA
Editado en el Departamento Doctrina
AÑO 2020
"ÍNDICE GENERAL"_______________________________________________________________________________________________
ÍNDICE GENERAL
Página
INTRODUCCIÓN I
CAPÍTULO I LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO
Sección I Conceptos generales I–1

La educación en el Ejército I–1
Funciones de la educación en el Ejército I–1
Tipos de educación en el Ejército I–1
Modalidades educativas I–1
Fundamentos de la educación en el Ejército I–2
La educación y las ciencias militares I–2
La concepción educativa en el Ejército I–3
La educación basada en competencias como modelo pedagógico-didáctico I–4
Las características de la educación en el Ejército I–5
Exigencias educativas derivadas de la misión del Ejército I–7
Sección II El sistema educativo del Ejército I–8

Concepto I–8
Misión I–8
Características del SEE I–8
Relación del SEE con otros componentes del Ejército Argentino I–9
La relación e inserción del SEE en el SEN I–9
Sección III Organización del sistema educativo del Ejército I – 10

Componentes del sistema I – 10
Estructura I – 10
Recursos I – 11
Procesos educativos I – 12
Doctrina I – 14
Funcionamiento del SEE I – 14
Niveles de responsabilidad dentro del SEE I – 15
Sección IV Ciclo educativo I – 18

Conceptos básicos I – 18
Planeamiento I – 19
Ejecución I – 19
Evaluación I – 19
Gestión: concepto y antecedentes I – 20
Dimensiones de la gestión educativa I – 20
Sección V Conceptos vinculados con el educación I – 21

La educación en el Ejército y la tecnología I – 21
La educación en el Ejército y la doctrina I – 22
La educación en el Ejército y el plan de carrera I – 23
Retroalimentación y evolución del conocimiento profesional (Consejo Consultivo y
Cátedras cooperativas) I – 24
La educación en el Ejército y la cultura organizacional I – 25
CAPÍTULO II El PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO
Sección I Conceptos generales II – 1

El planeamiento educativo: Conceptos y características II – 1
Clasificación del planeamiento educativo II – 1
Planeamiento del sistema II – 2
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"ÍNDICE GENERAL"_______________________________________________________________________________________________
Página
Planeamiento curricular II – 3
Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje II – 3
Sección II El método de planeamiento educativo II – 4

El método del planeamiento educativo II – 4
Apreciación de situación educativa y decisión II – 4
Revisión y completamiento de los estudios II – 6
Elaboración de documentos educativos II – 6
Supervisión II – 6
Sección III Los documentos de planeamiento del Nivel I, II y III II – 7

Proyecto educativo institucional del Ejército (PEIE) - Nivel I II – 7
Plan general de educación en el Ejército (PGEE) - Nivel II II – 8
Documentos educativos de Nivel III, la DEOE II – 8
Oportunidad de difusión de los documentos educativos y su actualización II – 9
Principales documentos y términos a producir en el Nivel I, II y III II – 10
Sección IV Perfiles, competencias, objetivos y contenidos en el planeamiento educativo II – 10

Perfiles II – 10
Competencias II – 10
Objetivos II – 11
Contenidos II – 11
Integración y vinculación de los conceptos II – 12
Articulación de competencias II – 13
CAPÍTULO III LA EJECUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO
Sección I Conceptos generales III – 1

La ejecución educativa. Conceptos y características III – 1
Órganos de comando/dirección III – 2
Organizaciones educativas III – 2
Comunidad educativa y actores educativos III – 3
Actividades de ejecución de los órganos de comando/dirección III – 3
Sección II Acciones educativas III – 4

Conceptos y características III – 4
Tipos de acciones educativas III – 5
CAPITULO IV LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO
Sección I Conceptos generales IV – 1

La evaluación. Conceptos y características IV – 1
Alcance de la evaluación de sistema IV – 1
Finalidades específicas de la evaluación en los órganos de comando/dirección (nive-
les I, II y III según corresponda) IV – 2
Características de la evaluación IV – 2
Tipos de evaluación IV – 2
Áreas a evaluar en el SEE IV – 3
Evaluación institucional IV – 4
Evaluación de los procesos educativos IV – 6
Sección II El subsistema de evaluación del SEE IV – 8

Concepto IV – 8
Misión IV – 9
Condiciones que debe reunir IV – 9
Elementos de evaluación en el SEE IV – 9
Técnicas de evaluación e instrumentos de medición IV – 10
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"ÍNDICE GENERAL"_______________________________________________________________________________________________
Página
Retroalimentación IV – 10
CAPÍTULO V OTRA FUNCIONES EDUCATIVAS

Conceptos generales V–1
Otras funciones educativas V–1
Sección I Investigación V–1

Los objetivos de la investigación en el SEE V–2
Clases de investigación V–2
Transferencia y difusión de los resultados de la investigación V–2
Sección II Extensión V–3

Las funciones de la extensión V–3
Políticas de extensión V–3
Sección III Orientación educativa V–4

Características principales de la orientación educativa en el SEE V–4
Sección IV Experimentación de la doctrina V–5

Concepto V–5
Procedimientos para la experimentación de doctrina V–5
Sección V Funciones educativas complementarias V–5

Procedimientos para la ejecución de las funciones educativas complementarias V–5
CAPÍTULO VI RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN

Conceptos generales VI – 1
Sección I Recursos humanos VI – 1

Previsión de recursos humanos VI – 1
Recursos humanos a disponer en la gestión educativa VI – 2
Sección II Recursos materiales VI – 4

Previsión de recursos materiales VI – 4
La tecnología VI – 5
Sección III Recursos financieros VI – 5

Previsión de recursos financieros VI – 5
Planificación VI – 5
Presupuestación VI – 6
Programación presupuestaria VI – 6
Ejecución presupuestaria VI – 8
ANEXOS
Anexo 1 Conceptos pedagógicos didácticos A1-1

Anexo 2 Apreciación de situación educativa Nivel I A2-1
Anexo 3 Apreciación de situación educativa Nivel II y III A3-1
Anexo 4 Términos y documentos A4-1
Anexo 5 Informe de autoevaluación del Nivel II y III A5-1
Anexo 6 Programa anual de actividades para la mejora de la calidad institucional (PAAMCI) A6-1
Anexo 7 Informe de evaluación externa producido por el Nivel II y III A 7 -1
Glosario Glo - 1
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________________________________________________________________________________________________"INTRODUCCIÓN"
INTRODUCCIÓN
I. FINALIDAD
Proporcionar el marco general que orientará y guiará la educación en el Ejército, principalmente dirigido a
los responsables de los niveles de decisión I, II y III.
II. BASES
A. Ley de Educación Nacional (Ley Nro 26.206).
B. Ley de Educación Superior (Ley Nro 24.521).
C. Ley de Educación de Educación Técnico-Profesional (Ley Nro 26.058).
D. Ley de la Universidad de la Defensa Nacional (Ley Nro 27.015).
E. Estatuto UNDEF.
F. Estatuto del IUE (resoluciones del MC y E Nro(s) 2024/90 y 986/95).
G. Proyecto Educativo Institucional del Ejército (PEIE) 2019 / 2029.
H. Reglamento de Conducción de las Fuerzas Terrestres (RB 00 – 01) Edición 2015.
I. Reglamento de Educación en el Ejército (RFD 51-01) Edición 2004.
J. Reglamento de Educación en el Ejército (RFD 51-01) Edición 2017.
K. Reglamento Lineamientos Pedagógicos Didácticos (MFD 51-02) Edición 2004.
III. NECESIDADES QUE SATISFACE
Establecer los principios rectores que regirán la educación en el Ejército.
Proporcionar los lineamientos para la gestión integral del Sistema Educativo del Ejército (SEE) en los nive-
les I, II y III de responsabilidad educativa, a la vez que orienta a los niveles subordinados.
Desarrollar las bases para el planeamiento, ejecución y evaluación del SEE en todos sus niveles y plazos.
Establecer la estructura general del sistema educativo del Ejército y las funciones principales de sus com-
ponentes.
IV. ALCANCES
Está destinado en especial a los responsables de la dirección, el planeamiento, la programación, la gestión,

la ejecución y la evaluación de la educación en el Ejército, en los niveles de responsabilidad I, II y III.
V. ANTECEDENTES Y EVOLUCIÓN DOCTRINARIA
Como parte de la reconversión de la Fuerza iniciada en los años 2018 y 2019, se adoptó la decisión de
avanzar en reformas del eje educativo, incluyendo la revisión de procesos y doctrina. En el plano normativo
la tarea se inició en el año 2019, en tanto que la doctrina en el año 2020.
Recoge aspectos conceptuales incluidos en las ediciones 2004 y 2017, así como en el Reglamento Linea-
mientos Pedagógicos Didácticos, edición 2004, normativas que quedan derogadas a partir de la vigencia de
esta publicación.
El presente reglamento constituye la doctrina básica para la educación para el Ejército Argentino que se
completa con el reglamento Acciones Educativas RFD 51 – 02 (nivel de responsabilidad curricular) y con el
reglamento Didáctica Especial Militar RFD 51 – 03 (nivel de responsabilidad de proceso enseñanza apren-
dizaje).
Esta doctrina consolida la educación basada en competencias en todos los niveles y ámbitos del Ejército
Argentino como modelo pedagógico didáctico.
Introducción - I
RFD - 51 - 01
________________________________________________________________________________________________"INTRODUCCIÓN"
VI. SÍNTESIS CONCEPTUAL DEL REGLAMENTO DE EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO
Capítulo I. La educación en el Ejército
1. Se actualiza el concepto de la educación en el Ejército y del SEE.
2. Se introducen o amplían los conceptos de educación por competencias, ciencias militares y gestión edu-
cativa.
3. Se desarrolla en su integralidad el concepto de gestión educativa, la que reconoce tres fases (planea-
miento, ejecución y evaluación) y seis dimensiones. Se enfatiza el concepto cíclico de la gestión.
4. Se refuerza el concepto de retroalimentación vinculado a los procesos de mejora continua y a las ideas
de calidad institucional, organización inteligente y excelencia educativa.
5. Se identifica el alcance del concepto “educando" en la Fuerza: educando como individuo y educando
como conjunto.
6. Se identifican los “educadores” que actúan en el ámbito militar: el profesor militar, el instructor, el subins-
tructor y el personal docente civil.
7. Se establecen los alcances, límites y vínculos de la educación en el Ejército con la tecnología, la doctri-
na, el plan de carrera, la cultura organizacional y la evolución del conocimiento profesional.
Capítulo II. El planeamiento de la educación en el Ejército
1. Se desarrolla el planeamiento de sistema de nivel I, II y III, estableciendo vínculos y semejanzas con el

planeamiento de sistema propio de las organizaciones educativas de nivel IV.
2. Se establece un método de planeamiento análogo a la metodología militar de toma de decisiones, pero

aplicado al ámbito educativo.
3. Se puntualizan los elementos conceptuales que intervienen en el planeamiento: perfiles, competencias,

necesidades de capacitación y otros.
4. Se detallan los aspectos centrales sobre los cuales producir decisiones educativas de nivel I, II y III.
5. Se puntualizan los principales documentos educativos de los niveles señalados: PEIE, PGEE, Subplanes
y Directivas educativas de nivel III.
6. Se establecen los alcances, límites y vínculos entre los conceptos de perfiles, competencias, objetivos y
contenidos.
Capítulo III. La ejecución de la educación en el Ejército
1. Se diferencian los órganos de Comando / Dirección (niveles I, II y III) con las organizaciones educativas
responsables de la “ejecución educativa” (nivel IV).
2. Se introduce el concepto de comunidad y actores educativos.
3. Se enumeran tareas de los órganos de nivel I, II y III para gestionar la fase ejecución educativa.
Capítulo IV. La evaluación de la educación en el Ejército
1. Se establece las áreas principales objetos de evaluación: la evaluación institucional y la evaluación de

proceso.
2. Se desarrolla la vinculación a lograr entre la autoevaluación y la evaluación externa para reforzar los pro-
cesos de mejora continua.
Capítulo V. Otras funciones educativas
Se puntualizan las otras funciones además de la función docente: investigación, extensión, orientación edu-
cativa, experimentación de doctrina y funciones educativas complementarias.
Introducción - II
RFD - 51 - 01
________________________________________________________________________________________________"INTRODUCCIÓN"
Capítulo VI. Recursos para la educación
Se establecen particularidades para la gestión de los recursos humanos, materiales y financieros.
El presente reglamento constituye un "Proyecto" que se difunde para su empleo y

experimentación.
Aportes, observaciones, comentarios y correcciones a:

gchimeno@ejército.mil.ar
Introducción - III
RFD - 51 - 01
CAPÍTULO I_______________________________________________________________________"LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO"
CAPÍTULO I
LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO
SECCIÓN I
CONCEPTOS GENERALES
1.001. Educación en el Ejército
a. Es el proceso que busca la transformación del individuo y la eficacia de los conjuntos en forma integral,
gradual y permanente, en el marco de los valores que sostiene la Institución.
b. La educación militar es un proceso único que, por su naturaleza, sólo puede generarse desde el seno
mismo de la Fuerza, como instrumento central para la acción militar conjunta, en el marco de los linea-
mientos de la política de Defensa Nacional.
c. Asimismo, la educación formal en el Ejército se inserta plenamente en todos los estamentos que así lo
permitan al Sistema de Educación Nacional (SEN), como medio de validación de sus capacitaciones e
integración a una comunidad nacional a cuyo servicio se brinda y a la cual se debe.
1.002. Funciones de la educación en el Ejército
a. Formar y perfeccionar en forma integral y armónica al profesional militar argentino.
b. Adiestrar operacionalmente a los conjuntos, para que estén en condiciones de cumplir las misiones que
se le impongan a la Fuerza en el marco de la acción militar conjunta.
1.003. Tipos de educación en el Ejército
a. Educación formal: Es la actividad educativa inscripta en el sistema educativo establecido en los niveles
nacional, provincial y municipal. Está relacionada directamente con la educación institucional, es decir,
toda educación promovida y realizada en una organización educativa. Sus características son: la inten-
cionalidad, la sistematización y la acreditación formal. La componen los niveles inicial, primario, secunda-
rio y superior (universitario y no universitario).
A esta categoría pertenecen las acciones educativas educación obligatoria y carreras.
b. Educación no formal: Es la actividad educativa externa al sistema educativo institucionalizado. Es in-

tencional, sistemática y persigue fines específicos. Tiene acreditación pero no titulación formal. Puede
tener un reconocimiento o prestigio social, en orden a la significación social de los aprendizajes que
promueva y a los resultados que obtenga.
Comprende las acciones educativas, instrucción, adiestramiento, cursos y aprendizaje autónomo.
c. Educación informal: con ella se hace referencia a la influencia, entendida como acción y estímulos
educativos, que el hombre recibe de la sociedad en la que está inserto. Puede ser intencional o no. No
contempla un proceso o normativa pedagógica, y no es objeto de estudio de la didáctica, por lo que no
tiene acreditación formal.
Comprende actividades o situaciones con propósitos educativos tales como acción de mando, escuela
de regimiento, medios de comunicación institucionales, publicaciones técnico científicas, lecciones
aprendidas, etc.
1.004. Modalidades educativas
El Ejército Argentino define DOS (2) modalidades para su comunidad educativa:
a. Presencial: se desarrolla mediante la comunicación directa, sincrónica (que se produce en tiempo real),
de interacción personal entre educador y educando, en un aula física, en un tiempo determinado y con
un modelo de intervención didáctica, basada en estrategias educativas propias.
Cap I – 1
RFD - 51 – 01
b. A distancia: se ejerce con la utilización de medios, estrategias y materiales de aprendizaje procesados

didácticamente a tal fin. Puede ser sincrónica o asincrónica (interacción diferida en el tiempo). La Ley
Nro 26206, Ley de Educación Nacional la define como una “opción pedagógica didáctica”.
En la Fuerza también se desarrollan acciones educativas que combinan las dos modalidades anteriores y que
se denominan semipresenciales y que se concretan a través de etapas presenciales y a distancia.
En los últimos tiempos, los avances en las tecnologías digitales asociadas a la comunicación, tienden a desdi-
bujar los límites entre lo presencial y no presencial, aspecto que será tratado en el Art 1.029 Educación y Tec-
nología.
1.005. Fundamentos de la educación en el Ejército
a. La educación en el Ejército se desarrolla sobre la base de la misión, la visión y los valores sustentados
por la Institución, en el marco de los lineamientos de la política de Defensa Nacional.
b. El ejercicio de la profesión militar tiene por naturaleza a la acción. Esta, entendida como conocimiento
aplicado, requiere para alcanzar su propósito, tanto de saberes científicos como de destrezas físicas,
operativas y mecánicas. De esta manera, pensamiento y acción son los elementos por desarrollar a
través del proceso educativo.
c. La educación militar se desarrolla naturalmente dentro de un ambiente de riesgo e incertidumbre propio

del empleo de las fuerzas militares.
d. Es en este contexto, que la educación basada en competencias encuentra un ámbito propicio de aplica-
ción en el Ejército.
e. En síntesis, la educación en el Ejército se apoya sobre estos dos pilares (Figura 1 – I):
1) La misión, la visión y los valores institucionales.
2) La educación basada en competencias.
f. La educación en el Ejército tiene como centro de su propósito al educando sea este:
1) Individuo (alumnos, aspirantes, cadetes, cuadros, tropas y eventualmente personal civil).
2) Conjunto (que realizan adiestramiento operacional)
1.006. La educación y las ciencias militares
a. La educación militar se sustenta, en lo pedagógico – didáctico, en las Ciencias de la Educación (Ver

Anexo 1 Lineamientos Pedagógicos Didácticos) y en lo específico - profesional en las Ciencias Militares.
EDUCACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS
MISIÓN
VISIÓN
VALORES
Figura Nro 1 – I: Fundamentos de la educación en el Ejército.
Cap I – 2
RFD - 51 – 01
b. Las Ciencias Militares tienen como objeto de conocimiento la conducta del hombre y su interrelación con
los sistemas de armas, siendo su objeto formal el empleo de la fuerza militar para el logro de los fines es-
tablecidos por la política. En este objeto entran en consideración el tiempo, el espacio, el ambiente ope-
racional, las fuerzas en oposición y la doctrina, entre otros aspectos.
c. Dentro de su campo de estudio están insertas disciplinas tales como organización, táctica, planeamiento,
logística, estrategia, gestión, mando y liderazgo, inteligencia, historia militar y tecnología, entre otras.
d. Asimismo, el conocimiento aplicado a la problemática militar, es abarcativo de otras ciencias y ámbitos

de los cuales se nutre. Dentro de estas últimas son las ciencias sociales y las exactas, cuyo razonamien-
to contribuye a conformar una mente disciplinada ordenada, precisa y con capacidad de abstracción, las
que constituyen sus pilares y la base del pensamiento militar de nuestro país.
e. La capacitación de todo profesional militar en el marco del pensamiento y método científico constituye un
requisito ineludible en la construcción de su perfil profesional.
1.007. La concepción educativa en el Ejército
El Ejército Argentino sostiene la educación basada en competencias, la que se encuentra implícita en su misma
naturaleza: una educación para la acción que debe capacitar para el desempeño de múltiples roles, en un con-
texto de riesgo permanente que exige por igual de habilitación para el ejercicio profesional individual como de
certificación para los conjuntos.
Desde una perspectiva integral, esta concepción educativa se centra en el sujeto que aprende, sean individuos
u organizaciones, según sea la finalidad que persiguen sus procesos. Busca desarrollar capacidades complejas
que le permitan pensar y actuar, a la vez que adaptarse a un entorno incierto, cambiante y dinámico.
En una competencia se integran aspectos cognitivos (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales
(saber ser) en un contexto situacional (saber estar) que le permiten al individuo enfrentar con acierto variadas
situaciones de conflicto para lograr el mejor resultado posible. El enfoque de educación por competencias pre-
tende que el individuo alcance un perfil establecido para el ejercicio de su profesión, en este caso la profesión
militar.
Entiéndase por perfil, al conjunto de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que el individuo
debe alcanzar al finalizar un proceso de capacitación, o poseer como condición para ocupar una determinada
jerarquía y/o rol.
Una competencia es un saber actuar contextualizado y validado, que combina e integra saberes de distinto
orden y moviliza recursos personales y colectivos, en un ámbito particular de exigencias y restricciones profe-
sionales, para lograr un desempeño eficiente, que permita resolver problemas o situaciones del ejercicio profe-
sional.
Las competencias podrán desagregarse en porciones menores, que contribuyan a su desarrollo, llamadas ca-
pacidades (Figura 2 – I).
En los conjuntos, la educación basada en competencias permitirá su adiestramiento en el saber hacer, siempre
en el contexto de una situación para permitir su integración en un sistema mayor y certificar su desempeño.
La educación basada en competencias se aplica en diversos niveles o acciones educativas tales como carreras
de formación de grado y pos grado, cursos de capacitación, instrucción o adiestramiento.
Cap I – 3
RFD - 51 – 01
Figura Nro 2 – I: Competencias, saberes complejos que integran la persona.
1.008. La educación basada en competencias como modelo pedagógico-didáctico
El Ejército Argentino adopta la educación basada en competencias, para el desarrollo de sus acciones educati-
vas. En tal sentido, asume para su comunidad educativa, los siguientes criterios rectores en el ámbito de la
Fuerza:
a. Constituirá un proceso educativo centrado en el aprendizaje, es decir en los educandos que se forman o
capacitan a través del desarrollo de competencias profesionales.
b. Se diagramarán las competencias que construyen el perfil, asociándoles los contenidos esenciales cuya
apropiación por parte de los alumnos se considera necesaria para la adquisición de las competencias es-
tablecidas.
c. Una precisa apreciación de situación educativa permitirá determinar las posibilidades reales de los edu-
candos, estableciendo los niveles de aprendizaje de ingreso, en congruencia con las competencias a
desarrollar y con los estándares profesionales determinados.
d. La integración de las áreas disciplinares en materias o módulos permitirá dar coherencia en la construc-
ción de las competencias que materialicen el perfil, en especial desde el planeamiento educativo.
e. Se propondrá una secuencia de acciones, que permitan activar los distintos saberes (correspondientes a
las áreas de desempeño profesional) y la práctica asociada, para que los educandos puedan convertirlos
en capacidades con la finalidad materializar las competencias.
f. La influencia formativa del educador, entendida como una intervención ajustada, propondrá una interac-
ción entre el sujeto, el conocimiento y el entorno.
g. En este sentido, se buscará siempre una metodología activa y cooperativa, con preeminencia de la ac-
ción, mediante la integración entre la teoría y la práctica para alcanzar un nivel de eficacia requerido en
cada una de las capacidades.
h. La definición del nivel mínimo de eficacia en el desarrollo de las competencias se denominará estándar y
permitirá orientar el ciclo educativo, desde el planeamiento hasta la evaluación y posterior certificación
para el ejercicio profesional.
i. Resultará fundamental la organización del escenario del desempeño profesional, para concretar la plena
Cap I – 4
RFD - 51 – 01
integración de los saberes. En tal sentido, se afirma que no hay educación por competencias sin contex-
to o ambiente.
j. La evaluación de competencias será una herramienta primordial para la certificación de los perfiles edu-
cativos y para la mejora de las prácticas educativas, a través del ciclo educativo. En tal sentido, también
se puede afirmar que no hay educación por competencias, sin evaluación por competencias.
k. En la educación basada en competencias, la evaluación será esencial tanto para cumplir con sus fi-
nalidades específicas como para optimizar la retroalimentación y la toma de decisiones.
l. La educación basada en competencias establecerá las bases para orientar las capacidades de auto-
aprendizaje, fomentando la autonomía del profesional militar y sus habilidades metacognitivas.
1.009. Las características de la educación en el Ejército
a. Integral
La integralidad de la educación requiere que el profesional militar desarrolle en forma equilibrada y

armónica todas las dimensiones de la persona. Este desarrollo será fundamental para obtener las
competencias necesarias para el ejercicio profesional.
A tal efecto, deben integrarse las dimensiones de la persona (saber, saber hacer, saber ser y saber
estar) con las áreas de desempeño profesional (conducción, educación, técnico-científico y adminis-
tración y gobierno), también consideradas integralmente (Figuras 3 y 4-I).
1) Integralidad de las dimensiones de la persona
a) La dimensión cognitiva (saber):
Permite que el individuo ejercite y desarrolle la inteligencia en función de una mejor compren-
sión y reflexión de los conocimientos, procedimientos, actitudes y el entorno. Es la base para
el desarrollo de los demás saberes.
b) La dimensión física (saber hacer):
Está referida a la puesta en hechos de la voluntad del individuo. Incluye la adaptación al es-
cenario de actuación profesional, que le permitirán desarrollar y potenciar las habilidades mo-
trices, así como la resistencia y fortaleza física necesarias para afrontar las exigencias del
desempeño profesional.
c) La dimensión espiritual (saber ser):
En el espíritu, que es la entidad abstracta e inmaterial de la persona a la que se le atribuye la

capacidad de sentir y valorar, se encontrará la esencia del profesional militar.
A través de los valores y de la motivación, el profesional militar dará sentido a los desafíos ex-
tremos que podrá enfrentar. De esta manera podrá sobreponerse a las exigencias rigurosas
del ambiente, al peligro del enemigo y a las fricciones de la conducción, incluyendo la deci-
sión volitiva y racional de arriesgar su integridad física en pos del cumplimiento de la misión
asignada.
El ejercicio diario de la profesión también presupone someterse a un régimen disciplinario

más estricto y limitar sus propios derechos laborales y civiles.
Dentro de la dimensión interior se encuentran comprendidos la ética profesional (como guía

de la conducta humana y resultado virtuoso del libre albedrío) y la vocación militar.
d) La dimensión social (saber estar):
Se refiere a la comprensión del entorno social y culturalmente cambiante que rodea al indivi-
duo, que le permite actuar con respeto por los demás desde las propias convicciones.
Cap I – 5
RFD - 51 – 01
Figura Nro 3 – I: Dimensiones de la persona.
Asimismo le permite desarrollar una comunicación eficaz a través de la representación de todos

los modos del lenguaje (verbal, escrito, gráfico, gestual y actitudinal).
Desarrolla las competencias de la persona para vivir “entre” y “con” otros, de manera de adaptar-
se en forma permanente y a la vez conservar la capacidad para modificar el escenario de actua-
ción profesional y socio cultural en el que está inmerso.
2) Integralidad de las áreas de desempeño profesional
Las áreas del desarrollo profesional se definen como los campos en que pueden dividirse y mani-
festarse los saberes del ejercicio de la profesión militar en relación con su naturaleza.
De igual modo que las dimensiones de la persona, no deben ser educadas por separado, las
áreas de desempeño hacen a la integralidad de la educación del Ejército
Cualquier actividad que un integrante realice dentro de la Institución puede ser encuadrada de-
ntro de alguna de las siguientes áreas:
a) Conducción
Implica la aplicación del comando y el ejercicio del mando para la solución de un problema
militar. Comprende el manejo de la metodología para la toma de decisiones, aplicación de
procedimientos, y ejecución de acciones para guiar y dirigir una organización en la obtención
de sus objetivos.
b) Educación
Área basada en el proceso de enseñanza-aprendizaje aplicado para el desarrollo de las ca-

pacidades de los integrantes de la Institución a fin de alcanzar los perfiles y competencias ne-
cesarias para el desempeño profesional.
c) Administración y gobierno
Área relacionada con el manejo de recursos materiales y humanos para obtener el máximo rendi-
miento de los mismos. Comprende las acciones de planeamiento, organización, dirección y coor-
dinación de todas las actividades tendientes a ello.
Cap I – 6
RFD - 51 – 01
d) Técnico-científico
Figura Nro 4 – I: Áreas del desarrollo profesional.
Área de desarrollo de las competencias técnicas y científicas y de las capacidades profesio-

nales relacionadas que articulan saberes diversos y específicos en lo procedimental militar y
en el campo tecnológico.
Abarca diversos aspectos relacionados con el conocimiento, el acceso y el uso de conoci-

mientos, teorías, técnicas y procedimientos. Conlleva la habilidad y destreza para aplicarlos
en circunstancias diversas relacionados con lo técnico-militar (combate, tiro, técnica del arma,
especialidad y servicios, etc) y con lo científico (sanidad, informática, finanzas, derecho, pe-
dagogía, etc).
b. Gradual
La gradualidad como característica resalta la faceta de la educación como proceso que respeta una
secuencia lógica y evolutiva que se va construyendo dentro de un sistema continuo, organizado y
con exigencias progresivas.
Esta construcción transita desde las competencias como parte, hasta el perfil como un todo, vincu-
lando la experiencia como suma de prácticas que tiende a la eficiencia en el desarrollo profesional.
c. Permanente
La educación militar es continua, en razón de que abarca en forma articulada todo el desarrollo pro-
fesional de la persona en las diferentes etapas de su servicio activo.
Se inicia con la incorporación, prosigue con una titulación o certificación inicial, que con el tiempo se
completa y perfecciona para permitir obtener nuevas competencias y habilitaciones profesionales,
de acuerdo con el plan de carrera y los perfiles establecidos para cada grado y función.
1.010. Exigencias educativas derivadas de la misión del Ejército
El cumplimiento de la misión del Ejército requerirá, desde el punto de vista de la educación, lo siguiente:
a. Una constante educación en valores, como condición básica para alcanzar la fortaleza espiritual necesa-
ria, para convertir a todo profesional militar en un combatiente con elevado espíritu de sacrificio y volun-
tad de vencer, ejemplo de conducta al servicio de la Nación.
Cap I – 7
RFD - 51 – 01
b. Su desarrollo como organización inteligente de educadores y educandos, que aprende de sí misma y de

factores externos, evoluciona y tiende a la superación permanente en busca de la excelencia.
c. El adiestramiento permanente de fracciones, elementos y grandes unidades, los que constituyen la razón
de ser del Ejército Argentino.
d. Un adecuado equilibrio y complementación entre la academia y el adiestramiento, la tecnología y el

equipamiento, la organización y la doctrina, como condiciones indispensables para la preparación para la
guerra.
e. Un sistema de evaluación institucional, de procesos educativos y habilitaciones, relacionado con la ob-

tención de las competencias ajustadas a los perfiles definidos.
f. Durante la paz, orientar la educación hacia la preparación para la guerra, lo cual impondrá:
1) Obtener la máxima capacitación individual, que se constituirá en la base de la eficiencia de los con-
juntos.
2) Determinar las tareas esenciales para el cumplimiento de las misiones operativas que orientan los
procesos de adiestramiento.
g. Durante la movilización y el desarrollo de las operaciones:
1) Reducir las exigencias de educación a lo esencial, como consecuencia de la perentoriedad para el

alistamiento de las reservas.
2) Incorporar nuevos procedimientos y prácticas como consecuencia de la experiencia directa de la zona

de combate.
SECCIÓN II
EL SISTEMA EDUCATIVO DEL EJÉRCITO
1.011. Concepto
El Sistema Educativo en el Ejército (SEE) es el conjunto de componentes que se interrelacionan a través de

una estructura con distintos niveles de responsabilidad que desarrolla la totalidad del ciclo educativo a través
de las distintas acciones educativas contribuyentes al cumplimiento de la misión de la Fuerza.
1.012. Misión
Planificar, programar, gestionar, desarrollar y evaluar las acciones educativas, en el corto, mediano y largo
plazo con el propósito de contribuir a la transformación de los individuos y la eficacia de los conjuntos, en el
marco de las políticas educativas de la Fuerza.
1.013. Caracterización del SEE
El SEE posee las siguientes características:
a. Constituye un sistema educativo particular, inserto en un todo dentro del Sistema Educativo de la Defen-
sa, bajo los lineamientos de la política de la Defensa Nacional con partes componentes que son recono-
cidas y acreditadas ante el Sistema Educativo Nacional (SEN).
b. Si bien incide sobre todos los individuos y organizaciones de la Fuerza, su prioridad es servir a la
Fuerza Operativa a través de la capacitación de un profesional militar de calidad y de organizacio-
nes táctica y técnicamente eficientes.
c. Adopta una estructura particular y desarrolla procesos, que evolucionan para responder a las exi-
gencias cambiantes del entorno y a las demandas de la Fuerza.
d. Desarrolla un ciclo de mejora continua de la gestión educativa integral como un sistema inteligente
con capacidad de autoaprendizaje.
Cap I – 8
RFD - 51 – 01
e. Requiere una permanente adaptación de sus procedimientos ya que dentro de su propia comuni-
dad, conviven exigencias de alto rigor físico con otras de complejos procesos intelectuales, prácti-
cas mecánicas con investigación científica, capacitación individual con entrenamiento de conjuntos.
f. La naturaleza de la organización a la que sirve, exige de la verticalidad de sus comunicaciones a

través de su “cadena de comando” así como de “unidad de comando” en la toma de decisiones. No
obstante lo expresado, se nutre de múltiples vertientes técnicas para mejorar sus procesos educati-
vos.
g. Se sustenta en un cuerpo doctrinario común que regula la expectativa de desempeño de los integran-
tes y organizaciones del Ejército Argentino.
h. Su gestión ofrece dos modalidades, presencial y a distancia, acorde al despliegue de sus integrantes en
todo el territorio nacional, considerando también la opción semipresencial que combina etapa de las mo-
dalidades expresadas.
i. Sus procesos educativos se desarrollan mediante acciones educativas, involucrando distintas etapas.
j. Requiere del aprendizaje autónomo a sus integrantes, como mecanismo para consolidar los procesos
educativos.
1.014. Relación del SEE con otros componentes del Ejército Argentino
a. Todo ciudadano que se incorpora al Ejército Argentino, como alumno, soldado, aspirante o cadete, es
formado y capacitado por el SEE para que se transforme en un elemento útil y pueda prestar servicio en
las distintas organizaciones de la Institución conforme al perfil de egreso esperado.
b. Los integrantes del cuadro permanente de la Fuerza son perfeccionados en el SEE, conforme lo estable-
ce el plan de carrera, para desempeñar para nuevos roles y funciones.
3
c. El SEE contribuye, junto con los otros sistemas de la Fuerza (Logístico, C I, etc), al cumplimiento de la
misión de la Fuerza Operativa, razón del ser del Ejército. En tal sentido, desarrolla procesos educativos
dentro de su estructura y además proyecta otros sobre otras organizaciones (Figura 5-I).
Figura Nro 5 – I: El SEE y su relación con otros componentes del Ejército Argentino.
1.015. La relación e inserción del SEE en el SEN
La educación en el Ejército, como se ha expresado, se integra plenamente en todos los estamentos que así lo
permitan al Sistema de Educación Nacional (SEN). En tal sentido:
a. Reconoce como marco normativo a la Ley Nro 26206, Ley de Educación Nacional (LEN); la Ley Nro
24521, Ley de Educación Superior (LES); la Ley Nro 26058, Ley de Educación Técnico-Profesional y
Cap I – 9
RFD - 51 – 01
la Ley Nro 27015, Ley de Universidad de la Defensa, y demás circulares, disposiciones, resoluciones
dictadas por los organismos competentes dentro del ámbito del Ministerio de Educación de la Nación,
teniendo en cuenta que la educación en el Ejército no podrá desarrollarse fuera del plexo normativo
vigente.
b. El SEN nutrirá al SEE de ciudadanos formados de acuerdo con los principios generales de la educación
nacional.
c. El SEE posibilitará a sus integrantes completar, continuar o ampliar sus estudios en otras institucio-
nes.
d. El SEE mantiene la autonomía para llevar adelante sus procesos educativos a la vez que su funciona-
miento recibe la validación correspondiente. Consecuentemente:
1) Los procesos inherentes a la educación operacional, por su naturaleza técnico profesional militar,
desarrollan las acciones educativas que le son propias conforme a la doctrina del EA (reglamentos,
manuales y documentos operativos (planes, directivas y órdenes)), para el cumplimiento de su finali-
dad específica.
2) Los procesos inherentes a la educación académica se insertarán en el SEN para materializar los ob-
jetivos y políticas educativas de la Fuerza de manera tal de obtener la acreditación (diplomas, certifi-
cados y títulos) que a cada nivel corresponda.
e. Asimismo, el SEE asume responsabilidades para alcanzar la inserción en los términos de la ley,
consecuentemente:
1) Los institutos del SEE que desarrollen carreras de pregrado, grado y posgrado cuyos planes
hayan sido aprobados por el Ministerio de Educación de la Nación y acreditados (si correspon-
diera) por la CONEAU estarán sujetos, como institutos de nivel universitario, a lo que establece la
Ley de Educación Superior, la Ley Nro 27015, Ley de Universidad de la Defensa y su estatuto y al
sostenimiento de los estándares establecidos para cada carrera de grado (LES Art 43) y posgra-
do en caso de requerir su acreditación ante la CONEAU.
2) Los institutos educativos del SEE que desarrollen cursos / enseñanza de educación preuniversi-
taria (educación inicial, educación primaria, educación secundaria y/o educación técnico-
profesional), ya sea como única misión (ISMDDC) o como parte de la formación integral que pro-
porcionan (LLMM y ESESC) deberán ajustarse en lo académico a lo que establece la LEN.
SECCIÓN III
ORGANIZACIÓN DEL SEE
1.016. Componentes del sistema
El SEE está conformado por componentes principales, que lo definen y que actúan articuladamente para lograr
las metas educativas que se derivan de su misión, según se indican en los apartados siguientes. Básicamente,
el SEE está compuesto por: una estructura, recursos, procesos y doctrina.
1.017. Estructura
Este componente proporciona la organización funcional necesaria para materializar los distintos niveles del
SEE y el desarrollo de los procesos educativos contribuyentes al cumplimiento de su misión.
Todos los niveles de responsabilidad deben asegurar la organización funcional necesaria para cumplir con el
ciclo educativo y la gestión de todos los procesos.
La organización podrá evolucionar con el tiempo y sufrir modificaciones con la finalidad de dar respuesta a
nuevos desafíos y necesidades de la Fuerza (Figura 6-1). Sin embargo, en toda circunstancia su estructura
deberá:
a. Materializar agilidad en las comunicaciones de su cadena de comando y flexibilidad para facilitar la re-
troalimentación y toma de decisiones (ver ciclo de gestión Sec IV siguiente).
b. Asegurar la apertura de la comunidad educativa, sin perder unidad de comando.
Cap I – 10
RFD - 51 – 01
c. Evitar instancias intermedias que dupliquen funciones.
d. Asegurar la calidad de los procesos educativos.
Figura Nro 6 – I: Principales organismos del SEE.
(1) Actualmente la ESESC forma parte de la FE según lo resuelto por el Consejo de Dirección de la UN-
DEF (27 Dic 2016), en razón que las tecnicaturas de parte de sus planes de estudio, integran la edu-
cación superior. Por lo expresado, su orgánica actual, integrando la DEP, podrá evolucionar.
(2) El CMN y la ESG tienen la vinculación académica que se indica en el gráfico, pero dependen orgáni-
camente de la DGE, al igual que la FE. La FE tiene tres sedes educativas: ESG, CMN y ESESC.
1.018. Recursos
a. Humanos: comprenden a la totalidad del personal de la Fuerza que tiene responsabilidad educativa, en
sus roles como educando o educador.
Figura Nro 7 – I: Educandos y educadores en el Ejército Argentino.
b. Materiales: incluyen las infraestructuras, el equipamiento y la tecnología necesarios para el desarrollo de

los procesos educativos.
c. Financieros: consisten en las asignaciones presupuestarias necesarias para desarrollar la totalidad de

las acciones educativas a través de las cuales el SEE cumple con su misión.
Los recursos financieros otorgan la factibilidad para cumplir con las exigencias educativas. En tal sentido,
los planificadores educativos de todos los niveles evitarán proyectar acciones que estén fuera del alcan-
ce de los recursos, ya que con ello sólo provocarán desgastes innecesarios e incertidumbres que aten-
tarán contra el normal desenvolvimiento de la comunidad educativa.
Los aspectos referidos a Recursos para educación serán desarrollados en el Cap VI.
Cap I – 11
RFD - 51 – 01
1.019. Procesos educativos
El SEE desarrolla permanentemente procesos educativos para cumplir con los propósitos establecido en su
misma definición: contribuir a la transformación de los individuos y la eficacia de los conjuntos.
Para concretar estos procesos, el SEE desarrolla acciones educativas a fin de alcanzar finalidades específicas.
Estas acciones, que se desarrollarán en el Cap III siguiente, son:
- Educación obligatoria.
- Carreras.
- Cursos.
- Instrucción.
- Adiestramiento.
- Aprendizaje autónomo
Referido a los procesos del SEE, podemos distinguirlos de la siguiente manera:
a. Según su ámbito de supervisión: son los que corresponden a la educación operacional y educación
académica (Figura 8-I). Ambos se desarrollan simultánea, concurrente y complementariamente ya que
sirven a un mismo fin. No podrán ni deberán entenderse el uno sin el otro.
1) Procesos de la educación operacional
Tienen como finalidad esencial la instrucción individual de los soldados y de los cuadros y el adies-
tramiento de los conjuntos, para que los distintos elementos orgánicos de cada nivel estén en condi-
ciones de cumplir eficientemente su misión operacional.
Se ejecutan, básicamente, por medio de las acciones educativas de cursos (sólo para cuadros), ins-
trucción (cuadros y tropa) y adiestramiento operacional (conjuntos). La supervisión de estos procesos
corresponde enteramente al SEE.
2) Procesos de la educación académica
Tienen como finalidad esencial la formación y el perfeccionamiento de los cuadros en forma indivi-
dual, para que se preparen eficientemente en el desarrollo de los roles que en el futuro deberán des-
empeñar en la Fuerza Operativa. Se ejecuta a través de las acciones educativas carreras y educación
obligatoria (inicial, primaria y secundaria) y eventualmente, cursos (aquellos que integran carreras).
En principio, educación académica es aquella parte del SEE que se integra para cumplir con su finalidad
al SEN y por lo tanto, ajusta sus procedimientos y la supervisión a dicho ámbito.
El aprendizaje autónomo será una acción educativa común a ambos procesos y complementaria a toda
acción educativa.
De lo expresado en los párrafos 1) y 2) precedentes surge que, sirviendo a un mismo fin, la convergencia
académico-operacional en un único proyecto educativo, es el estado deseado de todos los procesos
educativos que se desarrollan en el SEE. Ver Figura 8-I siguiente.
Cap I – 12
RFD - 51 – 01
Figura Nro 8 – I: Procesos educativos según su ámbito de supervisión y acciones educativas.
b. Según su oportunidad, se constituyen las siguientes etapas educativas:
1) Etapa de formación
Comprende los procesos educativos desde la incorporación en el Ejército como cadete, aspirante y
oficial y suboficial "en comisión" (EC), hasta que el personal militar egresa u obtiene el grado inicial de
la jerarquía en el cuerpo, escalafón o especialidad correspondiente.
2) Etapa de perfeccionamiento:
Comprende los procesos educativos desde la obtención del grado inicial como Oficial y Suboficial
hasta el retiro del servicio o baja de las filas del Ejército. También se incluyen dentro de esta etapa al
personal civil y docente de la Fuerza.
Se distinguen dos tipos de perfeccionamiento:
a) Obligatorio: es condición para la promoción o asignación de un puesto o función.
Cap I – 13
RFD - 51 – 01
b) Voluntario: no es excluyente para la asignación de puestos o permanencia dentro de la Institución,

pero puede ser condicionante para la asignación de puestos a futuro.
1.020. Doctrina
Este componente contiene y proporciona:
a. Las bases legales que dan sustento al SEE: Constitución Nacional, leyes, resoluciones, directivas y dis-
posiciones del Ministerio de Defensa, Ministerio de Educación, etc.
b. La doctrina de conducción conjunta y específica para todos los niveles, campos de la conducción, armas,
especialidades, tropas técnicas y servicios, y la doctrina educativa del Ejército a la que se ajustará la
educación militar de los cuadros y conjuntos.
c. La doctrina educativa del Ejército contenida en este reglamento servirá de base para los restantes re-
glamentos de educación que regulan las acciones educativas, como también para el establecimiento de
los criterios de la pedagogía y didáctica en el ámbito militar (Figura 9 – 1).
Otros aspectos referidos a la Doctrina, serán también tratados en los Art 1.030 y 5.012 de los Cap I y V, res-
pectivamente.
Figura Nro 9 – I: Doctrina educativa.
1.021. Funcionamiento del SEE
La Dirección General de Educación (DGE), como responsable del SEE, asegura la articulación y coordinación
del sistema para permitir el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, ejerce la supervisión y control,
para retroalimentar el sistema a fin de corregir desvíos y ajustar su funcionamiento.
A través de la Universidad de la Defensa Nacional (UNDEF), Facultad del Ejército (FE) y Facultad de Ingeniería
del Ejército (FIE), el SEE mantiene una relación funcional con el sistema universitario nacional. La FE es res-
ponsable de la educación superior en ciencias sociales, mientras que la FIE hace lo propio con las disciplinas
técnico-científicas.
Asimismo, la FE, constituye la referencia en el ámbito académico de la Fuerza, y por ello proporciona los li-
neamientos que articulan todos los procesos de educación académica, pertenezcan o no a su organización.
La Dirección de Educación Preuniversitaria (DEP) es la responsable conducir los institutos dependientes donde
se imparte educación enmarcada en 3 niveles: inicial, primaria y secundaria en concordancia con lo prescripto
por el Sistema Educativo Nacional.
Cap I – 14
RFD - 51 – 01
Le corresponde a la Dirección de Educación Operacional (DEOP), la conducción de todos los institutos de per-
feccionamiento que imparten la totalidad de cursos regulares y complementarios del país, con excepción de
aquellos cursos que responden a fines específicos y que a tal efecto revistarán bajo control funcional de esta
Dirección
Asimismo, la DEOP, en razón de la naturaleza de su misión, proporciona los lineamientos para la instrucción
individual y el adiestramiento de los conjuntos para todas las organizaciones del Ejército Argentino.
El sistema está sujeto a tres ámbitos de control, uno interno del propio sistema (DGE, DEOP, FE, FIE y CAAE),
otro externo al sistema (Inspectoría General del Ejército (IGE)) y otro externo institucional (Comisión Nacional
de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y la UNDEF), Ministerio de Defensa y Ministerio de Edu-
cación de la Nación.
1.022. Niveles de responsabilidad dentro del SEE
El SEE se organizará en distintos niveles de responsabilidad para desarrollar la gestión del ciclo educativo
(planeamiento, ejecución y evaluación) de manera armónica, coherente y coordinada, conforme se establece
seguidamente:
a. Nivel I – Estratégico
Lo constituye el JEMGE como máxima autoridad responsable de la educación en el Ejército, asesorado

por: SUBJEMGE, DGE, Dir Planto, Dir Grl Org Doctr, Dir Grl Pers, Dir Grl Planto, IGE, y otros organis-
mos que eventualmente intervengan. Sus funciones principales son las de entender en:
1) La determinación de los objetivos y políticas educativas.
2) La elaboración del Proyecto Educativo Institucional del Ejército (PEIE) donde se establecen las bases
para el planeamiento de mediano plazo (escenarios, visión, estrategias educativas, etc).
3) La aprobación del Plan General de Educación del Ejército (PGEE) y su actualización.
4) La coordinación y articulación del subplan de administración de personal (Dir Grl Pers) con el subplan
de capacitación de los cuadros (DGE) de los planes de carrera.
5) La dirección del sistema a través del establecimiento de las prioridades educativas.
6) El planeamiento, programación y coordinación de los cursos en el exterior y la elaboración y difusión

del programa anual correspondiente
7) La asignación de los recursos humanos, materiales y financieros al SEE.
8) La supervisión general del funcionamiento del SEE en forma directa (mediante sus propias visitas e
inspecciones) e indirecta (por medio de la Inspección General del Ejército).
b. Nivel II – Dirección
Está representado esencialmente por la Dirección General de Educación (DGE). Sus funciones principa-
les son las de entender en:
1) El asesoramiento al JEMGE en materia educativa.
2) La elaboración del Plan General de Educación del Ejército (PGEE) y de sus correspondientes actuali-
zaciones.
3) El desarrollo del ciclo de la educación en el Ejército de su nivel, incluyendo:
a) El planeamiento de sistema y curricular (éste último sólo en los aspectos que corresponda), a
través de una apreciación de situación educativa que es permanente.
b) La ejecución de las acciones educativas, a través de las direcciones dependientes.
c) La evaluación del sistema, que comprende la retroalimentación que es permanente y contribuyen-

te a la toma de decisiones. Además incluye la evaluación externa al nivel III.
Cap I – 15
RFD - 51 – 01
4) La elaboración del Subplan de Capacitación. Este documento es elaborado por la DGE, interviniendo
coordinadamente con el Subplan de Personal elaborado por la Dir Grl Pers. Ambos subplanes son
componentes del Plan de Carrera elaborado por la Dir Grl Planto.
5) La conducción integral de todas las acciones educativas que se desarrollan en la Fuerza.
6) La conducción integral de la formación y perfeccionamiento de los cuadros del Ejército desarrollada

por sus direcciones e institutos educativos dependientes.
7) La elaboración de la doctrina educativa de mayor nivel.
8) La promoción permanente de la modalidad educación a distancia, a través del Sistema de Educación

a Distancia del Ejército Argentino (SEADEA), aprovechando todas las capacidades tecnológicas dis-
ponibles.
9) El desarrollo de instrumentos que contribuyan al aprendizaje autónomo de la Fuerza como medio pa-
ra consolidar el desarrollo profesional de sus integrantes.
10) La elaboración y difusión del Programa Anual de Carreras y Cursos en el país.
11) La aprobación de los perfiles definidos por competencias de todos los subplanes de capacitación.
12) El establecimiento y mantenimiento de relaciones, por delegación del JEMGE, con los siguientes or-
ganismos:
a) Los sistemas educativos de las otras FFAA, EMCO e instituciones educativas civiles y/o militares,
nacionales y/o extranjeras.
b) El Ministerio de Educación de la Nación, el Secretaría de Ciencia y Tecnología e Innovación

Productiva y otras organizaciones autárquicas de nivel nacional:
- Consejo Interuniversitario Nacional (CIN).
- Consejo de Universidades (CU).
- Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).
- Consejo Regional para la Planificación de la Educación Superior (CEPRES).
- Otros organismos sujetos al ordenamiento legal vigente (Ley de Educación Superior, convenios
complementarios; Ley de Educación Técnico-Profesional, Estatuto de la UNDEF).
c) La UNDEF no forma parte de la orgánica del Ejército pero ambas partes se integran en un mismo
sistema educativo. La FE y la FIE dependen de la UNDEF. La UNDEF es el Rectorado y la DGE el
Vicerrectorado.
13) La programación, presupuestación y ejecución de la parte que le corresponde del Programa 17 (For-
mación y Capacitación), del Presupuesto de la Fuerza.
14) Intervenir en la elaboración del PEIE.
c. Nivel III – Conducción
Está constituido por las siguientes organizaciones:
- Dirección de Educación Operacional (DEOP).
- Facultad del Ejército (FE).
- Facultad de Ingeniería del Ejército (FIE).
- Dirección de Educación Pre universitaria (DEP).
- Dirección de Educación a Distancia (DEADIA).
- Comando de Adiestramiento y Alistamiento del Ejército (CAAE)

Cap I – 16
RFD - 51 – 01
Los mencionados elementos desarrollarán el ciclo de gestión educativa de su nivel, incluyendo:
- El planeamiento de sistema y curricular, a partir de una apreciación de situación educativa y de sus

informes de autoevaluación.
- La ejecución de los procesos educativos en forma integral, las tareas de sostenimiento a la educación
y la dirección / supervisión de las acciones educativas que desarrollan las unidades educativas de-
pendientes.
- La evaluación del sistema de su nivel y la retroalimentación.
Estas direcciones tendrán las siguientes responsabilidades:
1) El asesoramiento educativo a la DGE en sus respectivas áreas.
2) La participación en la elaboración e inclusión en el Plan General de Educación del Ejército de los

subplanes correspondientes a su área.
3) La planificación, aprobación, validación y acreditación (en el órgano nacional que corresponda), la

programación, gestión y evaluación de las carreras de los institutos o sedes educativas dependientes
o bajo control funcional.
4) La planificación, aprobación, programación y evaluación de los cursos que desarrollen los institutos o
sedes educativas dependientes o bajo control funcional.
5) La elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI), en los casos que corresponda.
6) La aprobación del PEI, en los casos que corresponda, del Proyecto Curricular del Instituto (PCI) y del
Programa Anual de Actividades (PAA) de sus institutos dependientes.
7) La evaluación de diagnóstico, formativa y sumativa así como autoevaluación de su nivel.
8) La evaluación externa al nivel IV.
9) La orientación sobre el perfeccionamiento docente, la orientación psicopedagógica, la investigación y

la extensión en su ámbito de competencia.
10) La implementación de la educación basada en competencias a través de las prácticas pedagógicas y

didácticas, incluyendo el diseño y empleo de las tablas de educación operacional y diagramas de
competencias, en los ámbitos que en cada caso correspondan.
11) Particularmente para la FE: la articulación de todos los procesos vinculados a la educación académi-
ca, contribuyentes a la misión del SEE, en su calidad de referente institucional y vanguardia de evolu-
ción educativa, aprovechando la capacidad de planeamiento de su organización, en su condición de
núcleo de pensamiento, modernidad y tecnología.
12) Particularmente para la DEOP: la articulación de todos los procesos vinculados a la educación opera-
cional, contribuyentes a la misión del SEE, en su calidad de referente de doctrina y vanguardia tácti-
ca-técnica, aprovechando la capacidad de planeamiento de su organización, en su condición de
núcleo de pensamiento, modernidad y tecnología.
13) El CAAE, sin ser elemento constitutivo de la DGE, tiene responsabilidad de conducción educativa en
razón del nivel de la conducción que representa para la Fuerza y porque de este comando emanan
directivas que regulan el adiestramiento. En todo lo concerniente a la educación operacional, se desa-
rrolla un planeamiento integrado entre el CAAE y la DEOP.
14) Particularmente para la DEADIA: determinar y proponer a la DGE las pautas para el desarrollo de la
educación a distancia y para el aprendizaje autónomo en todo el ámbito de la Fuerza.
d. Nivel IV – Ejecución
En este nivel están todos los elementos educativos, entendidos como los institutos militares, las GGUU y
los elementos/organizaciones de la Fuerza Operativa, es decir todas aquellas organizaciones que tienen
la estructura y los medios para desarrollar acciones educativas. Complementariamente, también se con-
sideran a los restantes elementos/organismos del resto de la Fuerza de Sostenimiento.
Cap I – 17
RFD - 51 – 01
Los elementos educativos, con las particularidades propias de su misión y organización, desarrollan el
ciclo de educación de su nivel, incluyendo:
- El planeamiento de sistema, curricular y de proceso enseñanza – aprendizaje.
- La ejecución de las acciones educativas en forma integral y el desarrollo de los procesos enseñanza
aprendizaje.
- La evaluación del sistema de su nivel, del proceso enseñanza aprendizaje y la correspondiente re-
troalimentación prevista para cada caso.
1) Funciones de los Institutos educativos:
a) La elaboración del PEI (cuando se ordene), Proyecto Curricular del Instituto (PCI) y el Programa
de Educación de la Unidad (PEU) o Programa Anual de Actividades (PAA), según corresponda y
su elevación para aprobación al elemento de nivel III correspondiente.
b) La programación, gestión, ejecución y evaluación de las carreras de acuerdo a los estándares im-
puestos por las normativas nacionales (Ministerio de Educación, CONEAU, etc).
c) La programación, gestión, ejecución y evaluación de los cursos de acuerdo a los exigencias im-
puestas por la Institución.
d) La programación, gestión, ejecución y evaluación de la educación operacional y el aprendizaje

autónomo que desarrolle el personal militar orgánico del Instituto.
e) El desarrollo de proyectos de investigación de interés para la Fuerza.
f) La programación, gestión, ejecución y evaluación de las actividades de perfeccionamiento docente

y orientación psicopedagógica.
2) Funciones de los elementos / organizaciones de la Fuerza Operativa:
a) La programación, gestión, ejecución y evaluación de la educación operacional.
b) La programación, gestión, ejecución y evaluación del adiestramiento operacional.
c) La elaboración y elevación para su aprobación al nivel superior del Programa de Educación Parti-
cular (PEP) - (GGUU) - y del PEU (unidades / subunidades independientes).
3) Funciones de los elementos / organismos de la Fuerza de Sostenimiento:
a) La programación, gestión, ejecución y evaluación de la educación operacional, en aquellas funcio-

nes educativas que, sin perjuicio de su misión principal, están destinadas a:
(1) Conservar la capacidad mínima como combatiente individual.
(2) Conservar el adiestramiento operacional que corresponda a sus funciones y aquellas derivadas
de la seguridad en la jurisdicción militar.
b) La elaboración y elevación para su aprobación al nivel superior del Programa de Educación del
elemento / organismo.
SECCIÓN IV
CICLO EDUCATIVO
1.023. Conceptos básicos
El SEE para alcanzar su finalidad, sus objetivos y metas gestiona la educación a través de un ciclo continuo
que comprende las siguientes fases:
a. Planeamiento, incluye la apreciación de situación educativa.
Cap I – 18
RFD - 51 – 01
b. Ejecución
c. Evaluación, incluye la retroalimentación.
Todos los niveles de responsabilidad educativa y todos los organismos, institutos y elementos, de acuerdo con
sus características particulares, desarrollan el ciclo de gestión educativa (Figura 10 – I).
1.024. Planeamiento
Es la previsión racional, sistemática y permanente de las acciones que se van a desarrollar en todos los niveles
del SEE para optimizar la utilización de los recursos disponibles, a fin de alcanzar los objetivos y metas esta-
blecidas.
Parte de una apreciación de situación educativa, en la cual se estable el diagnóstico de sistema que servirá de
base para arribar a conclusiones y proposiciones que permitirán delinear los elementos preliminares del diseño
educativo.
Esta fase se encuentra desarrollada en el capítulo II.
1.025. Ejecución
La ejecución en el SEE se desarrollará a través de la gestión integral y el apoyo a las acciones educativas que
materializan el planeamiento y permiten alcanzar las competencias en todos los niveles educativos del sistema.
Su relación con los procesos educativos se encuentra graficada en la figura Nro 5-I.
Las acciones educativas serán:
a. Instrucción.
b. Adiestramiento operacional.
c. Cursos.
d. Carreras (de grado y postgrado).
e. Educación obligatoria (Nivel Inicial, Primario y Secundario según la Ley de Educación Nacional).
f. Aprendizaje autónomo.
Esta fase y sus acciones educativas están desarrolladas en detalle en el capítulo III.
1.026. Evaluación
Fase del ciclo de gestión educativa, que permite obtener información, de manera sistemática e integral, para
juzgarla de acuerdo con determinados criterios fijados con antelación con la finalidad de elaborar juicios de
valor y orientar la toma de decisiones. Incluye la retroalimentación.
Esta fase se encuentra desarrollada en detalle en el capítulo IV.
Cap I – 19
RFD - 51 – 01
Figura Nro 10 – I: Ciclo educativo o ciclo de la gestión educativa.
1.027. Gestión educativa: concepto y antecedentes
El término gestión implica la acción y efecto de gestionar; acción y efecto de administrar. Complementando el
concepto anterior, el profesional militar siempre ha abordado a la conducción militar, como un asunto mucho
más complejo, que se desarrolla en el ámbito más riesgoso de todos: la guerra.
Sin embargo, en los últimos años a instancias del auge de normativas relacionadas con la función pública, se
ha incorporado el término a la Fuerza asociado a la “gestión de los recursos” y al “control de gestión”.
Desde el ámbito de la educación, los nuevos modelos pedagógicos han modificado la educación tradicional
centrada en el educador. A su vez, las organizaciones educativas han buscado evolucionar de un modelo de
administración a un modelo de gestión, para lograr mayor integración entre la planificación y la ejecución, como
dos etapas en permanente recurrencia.
De esta manera, en los ámbitos educativos, el concepto de “gestión” es más utilizado que conducción o admi-
nistración y “proyecto” más empleado que plan.
La gestión educativa asume un diseño preliminar de proyecto que se modifica en el curso de su implementa-
ción. El diseño de gestión que todos los niveles realizan se materializa en un Proyecto Educativo Institucional.
No obstante ello, este documento sólo se confeccionará en los casos que se indica expresamente.
1.028. Dimensiones de la gestión educativa
La dimensión es un concepto equivalente al de área de la conducción, pero desde el punto de vista educativo.
Según el nivel de responsabilidad y finalidad de la acción educativa, algunas dimensiones tendrán preeminen-
cia sobre otras. Las dimensiones de gestión, serán (ver Figura 11 – I):
a. La dimensión institucional, responsable de la conducción integral. Incluye aspectos tales como misión,
visión, valores, organización funcional y diagnóstico institucional.
b. La dimensión administrativa, responsable de la administración de los recursos humanos y materiales

en apoyo a la educación, la proyección presupuestaria y la administración financiera. Incluye las funcio-
nes y medios de apoyo a la tarea educativa, por ejemplo, personal técnico y administrativo (psicólogos,
bibliotecarios, técnicos en computación), sistemas informáticos, aulas, gabinetes, centros de adiestra-
miento, etc.
c. La dimensión comunitaria, responsable de proyectar y trascender el ámbito de la Institución. Incluye

tanto la capacitación de los profesionales de la educación, la extensión, investigación, orientación como
Cap I – 20
RFD - 51 – 01
también el desarrollo y la experimentación de la doctrina.
d. La dimensión pedagógica, responsable de la articulación y coordinación de los distintos procesos edu-

cativos, incluyendo la definición de la concepción educativa, evaluativa y los lineamientos curriculares
que se materializarán en el proyecto curricular del instituto. Aquí se concreta toda la gestión académica,
la incorporación y egreso de educandos, la administración docente, etc.
e. La dimensión curricular, directamente relacionada con la anterior, es responsable de materializar los

perfiles y competencias a desarrollar, la elaboración de los proyectos curriculares.
f. La dimensión evaluativa, responsable del seguimiento del proyecto educativo en todas sus fases y de
la retroalimentación de todo el ciclo de gestión.
Figura Nro 11 – I: Dimensiones de la gestión educativa.
SECCIÓN V
OTROS CONCEPTOS VINCULADOS CON LA EDUCACIÓN
1.029. La educación en el Ejército y la tecnología
Las modalidades educativas de educación presencial y educación a distancia desarrolladas en el Art 1.004 y el
acto educativo diario se ven modificadas por la inserción cada vez más fuerte de la tecnología en el ámbito
educativo.
Una de las consecuencias, como se expresó, es que la tradicional diferenciación entre educación presencial y
educación a distancia tiende a desdibujarse y hoy se admiten alternativas como la “presencialidad mediada por
la tecnología”.
Los enormes avances de las tecnologías de la información y comunicación (llamadas TICs, NTICs o simple-
mente TIC), hacen que estas abandonen el tradicional lugar de facilitadoras pedagógicas didácticas, para
transformarse en protagonistas dentro de los mencionados procesos.
Cap I – 21
RFD - 51 – 01
De esta manera, las comunidades educativas que marchan a la vanguardia han entendido que estas tecnolog-
ías son las mediadoras en todo proceso educativo e intervienen con distinto grado de intensidad en dichos
procesos (Figura 12 – I).
Hoy, conceptos tales como educación mediada, “flipped classroom”, “e – learning”, aulas remotas, educación
virtual, “modelo TPACK” deberán ser cotidianos para todo educador.
Otros aspectos de la tecnología se desarrollan en el Art 6.005.
FIGURA 12 – I: Modelo SAMR (Dr Puentedura) que se utiliza para analizar el empleo de las TIC en el ámbito educativo.
1.030. La educación en el Ejército y la doctrina
La doctrina es un conjunto de principios generales que se fijan en un campo determinado para la correspon-
diente educación de sus componentes y para la orientación de la acción (RFD 50-01 La Doctrina en el Ejército).
Las fuerzas militares en su servicio contribuyente a la defensa nacional deben ajustar su accionar a leyes y
reglamentos, conforme a la naturaleza de su misión. Este aspecto, es válido tanto para los individuos que las
integran como para las organizaciones componentes en su conjunto. Es así que la educación y preparación de
esos individuos y conjuntos, se circunscribirá a ese marco doctrinario (Figura 13 – I).
La educación se vale de la doctrina para encontrar allí la base científica de los contenidos y procedimientos que
emplea y para guiar la capacitación de los individuos y organizaciones, pero en particular para la formación y
perfeccionamiento de los conductores militares que la Fuerza necesita.
En la educación para el planeamiento, la doctrina ofrece un marco amplio y flexible, de tal manera que los pla-
nes y las órdenes que se elaboren para dar solución al problema militar puedan apoyarse en sus principios
generales y particulares. Entonces, la doctrina comprende un espacio, un tiempo y una situación más amplios
que los del planeamiento, para que los más variados planes tengan una apoyatura doctrinaria. Por ello, en un
orden lógico y sistemático, la doctrina deberá preceder al plan.
En la educación para la acción, la doctrina proporciona el marco conceptual para el alistamiento, adiestramien-
to y eficiente empleo de los medios. Además, la doctrina, juntamente con otras disciplinas, proporciona un crite-
rio orientador para la organización, evolución y desarrollo de las fuerzas militares.
Cap I – 22
RFD - 51 – 01
Figura 13 – I: La doctrina y la educación.
La gestión curricular estará particularmente influida por la doctrina. Allí se asociarán, a las competencias, los
contenidos mínimos necesarios para desarrollarlas. Estos contenidos son prescriptivos y sólo pueden emanar
de la doctrina. Esta doctrina será elaborada, experimentada y aprobada en un proceso normado por el mismo
Ejército. Su modificación o actualización influirá directamente sobre cualquier proyecto curricular o documento
educativo aprobado previamente.
En síntesis, la doctrina es uno de los componentes del SEE en los términos en que se expresó en el Art 1.020,
y es también la responsable de asegurar que todos los procesos educativos se desarrollen dentro de los límites
impuestos por sus principios y normas.
1.031. La educación en el Ejército y el plan de carrera
Corresponde a la DGE la elaboración del Subplan de Capacitación. Este documento se integra y desarrolla
coordinada y concurrentemente junto al Subplan de Personal elaborado por la Dirección General de Personal.
Ambos subplanes son componentes del Plan de Carrera elaborado por la Dirección General de Planeamiento.
En ese máximo nivel de conducción de la Fuerza se definirán los perfiles del Ejército Argentino, del militar ar-
gentino y los otros perfiles que se derivan de estos y que tendrán un mayor grado de especificidad, los que
luego serán receptados por el órgano de Personal.
La DGE, una vez finalizado el planeamiento del SEE, con la difusión del PGEE, utilizará la información sobre
los cursos y carreras a realizarse, que están detalladas en los subplanes de Educación Operacional y de Edu-
cación Académica, respectivamente y elaborará el Subplan de Capacitación anexo al Plan de Carrera (Figura
14 – I).
Cap I – 23
RFD - 51 – 01
Figura 14 – I: La educación y el plan de carrera.
Este Subplan es un documento que contendrá los siguientes aspectos:
a. Estructura Básica (para cada Cuerpo, Servicio y Escalafón).
b. Carreras y cursos regulares y en forma separada los cursos complementarios. Incluye los perfiles y los
objetivos educativos que persigue su implementación y la caracterización de dichas acciones educativas.
Como su contenido lo indica, no es un documento pedagógico, sino un documento de difusión de las decisio-
nes adoptadas acerca de las alternativas de capacitación (carreras / cursos) que deberá cumplir el personal de
cuadros de acuerdo con el cuerpo, servicio o escalafón al cual pertenezca.
Mediante la difusión apropiada, el personal de cuadros podrá conocer las posibilidades que el SEE le brinda
para su desarrollo profesional y las exigencias de capacitación que deberá superar a lo largo de su carrera,
pudiendo orientar su perfeccionamiento de acuerdo con sus aptitudes e inclinaciones y convertirse en el princi-
pal artífice de su propio destino profesional.
Durante el proceso de elaboración del Subplan de Capacitación, se coordinarán las actividades con la Dir Grl
Pers / EMGE, para integrar dicho documento, junto al Subplan de Personal para conformar en un solo docu-
mento el denominado Plan de Carrera, destinado al personal de cuadros.
Surge entonces, que es el órgano de Personal con el asesoramiento de la Dir Grl Planto, quien determinará las
oportunidades de intervención del SEE para alcanzar los perfiles definidos en el plan de carrera.
1.032. Retroalimentación y evolución del conocimiento profesional (Consejo Consultivo y Cátedras

cooperativas)
La retroalimentación tiene por finalidad favorecer la flexibilidad del SEE, acorde con el dinamismo que lo ca-
racteriza, producto de las necesidades de la Fuerza, modificaciones doctrinarias, incorporación de nuevo mate-
rial, entre otras. Metodológicamente es parte de la fase evaluación y como tal es continua acorde al concepto
de gestión (ver Art 1.028 Figura 10-I y Art 4.014).
La eficacia de la retroalimentación será una medida de la calidad institucional. Evidenciará como la organiza-
ción evoluciona hacia la excelencia, a partir de lo actuado por otros.
Cap I – 24
RFD - 51 – 01
Uno de los mecanismos a instrumentar a favor de la retroalimentación a nivel del SEE será el Consejo Con-
sultivo organizado por la DGE y conformado por sus Direcciones dependientes, la IGE, el CAAE, la Dirección
de Personal, la Dirección de Planeamiento y la SGE. Sus funciones principales, serán:
a. Evaluar los procesos educativos de la Educación Operacional y la Educación Académica.
b. Constituir un canal formal y permanente para intervenir en la retroalimentación educativa.
c. Unificar criterios a la hora de proponer modificaciones a los documentos de mediano y largo plazo.
d. Formalizar propuestas de acciones educativas a realizar en el Ejército.
Todos los niveles podrán constituir un consejo consultivo de acuerdo a normas que regulen sus atribuciones
y funciones por analogía a lo determinado en los párrafos precedentes.
La evolución del conocimiento profesional se nutre de todos los mecanismos de retroalimentación, teniendo
en cuenta la evolución de los conocimientos, procedimientos, técnicas y de los materiales, impone dentro del
ejercicio de la profesión militar. Aquí se articulan los requerimientos operacionales de la Fuerza con la evolu-
ción educativa del área disciplinar que se trate, en el marco de la actualización doctrinaria.
Una herramienta a instrumentar será el sistema de Cátedras Cooperativas, de manera tal de generar un sis-
tema de apoyo/cooperación para el desarrollo y evolución del conocimiento relacionado con el ejercicio profe-
sional militar que colaboren con los responsables de la programación curricular, ejecución, gestión o dirección
de la educación.
A través de las Cátedras Cooperativas se busca facilitar la coordinación, orientación, regulación y evolución
de las áreas de desarrollo/ejercicio profesional y sus materias relacionadas que conforman las diversas accio-
nes educativas y que permiten actualizar el subplan de capacitación del personal militar y otras actividades
conexas. Este aspecto será regulado mediante directiva de la DGE, debiendo determinar su organización, fun-
cionamiento, responsabilidades y dependencia.
La articulación de competencias será una de las resultantes del trabajo de las Cátedras Cooperativas (ver Art
2.020)
1.033. La educación en el Ejército y la cultura organizacional
Una cultura organizacional, se concibe como un conjunto de significados, principios, valores y creencias com-
partidas por los miembros de la organización, manifestados implícita y explícitamente.
Se trata de formas profundas de pensar, sentir y actuar, que condicionan el comportamiento de los integrantes
de la organización y aún le confieren al conjunto una conducta, identidad y personalidad.
Este aspecto, adquiere particular relevancia en el ámbito militar por los fuertes vínculos que desarrollan sus
integrantes, sobre la base del sentimiento de camaradería, tradición e historia.
La educación actuará inmersa en esta cultura de la cual forma parte, buscando potenciar sus fortalezas, refor-
zando sus debilidades y corrigiendo sus vicios.
La cultura será objeto de análisis en la apreciación de situación educativa. La cultura de cada institución le con-
fiere una identidad propia que la diferencia de las demás y explica la conducta particular de sus integrantes. La
cultura organizacional es el elemento que representa la parte sumergida del “iceberg” institucional y que suele
ser la que tiene una influencia preponderante para determinar cómo aprende y evoluciona la organización.
Cap I – 25
RFD - 51 – 01
CAPÍTULO II________________________________________________________"EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO EN EL EJÉRCITO"
CAPÍTULO II
EL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO
Ciclo educativo
SECCIÓN I
CONCEPTOS GENERALES
2.001. Planeamiento educativo: Conceptos y características
El planeamiento educativo constituye la fase del ciclo de gestión que materializará, en todos los niveles del
SEE, el establecimiento de los perfiles y las competencias por lograr, las estrategias de enseñanza, la adecua-
ción de los entornos de aprendizaje y el empleo apropiado de los recursos para alcanzar los estándares fijados
en las instancias correspondientes.
Un buen planeamiento deber reunir las siguientes condiciones:
a. Precisión en el diagnóstico del sistema, a través de la apreciación de situación.
b. Claridad en la elaboración de los documentos educativos, transmitiendo los conceptos pertinentes al

público adecuado.
c. Flexibilidad para permitir la retroalimentación en cualquier momento, a partir de la evaluación y de otros

elementos de juicio.
En el nivel IV de responsabilidad educativa y particularmente en el nivel del proceso Enseñanza Aprendizaje,

esta fase podrá denominarse programación o preparación, comprendiendo aspectos más instrumentales.
2.002. Clasificación del planeamiento educativo
Esta fase orientará todo el proceso de educación en la Fuerza, desde la determinación de las políticas y linea-
mientos generales hasta el establecimiento de un perfil por competencias desagregado en capacidades por
lograr en una determinada clase o instrucción.
Por tal razón, existirán distintos tipos de planeamiento educativo en función de los aspectos de la realidad que
abarquen. Dichos aspectos guardarán relación con los niveles de responsabilidad educativa que entienden en
su concreción y con los plazos involucrados. En tal sentido, el planeamiento educativo se clasificará según se
indica seguidamente.
a. El planeamiento según el nivel se corresponde con los niveles de responsabilidad desarrollados en el

Cap I Art 1.022.
b. El planeamiento según los plazos involucra los siguientes lapsos:

Cap. II – 1
RFD - 51 – 01
1) Largo plazo, se concreta en el PEIE.
2) Mediano plazo, se concreta en el PGEE, subplanes, directivas y demás documentos curriculares.
3) Corto plazo, 1 año y menores (se concreta en el PEU, PAA, directivas anuales y otros documentos
didácticos.
c. El planeamiento según tipo, se desarrollará en los apartados siguientes.
Figura 1 – II: Clasificación del planeamiento
2.003. Planeamiento de sistema
Es aquel que considera al sistema de trabajo como un todo, abarcando todas las dimensiones de la gestión
educativa: institucional, administrativa, comunitaria, pedagógica, curricular y evaluativa (ver desarrollo Cap I
Sec IV). Se ejecuta indistintamente del nivel que se trate, pero en el análisis, cada nivel y cada sistema educa-
tivo considerado profundizará sólo en aquellas dimensiones que deba enfatizar.
Conceptualmente, este planeamiento se concretará en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional

(PEI), aunque este documento se confecciona en los niveles y organismos que se indiquen expresamente.
Planeamiento del SEE: Constituirá el planeamiento de sistema ejecutado por el Estado Mayor General del
Ejército (EMGE) y la Dirección General de Educación (DGE), considerando a la Fuerza como un todo.
Abarcará la totalidad de la educación y su finalidad será asegurar la coherencia de las acciones educativas.
Comprenderá, principalmente, la definición de los siguientes aspectos:
a. Para el largo plazo:
1) Los objetivos, las políticas educativas y las estrategias para su obtención.
2) Los lineamientos que influirán en la confección, revisión y actualización de los perfiles profesionales
jerárquicos y operativos, cuando corresponda.
3) Las prioridades presupuestarias para la educación.
4) El planeamiento de sistema en el largo plazo se concretará en el Proyecto Educativo Institucional del

Ejército (PEIE).
b. Para el mediano plazo:
1) La estructura general del SEE y los tiempos del proceso educativo.
2) Los niveles de responsabilidad en el planeamiento, ejecución y evaluación de la educación.
3) Los objetivos y políticas educativas en el mediano plazo y las estrategias para conseguirlos.
4) Los lineamientos que influirán en la confección, revisión y actualización de los perfiles educativos,
cuando corresponda.
5) Las características de los distintos procesos educativos y las acciones necesarias para su desarrollo.
6) La previsión de los recursos humanos, materiales y financieros necesarios. El detalle del planeamien-
to de mediano plazo se concretará en el Plan General de Educación en el Ejército (PGEE), incluyen-
do los subplanes correspondientes.
Cap. II – 2
RFD - 51 – 01
2.004. Planeamiento curricular
Constituirá el planeamiento estrictamente pedagógico que tratará aspectos relacionados con la previsión, se-
lección y organización del tiempo, el espacio; los perfiles y las misiones a adiestrar; las competencias a des-
arrollar y sus contenidos esenciales orientadores, para el logro de los objetivos establecidos en el planeamiento
del sistema educativo del Ejército.
La capacitación de carácter individual, en sus distintas etapas (formación y perfeccionamiento) y en razón que
la misma es de carácter continuo y a lo largo de toda la vida profesional, requerirá un ajustado proceso de arti-
culación de los planes curriculares correspondientes a las diferentes carreras y cursos que se desarrollen.
Esta articulación busca la progresión necesaria en la obtención de los distintos perfiles definidos para el ejerci-
cio profesional, evitando áreas de vacancia o superposición (ver Art 2.021).
La DGE (nivel II) debe establecer criterios curriculares en el PGEE y en los subplanes derivados. También ins-
trumenta otras pautas curriculares en la Directiva de Educación Particular (DEP) que esta Dirección elabora
para sus direcciones dependientes. Además, orienta, articula y aprueba los planes curriculares de las carreras
y cursos que no pertenecen a las últimas. Establece las pautas generales para el diseño de los proyectos curri-
culares del instituto (PCI) teniendo como referencia los lineamientos establecidos en el PEI de su nivel (pla-
neamiento de sistema).
Las Direcciones y organizaciones del nivel III: sobre la base de las directivas educativas de la DGE (nivel II)
aprueban los PCI de sus institutos dependientes y dirigen la elaboración de los planes curriculares de carreras
y cursos según su ámbito de competencia.
Para las acciones educativas carreras y educación obligatoria, la aprobación definitiva de los documentos que-
dan sujetos a la aprobación externa del SEN.
Las principales responsabilidades en la elaboración del planeamiento curricular les corresponden a las organi-
zaciones educativas de nivel IV. Sus principales funciones serán:
a. Elaborar el PCI que representará la dimensión curricular del PEI.
b. Elaborar los proyectos curriculares de carreras o cursos (PCC) y Planes de estudio (sólo en la educación
obligatoria).
c. Concretar anualmente el Plan Anual de Actividades (PAA).
Para las acciones educativas de instrucción y adiestramiento, el planeamiento curricular es orientado por la
Directiva de Educación Operacional elaborada en el nivel III por las Direcciones y Comandos correspondientes.
A su vez el Comando de Adiestramiento y Alistamiento del Ejército (CAAE) elabora la Directiva para sus ele-
mentos dependientes.
Las principales responsabilidades en la elaboración del planeamiento curricular les corresponden a las organi-
zaciones educativas de nivel IV. Sus principales funciones serán:
a. Para las GGUU y formaciones, a partir de los documentos emitidos por los niveles superiores, elaborar
su DEP, así como otros comandos, direcciones y elementos de la Fuerza de Sostenimiento (para estos
últimos sólo en lo que corresponde a instrucción).
b. Para los distintos elementos redactar el Programa de Educación de la Unidad (PEU).
c. También constituyen documentos curriculares los Planes de materias existentes para la instrucción, las
tablas de Instrucción (TTI), como así también las Tablas de Adiestramiento Operacional (TTAO) confec-
cionados centralizadamente por el nivel III.
Los aspectos de detalle correspondientes al planeamiento curricular, se desarrolla en el RFD 51-02 Acciones
Educativas.
2.005. Planeamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje
Será el planeamiento que materializará el acto educativo en el cual se concretará el vínculo educador, educan-
do en el contexto del escenario educativo. Se materializará, según corresponda, mediante el Programa de
Educación del Período o Tramo, los proyectos de cátedra (sólo en la educación superior), la programación de
materia, planes de clase y planes de instrucción.
Cap. II – 3
RFD - 51 – 01
Los aspectos de detalle correspondientes al planeamiento del proceso enseñanza aprendizaje, se desarrolla en
el RFD 51-03 Didáctica Especial Militar.
SECCIÓN II
EL MÉTODO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Para el profesional militar, el método de planeamiento educativo no difiere en lo general de la metodología uni-
versal para la solución de problemas y en particular de la metodología para la solución de un problema militar
no operativo. Esto implica que dada una necesidad educativa, en términos de misión, objetivos o finalidad, se
identifican y valoran todos los elementos que caracterizan el contexto de la situación, luego se determinan las
alternativas posibles y finalmente se elige aquella capaz de representar la mejor solución.
2.006. El método del planeamiento educativo
Debe considerar las características de la necesidad educativa, las particularidades del entorno y los lineamien-
tos enunciados que enmarcan gestión educativa (ver Sec IV Cap I). Procurará arribar a una mejor solución
como resultante de las necesidades de la Fuerza y de la expresión de la comunidad educativa, materializada
en el asesoramiento de los profesionales, técnicos, docentes e instructores.
Se desarrolla en forma flexible a lo largo de las siguientes etapas:
Figura 2 – II: Etapas del planeamiento educativo
2.007. Apreciación de situación educativa y decisión
a. Apreciación de situación educativa
Para todo militar, la apreciación de situación es el término genérico utilizado para definir el estudio y aná-
lisis metódico de los factores que conforman un problema, que se realiza con el fin de determinar el me-
jor modo de acción para cumplir una misión.
Para el profesional de la educación, esta etapa representa el diagnóstico del sistema, cualquiera sea el
nivel considerado. Constituye el punto de partida de los proyectos a trazar y de las acciones a empren-
der. Se inicia con los informes de evaluación del ciclo anterior que permiten retroalimentar el sistema.
En cualquier caso, toda apreciación se iniciará con la definición de un objetivo, misión o finalidad y finali-
zará con las conclusiones y proposiciones que el problema amerite.
En los Anexos 2 y 3 se detallan los esquemas de Apreciación de situación educativa correspondiente a

Nivel I y Nivel II a III, respectivamente.
b. Elementos conceptuales insertos en la ASE nivel I, II y III
Si bien la secuencia de la apreciación educativa se ha presentado a modo de guía, la misma no debe

considerarse como una estructura rígida. En la Figura 3-II se presentan algunos elementos conceptuales
que participan de la ASE.
Cap. II – 4
RFD - 51 – 01
El punto de partida lo constituirán los valores, la visión y la misión del Ejército Argentino (1), que serán
definidos considerando el marco normativo y prospectivo que otorga los lineamientos de la política na-
cional para la Defensa y el planeamiento militar conjunto, y que serán interpretados y expresados en la
orientación del Nivel I (JEMGE y DGPPP).
Constituirán criterios rectores para todo el planeamiento la concepción educativa y los criterios pedagó-
gicos que permitirán una unidad de pensamiento para lograr los objetivos educativos; la identidad cas-
trense, que incluye a la cultura organizacional y la doctrina militar que proporciona parámetros de ejecu-
ción.
En el marco del SEE, las principales categorías de análisis serán las dimensiones de la gestión educa-
tiva (institucional, administrativa, comunitaria, pedagógica, curricular y evaluativa) (2). A modo de ejem-
plo, desde la dimensión administrativa deberá realizarse el análisis de los recursos y presupuesto dispo-
nibles, lo que proporcionará la factibilidad a todo el proceso.
Figura 3 – II: Elementos conceptuales que intervienen en el planeamiento.
c. La decisión
La apreciación de situación educativa finaliza con una decisión. En este sentido se adoptarán resolucio-
nes pertinentes a las distintas dimensiones de la gestión educativa (ver Sec IV Cap I), sobre la base de
las conclusiones y propuestas formuladas. En el nivel de planeamiento I y II, podrán comprender aspec-
tos tales como:
1) Referido a la dimensión institucional, la definición del enunciado definitivo de la misión educativa, la

visión y los valores institucionales y los ajustes a la organización establecida.
2) Referido a la dimensión administrativa, la definición acerca de previsiones presupuestarias, régimen

administrativo, financiero, legal y jurídico, modificaciones que correspondiere a la estructura de apoyo
y ajustes a los procesos administrativos internos.
3) Referido a la dimensión comunitaria, las capacitaciones al personal docente e instructores, la actuali-

zación doctrinaria a la que hubiere lugar, el ajuste a los enlaces con otros organismos públicos, milita-
res (superiores, laterales o subordinados), el ajuste de las funciones de orientación, investigación y
extensión en el ámbito académico y la experimentación de doctrina y lecciones aprendidas, entre
otros, en el ámbito operacional.
Cap. II – 5
RFD - 51 – 01
4) Referido a la dimensión pedagógica, la revisión de las acciones educativas desarrolladas y los ajuste
pertinentes y la actualización de los lineamientos curriculares.
5) Referido a la dimensión curricular, la actualización que fuere necesaria a los perfiles, competencias,
proyectos curriculares y tablas de educación operacional.
6) Referido a la dimensión evaluativa, la definición acerca de las intervenciones y la manera de retroali-

mentar el ciclo de gestión en todas sus fases.
2.008. Revisión y completamiento de los estudios
En esta etapa se valoran y argumentan las propuestas, se miden los alcances y consecuencias de las eventua-
les decisiones, se completan y revisan las opciones elegidas, dentro de un sistema abierto a la contraposición
de ideas, en un marco de honestidad intelectual.
Una vez adoptada la decisión en el paso final de la apreciación de situación, se instrumenta un sistema de revi-
sión y ajuste que permite:
a. Consolidar y reforzar la opción elegida.
b. Dotarla de solidez argumental.
c. Cubrirle las debilidades que toda alternativa ofrece.
d. Allanar las fricciones de su implementación.
Es una de las partes cíclicas de la metodología de planeamiento educativo. En todo los casos, esta etapa debe
constituir la evidencia de la “organización inteligente”, que evoluciona, se adapta, aprende, se retroalimenta y
mejora, tendiendo a la excelencia educativa.
2.009. Elaboración de documentos educativos
Cada documento tendrá una finalidad específica y estará destinado a un nivel particular. Estos dos aspectos
deberán ser tenidos en cuenta al momento de elaborar el documento definitivo.
El Proyecto Educativo Institucional del Ejército (PEIE) como documento del planeamiento del SEE en su totali-
dad, será elaborado por el nivel I y establecerá las bases orientadoras para el largo plazo.
El Plan General de Educación del Ejército (PGEE) será la segunda herramienta del planeamiento del sistema y
establecerá las bases para las acciones en el mediano plazo.
El planeamiento curricular y el planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje materializarán, en el me-

diano y corto plazo y en el día a día, las acciones concretas para el logro de los objetivos deseados.
En la Sec III siguiente se desarrollan el PEIE y el PGEE (nivel I). Los restantes documentos educativos serán
desarrollados en el reglamento Acciones Educativas (RFD 51-02) y Didáctica Especial Militar (RFD 51-03),
según corresponda.
2.010. Supervisión
Desde el punto de vista estrictamente militar, la supervisión asegura que las acciones se desarrollen de la ma-
nera en que fueron concebidas, permitiendo además, la retroalimentación de todo el proceso. Hay supervisión
en el mismo planeamiento, pero particularmente en la acción. Es un paso ineludible en toda metodología de
toma de decisiones.
En el ámbito educativo, la supervisión estará directamente asociada a la fase evaluación del ciclo de gestión,
pues justamente será ella la que cumpla con las finalidades enunciadas. En tal sentido, la evaluación será des-
arrollada en el Cap IV al presente reglamento.
Cap. II – 6
RFD - 51 – 01
Figura 4 – II Secuencia de documentos educativos
Observaciones:
- El PGEE se constituye en el documento de mayor nivel de la DGE.

- La DEOE es el documento rector para la educación operacional de la Fuerza y como tal contiene li-
neamientos rectores para el adiestramiento operacional de la Fuerza Operativa y para la instrucción y
aprendizaje autónomo de todos los integrantes de la Fuerza. Regula además la acción educativa
Cursos.
- La DAAO es el documento rector para el adiestramiento y alistamiento de la Fuerza.
- Como norma, los niveles de decisión II, III y IV tendrán un planeamiento educativo del mediano plazo
y un planeamiento anual. Este último se difundirá como Pautas complementarias, las que principal-
mente contendrán:
- El Programa Anual de Actividades.
- Bases para la programación de la educación operacional y académica.
- Aspectos a ordenar a los elementos dependientes.
- Criterios para la asignación de recursos (financieros, materiales, de personal y otras pautas).
SECCIÓN III
LOS DOCUMENTOS DE PLANEAMIENTO DEL NIVEL I, II y III
Al máximo nivel de planeamiento, el PEIE y el PGEE constituirán los documentos rectores de todo el ciclo, ya
que ambos orientan integralmente a la educación en el Ejército.
2.011. Proyecto Educativo Institucional del Ejército (PEIE) – Nivel I
Contendrá las decisiones del máximo nivel del Ejército dirigidas a difundir las principales ideas y objetivos acer-
ca de la educación de la Fuerza en el largo plazo. Servirá de base para el planeamiento y desarrollo de la edu-
cación en todo el SEE y perseguirá la finalidad de orientar el planeamiento educativo del mediano plazo.
La responsabilidad de redacción del PEIE corresponde a la Secretaría General del Ejército y a la Dirección de
Planeamiento. Requiere de la participación del Consejo Consultivo de nivel I (Art 1.032).
Cap. II – 7
RFD - 51 – 01
Como norma general, el PEIE deberá ser difundido el año anterior (01 Mar) de su entrada en vigencia, de ma-
nera de permitir la confección en tiempo y forma del resto de los documentos en los niveles subsiguientes.
Podrá ser actualizado anualmente.
La estructura general del documento incluirá:
a. La misión, visión y valores institucionales
b. Los objetivos, políticas y estrategias de la educación en el Ejército.
c. La síntesis del diagnóstico institucional, resultante de la ASEE.
d. El perfil del Ejército Argentino y el perfil general profesional del militar argentino.
e. Los lineamientos de acción para el cumplimiento de los objetivos trazados y para reencauzar cada uno
de los desvíos detectados en el diagnóstico institucional.
f. Una idea general acerca de las prioridades presupuestarias y de recursos para la educación en el largo
plazo.
2.012. Plan General de Educación en el Ejército (PGEE) – Nivel II
Es el documento que contendrá las decisiones más importantes del planeamiento educativo del sistema en el
mediano plazo. Considerará a la educación como un todo y será el primer documento específicamente educati-
vo.
Tiene por finalidad definir objetivos y concretar las estrategias de la educación del mediano plazo y orientar las
del corto plazo necesarias para alcanzarlos.
Su confección será responsabilidad de la DGE y sus direcciones dependientes, debiendo ser aprobado por el
nivel I (JEMGE) a los efectos de su difusión a todo el Ejército.
Las bases para su elaboración serán el PEIE y los diferentes informes de evaluación producidos durante su
vigencia.
Será publicado el año anterior a su entrada en vigencia (01 Ago) y su principal característica será la de consti-
tuir un documento ágil y flexible, que posibilite su difusión a todo el SEE según el concepto de “necesidad de
saber” y que permita su actualización anual sobre la base de los informes de autoevaluación y la retroalimenta-
ción del sistema (fase evaluación).
Consecuentemente impondrá una actualización anual a los documentos educativos del nivel II, III y IV.
Su estructura general podrá contemplar todas o algunas de las siguientes partes:
a. Cuerpo del plan.
b. Subplan de Educación Operacional (incluye cursos, instrucción, adiestramiento operacional y aprendizaje

autónomo)
c. Subplan de Educación Académica
d. Subplan de Educación a Distancia
e. Subplan de Adiestramiento Físico Militar
f. Subplan de apoyo a la educación
2.013. Documentos educativos de nivel III: la DEOE
Los Comandos, Direcciones y Facultades del nivel III elaborarán sus respectivos documentos del mediano pla-
zo a partir del PGEE. En ellos, los órganos correspondientes expresarán sus decisiones educativas.
Uno de los documentos centrales para la Fuerza estará constituido por la Directiva de Educación Operacional
del Ejército, que regula las acciones educativas de Instrucción, Adiestramiento y Cursos. En virtud que trata
aspectos básicos y comunes de la instrucción individual, su alcance comprenderá a todos los organismos y
elementos de la Fuerza.
Cap. II – 8
RFD - 51 – 01
Los documentos de nivel III, al igual que los de nivel I y II, tampoco tienen una estructura rígida, pero mínima-
mente podrá constar de las siguientes partes:
a. Bases rectoras y normativas (Referencias a documentos superiores y precedentes).
b. Situación (Principales conclusiones de la apreciación de situación educativa e informes de evaluación del

ciclo anterior, durante la vigencia del documento precedente).
c. Lineamientos rectores (se podrán expresar aspectos de orden operacionales, educativos, pedagógicos,
curriculares, doctrinarios, etc.).
d. Objetivos de la educación operacional para el período considerado.
e. Bases para el planeamiento y programación de la educación operacional.
f. Bases para la ejecución de la educación operacional.
g. Bases para la evaluación de la educación operacional.
h. Aspectos varios.
i. Instrucciones de coordinación.
Los otros Comandos, Direcciones y Facultades que elaboren documentos educativos de nivel III, al momento
de redactar los suyos respectivos, podrán considerar la estructura propuesta, pero referida a su jurisdicción
educativa.
2.014. Oportunidad de difusión de los documentos educativos y su actualización
La oportunidad de elaboración e impartición de los distintos documentos expuestos en el Art 2.009, impondrá
que el SEE inicie el año calendario (01 Ene) con el documento educativo que corresponde a cada nivel confec-
cionado, aprobado y difundido.
Como orientación para el cumplimiento de lo expuesto en el párrafo precedente, se deberá asegurar que los
elementos educativos (nivel IV) tengan elaborado su programa de educación de la unidad y su programa anual
de actividades, respectivamente, el 01 de diciembre del año anterior a su ejecución.
Las oportunidades y términos para cada documento están establecidos en el Anexo 4 del presente reglamento.
Al igual que el PEIE, este planeamiento también será revisado anualmente, considerando todos los elementos
de juicio que permitan retroalimentar el proceso y adoptar las decisiones que permitan una evolución hacia la
excelencia. La revisión producirá en el planeamiento dos efectos, a saber:
a. Ajustes: serán correcciones menores, detectadas por la autoevaluación o la evaluación externa, que se
produzca en cada nivel o que se recomendará a su nivel inferior y que puedan aplicarse en el proceso en
desarrollo.
b. Actualización anual: contendrá una consolidación de correcciones de mayor importancia, que no podrán
ser aplicadas por el nivel que las detecta, porque implicarán decisiones que afectarán al sistema como
un todo y, en consecuencia, se elevarán por la cadena de comando en Informes de evaluación, para su
consideración a los efectos de instrumentar las acciones correctivas por parte de los órganos correspon-
dientes.
Las bases para la actualización serán las evaluaciones internas y externas ejecutadas por los distintos
niveles educativos. La Inspectoría General del Ejército será un organismo que, por fuera del SEE, apor-
tará datos significativos para la actualización. La secuencia de actualización del planeamiento educativo
incluirá los siguientes pasos:
Cap. II – 9
RFD - 51 – 01
1) Las organizaciones educativas del nivel IV (unidades tácticas y sedes educativas) elevarán sus infor-
mes de evaluación del año militar cumplido, por la cadena de comando (01 Ene). Las GUC y las di-
recciones dependientes de la DGE (15 Feb) elevarán los suyos respectivos a la instancia superior.
2) Respecto al CAAE, remitirá su informe a la DEOP (15 Mar), pues esta Dirección integrará toda la in-
formación correspondiente a las acciones educativas del ámbito operacional.
3) Con la información disponible, las direcciones de la DGE elaborarán las propuestas de actualización a
cada subplan del PGEE y los presentarán a esa Dirección (15 Abr).
4) La DGE consolidará las actualizaciones en un solo documento que propondrá al Nivel I como base de
la actualización anual al planeamiento educativo del Ejército (15 May). El EMGE (Nivel I) recibirá la
actualización propuesta por el DGE, agregará a la misma los contenidos del Informe de la IGE y remi-
tirá a la DGE, previa reunión con el Consejo Consultivo bajo la coordinación de la DGE (ver Art 1.032)
la actualización anual al planeamiento educativo con fecha 15 Jun, para su difusión a todo el Ejército
(15 Ago). El nivel IV deberá disponer de la actualización antes del 20 de octubre de cada año.
Surge entonces, que el proceso de actualización del planeamiento educativo para todo el SEE durará un año
militar. Sin embargo, todos los actores educativos deberán producir, en el momento de su detección, aquellos
ajustes que estén a su alcance, más allá de su inclusión en los informes de evaluación correspondientes.
2.015. Principales documentos y términos a producir en el nivel I, II y III
Ver Anexo 4
SECCIÓN IV
PERFILES, COMPETENCIAS, OBJETIVOS Y CONTENIDOS EN EL PLANEAMIENTO

EDUCATIVO
Las ideas rectoras de la educación basada en competencias fueron desarrolladas en los Art 1.005 y 1.006 del
Cap I. En los apartados siguientes se establecerán la vinculación y el alcance de los conceptos.
2.016. Perfiles
El perfil es el conjunto de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que el personal militar deberá
alcanzar al finalizar un proceso de capacitación, o poseer como condición para ocupar o acceder a un determi-
nado rol, cargo o jerarquía. Por consiguiente, se entiende que los perfiles serán de utilidad tanto en el ámbito
de personal como en el educativo.
Los perfiles podrán ser:
a. Perfiles Profesionales Jerárquicos (PPJ), entendiendo por tales aquellos que son comunes a un determi-
nado grado, arma y especialidad (Ejem: teniente coronel de arsenales; sargento de artillería).
b. Perfiles Profesionales Operativos (PPO), entendiendo en este caso a aquellos que son particulares para
un determinado rol, cargo o función (Ejem: jefe de la sección exploración; jefe de escuadrón de tanques).
c. Perfiles educativos (PE), como conjunto de competencias que deberán desarrollar los educandos como
condición para acceder a un determinado rol, cargo o jerarquía avalado por los alcances definidos en las
carreras y cursos
2.017. Competencias
Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para el desempeño eficaz del personal en el
ejercicio de los roles y cargos en función del alcance de la certificación que se le otorgue. Se orienta al desarro-
llo integral de la persona.
Las competencias podrán ser:
a. Competencias básicas
Normalmente provienen de la educación obligatoria. Incluyen las operaciones matemáticas, las habilida-
des de lecto comprensión; los valores de la formación ciudadana, etc. Sirven de sostén a las requeridas
para el desempeño profesional.
Cap. II – 10
RFD - 51 – 01
b. Competencias genéricas
Serán aquellas relacionadas con características comunes del personal sin distinción de arma, servicio o
escalafón y que se deberán tener en cuenta como base común en el diseño de las carreras y cursos en
el ámbito militar.
c. Competencias específicas
Serán aquellas propias de una disciplina, función o rol determinado.
2.018. Objetivos
Constituyen la expresión concreta de las situaciones educativas deseadas y de las metas a alcanzar por la
Institución.
a. Objetivos de gestión
Los órganos de comando y dirección educativa, representado por los niveles de responsabilidad I, II y III
expresan sus propósitos educativos en términos de objetivos.
Los niveles responsables de la ejecución educativa (nivel IV) también trazan objetivos de gestión educa-
tiva para fijar todas aquellas metas que desean alcanzar, de acuerdo al nivel y grado de libertad de ac-
ción que le corresponda en el concepto de la gestión integral.
Estos objetivos podrán abarcar todas o algunas de las dimensiones de la gestión (gestión institucional,
administrativa, pedagógica, curricular, evaluativa y comunitaria).
Ver Art 2.003 planeamiento de sistema y Cap I – Sec IV gestión educativa.
b. Objetivos educativos
Los objetivos educativos, también llamados objetivos educativos de aprendizaje (OEA), se formulan des-
de el nivel didáctico para guiar el proceso enseñanza – aprendizaje y se redactan desde el punto de vista
del educador.
Estos objetivos se escinden de las competencias con mayor grado de especificidad y detalle, es decir las
que se denominan capacidades y guardan relación con los estándares establecidos, de manera tal de
materializar en el acto educativo la conexión entre la competencia a lograr y su objetivo asociado.
Anteriormente, también se utilizaban los objetivos de enseñanza, pero estos han perdido vigencia en
razón que en el nivel pedagógico y curricular, la trayectoria educativa estará jalonada por el logro de las
competencias que materializarán el perfil (educación basada en competencias).
2.019. Contenidos
Son los bienes culturales formativos que integran una disciplina y que, en el plano educativo, pasan a confor-
mar una materia o área de materias de un determinado proyecto curricular.
Conjunto de saberes disciplinares seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares en fun-
ción de las intenciones educativas propuestas y los resultados esperados. El contenido debe precisar tipo y
grado de conocimiento que se espera alcanzar en el plano conceptual, procedimental y actitudinal.
Los contenidos siempre se manifiestan integrados dentro de las competencias, sin embargo, pueden identifi-
carse:
a. Contenidos conceptuales
Incluyen datos, conceptos, principios y teorías. Esquemáticamente, estos contenidos refieren al “saber”.
Los contenidos conceptuales, tanto teóricos como técnicos, pueden agruparse por analogía o afinidad.
El desarrollo de las competencias necesariamente involucra habilidades cognitivas que estarán más pre-
sentes en el inicio del proceso educativo.
b. Contenidos procedimentales
Cap. II – 11
RFD - 51 – 01
Se refieren al saber hacer, a la aplicación. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas,

orientadas a la consecución de una meta.
Así los procedimientos pueden clasificarse en lógicos, metódicos, matemáticos, técnicos, estadísticos y
algorítmicos. En las disciplinas militares suelen estar vinculadas al saber tecnológico. Involucran variadas
habilidades psicomotrices como las necesarias para el empleo de los sistemas de armas, redacción de
órdenes, adiestramiento físico, habilidades artísticas, mecánicas, lingüísticas, entre otras.
En la instrucción militar, muchas competencias se basan en lograr respuestas inmediatas, mecánicas e

instintivas, como aquellas necesarias para asegurar la supervivencia de una fuerza o abrir fuego sobre el
enemigo. Estas conductas normalizadas tienen su respaldo también en el entorno de competencias.
c. Contenidos actitudinales
Abarcan valores, normas y actitudes que apuntan a aprender a partir de una asignatura, diferenciándose
de los conceptuales y procedimentales que refieren a aprender la asignatura. Los contenidos actitudina-
les, como disposiciones estables, deben ser internalizados, asumidos e incorporados como hábito al
comportamiento.
Se transmiten a través de mensajes que surgen de:
1) Ejemplos
2) Modelos
3) Símbolos y significados
4) Refuerzo social
5) Relaciones sociales
6) Otros
Cualquiera sea el modelo pedagógico didáctico asumido en el nivel institucional, los objetivos siempre estarán
presentes. Sin embargo, la educación por competencias enfatiza el aspecto que estos contenidos tienen enti-
dad en tanto y en cuanto están asociados a una competencia a desarrollar. Al respecto, podrá ocurrir que la
evolución tecnológica haga variar el contenido, pero la competencia permanecerá hasta que se modifique el
perfil.
2.020. Integración y vinculación de los conceptos
a. Los objetivos podrán formularse en todo momento por cualquier nivel de responsabilidad educativa. Los
objetivos expresan en cualquier circunstancia una situación deseable a lograr.
b. Los objetivos se emplearán prioritariamente en el nivel I, II y III, para orientar el planeamiento, diseñar
las líneas de acción y priorizar la asignación de los recursos.
c. Además del nivel I y II, emplearán objetivos todos los niveles en oportunidad de realizar el “planeamien-
to de sistema” de su nivel, entendido como el planeamiento integral de las unidades educativas, que in-
volucra todas las dimensiones de la gestión.
d. En el ámbito de la didáctica, pueden emplearse objetivos para guiar el acto educativo, allí se los deno-
minarán objetivos de aprendizaje. Sin embargo, en el ámbito de la Fuerza, el término ha quedado rele-
gado para priorizar en la acción didáctica los conceptos vinculados a la educación por competencias.
e. El nivel planeamiento del curricular será el ámbito de las competencias por excelencia. Allí, en base a
los perfiles educativos diseñarán los proyectos correspondientes.
f. Será importante, en toda oportunidad, que el Nivel I y II pueda contar con perfiles profesionales actua-
lizados, que deriven de los órganos de personal correspondiente, en concordancia con el Plan de Carre-
ra.
g. Las competencias también guiarán la ejecución y evaluación de la educación que lleva adelante el nivel
IV, a través de sus unidades educativas, de tal manera de alcanzar los estándares definidos que permi-
tan alcanzar el perfil trazado y certificar el desempeño profesional.
Cap. II – 12
RFD - 51 – 01
h. En cualquier caso, el eje conductor del planeamiento pedagógico son los perfiles y las competencias
que lo componen, conforme lo establece la concepción pedagógica didáctica asumida por la Fuerza.
i. Los contenidos, definidos como “contenidos mínimos” (normalmente en el ámbito de la educación obli-
gatoria son fijados por las autoridades nacionales y provinciales), se refieren a aquellos considerados
esenciales para desarrollar las competencias trazadas y no como una lista de temas a tratar en el anti-
guo enfoque de contenidos.
j. El contenido mínimo no tiene significado cuantitativo sino cualitativo y por ello se orientan a aspectos
esenciales. Es por ello que su desarrollo puede implicar un porcentaje variable de la carga horaria de
una materia o curso para alcanzar las distintas competencias.
k. En este sentido, los contenidos sólo tienen entidad en tanto y en cuanto estén vinculados a las compe-
tencias que contribuyen a desarrollar.
2.021. Articulación de competencias
Consiste en la vinculación graduada, secuencial y coherente de las competencias surgidas del diseño curricular
sin superposiciones ni vacíos (ver conceptos vinculados en Cátedras Cooperativas Art 1.032).
La articulación dentro de un proyecto curricular es responsabilidad del instituto u organización que desarrolla la
carrera o curso (Nivel IV), la articulación entre distintas acciones educativas y organizaciones la establece
quien ejerce la dirección sobre ambas (Nivel II o III según corresponda – RFD 51-02 Reglamento Acciones
Educativas, Art 3.010).
Se deben distinguir dos planos para su instrumentación en los procesos educativos:
a. Articulación vertical
Es la vinculación que permite relacionar de las competencias entre los diferentes niveles educativos,
etapas, ciclos o procesos educativos normalmente secuenciados en el tiempo, de manera tal de asegu-
rar un adecuado tránsito entre ellos.
También hay articulación vertical dentro de un mismo proyecto curricular para facilitar el desarrollo pro-
gresivo de las competencias hasta alcanzar los estándares definidos.
b. Articulación horizontal
Es la vinculación que permite relacionar las competencias entre distintos procesos de capacitación, que
se desarrollan en un nivel, etapa o ciclo equivalente. Esta coordinación de planes y proyectos en sentido
lateral, permite facilitar el logro de los estándares e incrementar el nivel de excelencia.
También hay articulación horizontal dentro de un mismo proyecto curricular para facilitar el desarrollo
armónico de las competencias entre las distintas materias y módulos, que responden a un único perfil.
Cap. II – 13
RFD - 51 – 01
CAPÍTULO III______________________________________________________"LA EJECUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO"
CAPÍTULO III
LA EJECUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO
Ciclo de la gestión educativa
SECCIÓN I
CONCEPTOS GENERALES
3.001. La ejecución educativa. Conceptos y características
La ejecución constituirá la fase del ciclo de gestión educativa que permitirá concretar el planeamiento y des-
arrollar los objetivos trazados durante el planeamiento del sistema y las competencias diseñadas en el planea-
miento curricular para alcanzar los perfiles educativos y la eficacia de los conjuntos.
a. Se concretará a través de las acciones educativas.
b. Las acciones educativas normalmente sólo son desarrolladas por el nivel IV, como responsable de la
ejecución. En el nivel IV están los elementos educativos (unidades / sedes educativas y el resto de los
organismos de la Fuerza), organizadas y preparadas para desarrollar competencias.
c. La excepción a esta norma, podrá ser alguna Dirección dependiente de la DGE u otro organismo que se
reserve la atribución de ejecutar por sí misma una acción educativa.
d. Los niveles superiores al nivel IV, durante la fase ejecución, son los responsables de guiar las acciones,
actualizar y retroalimentar el planeamiento y proveer de los recursos para la obtención de las competen-
cias y los objetivos de gestión previstos.
e. Todos los integrantes del Ejército Argentino tienen alguna responsabilidad educativa, ya sea como edu-
cadores o educandos. En la mayoría de los casos, el profesional militar, en particular, el personal de
cuadros, desempeña los dos roles.
f. Todo jefe o comandante es responsable de la educación militar del elemento que comanda como función
inherente al ejercicio del comando. En tal sentido se desempeña como Director de Educación.
g. Todo elemento, comando, dirección u organismo del Ejército Argentino desempeña una función educati-
va. En tal sentido, desde el punto de vista educativo, los elementos y organismos de la Fuerza, indepen-
diente de su nivel, magnitud o misión, se clasifican en:
1) Órganos de Comando / Dirección educativa.
2) Organizaciones educativas.
Cap. III – 1
RFD 51 – 01
h. Los elementos de la Fuerza de Sostenimiento desarrollan la educación militar correspondiente a su fun-

ción principal de sostenimiento, sin perjuicio de los cual sus integrantes son combatientes como todos los
integrantes del EA y desarrollan educación operacional.
Figura Nro 1-III. La ejecución educativa según los niveles
3.002. Órganos de comando / dirección
Durante la ejecución de la educación y a los fines educativos, se entiende por órgano de comando / dirección a
aquellos que tiene la autoridad para ejercer la supervisión de las acciones educativas en desarrollo. Estos
órganos, son los siguientes:
a. En el nivel I, el EMGE.
b. En el nivel II, la DGE.
c. En el nivel III, las direcciones y facultades dependientes de la DGE, más el CAAE.
3.003. Organizaciones educativas
Es la unidad organizacional con capacidad para desarrollar acciones educativas e implementar el proyecto
curricular o el documento equivalente. En tal sentido, dispone mínimamente de la estructura, los recursos (edu-
cadores, recursos financieros, etc) y el marco normativo legal que le permite desarrollar su propósito. Según al
ámbito de supervisión en el cual se insertan (académico u operacional), podrán ser:
a. Institutos y sedes educativas
Los institutos educativos y las sedes educativas son los que desarrollan las acciones educativas carre-
ras, cursos y educación obligatoria.
Particularmente, en el ámbito de la educación superior, no debe confundirse a las unidades académicas

(son la Facultades, o sea nivel III) con las sedes educativas que desarrollan la acción educativa.
Institutos educativos son, por ejemplo, los LLMM y las escuelas de cada Arma.
Sedes educativas son la ESG, el CMN y la ESESC.
Cap. III – 2
RFD 51 – 01
b. El resto de los elementos de la Fuerza
Se agrupan bajo esta denominación a las grandes unidades, unidades, subunidades independientes,
unidades logísticas y otros organismos con un comando único. Se incluyen a todos los elementos de la
Fuerza Operativa y de la Fuerza de Sostenimiento que no pertenezcan a alguna de las categorías ante-
riores (institutos y sedes educativas y órganos de comando / dirección).
3.004. Comunidad educativa y actores educativos
a. Comunidad educativa
Se agrupan bajo esta denominación al conjunto de actores educativos cohesionados para llevar adelante
el proyecto educativo del instituto o del nivel de educación considerado. Sus integrantes son personas
con responsabilidades propias e intereses y motivaciones legítimas sobre la educación. La definición y
los límites, vínculos y alcances de la comunidad depende del sistema, nivel de responsabilidad o unidad
educativa considerada. Según corresponda, podrán integrarla los siguientes elementos:
1) Directores
2) Personal de Gestión Académica
3) Administrativos
4) Educadores (profesores militares, instructores, docentes civiles)
5) Educandos (alumnos, individuos, conjuntos)
6) Padres
7) Egresados
8) Investigadores (educadores del elemento educativo)
9) Organismos y niveles educativos superiores
10) Organismos y niveles educativos laterales.
b. Actores educativos
Es el término utilizado para identificar a quienes intervienen en el hecho educativo y al entorno cercano
de los que llevan adelante el proceso enseñanza aprendizaje. Guarda relación directa con aquellos que
integran la comunidad educativa.
El concepto es muy utilizado en el ámbito de la educación obligatoria, pero además permite su empleo
en otros ámbitos y niveles.
3.005. Actividades de ejecución de los órganos de comando / dirección
Los órganos de comando y dirección que se corresponden con los niveles I a III, como se graficó en la Figura
1-III permitirán con las funciones que desarrollan que los niveles inferiores puedan cumplir con sus objetivos y
metas.
Seguidamente, se señalan algunas de esas tareas a modo indicativo, las cuales, adecuadamente vinculadas
con los órganos superiores y laterales, permitirán concretar propósitos formulados durante la fase planeamiento
del ciclo de gestión.
Son tareas de la gestión académica:
Cap. III – 3
RFD 51 – 01
Figura 2-III: Ejemplos de algunas tareas propias de los órganos de comando / dirección
SECCIÓN II
ACCIONES EDUCATIVAS
3.006. Conceptos y características
a. Comprenden las distintas formas en que los actores educativos desarrollan las actividades para llevar
adelante el proceso educativo dentro del Ejército y materializar las metas y objetivos educativos planifi-
cados tanto a nivel individual como de conjunto.
Cap. III – 4
RFD 51 – 01
b. La Institución, mediante las acciones educativas, posibilita la educación permanente y continua de todos
sus integrantes y elementos en las dos opciones previstas por la Ley de Educación Nacional: la opción
pedagógico-didáctica presencial y la opción pedagógico-didáctica a distancia. Ambas opciones pueden
ser utilizadas por separado o en forma combinada.
c. El desarrollo de las distintas acciones educativas que se ejecutarán, básicamente, en los institutos y en
los elementos operativos de la Fuerza que constituyen el Nivel IV (ejecución) permitirá alcanzar los obje-
tivos y metas planteadas en la fase de planeamiento del proceso.
3.007. Tipos de acciones educativas
Los seis tipos de acciones educativas del SEE y sus principales características serán:
a. Carreras
1) Será la acción educativa sistemática, sujeta a la Ley de Educación Superior, que otorga una titula-
ción académica de pre grado, grado o postgrado universitario o superior no universitario, para ejercer
una profesión específica.
2) Las carreras serán presentadas a procesos de acreditación ante la CONEAU cuando corresponda
(carreras Art 43 / LES – y posgrados), se impulsarán periódicamente los procesos de autoevaluación
y evaluación externa. Por otra parte el propio SEE desarrolla su sistema de supervisión.
3) Dentro del SEE, las carreras universitarias deberán responder a las necesidades de capacitación de
la Fuerza.
4) Sus características principales serán: responder a perfiles y competencias definidas, a tiempos prees-
tablecidos y a un proyecto curricular diseñado para satisfacer esas necesidades.
5) Las carreras se clasificarán en:
a) De nivel superior no universitario
Pregrado: otorgarán títulos terciarios y tecnicaturas conforme lo establecido por la Ley Nro 24521
Ley de Educación Superior.
b) De nivel superior universitario:
(1) Grado: será el título terminal de nivel licenciatura. Acreditará para el ejercicio de una profesión
y/o capacitará para ejercer actividades propias de la conducción, o técnico – científicas necesa-
rias para la Fuerza, de acuerdo a sus incumbencias y/o alcances (Ejemplo: Licenciado en Ad-
ministración – Licenciado en Estrategia y Organización – Ingeniero Militar).
En algunas carreras de grado, una vez cumplido parte de los requisitos de la misma, se podrá
otorgar un título intermedio. (Ejemplo: Bachiller Universitario en Relaciones Internacionales –
Enfermería Profesional Universitaria).
(2) Posgrado: otorgarán títulos que corresponderán a una Especialización, Maestría o Doctorado
(Ejemplo: Especialización en Conducción y Gestión Estratégica), en disciplinas necesarias para
la Fuerza.
b. Cursos
1) Acción educativa que se ejecuta con la finalidad de que el personal de cuadros de la Fuerza desarro-
lle las competencias necesarias que contribuyan con su formación y perfeccionamiento.
2) Los cursos de perfeccionamiento, normalmente constituirán parte de los procesos educativos de la

educación operacional.
3) Dentro de la etapa de formación, las carreras se organizan anualmente como “cursos”, principalmente
por razones administrativas para disponer de un presupuesto que se prevé año a año.
Dentro de la formación están las carreras de grado no son cursos y están dentro del SEN a través de
la FE-UNDEF Los cursos que se desarrollan como
Cap. III – 5
RFD 51 – 01
4) Comparte las mismas características principales que las carreras.
5) No otorgarán títulos, pero sí una certificación que habilita el desempeño profesional.
6) Se desarrollarán en el ámbito militar, en otras FFAA y/o FFAA de países amigos y en instituciones
educativas del ámbito civil.
7) Los cursos se clasificarán de acuerdo con lo siguiente:
a) Según su finalidad:
(1) De formación:
(a) Se entenderá por tales aquellos que conformen la personalidad militar de los futuros cua-
dros de la institución y los capaciten para el desempeño de las funciones inherentes a los
grados iniciales de las respectivas jerarquías.
(b) Estarán incluidos también, en este ítem los cursos que brinden formación general para civi-
les dentro del SEE.
(2) De perfeccionamiento:
Tendrán por finalidad capacitar al personal de cuadros para el desempeño de las funciones co-
rrespondientes a los diferentes grados y especialidades para actualizar y consolidar conoci-
mientos previamente adquiridos.
Los cursos de perfeccionamiento podrán ser:
(a) De capacitación especial básica.
(b) De aptitudes y capacitaciones especiales.
(c) De capacitación particular de pre – grado.
(d) De actualización.
(e) De orientación.
b) Según su carácter.
(1) Regulares:
Constituirán el eje fundamental de las acciones educativas para capacitar al personal de cua-
dros en el ejercicio de las funciones correspondientes a los diferentes grados o especializacio-
nes. Integra el Subplan de Capacitación del Plan de Carrera. Asimismo y el Subplan de Educa-
ción Operacional (acción educativa Cursos).
Se desarrollarán en la etapa de formación y perfeccionamiento
(2) Complementarios:
Proporcionarán conocimientos, desarrollarán aptitudes y/o promoverán competencias específi-

cas. Se desarrollarán en la etapa de perfeccionamiento.
8) Los cursos, prioritariamente, serán desarrollados por los institutos educativos dependientes del DGE
bajo la supervisión de sus direcciones. Cuando su ejecución corresponda a un elemento operacional
u organismo de la Fuerza, la DGE delegará a sus direcciones dependientes autoridad para ejercer
“Control Funcional – con autoridad para impartir órdenes” sobre su planeamiento, ejecución y evalua-
ción.
c. Instrucción
Es el conjunto de actividades educativas esencialmente militares, que buscarán mantener o acrecentar

en todo integrante del Ejército Argentino, las competencias necesarias para su eficiente desempeño en
el adiestramiento operacional y/o para satisfacer exigencias propias de su rol o función.
Cap. III – 6
RFD 51 – 01
La instrucción podrá ser de cuadros, cadetes o aspirantes, soldados y personal civil.
1) Instrucción de los Cuadros: tendrá por finalidad mantener e incrementar los conocimientos y aptitudes
correspondientes a los aspectos ético espiritual, técnico, táctico y físico, en función del rol de combate
y de las misiones previstas para la Unidad.
2) Instrucción de Cadetes o Aspirantes: tendrá por finalidad formarlos en los aspectos ético espiritual,
técnico, táctico y físico, para satisfacer las exigencias del grado inicial de la carrera o curso que des-
arrollan.
3) Instrucción de la Tropa: tendrá por finalidad formarlos y capacitarlos en los aspectos ético espiritual,
técnico, táctico y físico, para satisfacer, con eficiencia, las exigencias propias del rol de combate y de
todas las actividades de la vida en campaña o guarnición.
4) Instrucción del Personal Civil: tendrá por finalidad mantener e incrementar los conocimientos y aptitu-
des correspondientes a los aspectos ético espiritual, técnico, táctico y físico, en función del puesto de
trabajo y de las misiones previstas en el elemento.
d. Adiestramiento operacional
Será el conjunto de actividades eminentemente aplicativas al combate, que realizarán los elementos
operacionales, con la finalidad de alcanzar la capacitación requerida para cumplir las misiones asigna-
das, tanto en el ámbito específico, como en el conjunto y eventualmente en el combinado.
El adiestramiento operacional constituirá la acción educativa más importante de la educación operacio-

nal, por cuanto será la forma en que la Fuerza se preparará para cumplir con las misiones que se le
asignen.
El adiestramiento operacional será desarrollado por todos los elementos de cualquier nivel, de acuerdo
con su cuadro de organización. Abarcará desde el nivel grupo hasta el nivel Ejército, así como también
cualquier conjunto superior al individuo cuyo empleo previsto requiera adiestramiento para su desempe-
ño eficaz (pareja de combate, tripulación, cordada, patrulla, reten y otros).
El adiestramiento operacional se relacionará con las características del elemento o fracción (arma, espe-
cialidad o servicio), nivel orgánico, misión táctica asignada, y características del ambiente operacional de
su probable empleo. Ello posibilitará al personal de los cuadros el ejercicio del mando y la conducción del
elemento o el desempeño del cargo que, por su jerarquía, le corresponda.
e. Aprendizaje autónomo
Será la acción educativa surgida del esfuerzo individual del personal de la Fuerza que complementa la
capacitación adquirida en carreras, cursos, instrucción y adiestramiento operacional, mediante el estudio
individual que actualiza, incrementa o mantiene sus conocimientos profesionales y culturales.
Será un esfuerzo voluntario, guiado y apoyado por la Fuerza, hacia aquellos campos del conocimiento de
interés para el Ejército.
Ninguna acción educativa será exitosa sin el complemento que proporciona el aprendizaje autónomo de
los individuos, cualquiera sea su jerarquía.
f. Educación obligatoria
Acción educativa comprende a los niveles correspondientes a la educación inicial, primaria y secundaria.
Se adecuará a los lineamientos establecidos en la Ley de Educación Nacional y se regirá por los proyec-
tos educativos institucionales y planes de estudio, elevados al Ministerio de Defensa y aprobados por el
Ministerio de Educación de la Nación, mediante resoluciones específicas, otorgando certificados de
egreso con validez nacional.
1) Las principales características por nivel son:
a) Educación Inicial: abarca el jardín de infantes para niños de 3 a 5 años de edad, siendo obligato-
rios los últimos dos años. Responde a los objetivos del nivel determinados por la Ley de Educa-
ción Nacional en su capítulo II.
Cap. III – 7
RFD 51 – 01
b) Educación Primaria: abarca 6 años posteriores al nivel inicial, y es entendida como una unidad pe-
dagógica integral de acuerdo con los objetivos del nivel determinados por la Ley de Educación Na-
cional en su Capítulo III. Este nivel de enseñanza proporciona una formación básica común a to-
dos los alumnos, garantizando el acceso, permanencia y promoción y la igualdad en la calidad y
logros de los aprendizajes.
c) Educación Secundaria: se imparte una vez completado el nivel anterior, con una duración de 6
años divididos en dos ciclos: un ciclo básico de carácter común y un ciclo orientado de carácter di-
versificado según las distintas áreas del conocimiento, de acuerdo con los objetivos del nivel de-
terminados por la Ley de Educación Nacional en su Capítulo IV.
2) La Fuerza dará cumplimiento a la formación obligatoria de la siguiente manera:
a) Completará la educación secundaria obligatoria en los planes de formación para suboficiales, dan-
do las bases para poder acceder al tramo técnico profesional.
b) Desarrollará educación secundaria, primaria e inicial en la oferta educativa de los Liceos Militares
e Instituto Social Militar Dr. Dámaso Centeno. Será la base requerida para la formación de los ofi-
ciales de reserva.
c) Contribuirá con el Ministerio de Educación facilitando la culminación del nivel secundario para sol-
dados con opción pedagógico-didáctica presencial o a distancia.
Cap. III – 8
RFD 51 – 01
CAPÍTULO IV____________________________________________________"LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO"
CAPÍTULO IV
LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO
Ciclo de la gestión educativa
SECCIÓN I
CONCEPTOS GENERALES
4.001. La evaluación: Conceptos y características
Fase del ciclo de gestión educativa, que permite obtener información, de manera sistemática e integral, para
juzgarla de acuerdo con determinados criterios fijados con antelación con la finalidad de elaborar juicios de
valor y orientar la toma de decisiones.
La evaluación se concretará a través de tres tareas fundamentales:
a. La definición de los datos o información relevante que se pretende buscar.
b. La comparación de la información obtenida con un referente (metas/objetivos perseguidos o estándares

definidos).
c. La emisión de un juicio.
Es un elemento imprescindible para la planificación estratégica y para la mejora de la gestión, a través del im-
pulso de acciones de cambio.
Dado el carácter integral de la educación en el Ejército, la evaluación se configura como una práctica sistemáti-
ca y autorregulada, sustentada en tres ejes fundamentales: el axiológico (naturaleza de los juicios valorativos),
el teórico y el metodológico.
Se desarrolla en forma metódica tanto en los procesos académicos como operacionales, incluyendo a las uni-
dades educativas que las llevan adelante.
4.002. Alcances de la evaluación de sistema
Comprende:
a. La gestión integral del sistema, comprendiendo todas sus dimensiones con la finalidad de detectar desv-
íos que afecten el normal desarrollo y coherencia de los procesos educativos del SEE.
b. La gestión pedagógica curricular y del desempeño docente, con la finalidad de obtener información que
aseguren la calidad de las acciones educativas.
Cap. IV – 1
RFD - 51 – 01
c. Las unidades educativas, en donde se desarrollan procesos y acciones educativas académicas u opera-
cionales.
d. Los niveles de logro de las competencias profesionales, según criterios establecidos previamente
(estándares).
e. Niveles operacionales obtenidos por las organizaciones, según criterios táctico-técnicos establecidos con
anterioridad (estándares).
f. La supervisión permanente del grado de cumplimiento de los objetivos educativos fijados en el largo y
mediano plazo.
4.003. Finalidades específicas de la evaluación en los órganos de Comando / Dirección (niveles I, II y III
según corresponda)
a. Supervisar y asistir a los diferentes elementos en la identificación de logros y dificultades en el desarrollo

de todos sus procesos.
b. Proporcionar las bases, a partir de los diagnósticos, para la programación, ejecución y evaluación todas
las acciones educativas de la Fuerza.
c. Supervisar las políticas que orientan los procesos relacionados con la definición de los perfiles, las com-
petencias y los niveles operacionales, particularmente en la coordinación de los organismos intervinien-
tes.
d. Obtener información de las acciones de orientación educativa y el apoyo psicopedagógico al aprendizaje

en las diferentes etapas (formación / perfeccionamiento).
e. Establecer o modificar el sistema de calificación, promoción y acreditación de acuerdo con las compe-
tencias profesionales de los individuos y los niveles operacionales alcanzados por las organizaciones.
f. Establecer o modificar normas, directivas y estándares a través de estudios estadísticos y monitoreo de

rendimientos.
g. Asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluación que analicen los logros y dificultades en
el cumplimiento de sus procesos educativos.
4.004. Características de la evaluación
a. Sistemática: se rige según la normativa vigente y un plan previamente establecido.
b. Participativa: requiere la colaboración de todos los actores involucrados en el proceso. Permanente: a

lo largo de toda la vida profesional.
c. Integradora: reúne todos los aspectos del proceso educativo.
d. Flexible: debe adecuarse a la diversidad de circunstancias, tanto intra como interinstitucionales.
e. Continua: por su carácter formativo, proporciona retroalimentación durante todo el proceso.
f. Crítica: posibilita la formación de un juicio objetivo e imparcial que contribuye al proceso de toma de de-
cisiones
g. Dinámica: orientada a ajustes no estructurales de manera lógica y razonada.
4.005. Tipos de evaluación
a. Según la intencionalidad del evaluador. Estos tipos de evaluación se aplican tanto para la evaluación ins-
titucional, como para los procesos educativos y también para el proceso enseñanza aprendizaje que lle-
van adelante los educadores. Comprenden:
1) Inicial o diagnóstica: se realiza antes de comenzar una acción de intervención para determinar las
características del objeto evaluado.
2) Formativa: se utiliza para tomar decisiones durante el desarrollo de los procesos y realizar ajustes de
tiempo, cambio de estrategias metodológicas, de actividades o recursos, a medida que se detectan
Cap. IV – 2
RFD - 51 – 01
las dificultades. Esta evaluación toma como referente los indicadores de logro que permiten identificar
las operaciones necesarias para el procedimiento correcto.
3) Sumativa: se utiliza para valorar productos o resultados de procesos que se consideran terminados
con realizaciones o consecuencias concretas, y asegurar que sus características cumplan con las
metas propuestas. Esta evaluación toma como referente los estándares establecidos en función de
las características del producto esperado. Permite la certificación, acreditación o selección.
4) Metaevaluación: se utiliza para emitir un juicio valorativo acerca de la calidad o los méritos de una
evaluación realizada. Es una reflexión destinada a la mejora de las prácticas evaluativas implementa-
das y su eficiencia.
b. Según el agente evaluador:
Indistintamente del nivel de responsabilidad educativa, comprende:
1) Interna: aquella realizada por las personas u organismos que participan directamente de los proce-
sos evaluados, se considera como:
a) Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro
educativo su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las
mismas personas.
b) Heteroevaluación: se evalúa una actividad, objeto o producto por evaluadores distintos a las per-
sonas evaluadas, como son los docentes, directivos, asesores institucionales, etc.
c) Coevaluación: es la evaluación entre pares, ayuda a mirarse en el espejo del otro, a ver cosas
que uno mismo no ve. Fomenta el aprendizaje colaborativo
2) Externa: aquella realizada por personas u organismos no integrantes de la institución / organismo

que evalúan la calidad de los procesos y sus resultados.
4.006. Áreas a evaluar en el SEE
La evaluación en el SEE comprenderá todas las dimensiones de la gestión integral definidas en el Art 1.027.
Para una mejor organización, se agruparán en dos áreas, según se detalle en el siguiente gráfico:
Figura 1-IV: Áreas de evaluación para los niveles I, II y III
Dentro de cada una de estas, se desarrollan funciones, las que serán objeto de evaluación conforme al siguien-
te detalle.
a. En el área institucional
Según corresponda, según el ámbito que se trate (académico u operacional) abarcará todos o algunos
de los siguientes aspectos:
1) Gobierno y dirección
2) Infraestructura
Cap. IV – 3
RFD - 51 – 01
3) Equipamiento
4) Presupuestario y financiero
5) Docencia
6) Investigación
7) Extensión
8) Orientación educativa
9) Servicios de información, redes, biblioteca, archivos, registros
10) Integración del elemento educativo
11) Otras
b. En el área de los procesos educativos (tanto del ámbito operacional como académico)
Comprende la evaluación de las siguientes funciones:
1) Acciones educativas
2) Función docente
3) Articulación curricular
4) Investigación
5) Extensión
6) Orientación educativa
c. Criterio organizador
Se basa en considerar las funciones definidas como ordenadoras de la realidad institucional. Es decir,
contempla los diferentes elementos y aspectos de la organización educativa, articulados para el cumpli-
miento de las metas propuestas por la institución para el cumplimiento de su misión institucio-
nal/académica/operacional.
A los efectos de la evaluación y el análisis de las funciones mencionadas precedentemente, es necesario

desagregarlas en variables, dimensiones e indicadores teniendo en cuenta lo siguiente:
1) Se entiende por variable un atributo o propiedad que puede adoptar diferentes valores. Es la primera
subdivisión que se opera a partir de las funciones definidas para cada área.
2) Las dimensiones que definen a las variables son atributos o aspectos de análisis que también pueden
adoptar distintos valores, ya que especifican concretamente los campos o aspectos que se derivan.
3) Los indicadores señalan a través de las propiedades observables el valor de la función o variable
según se determine.
Las variables, a través de sus dimensiones e indicadores, deben servir para describir, analizar, interpre-
tar y evaluar las funciones del área institucional y del área de los procesos educativos.
4.007. Evaluación institucional
Debe ser útil fundamentalmente a la propia organización educativa evaluada y a sus integrantes en general. Se
orienta a mejorar la calidad de la institución a través de interrogarse sobre los resultados, y especialmente so-
bre las acciones, identificando problemas y comprendiéndolos en su contexto.
La evaluación institucional debe tender a crear las condiciones óptimas para que los participantes, incluyendo
al evaluador, mejoren su comprensión sobre la realidad institucional.
Cap. IV – 4
RFD - 51 – 01
La evaluación institucional es un proceso complejo que contempla dos fases:
La autoevaluación
La evaluación externa
No obstante la identificación de estas fases, debe considerarse al proceso de evaluación institucional como un
todo, en el cual hay dos actores (interno y externo) que intervienen en diferente medida y de distinta manera.
Se trata de una herramienta importante de transformación de las organizaciones y de la práctica educativa; es

un proceso con carácter constructivo, participativo y consensuado; es una práctica permanente y sistemática
que permite detectar los nudos problemáticos y los aspectos positivos.
En síntesis, la evaluación institucional implica la reflexión sobre la propia tarea como una actividad contextuali-
zada que considera tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos; con un alcance que abarca los insu-
mos, los procesos, los productos y el impacto que tienen en el SEE; una tarea fundamental para el gobierno y
la gestión administrativa y académica; y, en definitiva, una plataforma para el planeamiento institucional.
a. Autoevaluación
1) Concepto
La autoevaluación forma parte del sistema de retroalimentación educativa y necesariamente debe in-
tegrarse a la apreciación de situación educativa del nivel considerado. Todos los niveles educativos
desarrollan autoevaluación.
Constituye el primer paso del proceso de evaluación y planeamiento institucional. Representa una
oportunidad para la reflexión acerca de las prácticas de la institución y para la puesta en común de
los logros como de aquellos aspectos sobre los cuales es necesario introducir cambios para alcanzar
la calidad educativa.
El concepto básico de la autoevaluación considera que todo proceso de cambio, de mejoramiento de

la calidad educativa se podrá llevar a cabo si surge del fuero interno de la propia institución. Si la de-
manda por la mejora no tiene origen interno, no es exitosa. Todo proceso de evaluación de la cali-
dad institucional parte necesariamente del compromiso interno, de su comunidad educativa y
de la mayor cantidad de actores involucrados.
Está caracterizada en el diálogo, la discusión y la reflexión de sus procesos, logros y resultados. De-
be tender a crear las condiciones óptimas para que los integrantes comprendan y mejoren su visión
sobre la realidad institucional y académica.
Impulsa de una parte la participación activa de los miembros de la organización educativa y crea las
condiciones para que la Institución sea un espacio real de crecimiento para todos y cada uno de los
diferentes estamentos.
Comprende la profundización y la articulación de tres procesos: elaboración de diagnósticos, produc-

ción de juicios de valor sobre el estado de situación y diseño de líneas de solución a los problemas
detectados.
La institucionalización y documentación de estos procesos se implementarán a través de diseños /

guías de autoevaluación, entendidas como un esquema operativo que comprende un conjunto de
funciones, variables, dimensiones e indicadores (cuantitativos y cualitativos) considerados significati-
vos de tal manera de constituir un proceso completo y sistemático de evaluación.
2) Los niveles de responsabilidad en la autoevaluación
Los juicios obtenidos se utilizarán en la toma de decisiones, con el objeto de mejorar la actividad insti-
tucional/operacional valorada según el siguiente ordenamiento:
a) Nivel II
Proporciona las bases y orientaciones para la confección y puesta en ejecución de los respectivos
diseños de autoevaluación y de los correspondientes informes de autoevaluación. Supervisará los
procesos de autoevaluación de los niveles dependientes.
Cap. IV – 5
RFD - 51 – 01
b) Nivel III
Ordena y efectúa el seguimiento de lo determinado por el Nivel II. Confecciona y ejecuta sus pro-
pios diseños de autoevaluación y respectivos informes de autoevaluación.
En coordinación con el nivel IV, confeccionan y aprueban los diseños de autoevaluación y los res-
pectivos informes de autoevaluación para su implementación en ese nivel.
c) Nivel IV
Implementa los procesos de autoevaluación por medio de los diseños de autoevaluación aproba-
dos y elaborarán los informes de autoevaluación correspondientes.
3) Momentos del proceso de autoevaluación:
a) Diseños de autoevaluación
La elaboración e implementación de la autoevaluación se traducirá en esquemas operativos do-

cumentados de la información considerada valiosa de obtener y de los indicadores fiables que la
evidencien.
b) Informes de autoevaluación
Contendrá los resultados con los datos cuantitativos y cualitativos, más los juicios y conclusiones
(fortalezas y debilidades).
El informe de autoevaluación será el punto de partida documentado sobre el cual se actualiza el

planeamiento del ciclo de gestión en cada año, en el nivel considerado.
En el Anexo 5 se presenta un guía para el desarrollo del Informe de Autoevaluación de nivel II y III.
Adicionalmente en los niveles III y IV (este último, sólo institutos de formación), se desarrolla e im-
plementa el Programa Anual de Actividades para la Mejora de la Calidad Institucional (PAAMCI)
para sostener las fortalezas y superar las debilidades. Ver ANEXO 6.
b. Evaluación externa (incluye visitas e inspecciones)
Permite medir la organización y el funcionamiento del sistema, a nivel Institución o elemento educativo,
observar la trama de su desarrollo, valorar los procesos y los resultados y determinar lineamientos para
la mejora de la gestión educativa.
La realizan personas u organismos que no pertenecen a la organización evaluada, tomando como punto
de partida los informes de la autoevaluación realizados.
La desarrollan los niveles institucionales con competencia orgánica y jerárquica (IGE – DGE – CAAE –
Dir(s) – GGUU) y cuando corresponda por organismos externos a la Fuerza (Min Def – Min Educ – CO-
NEAU).
En el Anexo 7 se presenta un guía para el desarrollo del Informe de Evaluación Externa de nivel II y III
sobre los elementos dependientes.
4.008. Evaluación de los procesos educativos
Abarca a las acciones que se desarrollan en forma integral para analizar los procesos de aprendizaje, promo-
ción, niveles educativos, la función docente, la articulación curricular, el desarrollo de las acciones educativas y
Cap. IV – 6
RFD - 51 – 01
para determinar la calidad educativa relacionada.
Comprende:
a. Evaluación de la educación operacional
Abarca la evaluación de todos los procesos que se ejecutan en forma integral para el desarrollo de las di-
ferentes acciones educativas (instrucción, adiestramiento operacional, cursos y aprendizaje autónomo).
Se desarrolla sobre los elementos educativos del Ejército Argentino, sean estos institutos educativos o el
resto de los elementos y organismos de la Fuerza.
Analiza entre otros aspectos: currículos, perfiles, competencias, aprendizajes, rendimientos, estándares,
certificaciones, etc.
Tiene como centro de su propósito al educando sea este:
1) Individuos (cuadros y tropas que realizan instrucción o cuadros cursantes)
2) Conjuntos (que realizan adiestramiento operacional)
b. Evaluación de la educación académica
Abarca las diferentes acciones educativas (educación obligatoria, carreras, cursos y aprendizaje autó-
nomo) de las cuales participa el personal militar a lo largo de toda su vida activa.
Se desarrolla sobre aquellos institutos educativos que desarrollan estas acciones educativas.
Se desarrolla fundamentalmente sobre la base del análisis de las acciones educativas enumeradas, que
se dictan en los institutos de la Fuerza y que corresponden a distintos niveles: inicial, básico, secundario
y universitario – no universitario o técnico medio.
Al igual que la educación operacional, también analiza currículos, perfiles, competencias, aprendizajes,
rendimientos, estándares, certificaciones, etc.
c. Evaluación de la función docente (dirección y acción docente)
Se efectúa sobre la base del análisis de las acciones desarrolladas por los actores educativos involucra-
dos en los procesos de dirección, gestión y acción docente: directores, secretarios, JJ Dpto, profesores,
instructores, etc.
La evaluación del desempeño profesional docente se enfoca en las características del actor educativo.
Las dimensiones que evalúa son:
1) Formación profesional/capacitación y perfeccionamiento.
2) Capacidades pedagógico-didácticas.
3) Eficiencia en el desempeño de sus funciones (dirección, gestión o frente a los alumnos).
4) Resultados de su labor educativa.
Cap. IV – 7
RFD - 51 – 01
Figura 2-IV: Procedimientos para desarrollar las evaluaciones de los niveles I, II y III
d. Evaluación de la articulación curricular y calidad educativa
Comprende el análisis de las siguientes actividades:
1) Procesos de articulación curricular (horizontal y vertical) de carreras y cursos. La evaluación curricu-

lar, como campo específico de la evaluación, permitirá recoger información válida y confiable para va-
lorar la localidad del currículo.
2) Determinación de la calidad educativa según los niveles y estándares definidos por la Fuerza.
3) Evolución del conocimiento profesional sobre las áreas de desarrollo profesional definidas, sobre la
base de la actividad desarrollada por las escuelas/ institutos, cátedras cooperativas, consejos consul-
tivos, consejos profesionales, etc.
Indicadores para evaluar la articulación curricular. Algunos a considerar, podrán ser los siguientes:
a) Orientación del currículo hacia el desarrollo integral del profesional militar.
b) Articulación entre las carreras y cursos, en particular observando la convergencia académico –

operacional.
c) Coherencia entre los perfiles y las competencias definidas de enseñanza y evaluación dentro de
cada proyecto curricular.
En el ANEXO 7 se presenta un guía para el desarrollo del Informe de Evaluación Externa de los niveles II
y III sobre los elementos dependientes, en las áreas de evaluación institucional y de procesos.
SECCIÓN II
EL SUBSISTEMA DE EVALUACIÓN DEL SEE
4.009. Concepto
Es el conjunto de elementos, personal, medios y doctrina, interrelacionados para cumplir con una actividad
permanente y de responsabilidad de todos los escalones de comando.
Cap. IV – 8
RFD - 51 – 01
Requiere de una gestión institucional y de prácticas educativas comprometidas con un proceso continuo de
reflexión crítica, de cooperación con los restantes componentes del SEE, con una visión transformadora de la
realidad y de autoperfeccionamiento, orientados a la calidad educativa.
4.010. Misión
Planificar, programar y desarrollar la evaluación en forma permanente e integral en todos los ámbitos de la
gestión educativa del SEE, para recoger datos/información de su desempeño y verificar el cumplimiento de los
objetivos que persigue, con la finalidad de proporcionar elementos de juicio para retroalimentar el sistema y
facilitar la toma de decisiones que aseguren la calidad, tanto institucional como de los procesos educativos.
4.011. Condiciones que debe reunir
a. Estar estructurado según niveles de responsabilidad.
1) Nivel I: propia de la Inspección General del Ejército que se constituye en el núcleo del subsistema de
supervisión del Ejército Argentino, siendo el organismo que ejecuta y coordina el desarrollo de la su-
pervisión externa en el más alto nivel de comando, cuando analice educación.
2) Nivel II: propia de la DGE. Mantiene una óptica evaluadora globalizada por sobre la educación de la
Fuerza que ha sido colocada bajo su responsabilidad primaria.
3) Nivel III: propia de la DEOP, DEP, Facultades, DEADIA y CAAE. Materializa el ejercicio evaluador so-
bre los elementos dependientes en forma orgánica. Desarrolla la autoevaluación, a fin de determinar
sus fortalezas y debilidades para lograr la mejora de la calidad académica e institucional de su orga-
nización (dirección/rectorado).
4) Nivel IV: propia del resto de los elementos que conforman la DGE y del resto de la FO y FS. Desarro-
lla la autoevaluación, a fin de determinar sus fortalezas y debilidades para lograr la mejora de la cali-
dad académica e institucional en el ámbito de su responsabilidad.
b. Estar capacitado para:
1) Obtener y procesar datos e información.
2) Disponer de una base de datos informatizada.
3) Emitir juicios de valor.
4) Documentar los procesos de evaluación mediante informes regulares y estandarizados.
5) Efectuar el seguimiento de las correcciones necesarias para perfeccionar el SEE.
c. Ser aplicado metódicamente: lo que permite que la actividad sea integral, dinámica y permanente.
d. Favorecer la retroalimentación: se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras

educativas si se la organiza desde una perspectiva de continuidad.
e. Elaborar y difundir las directivas/órdenes pertinentes, a los efectos de orientar y efectuar el seguimiento
de los procesos de evaluación según la responsabilidad institucional y académica que le corresponda.
4.012. Elementos de evaluación en el SEE
Las organizaciones que integran el SEE deberán conformar el elemento de evaluación, a través de una estruc-
tura técnico-pedagógica, acorde con los siguientes lineamientos:
a. Finalidad: reunir información educativa que permita detectar fortalezas y debilidades, oportunidades y
amenazas, a fin de obtener juicios de valor para adoptar decisiones oportunas tendientes al logro de la
excelencia en la calidad educativa del sistema.
b. Magnitud: disponibilidad de los recursos necesarios en relación al elemento y a sus reales capacidades
para la conducción de los procesos de evaluación de responsabilidad.
c. Relación funcional: debe estar integrado al sistema educativo considerado, pero orgánicamente sepa-
rado.
Cap. IV – 9
RFD - 51 – 01
d. Dependencia:
1) Para los elementos de conducción (DGE - Direcciones), la dependencia será del director o del jefe del
estado mayor/rector, según corresponda.
2) Para los elementos de ejecución, la dependencia se establece en forma directa de la máxima autori-
dad del elemento. Dadas las particularidades que presenta cada instituto/ elemento, se deja a criterio
del director/ jefe de elemento el establecimiento de la dependencia del elemento evaluación.
4.013. Instrumentos de medición
Se desarrollarán en el RFD - 51 - 03 "Didáctica Especial Militar", Cap. IV.
4.014. Retroalimentación
La retroalimentación para el SEE es la parte de la evaluación mediante la cual, la información relevante y ele-
mentos de juicio pertinentes producidos en cualquier momento de los procesos educativos son aprovechados
para actualizar la ASE y facilitar la toma de decisiones.
La retroalimentación por sí misma constituye la finalidad de la fase evaluación, sin embargo, el SEE instrumen-
ta una serie de mecanismos y procedimientos concretos que permiten aprovechar la información y el conoci-
miento producido.
Seguidamente se establecen los aspectos centrales que normalizan los procesos de retroalimentación en la
presente doctrina:
a. Se desarrolla el concepto cíclico de la gestión educativa, en 3 fases, en la cual los informes de evalua-
ción como productos finales de la fase evaluación, son a su vez el comienzo o continuación de la fase
planeamiento (Art 2.001, c.; 2.007 a.; 2.010; 2.012).
b. Se instrumenta la evaluación sumativa y formativa desarrolladas en forma permanente para controlar y

evaluar la marcha de los procesos (Art 4.005).
c. Se establece el proceso de evaluación institucional en dos fases o momentos como parte del proceso de
mejora continua: autoevaluación (interna) y evaluación externa, contribuyente la segunda a reforzar los
procesos de cambio establecidos en la primera (Art 4.007).
d. Se elabora el Programa Anual de Actividades para la Mejora de la Calidad Institucional (PAAMCI) para
sostener las fortalezas y superar las debilidades del sistema (Art 4.007 a. 3) y (Anexo 6).
e. Se establece una secuencia de términos para la actualización de los informes que permiten retroalimen-
tar el proceso de toma de decisiones (Art 2.014 y Anexo 4).
f. Se establece la vinculación entre la retroalimentación y la evolución del conocimiento profesional a

través de los sistemas de Cátedra cooperativa y Consejo Consultivo a establecer en cada nivel de res-
ponsabilidad educativa (Art 1.032).
g. Se refuerza la vinculación entre la función Investigación y los procesos educativos, para agilizar el circui-
to de transferencia de conocimiento (Cap V Sec I).
h. Se desarrolla el concepto de metaevaluación como parte de la autoevaluación. Es la evaluación que se

realiza sobre el propio proceso evaluativo, con el fin de retroalimentarlo. Por lo tanto, se la considera la
evaluación de la evaluación.
Esta metaevaluación constituye la reflexión sobre los propios procesos de evaluación, para lograr un análisis
detallado que permita detectar los problemas, contradicciones y desajustes a fin de optimizar los propósitos de
aquella.
Cap. IV – 10
RFD - 51 – 01
CAPÍTULO V______________________________________________________________________"OTRAS FUNCIONES EDUCATIVAS"
CAPÍTULO V
OTRAS FUNCIONES EDUCATIVAS
5.001. Conceptos generales
El SEE además de desarrollar procesos educativos cumple otras funciones tanto para responder a normas
establecidas desde el SEN como para satisfacer sus propias necesidades. Algunas de estas funciones se
cumplen en el marco de los procesos académicos y otros en los procesos operacionales.
5.002. Otras funciones educativas
En los procesos de la educación académica, que por necesidades de la Fuerza se ajusta e integra a normas
del SEN establecidas por la Ley Nro 26.206, Ley de Educación Nacional y Ley Nro 24.521, Ley de Educación
Superior, además de la función docente propiamente, se desarrollan las siguientes funciones:
a. Investigación
b. Extensión
c. Orientación educativa
En el ámbito de los procesos de la educación operacional tambien se desarrollan actividades complementarias

a la educación operacional, algunas tienen propósitos similares a las que se enuncian para la educación
académica, pero no se desarrollan con la misma rigurosidad. En tal sentido, se consideran las siguientes fun-
ciones adicionales:
a. Orientación educativa (sólo en la acción educativa cursos)
b. Experimentación de doctrina
c. Funciones educativas complementarias
SECCIÓN I
INVESTIGACIÓN
La función de investigación constituirá una parte vital dentro del SEE.
La investigación científica aporta nuevos saberes y descubrimientos disciplinares y colabora con el aprendizaje
y desarrollo de competencias profesionales. Por ello, tiene responsabilidades en la creación el conocimiento y
en la transferencia de los resultados de las investigaciones a la Fuerza, tanto en el ámbito académico como
operacional.
La investigación poseerá un carácter dinámico mediante la revisión constante del conocimiento acumulado, la
actualización de las actuales y futuras investigaciones y mediante fluidos diálogos del plantel de investigadores
con el cuerpo docente. Cuanto más estrecha fuere la relación entre la investigación y la docencia, más fácil y
rápida será la transferencia a los claustros educativos. Fundamentalmente, se circunscribirá al nivel universita-
rio, pero también alcanza los ámbitos de investigación técnica militar aplicada e investigación de procedimien-
tos.
La investigación es ampliación de la frontera del conocimiento. Las instituciones educativas de vanguardia

siempre han sido pioneras en adelantos científicos. El ámbito militar ha sido siempre campo propicio para la
investigación dada la exigencia de toda fuerza armada de disponer de los últimos adelantos científicos-
tecnológicos. El Ejército Argentino, a lo largo de su historia, a través de la capacitación de sus integrantes, ha
constituido un institución en permanente cambio, sensible a los adelantos e inclinada a la investigación.
Las ciencias militares son terreno para una amplia gama de investigaciones, que buscan dar respuestas cientí-
ficas a demandas reales de la Fuerza. Estas investigaciones abarcan desde el seno de las ciencias sociales
hasta las más duras ciencias exactas, cubriendo disciplinas tales como organización, táctica, planeamiento,
Cap. V – 1
RFD - 51 – 01
organización, logística, estrategia, prospectiva, gestión, mando y liderazgo, inteligencia, historia militar, tecno-
logía, comunicaciones, sistemas informáticos y mecánica, entre muchas otras.
5.004. Los objetivos de la investigación en el SEE
a. Generar nuevos conocimientos tendientes a expandir las fronteras del conocimiento.
b. Satisfacer requerimientos educativos contribuyentes al perfeccionamiento de los docentes, la actualiza-

ción de los contenidos curriculares y metodologías de la enseñanza, a la dirección de tesis de graduados
y a la formación de nuevos investigadores.
c. Satisfacer las demandas específicas de la Institución.
d. Contribuir a la evolución del conocimiento profesional.
5.005. Clases de investigación
La investigación es una actividad sistemática de indagación acerca de algún aspecto de la realidad o fenóme-
no, su comportamiento, las regularidades que presenta, causas y consecuencias, etc. Las diferentes clases de
investigación podrán ser:
a. Investigación básica: proceso sistemático de investigación que se orienta hacia la búsqueda de nuevos
conocimientos sin un fin práctico inmediato o aparente. Es una actividad científica motivada por el interés
en adquirir conocimientos más completos y perfectos sobre una realidad. En el ámbito de las organiza-
ciones militares tiene su correlato con la Investigación de Estado Mayor (RFD 71-01-I).
b. Investigación aplicada: proceso sistemático de búsqueda de conocimientos con un fin práctico, específi-
co e inmediato. En el ámbito de las organizaciones militares tiene su correlato con el Estudio de Estado
Mayor (RFD 71-01-I).
c. Investigación de campo: proceso sistemático de búsqueda que se realiza con la mayor proximidad posi-
ble al lugar donde se producen los sucesos, con el fin de conocer los fenómenos tal como se manifiestan
en situaciones reales. Investigación educativa: investigación dirigida a mejorar el conocimiento sobre la
educación y a lograr la mejora de la misma en cuanto a proceso y resultado.
d. Investigación – acción: proceso sistemático de perfeccionamiento de una actividad mediante la propia

acción controlada.
5.006. Transferencia y difusión de los resultados de la investigación
La divulgación científica es un compromiso tácito de toda investigación y a la vez una exigencia complementa-
ria de la tarea realizada.
En el ámbito militar, el Ejército Argentino dispone de revistas de difusión de centenaria historia y de variados
campos disciplinares, por lo cual estos medios constituyen el espacio natural de difusión de conocimiento e
investigaciones.
El intercambio de profesionales militares en el extranjero o extranjeros en el país también contribuirá al propósi-

to mencionado
La difusión de los resultados de las investigaciones tendrá una manifiesta importancia en la transferencia del
conocimiento, teniendo en cuenta que, cuanto más veloz y expeditiva sea la forma de llegar a los ambientes
interesados, mejor se podrá concretar la contribución esperada.
En síntesis, dentro del SEE, la transferencia de los resultados de la actividad de investigación se podrá dar a
través de:
a. Su publicación en las revistas apropiadas.
b. La participación del autor o autores en eventos de naturaleza científica (seminarios, simposios, congre-
sos, etc.).
c. La participación del autor o autores en actividades académicas, tanto en lo relacionado con la docencia,
como en la dirección de tesis y formación de investigadores, en apoyo de la actividad de la Fuerza.
Cap. V – 2
RFD - 51 – 01
d. La inserción de la investigación en proyectos de carácter interdisciplinario de mayores dimensiones, que

tengan como finalidad dar solución a un problema específico en el marco de una especialidad de la
Fuerza.
e. La oferta de tecnologías, servicios y capacidades de la Fuerza que contribuyan a satisfacer necesidades

o procesos de innovación en el ámbito nacional.
SECCIÓN II
EXTENSIÓN
La extensión es la acción intra e interinstitucional, mediante la cual la unidad educativa trasciende los límites de
su organización, generando vínculos entre alumnos, docentes, graduados e investigadores y con otras institu-
ciones educativas y con la comunidad en general, a fin de lograr una interacción con el medio social, universita-
rio, empresarial y profesional.
La extensión es un proceso que implica la comunicación con la sociedad en la que el SEE está inmerso. Es allí,
donde la comunidad educativa de la Fuerza fija sus posiciones, construye relaciones, representaciones y se
ubica frente a los distintos sectores con los que interactúa.
En tal sentido, se deberá interpretar la extensión como la interacción con el medio, es decir, la influencia recí-
proca entre el SEE y la sociedad como contribución a la mejora de la calidad de vida de sus integrantes.
Los actores de la extensión serán todos los miembros de la comunidad educativa militar: alumnos, egresados,
docentes y no docentes de todos los niveles educativos, cada uno desde su ámbito, pero bajo una planificación
centralizada y coordinada por el nivel más alto del SEE.
5.008. Las funciones de la extensión
a. Promover, desarrollar y difundir acciones relacionadas con la educación, la cultura, el deporte, los avan-
ces científico-tecnológicos, en beneficio tanto de la institución como de la comunidad local, regional e in-
ternacional.
b. Brindar soporte tecnológico para el procesamiento didáctico y la producción de material en función de la

modalidad a distancia dentro del ámbito de la institución.
c. Incentivar y desarrollar el completamiento de la informatización y apertura de las bibliotecas de la Institu-

ción a sus integrantes y al público en general, especialmente a través de internet, favoreciendo la posibi-
lidad de su utilización de redes.
d. Desarrollar y promover gestiones de servicios en respuesta a demandas del Estado (especialmente de-
ntro del ámbito del Ministerio de Defensa).
Estas acciones deberán estar coordinadas con las funciones de bienestar, de relaciones institucionales y de
orientación educativa, afines a la función de Extensión.
5.009. Políticas de extensión
Son las acciones y servicios mediante los que la universidad se vincula a la comunidad, con el fin de contribuir
a su desarrollo y transformación. Basándose en el conocimiento científico, tecnológico, cultural, artístico y
humanístico que genera, la universidad presta asistencia científica y técnica al Estado y la comunidad en su
conjunto, especialmente en su área de influencia.
Las políticas de extensión, podrán ser:
a. Participar estratégicamente en el contexto regional donde cumplen las funciones los institutos a fin de
que se pueda afrontar con éxito la planificación institucional.
b. Mantener una plena integración con la comunidad mediante la permanente y sostenida difusión de la
oferta académica, como así también la transferencia de conocimientos científicos, tecnológicos y cultura-
les.
Cap. V – 3
RFD - 51 – 01
c. Contribuir con la comunidad y su cultura a través de los servicios educativos y eventos culturales.
d. Contribuir a la mejora de la calidad de vida de la comunidad educativa en general, en función de sus ne-
cesidades sociales y de su capacidad científica y tecnológica.
e. Facilitar los vínculos y el intercambio con otras instituciones educativas, especialmente de las FFAA en
cuanto a los medios de producción y servicios.
f. Incentivar y gestionar el completamiento de la informatización de las bibliotecas para incrementar la con-

sulta del público en general a través de sistemas informáticos.
g. Desarrollar y promover acciones de servicios, asistencia científica y técnica al Estado y la comunidad,

dando repuestas a las demandas nacionales y regionales e interactuando con los medios de comunica-
ción masiva.
h. Mantener e incrementar la propuesta educativa bajo la modalidad a distancia, brindando soporte tec-
nológico para el procesamiento didáctico y la producción de material.
i. Ampliar en forma progresiva la oferta de cursos de extensión a distancia, a fin de completar la formación
individual del personal militar y complementariamente de su familia y civiles.
j. Facilitar el ingreso a los institutos militares de formación desde aulas remotas y el completamiento del
Bachillerato de los Soldados Voluntarios.
SECCÍON III
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
La misión de la orientación educativa será la de optimizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, facilitar la

gestión educativa, asegurar y promover, de manera integral, el desarrollo personal del alumno.
La orientación educativa comprende y está dirigida a toda la comunidad educativa (directivos, docentes, alum-
nos y familia). Se desarrolla complementariamente a las acciones educativas bajo supervisión del SEN como
en los cursos de la educación operacional.
5.011. Características principales de la orientación educativa en el SEE
La orientación es una tarea cooperativa y colaborativa en la que se deberán comprometer los educandos, pro-
fesores o instructores, directivos y orientadores.
Las acciones de orientación que se desarrollen en los institutos educativos de la Fuerza deberán ser coheren-
tes con los objetivos institucionales y los proyectos educativos.
Esta tarea se encargará a los centros de orientación educativa (COE) de los institutos y elementos de la Fuerza
que deberán contar con personal especializado para tal fin.
Entre otras funciones, orientarán sobre:
a. Pertinencia y grado de eficiencia de las estrategias didácticas.
b. La implementación del abordaje institucional para la resolución de problemáticas educativas.
c. Las acciones de seguimiento y orientación así como prevención y detección de dificultades sobre los ac-
tores del proceso educativo.
La orientación deberá producir el asesoramiento necesario a las autoridades y educadores centrado principal-
mente en: las actividades de ingreso – prevención – seguimiento – permanencia – asistencia al personal y en la
caracterización general de la población educativa.
La función orientación no incluye el desarrollo de acciones de carácter terapéutico. Detectada una situación
relacionada, deberá ser derivada al sistema de salud correspondiente.
Cap. V – 4
RFD - 51 – 01
La orientación deberá ser una tarea cooperativa, en la que se deberán comprometer los educandos, los profe-
sores o instructores, las autoridades y los orientadores.
Los contenidos del presente capítulo serán regulados en los reglamentos, manuales y directivas que se formu-
len desde los distintos ámbitos del SEE.
SECCÍON IV
EXPERIMENTACIÓN DE DOCTRINA
5.012. Concepto
En el ámbito de la educación operacional, se desarrollará complementariamente a la ejecución de los cursos, la

instrucción o el adiestramiento operacional la verificación práctica de conceptos o procedimientos teóricos vol-
cados en proyectos de doctrina.
5.013. Procedimientos para la experimentación de doctrina
Entendida la doctrina como el conjunto de principios generales que se fijan en un campo determinado para la
correspondiente educación de sus componentes y para la orientación de la acción, la función de experimenta-
ción será esencial para contribuir a la disponibilidad de una doctrina actualizada y moderna acorde a las nece-
sidades de una Fuerza que se prepara para un conflicto futuro.
Efectuado el requerimiento de experimentación de doctrina formulado por la Dirección de Organización y Doc-

trina sobre un elemento de la Fuerza Operativa, será el Comando de Adiestramiento y Alistamiento del Ejército
quien designará al elemento que llevará a cabo la tarea considerando las exigencias propias de dicho elemen-
to. En el caso de que el requerimiento se formule sobre una organización de la Fuerza de Sostenimiento, la
Dirección o el Comando pertinente efectuará tal designación.
El apoyo a la experimentación de doctrina será considerado prioritario por parte de las unidades educativas que
sean elegidas para llevar a cabo la tarea encomendada.
Los aspectos instrumentales para el cumplimiento de esta función están contemplados en el RFD 50-01 La
Doctrina en el Ejército Argentino.
SECCÍON IV
FUNCIONES EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS
Se consideran funciones educativas complementarias a las distintas alternativas y oportunidades que contribu-
yan a la instrucción y adiestramiento de un elemento u organismo de la Fuerza.
Actividades previstas y no previstas.
Algunas de estas actividades podrán ser previstas con anterioridad y se incorporarán al planeamiento anual, en
tanto que otras surgirán durante el desarrollo del año militar y podrán autorizarse su ejecución. En la conside-
ración de unas y otras, principalmente deberá evaluarse:
a. Que satisfagan y contribuyan a las finalidades de instrucción y adiestramiento.
b. Que reúnan condiciones de factibilidad en tiempo, espacio y recursos, sin comprometer las actividades
principales.
c. Que puedan requerirse la autorización y elaborar los documentos que la actividad diere lugar.
5.015. Procedimientos para la ejecución de las funciones educativas complementarias
La apreciación de situación educativa deberá aportar conclusiones respecto de la conveniencia de su ejecución

en el marco de las actividades programadas, principalmente al medir los beneficios a obtener en la forma de
experiencias profesionales a título individual de los participantes o por parte de los conjuntos.
Cap. V – 5
RFD - 51 – 01
En toda circunstancia, la ejecución de estas funciones requiere de la aprobación del escalón superior.
Comprenden las funciones educativas complementarias, actividades tales como:
a. Torneos profesionales.
b. Competencias militares.
c. Intercambios con otras guarniciones.
d. Ejercicios conjuntos y combinados.
Todas estas actividades, en caso de ser autorizadas, deben originar la documentación educativa pertinente
antes de su ejecución (reglamento de torneo; orden especial, matriz de riesgo, etc) y luego de su finalización
(informes, explotación, clases de difusión, etc).
Cap. V – 6
RFD - 51 – 01
CAPÍTULO VI_____________________________________________________________________"RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN"
CAPÍTULO VI
RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN
Los recursos son una parte insustituible de los componentes del SEE que lo constituyen como tal, junto con la
estructura, los procesos y la doctrina.
El SEE, para poder desarrollar los procesos y acciones educativas que justifican su razón de ser, deberá contar
con los recursos humanos, materiales y financieros correspondientes.
Una parte de la educación militar se desarrollará en aulas y gabinetes, pero otra parte resultará necesa-
riamente costosa en razón que el Ejército se instruye y se adiestra con los mismos medios con los que
va a combatir. Esto implica, en muchos casos el despliegue de medios en el terreno, el empleo de sis-
temas de armas y vehículos que utilizan combustibles, munición y repuestos.
Los materiales exigen mantenimiento, renovación y actualización y las tropas requieren vestuario,
equipos y comida. Adicionalmente, el entrenamiento militar, por su naturaleza, normalmente debe des-
arrollarse en zonas seguras, alejadas de poblaciones, lo que implica previsiones de transporte hacia y
desde campos de instrucción distantes.
Disponer de tales recursos en cantidad, calidad y oportunidad, requerirá que se adopten las previsiones co-
rrespondientes y que el ciclo de gestión adquiera la dinámica y eficacia necesaria.
Deberá evitarse en todo momento la planificación y ejecución de acciones educativas sin los recursos disponi-
bles, lo que de otra manera se traduciría en prácticas defectuosas y riesgosas, objetivos incumplidos o por
debajo del estándar requerido y desmotivación en los actores educativos.
La gestión de los recursos para la educación, implica para los responsables del Nivel I, II y III combinar elemen-
tos conceptuales propios del ciclo educativo y de la dimensión administrativa de la gestión, con procedimientos
administrativos - financieros específicamente establecidos en normas reguladas por el Estado Nacional.
Figura 1-VI: Ejes de la gestión de los recursos
SECCIÓN I
RECURSOS HUMANOS
6.002. Previsión de recursos humanos
Este aspecto será considerado en un adecuado equilibrio entre los siguientes elementos:
Cap. VI – 1
RFD - 51 – 01
a. La exigencia en educandos: La determinación de la cantidad, agrupamiento y calidad de los recursos

humanos que se deberán capacitar para satisfacer los requerimientos derivados de la misión en el Ejérci-
to y de sus cuadros de organización (CCO).
Esta previsión se realizará a partir del planeamiento estratégico que realicen las distintas áreas intervi-
nientes del Estado Mayor y de la correspondiente apreciación de situación que realizará la Dirección Ge-
neral de Personal, concurrentemente con la Dirección General de Educación. Como resultante, surgirán
las necesidades de capacitación de recursos humanos a futuro, lo cual influirá en las exigencias a asumir
por SEE.
b. La disponibilidad de educadores: La determinación del personal de educadores (profesores e instructo-

res) administrativos, técnicos y auxiliares necesarios para poder cumplir eficientemente con su misión,
tanto en el ámbito de los proceso de la educación académica como operacional. En este último caso, el
efectivo será el previsto por los CCO, calificados a tal efecto en los institutos militares.
c. Las exigencias curriculares: El aspecto fundamental que posibilitará concretar las previsiones de recur-
sos humanos serán las características de los proyectos educativos y planes curriculares y restantes pla-
nes de educación de las unidades educativas, sean estas institutos militares o el resto de los organismos
de la Fuerza.
6.003. Recursos humanos a disponer en la gestión educativa
Los recursos humanos necesarios para llevar adelante los procesos educativos en el SEE exceden lo estricta-
mente enunciado en el 2) y según sea el nivel del órgano de comando / dirección o el tipo de unidades educati-
vas que se trate involucrará un variado plantel de profesionales necesarios para la gestión integral en los térmi-
nos desarrollados en la Sec IV Cap I.
Según la función a desempeñar, requieren capacitación específica, experiencia y habilitación. De acuerdo con
el nivel de concreción, se clasifican en:
a. Gestión institucional – Dirección o gobierno:
Incluye al personal destinado a la conducción de los institutos u organismos educativos de la Fuerza, los
auxiliares directos con responsabilidad de decisión para la función de dirección y las tareas asociadas a
esa función (gestión integral, planeamiento, organización, etc.).
b. Gestión educativa – Gestión académica
Incluye al personal destinado a la articulación y coordinación de los procesos educativos, la gestión cu-
rricular, la evaluativa y comunitaria.
c. Gestión pedagógica - Educador
Incluye al personal en ejercicio de la función docente en todos los niveles y modalidades. Según su área,
se denominará:
1) Profesor militar:
Serán los oficiales jefes y superiores que desarrollan la educación (teórico–prácticos) enmarcados en
una determinada ciencia, área o disciplina con habilidades pedagógicas para convertirse en agentes
efectivos del proceso de aprendizaje. Estas funciones se desarrollan en los institutos de capacitación
(formación o perfeccionamiento) de la Fuerza en forma articulada para el desarrollo de competencias
integrales de los individuos. En el caso de oficiales subalternos sólo cuando desarrollen horas cáte-
dras acreditadas ante el SEN.
2) Instructor (oficial o suboficial):
Básicamente serán los oficiales subalternos que desarrollan procesos enseñanza aprendizaje en
ámbitos académicos u operacionales, teniendo como educando a individuos u organizaciones. Es el
responsable de coordinar el desarrollo de una técnica, actividad o doctrina específica de modo sis-
temático y en vistas a lograr las competencias o procedimientos táctico-técnicos establecidos con an-
terioridad.
a) Oficial instructor:
Cap. VI – 2
RFD - 51 – 01
Dirige, programa, coordina, desarrolla, evalúa y supervisa un área o materia. Para individuos y
conjuntos.
b) Suboficial instructor:
La conducción de un proceso de enseñanza aprendizaje por parte de un suboficial, constituye una

circunstancia que debe ser valorada y fomentada a partir de un plantel de suboficiales jerarquiza-
dos y reconocidos, conforme a normas establecidas para cada caso por el Director de educación.
El suboficial instructor programa, desarrolla y evalúa una técnica específica o materia para indivi-
duos.
En la evolución deseada del conocimiento profesional, convenientemente capacitado, guiado y su-

pervisado, el suboficial, deberá convertirse en el instructor de los soldados. Programa, imparte y
evalúa las materias correspondientes a los ciclos de instrucción.
3) Subinstructor
Auxiliar docente del instructor que, con la jerarquía de suboficial, colabora en la impartición de una
técnica o actividad específica.
Figura 2-VI: Los educadores en el Ejército
4) Personal docente civil
Los educadores civiles son todos aquellos cuya categorización se encuentra prevista en el Cap. II del
PE – 00 – 07, “Estatuto para el Personal Docente Civil de las Fuerzas Armadas”, su reglamentación y
lo normado por el Estatuto de la UNDEF.
d. Gestión administrativa y técnica
1) Personal administrativo es el personal que ocupa cargos relacionados con el registro de información y
tramitación de documentación relativo a la situación de docentes y alumnos, control de gastos, previ-
sión, mantenimiento y control de apoyo didáctico, etc.
2) En la segunda categoría se considerará como tal al personal especializado que desempeñe funciones
de apoyo a la tarea educativa, por ejemplo, psicólogos, bibliotecarios, técnicos en computación, etc.
Un aspecto a considerar con particular atención será la alta inestabilidad del personal militar en sus funciones,
lo que provoca que, luego de un corto ciclo de capacitación de algunos años, el profesional militar pasa a revis-
tar en funciones ajenas a las educativas. Como contracara, el arribo a nuevas funciones también exige de
adaptaciones por parte de la organización educativa.
Adecuadas previsiones de planeamiento y de gestión podrán atenuar estas consecuencias no deseadas deri-
vadas de las exigencias del plan de carrera y otras implícitas de la cultura organizacional.
En síntesis, la determinación de las necesidades de recursos humanos y su empleo de acuerdo a sus capaci-
dades y motivaciones será una tarea de gran trascendencia para la eficacia de los procesos del SEE.
Cap. VI – 3
RFD - 51 – 01
SECCIÓN II
RECURSOS MATERIALES
6.004. Previsión de recursos materiales
La previsión de recursos materiales comprenderá en los bienes tangibles o concretos que sean necesarios al
Sistema Educativo del Ejército el fin de cumplir y lograr sus objetivos.
Los recursos materiales para el SEE estarán constituidos por la infraestructura, el equipamiento y la tecnología
necesarios para desarrollar los procesos de la educación operacional y académica de la Fuerza.
a. La infraestructura educativa empleada para la educación del personal y organizaciones de la Fuerza,

comprenderá:
1) Campos de instrucción, incluyendo predios, terrenos y centros de adiestramiento operacional.
2) Edificaciones, incluyendo aulas, gabinetes, parques.
3) Instalaciones, incluyendo polígonos, simuladores, pistas, plazas, natatorios, gimnasios.
Para su utilización deberá considerarse como criterios: maximizar su aprovechamiento y racionaliza-

ción y respetar la finalidad a la que ha sido destinada.
b. El equipamiento será un aspecto central a considerar para asegurar que la Fuerza disponga de los me-
dios apropiados, cuente con sus fracciones completas, individuos equipados y organizaciones compues-
tas por sus sistemas de armas, vehículos, comunicaciones y logística necesaria. De otra manera, los in-
dividuos y organizaciones tendrán dificultades para cumplir con sus estándares de instrucción y adies-
tramiento fijados.
Lo expresado en los párrafos precedentes obligará a un esfuerzo de gestión de los recursos por parte del
máximo nivel responsable del planeamiento de sistema, para que el nivel IV pueda desarrollar sus accio-
nes educativas en las mejores condiciones.
c. La tecnología será tratada en el párrafo 6.005 siguiente.
6.005. La tecnología
En el ámbito educativo y particularmente en las actuales circunstancias caracterizadas por la permanente evo-
lución, la tecnología requerirá una consideración particular. El factor tecnológico en la educación y las TIC´s
han sido presentados en el Art 1.029.
La tecnología incluye el hardware y el software. El segundo aspecto requerirá de una especial consideración
pues ha adquirido en los últimos años un enorme protagonismo de la mano de los conceptos de conectividad,
portabilidad y de la velocidad en el desarrollo de programas y aplicaciones.
Conectividad es la capacidad de un dispositivo (una PC, celular, robot, electrodoméstico, vehículo, etc.) de
poder ser conectado a una red de datos (internet, intranet, o plataformas digitales) sin la necesidad de un orde-
nador, es decir en forma autónoma.
Portabilidad es uno de los conceptos clave en la programación informática actual. Se la define como la carac-
terística que posee un software para ejecutarse en diferentes plataformas es decir la portabilidad se refiere
exclusivamente a la propiedad que posee un software que le permite ser ejecutado en diferentes plataformas
y/o sistemas operativos.
Por lo expresado, el software exige inversión, desarrollo, educación, actualización, mantenimiento, soportes,
redes y seguridad, entre muchas otras cosas.
Una adecuada gestión tecnológica en cada nivel, que considere aspectos tales como la adquisición de licen-
cias, contratación de personal o empresas y/o formulación de requerimientos de diseño y programación ante
los organismos correspondientes, contribuirá al logro de la calidad educativa.
Cap. VI – 4
RFD - 51 – 01
Figura 3-VI: Recursos de Material para el SEE
SECCIÓN IV
RECURSOS FINANCIEROS
6.006. Previsión de recursos financieros
a. Se entenderá por previsiones financieras, las disposiciones que deberán adoptarse en el planeamiento,
programación y presupuestación, para calcular y emplear adecuadamente los recursos financieros desti-
nados a apoyar la educación. Se constituirán en factor determinante para posibilitar el cumplimiento de
las exigencias que se establezcan, respecto de las distintas acciones educativas.
b. Finalidad
1) Establecer prioridades en la asignación de recursos.
2) Asegurar los recursos, acordes con las exigencias que se establezcan.
3) Determinar o ajustar la planificación, según sean los recursos disponibles y las prioridades asignadas.
4) Comprobar si los programas han sido adecuadamente valorizados, como medio para asegurar su
cumplimiento.
6.007. Planificación
a. Las actividades de educación originan distintos tipos de gastos que deberán ser calculados para satisfa-
cer convenientemente las exigencias establecidas.
b. La adecuada asignación de los créditos permitirá prever y ajustar oportunamente la ejecución detallada
de las tareas y, por consiguiente, su control (control de gestión).
c. La planificación presupuestaria implica un ciclo de 3 años que tiene la característica de ser continuo y a
la vez simultáneo. Este ciclo se puede resumirse de la siguiente manera
Cap. VI – 5
RFD - 51 – 01
Figura 4-VI: Ciclo de la gestión de los recursos
1) Es continuo porque puede seguirse la trazabilidad de aquello planificado con lo ejecutado.
2) Es simultáneo porque en cada año se desarrolla la parte de un ciclo correspondiente al año A-2, A-1 y
la ejecución del año en curso.
6.008. Presupuestación
a. El Ejército realiza las tareas de presupuestación empleando el método de presupuesto por Programa,
impuesto por el PEN, a través del Ministerio de Economía, para todos los entes de la Administración
Pública Nacional.
b. Las pautas impuestas por dicho Ministerio para la elaboración del presupuesto, exigen, entre otros as-
pectos:
1) Aplicación de la Ley 24.156 “Administración Financiera y de los Sistemas de Control del Sector Públi-
co Nacional – Normas Regulatorias”.
2) Aplicación de categorías programáticas (programa, subprograma, actividad, su actividad, tarea, pro-

yecto, obra, etc.) en la estructura presupuestaria.
c. Estructura programática en el sistema de presupuestación.
Para cumplimentar las exigencias propias de un presupuesto por programa, el Ejército ha adoptado una
estructura programática compuesta por tres programas, denominados:
1) Programa 16 – ALISTAMIENTO OPERACIONAL
El mismo contemplará, entre otros aspectos, todas las necesidades que hagan a la educación opera-
cional de la Fuerza. Abarcará, principalmente, las acciones educativas Instrucción y Adiestramiento
del ámbito de la educación operacional.
2) Programa 17 – FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN
En este programa se incluirán todos los requerimientos relacionados con aspectos educativos de la
Fuerza, que no estén incluidos en el programa 16. Éste abarcará, fundamentalmente, todas las ac-
ciones educativas propias de la educación académica y los cursos en el país y en el exterior.
3) Programa 18 – SALUD
Este programa no afectará la presupuestación y ejecución financiera del SEE. Su apoyo será indirec-
to y se materializará a través del apoyo sanitario al personal de la institución.
6.009. Programación presupuestaria
a. La programación de las previsiones financieras será una responsabilidad de todos los niveles.
El menor nivel de comando para esta actividad será el elemento o fracción que reciba fondos para ero-
gaciones corrientes (partidas para gastos de funcionamiento) y / o de capital.
b. El JEMGE, a través del máximo órgano que entienda en las finanzas de la Fuerza, coordinará y resol-
verá todos los aspectos vinculados con las previsiones financieras.
Cap. VI – 6
RFD - 51 – 01
c. La DGE programará, coordinará y supervisará las previsiones financieras de todas las actividades del
ámbito de Educación Académica. Estarán fuera de lo expresado aquellas asignaciones que, para aspec-
tos precisos, sean específicamente determinadas por el JEMGE.
d. El CAAE será responsable de las previsiones financieras relacionadas con el ámbito del Alistamiento
Operacional, debiendo:
1) Participar de las previsiones financieras para el ámbito de la educación operacional, que determine el
nivel I.
2) Confeccionar las previsiones financieras de su ámbito/subproceso, de acuerdo con los recursos dis-
ponibles.
3) Supervisar y aprobar las previsiones financieras de educación de los elementos dependientes, acor-
des con las prioridades fijadas para el cumplimiento de la misión.
4) Consolidar y elevar al nivel superior las previsiones financieras de educación de los elementos de-
pendientes.
5) Solicitar al nivel superior el ajuste de las partidas de los elementos dependientes, cuando en sus ta-
reas de supervisión, se observen discrepancias entre los requerimientos y los fondos asignados.
e. Los institutos, GGUU, unidades, subunidades independientes y organismos participarán en las previsio-
nes financieras que centralice el nivel superior, según lo que en cada caso se establezca.
6.010. Ejecución presupuestaria
a. La ejecución presupuestaria deberá estar en función de las previsiones efectuadas en el presupuesto.

De todas maneras, las normas vigentes establecerán la flexibilidad necesaria para enfrentar contingen-
cias imprevistas.
b. Con la elaboración del presupuesto, se establecerán las metas a alcanzar en cada programa durante el
año fiscal. Estas metas sintetizarán los objetivos que se esperen lograr con los fondos asignados.
Las metas que se determinen para cada programa deberán ser precisas y fácilmente identificables. Te-
niendo en cuenta que estas metas serán propuestas por la Fuerza para cada presupuesto, deberán ser
ajustadas o modificadas anualmente.
Las metas establecidas en los programas afectados a la educación (programa 16: nivel operacional a al-
canzar CAAE – programa 17: cantidad de personal determinado para capacitar) y su forma de determi-
nación, podrán ser modificadas total o parcialmente, cuando se encuentre una manera mejor de materia-
lizar la forma en que se emplearán los recursos financieros y puedan ser controlados en tal sentido.
c. Estas metas y la forma en que se emplean los recursos para su cumplimiento, serán controladas por la
oficina responsable del Ministerio de Defensa y por la Sindicatura General de la Nación (SIGEN).
Dicho control se realizará en todos los niveles, siguiendo el correspondiente encadenamiento del sistema
financiero de la Fuerza.
d. Como síntesis, una adecuada y criteriosa programación y ejecución de los recursos financieros asigna-
dos, optimizarán los resultados a lograr por el SEE.
Los contenidos del presente Capítulo se amplían en el RFD - 51-02 "Acciones Educativas", Cap. XIII.
Cap. VI – 7
RFD - 51 – 01
ANEXO 1_________________________________________________________________"CONCEPTOS PEDAGÓGICOS DIDÁCTICOS"
ANEXO 1
CONCEPTOS PEDAGÓGICOS DIDÁCTICOS
PARTE I
CONCEPTOS GENERALES
1. Educación: Etimología y conceptos
Existe una idea general de que la educación se concibe como un proceso que finaliza en la adquisición de
determinados comportamientos válidos individual y socialmente.
La educación es un valor que se incorpora al hombre, quien lo adquiere en mayor o menor grado. Siempre
implica un cambio o camino hacia la realización y perfección, de acuerdo con los valores de la cultura en la
que está inserto.
Etimológicamente, algunos consideran que el término educación procede de la expresión latina ”ex ducere”,
que equivale a “extraer”, “sacar afuera” o “hacer salir” y, otros, del verbo latino “educare” que equivale a
“amamantar”, “criar” o “alimentar”.
En sentido estricto, la educación es una acción planeada, organizada y sistematizada, que trata de guiar al
educando al logro progresivo de su perfección, a la vez que colaborar en el desarrollo de su propio proyecto
de vida.
2. Las Ciencias de la Educación
La expresión "Ciencias de la Educación”, se ha introducido en nuestro ámbito idiomático y cultural a princi-

pios de la década de 1970, como término académico científico alternativo a las denominaciones más tradi-
cionales.
El fundamento para la aparición de las "Ciencias de la Educación" dentro del contexto de los estudios sobre
educación, se debió a la tendencia epistemológica multidisciplinaria, y a la polarización en torno al objeto de
la educación.
La influencia de esta concepción ha sido notoria y hoy los estudios sobre educación se denominan, en ge-
neral, "Ciencias de la Educación".
Al estudiar la educación, se estudia un ámbito específicamente humano. Es el hombre el que educa y es el

hombre quien se educa.
De esta manera, los avances de la ciencia en general y de las ciencias humanas o sociales en particular,
unidos al propio progreso intrínseco de la Pedagogía y a la incorporación de elementos nuevos al estudio de
la educación, han dado lugar a un notable desarrollo científico – pedagógico. Este desarrollo ha generado,
por la progresiva complejidad del contenido y por la precisión de los métodos, todo un repertorio de saberes
que se ha denominado Ciencias de la Educación.
Las Ciencias de la Educación han ido interactuando con la antropología filosófica, la biología, la psicología,
la sociología, la economía, la política y la ética. Esto no implica, sin embargo, que, como tales, integran las
ciencias de la educación, aunque se utilice sus postulados y argumentaciones.
Dentro de las Ciencias de la Educación, es necesario profundizar acerca de la Pedagogía y la Didáctica,

pues sus campos de acción específicos incidirán directamente sobre el proceso educativo.
3. Pedagogía
Dentro de las Ciencias de la Educación, la pedagogía es la ciencia que se ocupa del estudio de los proce-
sos educativos, en forma integral, abarcando tanto la teoría, la investigación y la práctica.
Etimológicamente, el término pedagogía proviene del griego paidagogeo, paidós, (que significa niño) y ágo
(que significa guiar); esto es, guiar a la persona.
Anexo 1 - 1
RFD - 51 – 01
La pedagogía, como ciencia, organiza, facilita y dirige, de una manera sistematizada un proyecto educativo.
Este proyecto, busca desarrollar las competencias necesarias en los individuos y conjuntos en un entorno
de valores que permitan consolidar el desarrollo profesional y personal de los educandos.
4. Didáctica
Es la rama de la pedagogía que se encarga del estudio y la práctica del proceso enseñanza-aprendizaje con
la finalidad de optimizar los métodos, técnicas y recursos que en él intervienen e interactúan.
Etimológicamente, el término didáctica proviene del griego didaskein (que significa enseñanza) y de tekné
(que significa arte), esto es, el arte de enseñar.
Es una ciencia aplicativa y normativa que busca mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. La didáctica se
relaciona significativamente con las teorías del aprendizaje, en las que predomina lo filosófico, lo sociológico
y lo psicológico, según la escuela que las sostiene.
Elementos del acto didáctico
El acto didáctico en la actualidad para la Fuerza puede representarse como un “nuevo tetraedro didáctico”
(ver Figura 1)
a. Educadores.
b. Educandos.
c. Competencias (vinculadas al perfil y misión de adiestramiento) y los contenidos.
d. Ambiente (escenario a recrear para que se manifieste las competencias).
Figura 1 – Anexo 1: Elementos del acto educativo (“el nuevo tetraedro didáctico”)
5. Otros elementos conceptuales
Aparte de los expresados en el apartado 1.005 precedente, existen para la Didáctica dos objetos complejos
de conocimiento: el curriculum, concentrador de la temática didáctica, como teoría de la enseñanza y la
institución educativa, entendida como microcosmos institucionalizado de un proyecto social.
Los educadores, como mediadores o guías, deben adecuar los conocimientos a las necesidades de sus
educandos para lograr el desarrollo de las capacidades necesarias planteadas por el curriculum, dentro de
los parámetros establecidos por la comunidad educativa.
Referido al párrafo anterior, se ha instalado en el discurso educativo, la expresión transposición didáctica,

para referirse a los procesos de selección, organización y adaptación del contenido disciplinar, para llegar a
ser contenido de enseñanza. Es decir, el concepto se refiere a la serie de transformaciones o modificacio-
nes que sufre el saber científico cuando se adapta al nivel de la clase.
Anexo 1 - 2
RFD - 51 – 01
Figura Nro 2 – Anexo 1. Transposición didáctica (Farras, Bosch y Gascón)
Otro concepto de actualidad didáctica y que constituye parte de su problemática es el llamado contrato
didáctico entendido como los hábitos del docente esperados por el alumno y los comportamientos del edu-
cando esperados por el docente (Brosseau). Determina tácitamente, para cada situación educativa, lo que
se espera de cada uno de sus miembros. Sirve para regular las relaciones entre el educador, el educando,
la actividad y el entorno, estableciendo reglas de juego no explícitas.
6. El conocimiento
El conocimiento ha sido objeto de la educación a lo largo de los siglos. El hombre siente que existe cuando
se asoma al mundo. Lo primero que aparece en su experiencia es el sentido vital del conocer.
El conocimiento es parte de la vida. El conocimiento da al hombre el acceso al mundo y le amplía su hori-

zonte y perspectiva. Sólo de esta manera, la vida del hombre encuentra su lugar y toma referencias para la
acción y para su desarrollo.
El conocimiento permite, a partir de datos sensoriales, información, conceptos (cosas, relaciones, circuns-
tancias) desarrollar construcciones complejas abiertas a otros conocimientos posteriores.
El conocimiento no es la totalidad de la vida humana, pero sí una de sus dimensiones fundamentales, sin la
cual no sería humana. Esta dimensión está unida a la afectividad, a los valores, y está relacionada, además,
con la acción práctica que el hombre puede desarrollar a su alrededor: desde cubrir las necesidades de au-
toconservación o usar el instinto práctico de producción de herramientas, hasta la relación con los demás en
la intersubjetividad, la sociedad y el sentido comunitario.
Educar en las facultades del conocer excede el hecho de impartir información o enseñar a acumularla y
aplicarla en forma utilitaria. El servicio fundamental de una formación intelectual adecuada consiste en ca-
pacitar al sujeto para una buena y completa orientación en el mundo natural y cultural circundante, lo cual
implica, por un lado, la búsqueda de evidencias y verdades, y por otro, modos de interrelación entre los di-
versos aspectos de la realidad.
Existe cierta confusión cuando se intenta definir y diferenciar “conocimiento” de “información” y, a su vez,
ésta del concepto de “dato”. Es difícil marcar los límites entre uno y otro, por tratarse de un continuo proceso
que comienza como “dato”, se convierte en “información” y, en un determinado momento. se transforma en
“conocimiento”. No se trata de sinónimos, sino de conceptos que, aunque interconectados e interdependien-
tes, son diferentes. En el camino para alcanzar el conocimiento, hay "estratos", diferenciados entre sí por su
grado de generalidad y complejidad y por los diferentes procesos mentales que el ser humano pone en jue-
go para apropiarse de ellos:
a. Dato
Un dato es una representación formalizada de entidades o hechos, de carácter simbólico y, consecuen-

temente, adecuada para su comunicación, interpretación y, procesamiento, mediante medios humanos y
automáticos.
El dato representa observaciones o hechos fuera de contexto y, por lo tanto, sin significado inmediato.
Representa la materia prima de la información, y no conlleva un significado inherente, sólo indica que ha
pasado sin aportar elementos para formarse un juicio, ni para elaborar una interpretación o una base de
acción sustentable.
Por ello, un dato puede tener un valor escaso para un individuo en una situación concreta, pues por sí
mismo, no reduce la ignorancia.
Anexo 1 - 3
RFD - 51 – 01
Correlativamente, su abundancia no es relativamente buena, ya que puede dificultar la identificación de

lo verdaderamente significativo. Los datos son símbolos que describen hechos, entidades, relaciones. Se
recogen, se registran, se copian, se memorizan.
Por ejemplo: 1945; Cancha Rayada; Buenos Aires, etc.
b. Información
La información es el significado que una persona asigna a un dato. Ésta, entonces, se genera a partir de
un conjunto de datos seleccionados que un individuo evalúa para trabajar un problema, o alcanzar un ob-
jetivo específico. Entonces, un dato al que se le atribuye relevancia, propósito y significación, se trans-
forma en información.
Como adquiere la forma de un documento visible o audible, se convierte en comunicación, con un emisor
y un receptor. Una información cambia la manera en que un receptor percibe algo, ejerciendo un impacto
sobre su juicio o comportamiento.
Por eso, es él quien, en definitiva, puede evaluar si el mensaje que recibe aporta o no información.
Un dato se transforma en información al agregarle valor. Eso ocurre cuando se lo contextualiza, se lo re-
laciona con un propósito, se lo categoriza, se lo procesa, se lo corrige o se lo comprime.
c. Conocimiento
Llamamos conocimiento a todo lo que llegamos a crear y valorar a partir de la información significativa,
mediante el agregado de experiencia, comunicación e inferencia.
El conocimiento es más amplio, profundo y rico que la información, pues se trata de una mezcla de expe-
riencia organizada, valores, información contextual e introspección, que provee un marco de referencia
para evaluar e incorporar nuevas experiencias e informaciones.
Así como la información deriva del dato, el conocimiento surge de la información. Para que ambos pro-
cesos se concreten, se necesita de la intervención humana. En el caso del conocimiento, se basa en
comparación, consecuencia (implicancias), conexión (relación) y conversación (qué piensan otros).
De lo dicho se desprende que las actividades creadoras del conocimiento ocurren dentro de y entre indi-
viduos más que en las “colecciones” de información. Un conocimiento adquiere valor cuando se lo rela-
ciona exitosamente con un propósito.
El conocimiento es la información integrada a la estructura cognitiva del sujeto. Implica el dominio a

través del tiempo, para la resolución de situaciones problemáticas y la transferencia a nuevos campos
del saber. Ejemplo: los conocimientos de mecánica de un ingeniero le permiten diseñar herramientas y/o
dispositivos mecánicos.
d. Los contenidos
Los contenidos se consideran como un conjunto de saberes relevantes asociados a las competencias
que convergerán en el perfil educativo. Su alcance y empleo en el marco de la educación por competen-
cias se desarrolla en el Cap II Sec IV
PARTE II
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
1. Conductista – asociacionista
Las teorías que sostienen este enfoque, apoyándose en las teorías de los empiristas ingleses, conciben que
el hombre, al nacer, es una tabla rasa, sensible al mundo exterior; el conocimiento y el aprendizaje
constituyen un proceso mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado y determinado por
las condiciones externas. Esta manera de enfocar el problema determina que, en el aprendizaje escolar, se
enfatice la influencia del ambiente, y, particularmente, de los estímulos que el docente presenta.
a. Este modelo surge en EEUU. El precursor de esta postura fue Watson (1878 – 1958), quien intentó
desarrollar una psicología orientada hacia la conducta objetiva y la utilidad práctica.
Anexo 1 - 4
RFD - 51 – 01
Así como Pavlov en Rusia dio nacimiento a una teoría muy similar denominada REFLEXOLOGIA.
En la primera parte del siglo, los investigadores pertenecientes a este enfoque conductista –
asociacionista, se diferenciaron por enfatizar diversos aspectos.
b. Thorndike, por ejemplo, observó cuidadosamente la conducta de los animales bajo condiciones
controladas, y los resultados de sus investigaciones dominaron el pensamiento psicológico hasta pasada
la primera mitad del siglo pasado.
Se consideró el aprendizaje como un proceso de ensayos y errores, durante el cual, el hombre o el

animal selecciona, gradualmente, la respuesta correcta, y la relaciona con el estímulo adecuado.
Este psicólogo elaboró dos leyes de la asociación que tuvieron gran repercusión en la enseñanza:
1) Ley del ejercicio: una respuesta tiene más posibilidades de ocurrir ante determinado estímulo, si
ambos ocurrieron juntos previamente, gran cantidad de veces.
2) Ley del efecto: la fijación de las conexiones estímulo – respuesta no depende sólo de que ambos se
presenten juntos, sino de los efectos que siguen a las respuestas. Si la respuesta produce
satisfacción, se fortalece la conexión; de lo contrario, se debilita.
c. Skinner: constituye otro de los principales representantes de esta postura.
La concepción de aprendizaje es similar a la de Thorndike. Ambos son conexionistas, son conductistas,

porque resaltan los resultados observables del aprendizaje, y destacan el papel de las consecuencias
positivas de las respuestas, a lo cual Skinner denomina refuerzo. Las consecuencias de los actos, si son
positivas, refuerzan la conducta; si son negativas, la inhiben.
Skinner, a partir de su teoría, propuso el empleo de la instrucción programada y de las máquinas de

enseñar. La base de esta técnica era desarrollar el programa, que un alumno debía aprender, en un
texto en el que se proporcionaban, una vez, en forma progresiva, pequeñas dosis de información.
Después de cada paso, se planteaba una pregunta o actividad para determinar si el alumno había
aprendido la información, se le informaba si la respuesta era correcta o errónea. En el primer caso,
seguía con la próxima dosis de información; en el segundo, debía repetir la actividad, o se le daba
información adicional.
El alumno era guiado a través de pequeños avances hasta el logro del resultado de aprendizaje
propuesto.
CONDUCTISMO
- El aprendizaje es una conexión estímulo-respuesta, y el refuerzo juega un papel esen-

cial.
- El aprendizaje está determinado por las condiciones externas, el sujeto es una tabla
rasa, que produce respuestas ante los estímulos presentados.
- Se puede anticipar con exactitud los resultados que se lograrán con el aprendizaje, da-
do que su logro dependerá de que se proporcionen los estímulos adecuados.
- Importan los resultados observables más que los procesos internos.
- Se interesa en los componentes de la conducta y sus conexiones.
- Enfatiza la adquisición de hábitos.
- Explica la resolución de problemas por ensayo y error.
- El aprendizaje se logra por acumulación de tentativas.
- Enfatiza el papel de la experiencia y los aprendizajes previos que aseguran los prerre-
quisitos para el nuevo aprendizaje.
- El todo es la suma de las partes.

Figura 3 – Anexo 1: Postulados del conductismo
Anexo 1 - 5
RFD - 51 – 01
2. Gestalt
En el mismo período en que en Estados Unidos surgieron las posturas conductistas asociacionistas, en
Europa, se inició el desarrollo de otro grupo de teorías, las cuales sostienen que, en todo aprendizaje,
intervienen los procesos internos del sujeto que aprende. A diferencia de los americanos, postulan que las
condiciones externas no provocan directamente el cambio en el alumno, sino que la influencia exterior es
mediatizada por los esquemas internos del sujeto.
Los estudios efectuados por Wertheimer, Kohler y Kofka sobre la percepción, en los primeros veinticinco
años de este siglo, dieron origen a la Psicología de la Gestalt, y son fundamentales para el desarrollo de las
teorías cognitivas del aprendizaje.
Esta postura psicológica fue denominada de la Gestalt, palabra alemana que significa estructura, forma,
configuración; figura, por la importancia que le da a la configuración, a la estructura. o a la forma en la
experiencia.
El postulado fundamental de la Psicología de la Gestalt es “el todo es más que la suma de las partes”,
considera que la estructura o globalidad constituye la unidad mínima de análisis para el estudio de los
procesos mentales.
Descubrieron una conducta perspicaz denominada “insight”. Se caracteriza porque sobreviene en un

momento clave, en el cual el sujeto, después de un estudio atento de la situación problemática, logra reunir
elementos que estaban separados, comprender la situación, y encontrar la solución, mediante una serie
ordenada de respuestas apropiadas. Si bien el insight ocurre en forma repentina, previamente puede haber
largo tiempo de análisis de la situación y de conocimientos de los distintos elementos. Una vez que el
problema está resuelto satisfactoriamente, la conducta se puede realizar en otras situaciones similares.
Enfatizaron en el aprendizaje, la comprensión, que significa percepción de las relaciones en la situación; la

percepción del problema como un todo integrado, y la relación entre los medios y los fines.
GESTALT
En síntesis: mientras que la Psicología clásica sostenía que la percepción

era una suma de sensaciones, los teóricos de la Gestalt establecieron
que la realidad se percibe como un todo significativo, que sólo se puede
dividir artificialmente. Hacen hincapié en los sistemas totales, en los cua-
les las partes se interrelacionan dinámicamente, de forma tal, que el todo
no puede inferirse de las partes consideradas separadamente.
El aprendizaje es un proceso de descubrimientos y comprensión de las

relaciones estructurales entre los elementos de una situación; requiere
una percepción bien organizada que permita configurar apropiada y co-
herentemente las experiencias sensoriales.
Explica la resolución de problemas por “insight”.
Figura 4 – Anexo 1: Postulados del Gestalt
3. Aprender a aprender
Bruner destaca el proceso de conocimiento más que el producto. El conocimiento es elaborado activamente
por el alumno. En una primera etapa de su teoría, enfatizó el aprendizaje por descubrimiento y la necesidad
de que el alumno, en la escuela, realice un trabajo semejante al del científico, guiado por el docente.
En el proceso de descubrimiento, el alumno aprenderá, no sólo los conceptos básicos, sino los modos de
conocer de la ciencia. Propone como principal objetivo de la enseñanza, que el alumno “aprenda a
aprender”.
El desarrollo intelectual implica un proceso en el cual se construyen estructuras cognitivas; cada una de las
cuales es cualitativamente distinta de la anterior y tiene un mayor grado de integración. Estas estructuras
permiten captar, relacionar y transferir los conocimientos para comprender la realidad. (Ver Figura 5 Cuadro
de BRUNER).
Anexo 1 - 6
RFD - 51 – 01
4. Psicología genética
En el mismo período en que Bruner realizaba sus investigaciones en Estados Unidos, Jean Piaget, en
Suiza, desarrolla su teoría del desarrollo intelectual, en el marco de sus estudios sobre epistemología
genética. Ésta no fue elaborada con la finalidad específica de estudiar los problemas del aprendizaje
escolar; sin embargo, sus principios tuvieron una extraordinaria importancia en la educación en las últimas
décadas.
Asegura que la construcción de estructuras mentales cada vez más complejas es un proceso en espiral,
que tiende a la equilibración, y que se realiza mediante la actividad del sujeto.
El desarrollo intelectual es un proceso gradual que procede a través de una serie de estadios
correspondientes a distintas etapas evolutivas. Cada estadio se caracteriza por un tipo distinto de
pensamiento, por una estructura cognitiva distinta que se diferencia de la anterior cuantitativa y
cualitativamente, y que permite interactuar con la realidad también de manera diferente.
TEORÍA DE BRUNER
- La enseñanza es un proceso que guía el descubrimiento del alumno a través de

un planteo y replanteo de problemas.
- El descubrimiento es orientado por el docente mediante el andamiaje, es decir, la

tarea de apoyo y orientación del proceso de aprendizaje.
- Dio importancia al aprendizaje de conceptos y de sistemas de codificación, que

permiten elaborar integraciones teóricas, cada vez más complejas.
- Los objetivos fundamentales del aprendizaje son que el alumno desarrolle sus
capacidades de captar, transformar y transferir lo que aprende; que sea capaz de
resolver problemas y aplicar conocimientos a nuevas situaciones, y que adquiera
estrategias cognoscitivas o heurísticas que le posibiliten el aprendizaje en forma
independiente.
- Una de las tareas del docente es la estructuración didáctica de los contenidos,

adaptándolos a las características de los alumnos, en especial, a su modo de re-
presentar la realidad según su nivel de desarrollo.
- La captación, por parte del alumno, de la estructura de los contenidos o de la

situación planteada, favorece el desarrollo de sus estructuras cognoscitivas.
Figura 5 – Anexo 1: Postulados de la teoría de Bruner
La estructura típica de cada estadio es cualitativamente distinta de la del anterior; se desarrolla sobre la
base del estadio anterior, pero abre nuevas posibilidades de aprendizaje y de pensamiento.
La diferencia entre una etapa y otra no se refiere a la acumulación de requisitos que se suman, sino a la
construcción de una estructura que permite ver y ordenar la realidad de una manera diferente.
El cambio de un estadio a otro ocurre, fundamentalmente, porque el sujeto construye nuevas formas de
pensamiento por su propia actividad en relación con el medio.
La construcción de estructuras cognitivas se realiza por los procesos de asimilación y acomodación. El

primero implica que, en la interacción con el medio, los objetos o conocimientos nuevos se integran a las
estructuras internas que el sujeto posee, de acuerdo con su etapa de desarrollo.
El segundo proceso de acomodación implica que las estructuras internas cambian, se reformulan; surgen
estructuras nuevas, como consecuencia de la asimilación anterior. Al aplicar los esquemas a distintos
objetos, éstos se modifican, se acomodan.
Los procesos de asimilación y acomodación se dan de forma interrelacionada, están dirigidos por la
búsqueda del equilibrio, tanto entre los distintos esquemas del sujeto, como entre el sujeto y la realidad.
Promueven, de este modo, la ampliación del conocimiento del mundo, una interpretación más ajustada de la
realidad que lo rodea, y la adaptación del sujeto al medio.
Anexo 1 - 7
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ENFOQUE PSICOGENÉTICO
- En el desarrollo intelectual, hay etapas evolutivas cualitativamente diferentes. Un niño no

piensa igual que un adulto. Las características de cada etapa provocan distintas maneras
de interpretar el mundo, y establecen límites a las posibilidades de aprender. Por ello, se
deben proponer situaciones adecuadas a las diferencias individuales en cuanto a desarrollo
intelectual.
- El conocimiento y el comportamiento, es decir, los esquemas de pensamiento y acción,

propios de cada etapa evolutiva, son construidos por la actividad del sujeto en interacción
con el medio.
- La interacción se produce a partir de los esquemas elaborados previamente por el sujeto.
- La actividad del alumno es fundamental para el desarrollo de las capacidades cognitivas.
- Importancia del descubrimiento realizado por el mismo alumno para el desarrollo de las
operaciones.
- El objetivo principal de la enseñanza es el desarrollo de los procesos lógicos.
- El conflicto cognitivo es importante para promover el desarrollo intelectual. El conflicto se

plantea cuando las estructuras del sujeto no le son adecuadas para resolver las situaciones
que se le presentan; esto provoca un desequilibrio, y pone en marcha un proceso de apren-
dizaje, que tiende a restablecer el equilibrio perdido.
- Revalorización del error, por considerar que puede indicar el tipo de proceso que está si-
guiendo el alumno. El error no es una falla que debe ser eliminada, como sostenían los aso-
ciacionistas, sino que constituye una parte del proceso, que puede ser aprovechado por el
docente para indagar dificultades y promover la búsqueda de nuevas soluciones.
- La intervención del docente durante el proceso se refiere a poner a los alumnos en rela-
ción con los fenómenos propios del campo por estudiar, promover su interés, alentarlos a
preguntar, que los alumnos expliquen lo que comprenden y comprender su comprensión.
- Es necesario distinguir aprendizaje de desarrollo. El aprendizaje se refiere a determina-

dos conocimientos específicos; el desarrollo se refiere a la adquisición, perfeccionamiento
y transformación progresiva de estructuras cognitivas.
- El aprendizaje no necesariamente promueve el desarrollo.
Figura 6 – Anexo 1: Postulados de la teoría Psicogenética
5. El aprendizaje social
Simultáneamente con las investigaciones de Piaget, la escuela soviética, uno de cuyos representantes es
Vygotsky produce aportes que cuestionan la teoría piagetiana, en especial, en lo referente a las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo.
Si bien Piaget nunca negó la importancia de los factores socioculturales en el desarrollo de la inteligencia, y
expresó que el individuo construye su conocimiento en un contexto social Vygotsky, concibe al sujeto como
un ser social y al conocimiento, en sí mismo, como un producto social.
Vygotsky destacó la importancia de las influencias sociales en el desarrollo y distinguió dos tipos:
La influencia de la interacción social que el sujeto tiene, prácticamente, desde su nacimiento, con sus
semejantes.
No se limita a plantear la importancia de la interacción social en el desarrollo, sino que afirma que todo
proceso cognitivo posee una génesis social. Las funciones mentales superiores (el lenguaje y el
pensamiento) se desarrollan primero en la interacción del niño con otra persona. Estas funciones
interpersonales se transforman gradualmente en intrapersonales, a medida que el niño es consciente de su
significación.
En la cultura hay mediadores, herramientas (instrumentos materiales) y signos (distintos tipos de lenguaje,
Anexo 1 - 8
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sistemas de medición, etc), que son productos culturales, que, al ser transferidos por la interacción social e
internalizados por el sujeto, le posibilitan entrar al mundo de la cultura.
El aprendizaje es concebido como un proceso de internalización de la cultura, donde cada sujeto da

significado a lo que percibe en función de sus propias posibilidades, al mismo tiempo que va incorporando
nuevas significaciones.
Un punto principal de la teoría de Vygotsky es la consideración de la enseñanza y del aprendizaje como dos
procesos paralelos en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Vygotsky establece que el sujeto tiene un nivel de desarrollo real, en el que puede resolver, en forma
independiente, un problema, y un nivel de desarrollo potencial, en el que necesita la guía del adulto o el
apoyo de un compañero, para resolver el problema.
La distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial es lo que denomina “zona de
desarrollo próximo”.
Definió la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal como
puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de
desarrollo potencial, tal y como es determinado por la resolución de problemas, bajo la guía del adulto, o en
colaboración con sus iguales más capacitados.
APRENDIZAJE SOCIAL
- El docente debe entender que el proceso (por ejemplo: de comprensión de la lectura,

de resolución de problemas matemáticos, etc) debe ser el centro de la instrucción.
- El docente debe conceptuar la meta de enseñanza de forma que permita a los alum-
nos controlar su propio aprendizaje.
- El educador debe planificar la instrucción de tal manera que vaya dejando gradual-
mente mayor independencia al alumno.
- El maestro debe reconocer la relación inseparable que existe entre evaluación e ins-
trucción.
- El andamiaje es un proceso que permite al docente ir guiando al alumno para que éste
adquiera paulatinamente las herramientas, en función de convertirse en auto – instruc-
tivo.
- El maestro debe ser eficaz en valorar la disposición del alumno para asumir la resolu-
ción de obstáculos que impiden el aprender, y desempeñar un papel activo en su
aprendizaje.
- El educador debe tener en cuenta el contexto socio – económico – cultural en el que

el alumno se desarrolla.
- El educador debe acortar con su accionar la distancia (zona de desarrollo próximo)

entre el nivel real de desarrollo y la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un docente y / o agentes educativos no formales.
Figura 5 – Anexo 7: Postulados del Aprendizaje Social
6. El aprendizaje significativo
La teoría de Ausubel pertenece al enfoque cognitivo y, por ello, explica el proceso de aprendizaje desde esa
óptica. Se preocupa especialmente por los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y
uso de la información implicados en la cognición. Su teoría tiene gran importancia para la tarea del docente
en el aula, dado que sus investigaciones se refieren específicamente al aprendizaje realizado en un
contexto educativo, en el marco de una situación de enseñanza.
Considera que el principal objetivo de la enseñanza es la adquisición de un cuerpo de conocimientos

Anexo 1 - 9
RFD - 51 – 01
estable, claro y organizado. Este cuerpo de conocimientos está constituido por conceptos, principios y
teorías, los cuales, una vez adquiridos, constituyen el factor más importante, para la adquisición de nuevos
conocimientos dentro de un área.
El sujeto que aprende dispone de una estructura cognitiva, que es un complejo organizado de procesos y de
conceptos claros y disponibles, los cuales sirven de anclaje a nuevos conocimientos.
Emplea el concepto de organizador previo, como uno de los instrumentos de los que dispone el docente
para estructurar el contenido que los alumnos deben aprender.
El organizador previo es un concepto potente que incluye las ideas subordinadas del material que se debe
aprender y, al mismo tiempo, se basa en ideas ya aprendidas.
Ausubel establece la distinción entre aprendizaje memorístico y significativo. Destaca que no constituyen
algo dicotómico, sino que comprenden un continuo: en un extremo se ubica el aprendizaje memorístico, y
en el otro, el significativo.
“El aprendizaje es memorístico cuando la nueva información no se integra en forma sustantiva con la
estructura cognitiva del sujeto; cuando no se relaciona con la experiencia del alumno”.
“El aprendizaje es significativo cuando la nueva información interactúa con los conocimientos existentes, es
asimilada, y adquiere, de esta forma, significado; contribuye a diferenciar, elaborar y fijar los conceptos
existentes”.
El aprendizaje significativo requiere algunas condiciones que el docente debe

respetar:
- Que el material esté estructurado lógicamente, que sus partes estén relaciona-
das, esto hace que el material tenga significado lógico.
- Que el alumno disponga, en su estructura cognitiva, de los conceptos que le

permitan asimilar el nuevo contenido, lo cual posibilita la significación Psicológi-
ca.
- Que el alumno realice un esfuerzo deliberado por establecer relaciones entre los
nuevos conocimientos y los que él ya posee; esto implica una actitud favorable
para este tipo de aprendizaje: el alumno debe estar motivado para establecer re-
laciones.
- Que los conocimientos adquiridos sean funcionales, que puedan ser efectiva-
mente utilizados cuando circunstancias en que se encuentran los alumnos lo re-
quieran.
- Que los alumnos realicen una intensa actividad cognitiva: relacionar, juzgar,
reformular, ampliar, diferenciar, etc.
Figura 8 – Anexo 1: Postulados del Aprendizaje Significativo
PARTE III
NUEVOS APORTES A LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Durante los últimos años, hubo grandes avances en las investigaciones sobre la inteligencia. En primer lugar,
los científicos reinterpretaron el término gracias a los descubrimientos de las neurociencias y los cambios de
paradigmas ocurridos en el seno de la psicología.
Además, el concepto se expandió desde una única forma establecida de “ser inteligente” (esencialmente la
académica) hasta un enfoque múltiple, integrador de habilidades independientes. En cada caso, lo más difícil
siempre fue encontrar explicaciones generales que, a su vez, permitieran optimizar la capacidad intelectual de
las personas.
Anexo 1 - 10
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1. Inteligencias múltiples
Howard Gardner es profesor de Educación y adjunto de Psicología de la Universidad de Harvard, codirector

del Proyecto Zero desde 1972, y profesor adjunto de Neurobiología De la Boston University School of
Medicine.
Las investigaciones de Howard Gadner se enmarcan en el desarrollo del campo de la Psicología Cognitiva y
Sistémica.
Sus estudios acerca de la inteligencia se iniciaron en 1973, y los resultados se expresan en su “teoría de las
inteligencias múltiples”.
En su obra, realiza un recorrido histórico de las concepciones sustentadas acerca del concepto de
inteligencia, lleva a cabo un análisis detallado de las mismas, y formula una fuerte crítica a la visión
unidimensional de la mente humana. En contraposición con estas visiones, para construir la teoría toma
aportes de investigaciones de otras disciplinas, se nutre de estudios realizados en neurobiología,
antropología, psicología, e historia de la cultura.
Gadner define a la inteligencia como un potencial biopsicológico, que tiene un origen biológico y
características–capacidades cognitivas y disposiciones psicológicas.
Identifica la existencia en un principio de siete inteligencias, pero, actualmente, hablar de ocho y media (8 y
½) inteligencias, y señala que todos los seres humanos desarrollamos un conjunto de habilidades
denominado inteligencias, y definido como “la capacidad de resolver problemas y elaborar productos
significativos en un ambiente cultural determinado”, que adopta una combinación singular en cada sujeto.
Las siete inteligencias primeras reconocidas por Gadner en su producción escrita en español son las
siguientes: musical, lógico-matemática, espacial, cinético-corporal, interpersonal, intrapersonal y lingüística,
agregando una octava: la naturaleza, y una media, la existencial, todavía no desarrollada plenamente.
Adquieren el status de inteligencias porque satisfacen determinadas especificaciones biológicas,

psicológicas y culturales, que se traducen en los siguientes criterios: posible aislamiento por daño cerebral;
estudios en poblaciones excepcionales, incluyendo idiots savants, niños prodigio, y niños autistas;
existencia de una operación medular o un conjunto de operaciones identificables; datos acerca de la
evolución histórica de la habilidad; estimulación de la cognición a través de las culturas; estudios
psicométricos; estudios psicológicos de aprendizaje, en particular medidas de transferencias y
generalización entre tareas; y codificación en un sistema simbólico.
2. Pensamiento lateral
Cuando uno sabe lo que quiere, pero no sabe cómo conseguirlo, tiene un problema, cuya solución requiere
del “pensamiento lateral”, un pensamiento creativo que en el fondo es una manera diferente de usar el
cerebro sin utilizar la lógica, aunque ello pueda parecer irracional.
El pensamiento humano se caracteriza, sobre todo, por su lógica. Pero las posibilidades del hombre no
terminan ahí; son muchos los que han pasado a la historia precisamente por usar oro tipo de pensamiento,
otras categorías distintas.
El pensamiento lógico, la lógica, es unidireccional, sigue el camino que ella misma se traza; el pensamiento
lateral cuenta con infinitas maneras de llegar a una solución, porque llega a ella por caminos distintos a los
del pensamiento lógico.
El pensamiento lateral es un pensamiento creativo, es una forma de escapar de las ideas fijas que atan las
alas de la creación. Sin comparar, uno con otro, estos dos pensamientos, sin decir cuál de ellos es el mejor,
es necesario reconocer que ambos son igualmente necesarios: el pensamiento lateral, creativo, es para
crear ideas; el pensamiento lógico es para desarrollarlas, seleccionarlas y usarlas.
Edward DeBono ha sido el creador de esta teoría, y el mismo ha ocupado varios cargos en las
universidades de Oxford, Cambridge, Londres y Harvard.
El pensamiento lateral está íntimamente relacionado con los procesos mentales de la perspicacia, la
creatividad y el ingenio. Todos ellos tienen la misma base, pero se diferencian en que mientras estos tres
últimos tienen un carácter espontáneo, independiente de la voluntad, el pensamiento lateral es más
susceptible de ser determinado por la voluntad consciente. Se trata de una forma definida de aplicar la
mente a un tema o problema dado, como ocurre con el propio pensamiento lógico, pero de un modo
completamente distinto.
Anexo 1 - 11
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El pensamiento lateral tiene mucho en común con la creatividad, pero, mientras esta última constituye con
excesiva frecuencia sólo una descripción de resultados, el pensamiento lateral incluye la descripción de un
proceso. Ante un resultado creativo, sólo puede sentirse admiración; pero un proceso creativo puede ser
aprendido y usado conscientemente.
La creatividad está rodeada por un aura mística, a la manera de un talento misterioso, lo cual, quizás, es
justificable en el mundo del arte, que exige sensibilidad estética, emotividad, y capacidad innata de
expresión, pero tiene menos razón de existir en otros campos.
Cada vez se valora más la creatividad como factor de cambio y de progreso; se le confiere un valor superior
al conocimiento técnico, a causa de que éste es más asequible. Para poder hacer pleno uso de la
creatividad, es preciso extirparle ese halo místico, y considerarla como un modo de emplear la mente y
manejar información. Tal es la función del pensamiento lateral.
Este pensamiento difiere fundamentalmente del pensamiento vertical o lógico, basado en el avance de las
ideas a través de fases justificadas en sí mismas. En el pensamiento lateral, la información se usa, no como
un fin en sí misma, sino como medio para un efecto determinado; se emplean a menudo, como punto de
partida, planteamientos erróneos para llegar a una solución, al contrario del pensamiento vertical, en el que
dicho procedimiento se descarta por principio (lógica, matemática).
En el pensamiento lateral se busca, a veces, información que nada tiene en común con el problema que se
estudia; en el pensamiento vertical, sólo se busca lo que está relacionado con dicho problema.
El pensamiento lateral no pretende sustituir el pensamiento vertical: ambos son necesarios en sus
respectivos ámbitos y se complementan mutuamente; el primero es creativo, el segundo, selectivo.
El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical, al ofrecerle nuevas ideas para su
elaboración lógica.
La función del pensamiento lógico es el inicio y desarrollo de modelos de conceptos. La función del
pensamiento lateral es la reestructuración (perspicacia) de esos modelos, y la creación de otros nuevos
(creatividad). El pensamiento lógico y el pensamiento lateral son complementarios. Se requiere habilidad en
ambos; no obstante, la enseñanza ha rendido siempre culto exclusivo al pensamiento lógico.
La diferencia entre el pensamiento lateral y el pensamiento vertical son básicas. Su funcionamiento

respectivo es completamente distinto. No se trata de decidir cuál es más eficaz, ya que ambos son
necesarios, y se complementan mutuamente. Lo que importa es una perfecta conciencia de sus diferencias
para facilitar la aplicación de ambos.
En el pensamiento vertical, la información se usa con su valor intrínseco, para llegar eventualmente a una
solución mediante su inclusión en modelos existentes.
En el pensamiento lateral, la información se usa no como fin, sino sólo como medio para provocar una
disgregación, de los modelos, y su subsiguiente reestructuración automática en ideas nuevas.
3. La inteligencia emocional
Su creador es Daniel Goleman, Jefe del servicio de Inteligencia Emocional en Sudbry, Massachusetts.
Dirigió la sección del New York Times dedicada a temas de comportamiento y neurociencia, y ha dictado
clases en la Universidad de Harvard (donde obtuvo su doctorado en psicología).
¿Por qué algunas personas parecen dotadas de un don especial que les permite vivir bien aunque no sean
las que más se destacan por su inteligencia? ¿Por qué no siempre el alumno más inteligente termina
siendo el adulto que más éxito tiene en el trabajo? ¿Por qué algunos son más capaces que otros de
enfrentar contratiempos, superar obstáculos, y ver las dificultades bajo una óptica distinta?.
Un nuevo concepto viene a darnos la respuesta a estos interrogantes. Es la inteligencia emocional la que
nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las
presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo, incrementar nuestra capacidad de empatía y
nuestras habilidades sociales, y aumentar nuestras posibilidades de desarrollo social.
La diferencia con los conceptos tradicionales suele estar en las habilidades que aquí llamamos inteligencia
emocional, que incluye el autodominio, el celo y la persistencia, y la capacidad de motivarse uno mismo. Y
estas habilidades, como veremos más adelante, pueden enseñarse a los niños, dándoles así mejores
posibilidades de utilizar el potencial intelectual que la lotería genética les haya brindado.
Anexo 1 - 12
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Más allá de esta posibilidad, surge un apremiante imperativo moral. Vivimos una época en la que el tejido
de la sociedad parece deshacerse a una velocidad cada vez mayor, en la que el egoísmo, la violencia y la
ruindad espiritual parecen corromper la calidad de nuestra vida comunitaria. Aquí, el argumento que
sustenta la importancia de la inteligencia emocional gira en torno a la relación que existe entre sentimiento,
carácter e instintos morales.
En un sentido real, tenemos dos mentes, una que piensa, y otra que siente.
Estas dos formas, fundamentalmente diferentes, de conocimiento, interactúan para construir nuestra vida
mental. Una, la mente racional, es la forma de comprensión de la que somos típicamente conscientes: más
destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a éste, existe otro
sistema de conocimiento, impulsivo y poderoso, aunque a veces ilógico: la mente emocional.
Esta nueva orientación, designada en función del aprendizaje, lleva a la alfabetización emocional en las
escuelas, convierte las emociones y la vida social en temas en sí mismos, en lugar de tratar estas facetas
apremiantes en la vida cotidiana del niño como estorbos sin importancia, o bien, si terminan en estallidos,
relegándolas a ocasionales visitas disciplinarias al consejo escolar, o a la oficina del director.
Las clases, en sí, pueden parecer, a simple vista, poco memorables, lejos de representar una solución al
dramático problema al que se dirigen. Pero eso sucede, fundamentalmente, porque, al igual que una buena
educación hogareña, las lecciones impartidas son modestas pero significativas, surtiendo efecto regular y
sostenido durante años.
Así es como se instala la educación emocional: al repetirse una y otra vez la experiencia, el cerebro
reacciona con un reflejo adquirido, reconociéndolo como un camino conocido y fortalecido, con hábitos
neurológicos que se aplican en situaciones de dificultad, frustración o dolor. Y en tanto la sustancia
cotidiana de las clases de alfabetización emocional puede parecer muy prosaica, el resultado –seres
humanos decentes-, es más importante que nunca para nuestro futuro.
4. La inteligencia exitosa
Robert Sterberg es un psicólogo norteamericano, conocido como el padre de esta teoría, también llamada
teoría de la Inteligencia Exitosa.
Pertenece a un equipo de investigación de la Universidad de Yale. A comienzos del año 2000, el grupo
liderado por Sterberg recibió un subsidio de tres millones de dólares de la Fundación Nacional para la
Ciencia (EEUU), para ensayar cómo sería una educación que se enfocara desde su teoría.
Hace 10 años que Sterberg se dedica al estudio de este tema, y tiene pruebas de que una educación
orientada hacia una tríada de inteligencias (analítica, creativa y práctica) mejora la performance.
Su tesis es simple: la inteligencia personal puede traducirse en éxito concreto.
Sostiene que los que se destacan en algún campo del saber son aquellos que logran un balance funcional
en una tríada de capacidades: analítica, creativa y práctica. No necesitan, forzosamente, tener un (cociente
intelectual) elevado ni haber sido niños precoces.
Los tres aspectos de la inteligencia están relacionados. Hay niños que, estimulados por sus buenas notas
escolares, no desarrollan las otras capacidades.
Así, con esta inteligencia analítica que Sterberg define como inerte, porque no conduce a un movimiento o
a una acción dirigidos a una meta, “hay médicos que no saben relacionarse con sus pacientes, psicológos
que sólo saben atender casos de manual, y consultores que analizan pero no resuelven”.
Anexo 1 - 13
RFD - 51 – 01
INTELIGENCIA
INTELIGENCIA PRÁCTICA INTELIGENCIA CREATIVA
ANALÍTICA
Permite evaluar, juzgar, Este tipo de personas con Muchas veces, las personas
comparar, contrastar. predominio de inteligencia más creativas no alcanzan
Este es el tipo de más práctica, suelen buenas calificaciones en la
estudiante que posee una manejarse bien en las escuela. Los maestros
buena capacidad para entrevistas de empleo, piensan en ellos como
memorizar, analizar las logran captar lo que el alumnos con problemas de
ideas de diferentes autores entrevistador quiere oír. comportamiento, con déficit
y retenerlas. Pero su Ellas saben exactamente de atención, o hiperactivos,
habilidad para generar sus qué decir, cómo decir, a porque muchas veces, la
propias ideas no es quién, y cuándo. gente creativa no es muy fácil
suficientemente buena. en la comunicación.
Lo que ocurre es que la Sterberg opina que, si una Hay que ver la creatividad,
escuela suele enfatizar las persona tiene mucha más que como una
habilidades de memoria y inteligencia analítica y capacidad, como una actitud,
de análisis. Si se tienen creativa, pero su como una decisión acerca de
estas habilidades, el inteligencia práctica es muy la forma de vivir. La
estudiante recibe muchos baja, difícilmente sea creatividad no es sólo talento:
refuerzos de la escuela. exitoso en la búsqueda de requiere la decisión de
un puesto. desafiar a los otros, redefinir
La inteligencia práctica es problemas, tomar riesgos,
algo intermedio entre el perseverar frente a los
sentido común y la viveza obstáculos, cambiando los
de la calle, “pero sirve esquemas preconcebidos.
hasta en los ámbitos más
académicos, para saber
qué conviene y que no”.
Figura 9 – Anexo 1: Distintas inteligencias
Otro aspecto paradójico es que, a menudo, las personas con coeficiente de inteligencia elevado no suelen
tener mucho éxito, porque tratan de aprovechar en demasía su pensamiento analítico. “A veces, el poder de
razonamiento abstracto permite enunciar argumentos devastadores”, pero el hechizo de la lógica no es una
técnica que sirve para resolver conflictos.
“La inteligencia exitosa implica el conocimiento del momento en el que se debe exhibir la capacidad
analítica y el momento en el que se la debe esconder.”
Anexo 1 - 14
RFD - 51 – 01
ANEXO 2__________________________________________________________"APRECIACIÓN DE SITUACIÓN EDUCATIVA NIVEL I"
ANEXO 2
APRECIACIÓN DE SITUACIÓN EDUCATIVA NIVEL I
Esquema general de la apreciación de situación educativa del Ejército (Nivel I)
Las condiciones de incertidumbre que normalmente enfrentará el nivel I, imponen la distinción de una aprecia-
ción de situación educativa del Ejército, de características particulares y diferentes a los demás niveles, porque
enfoca a la educación desde la perspectiva de toda la Fuerza.
1. La misión de la educación en el Ejército.
a. Análisis de la misión del Ejército
1) Finalidad.
2) Tareas que se deducen para la educación en el ejército en el largo plazo.
3) Exigencias que impone a la educación en el ejército en el largo plazo.
4) Conclusiones.
b. Misión de la educación en el Ejército.
1) Misión.
2) Finalidad.
3) Tareas que impone.
4) Exigencias que impone a la educación en el largo plazo, mediano plazo, corto plazo.
5) Conclusiones.
2. Análisis de la situación de la educación en el Ejército.
a. El contexto de la educación en el Ejército.
1) El marco de la educación en el Ejército.
a) Los escenarios futuros.
(1) Caracterización.
(2) Análisis.
(3) Su influencia sobre la educación en el Ejército.
b) La Visión del Ejército.
(1) Análisis.
(2) Su influencia sobre la educación en relación con la misión.
(3) La evolución de la educación.
(4) La evolución del SEE.
c) Los valores del Ejército.
(1) Análisis.
(2) Exigencias que imponen a la educación en el Ejército.
Anexo 2 - 1
RFD - 51 – 01
2) La influencia del entorno externo al Ejército.
a) Aspectos generales
(1) Perspectivas, horizontes y proyección en la incorporación de oficiales, suboficiales y soldados.
(2) Horizontes presupuestarios
(3) Perspectivas tecnológicas
b) La estrategia militar.
(1) Limitaciones y restricciones que impone.
(2) La acción militar conjunta.
(3) La educación en el ámbito conjunto: posibilidades de optimización de recursos.
(4) Conclusiones.
b. El SEE.
1) Estructura del sistema.
2) Las principales organizaciones.
3) Los recursos humanos.
a) Los educadores.
(1) Características.
(2) Análisis.
(3) Cualidades.
(4) Deficiencias.
b) Los educandos.
(2) Análisis.
(3) Cualidades.
(4) Deficiencias.
4) Los recursos materiales.
a) MAPE (incluido la simulación).
b) Materiales y equipos.
c) Tecnología e informática (redes y plataformas digitales en apoyo educación, otras)
5) Los recursos financieros.
a) Disponibilidad presupuestaria.
b) Plazos de ejecución financiera.
c) Aptitud de los recursos.
6) Los espacios.
Anexo 2 - 2
RFD - 51 – 01
a) Los distintos ambientes geográficos.
b) Aulas.
c) Adiestradores tácticos.
d) Campos de instrucción.
e) Polígonos de tiro.
7) El tiempo.
a) Tiempo total disponible.
b) Detalle de la distribución del tiempo para el planeamiento y el desarrollo de la educación en el lar-

go plazo.
c) Limitaciones impuestas o que surgen del tiempo disponible.
d) Las fases de la educación para el largo plazo, mediano plazo y corto plazo.
8) Las condiciones meteorológicas.
a) Información meteorológica básica.
b) Su influencia sobre el terreno.
c) Forma en que se aprecia afectará al desarrollo de la educación en los distintos ambientes geográ-
ficos.
9) El método y las técnicas de enseñanza.
a) Grado en que contribuirán al desarrollo de la educación.
b) Necesidad de contemplar métodos alternativos o no doctrinarios.
c) Experiencias anteriores.
10) Posibilidades y características de los apoyos a obtener del contexto externo.
a) Políticos.
b) Financieros.
c) Tecnológicos.
d) Educativos.
e) Otros.
11) Enlaces posibles para el cumplimiento de la misión.
a) Con elementos educativos de las FFAA.
b) Con elementos del Sistema Educativo Nacional.
c) Con ejércitos de países amigos, conforme a lineamientos establecidos.
d) Con sistemas educativos extranjeros.
12) Otros aspectos a considerar.
a) Suficiencia doctrinaria.
b) Marco jurídico legal.
c) Régimen administrativo funcional.

Anexo 2 - 3
RFD - 51 – 01
13) Análisis de las lecciones aprendidas e informes de evaluación.
3. El diagnóstico de la educación en el Ejército.
a. Determinación de las Fortalezas y Debilidades.
1) Fortalezas: Se entienden por tales los recursos y capacidades especiales con que cuenta la organi-
zación o nivel educativo, y de los cuales se infiere una posición favorable para cumplir con la misión.
Aquí se debe hacer alusión las fortalezas presentes en las dimensiones de la gestión educativa.
2) Debilidades: Se entiende por tales a aquellos recursos o capacidades faltantes que deberían existir
en la organización o nivel educativo, de las cuales se infieren las condiciones desfavorables para
cumplir con la misión. Aquí también se debe aludir a las dimensiones de la gestión educativa, esta
vez plasmando las debilidades que se identifiquen.
Tanto las fortalezas como las debilidades son propias de la organización, por lo tanto se asume que
puede actuarse sobre ellas para su aprovechamiento o mitigación.
b. Determinación de las Oportunidades o Amenazas.
1) Oportunidades: Se entienden por tales aquellas posibilidades favorables que se deben reconocer o
descubrir en el entorno exterior a la organización o nivel, y que permitirían obtener ventajas importan-
tes para el desarrollo de las actividades tendientes al cumplimiento de la misión educativa.
2) Amenazas: Se entienden por tales aquellas situaciones desfavorables provenientes del entorno ex-
terno de la organización o el nivel, y que pueden llegar a afectar el cumplimiento de la misión educati-
va.
Tanto las oportunidades como las amenazas son externas a la organización; por lo tanto, se asume que
no será fácil actuar sobre ellas para aprovecharlas o modificarlas.
c. Resumen diagnóstico.
CONDICIONES
CONTEXTO POSITIVAS NEGATIVAS
INTERNO FORTALEZAS DEBILIDADES

EXTERNO OPORTUNIDADES AMENAZAS
d. Conclusiones.
1) Apreciación acerca de las posibilidades reales de cumplir con la misión educativa en la situación des-
cripta.
2) Plazos que deberán ser cumplidos.
3) Principales problemas a enfrentar.
4) Otras.
4. Perfiles y objetivos a lograr.
a. Perfiles.
1) Perfil del Ejército Argentino.
2) Perfil del Militar Argentino.
b. Objetivos y Políticas Educativas para el largo plazo.
PROBLEMAS SOLUCIONES
Anexo 2 - 4
RFD - 51 – 01
ANEXO 3______________________________________________________"APRECIACIÓN DE SITUACIÓN EDUCATIVA NIVEL II y III"
ANEXO 3
APRECIACIÓN DE SITUACIÓN EDUCATIVA NIVEL II y III

Esquema general de la Apreciación de Situación Educativa a ser aplicada por los niveles II, III del SEE
A continuación se muestra la estructura general del documento apreciación de situación educativa aplicable en
los niveles II y III del sistema educativo del Ejército.
1. Misión educativa.
a. Puntualización de la misión educativa. Interesa fundamentalmente su finalidad.
b. Objetivos educativos impuestos o que se deducen de la misión educativa.
c. Exigencias que impone la misión educativa.
1) En tiempo.
2) Otras.
d. Tareas que impone la misión educativa.
1) Impuestas.
2) Deducidas.
3) Orden cronológico.
4) Plazos que se contemplan.
e. Conclusiones generales.
1) Posibilidades de cumplir con éxito los objetivos impuestos en relación al tiempo disponible.
2) Idea general de la distribución del tiempo para el desarrollo de la educación.
3) Principales tareas a desarrollar.
2. Situación de la educación.
a. Análisis del contexto educativo externo.
1) Características distinguibles del nivel superior.
a) Identificación.
b) Nivel educativo.
c) Plazos de trabajo.
d) Documentos que emite.
e) Tipo de evaluación que impone (interna, externa, de producto, de proceso, mixta).
f) Restricciones que impone.
(1) A los objetivos a alcanzar.
(2) Al planeamiento (plazos, documentos a emitir).
(3) Al desarrollo del acto educativo (tiempo, espacio, metodología y técnicas de enseñanza).
(4) Otras.
Anexo 3 - 1
RFD - 51 – 01
2) Posibilidades y características de los apoyos a obtener del contexto externo.
a) Políticos
b) Financieros
c) Tecnológicos
d) Educativos
e) Otros
3) Enlaces posibles para el cumplimiento de la misión
a) Con otros elementos educativos institucionales
b) Con otros elementos educativos extra institucionales
4) Otros aspectos a considerar.
a) Suficiencia doctrinaria.
b) Marco jurídico legal.
c) Régimen administrativo funcional.
b. Análisis del contexto educativo interno en relación con los objetivos a alcanzar.
1) Los recursos humanos.
a) Los educadores.
(2) Cualidades.
(3) Deficiencias.
b) Los educandos.
(2) Cualidades.
(3) Deficiencias.
c) El entorno social.
2) Los recursos materiales.
a) MAPE (incluida la simulación).
b) Materiales y equipos.
c) Tecnología e informática.
3) Los recursos financieros.
a) Disponibilidad presupuestaria.
b) Plazos de ejecución financiera.
c) Aptitud de los recursos.
Anexo 3 - 2
RFD - 51 – 01
4) Los espacios.
a) Aulas.
b) Adiestradores tácticos.
c) Campos de instrucción.
d) Polígonos de tiro.
5) El tiempo.
a) Tiempo total disponible.
b) Detalle de la distribución del tiempo para el planeamiento y el desarrollo de la educación.
c) Limitaciones impuestas.
6) Las condiciones meteorológicas.
a) Información meteorológica básica.
b) Su influencia sobre el terreno.
c) Forma en que se aprecia afectará al desarrollo de la educación.
7) El método y las técnicas de enseñanza.
a) Grado en que contribuirán al desarrollo de la educación.
b) Necesidad de contemplar métodos alternativos o no doctrinarios.
c) Experiencias anteriores.
8) Análisis de los perfiles educativos lograr.
9) Principales conclusiones de los informes de evaluación del período precedente (lapso de vigencia de
los documentos anteriores).
3. Diagnóstico
a. Determinación de las fortalezas y debilidades.
1) Fortalezas: Se entiende por tales a los recursos y capacidades especiales con que cuenta la organi-
zación o nivel educativo y de las cuales se infiere una posición favorable para cumplir con la misión.
Considerar aquellas fortalezas presentes en las dimensiones de la gestión educativa.
2) Debilidades: Se entiende por tales a aquellos recursos o capacidades faltantes en la organización o

nivel educativo, de las cuales se infieren las condiciones desfavorables para cumplir con la misión.
Considerar aquellas debilidades existentes en las dimensiones de la gestión educativa.
Tanto las Fortalezas como las debilidades son propias de la organización, por lo tanto se asume que
puede actuarse sobre ellas para su aprovechamiento o mitigación.
b. Determinación de las oportunidades o amenazas
1) Oportunidades: Se entiende por tales aquellas posibilidades favorables que se deberán reconocer o
descubrir en el entorno exterior a la organización o nivel, y que permitirían obtener ventajas importan-
tes para el desarrollo de las actividades tendientes al cumplimiento de la misión educativa.
2) Amenazas: Se entiende por tales aquellas situaciones desfavorables provenientes del entorno exter-
no de la organización o el nivel, y que pueden llegar a afectar el cumplimiento de la misión educativa.
Tanto las oportunidades como las amenazas son externas a la organización; por lo tanto se asume que
no será fácil actuar sobre ellas para aprovecharlas o modificarlas.
Anexo 3 - 3
RFD - 51 – 01
c. Resumen diagnóstico
CONDICIONES
POSITIVAS NEGATIVAS
CONTEXTO
INTERNO FORTALEZAS DEBILIDADES
EXTERNO OPORTUNIDADES AMENAZAS
d. Conclusiones
1) Apreciación acerca de las posibilidades reales de cumplir con la misión educativa.
2) Principales objetivos que deberán ser alcanzados
3) Plazos que deberán ser cumplidos
4) Principales problemas a enfrentar
5) Otras
4. Propuesta
Este paso desarrollará las acciones propuestas para alcanzar los objetivos educativos impuestos y la solu-
ción a los principales problemas planteados.
a. Propuestas (deben abarcar las distintas dimensiones de la gestión educativa)
b. Problemas y soluciones
PROBLEMAS SOLUCIONES
Anexo 3 - 4
RFD - 51 – 01
ANEXO 4_______________________________"PRINCIPALES DOCUMENTOS Y TÉRMINOS A PRODUCIR EN LOS NIVELES I, II y III"
ANEXO 4
PRINCIPALES DOCUMENTOS Y TÉRMINOS A PRODUCIR EN LOS NIVELES I, II y III

1. Documentos y términos en el nivel de planeamiento de sistema y curricular
Obs
Nivel Educativo Documento Plazo Antes del
(1)
Proyecto Educativo Institu-
I – JEMGE Largo plazo 30 Abr
cional del Ejército (PEIE)
Plan General del Ejército Mediano
01 Jul (2)
(PGEE) plazo
II – DGE
Pautas complementarias Anual 01 Oct (3)
Directiva de Educación Ope- Mediano

01 Ago
racional del Ejército (DEOE) plazo
Directiva de Alistamiento y
III – CAAE, Direcciones Genera- Adiestramiento Operacional Mediano
01 Sep (4)
les y Direcciones (DAAO) y Directiva de Edu- plazo
cación Particular
Pautas complementarias Anual 01 Nov (3)
III – Facultad del Ejército y Fa-
Proyecto Educativo Institu- Mediano
cultad de Ingeniería del 01 Ago (5)
cional (PEI) plazo
Ejército
Proyecto Educativo Institu-
Mediano
cional 01 Ago (5)
plazo
(PEI)
Proyecto Curricular del Insti-
Mediano
tuto 30 Abr (6)
plazo
IV – Institutos (PCI)
Proyecto Curricular de Carre- Mediano
30 Abr (6)
ra o Curso (PCC) plazo
Programa Anual de Activida-
(6)
des Anual 01 Dic
(7)
(PAA)
Directiva de Educación Parti-
Mediano
cular 01 Ago (8)
IV – Grandes Unidades plazo
(DEP)
Pautas complementarias Anual 15 Nov (8)
Programa de Educación de la Mediano
01 Ago (9)
Unidad – Parte I plazo
Programa de Educación de la
IV – Unidades Anual 01 Dic (9)
Unidad – Parte II
Proyecto Curricular de Carre- Mediano
30 Abr (10)
ra o Curso plazo
(1) El término para todos los casos está referido al año anterior de su entrada en vigencia.
Todos los niveles normalmente desarrollan un planeamiento del mediano plazo y otro del corto plazo
(anual) que se difunde como Pautas complementarias.
Las instancias correspondientes deben requerir a los organismos pertinentes las precisiones para la
asignación de recursos (financieros, presupuestarios, munición, etc) para el planeamiento de corto plazo,
antes del 01 Dic de cada año. De esta manera podrán finalizar su planeamiento y difundir las previsiones
que regirán la ejecución del año entrante.
(2) La responsabilidad de elaboración del PGEE corresponde a la DGE. Las Direcciones dependientes parti-
cipan aportando elementos de juicio para elaborar los Subplanes correspondientes (Art 2.009).
Anexo 4 - 1
RFD - 51 – 01
(3) Las Pautas complementarias orientarán el desarrollo de las actividades a los elementos dependientes en
el año calendario, en referencia a las particularidades del año militar y los objetivos del planeamiento del
mediano plazo.
(4) En cada Dirección y en el CAAE se elabora la Directiva correspondiente derivada del subplan del PGEE.
(5) El PEI se elabora en aquellos casos que se establezca expresamente.
(6) El PCI y PCC se elevan para su aprobación en el término establecido.
(7) Los institutos que comparten cuartel y que por lo tanto no disponen de una Plana Mayor o Estado Mayor
individualmente, recibirán el PAA elaborado centralizadamente por dicho órgano.
(8) En el nivel de las GGUU, la DEP se deriva de la directiva correspondiente elaborada por el CAAE, la que
se actualiza anualmente mediante el documento Pautas Complementarias (que tienen término 01 Dic de
cada año). Al respecto, cada nivel de comando otorgará 15 días de plazo al elemento subordinado, a
partir de la difusión de su respectivo documento anual, para la finalización de su planeamiento y redac-
ción final de su documento, incluyendo al PEU – Parte II.
(9) Tendrá una parte que hará referencia a la documentación del mediano plazo y una parte anual (corto
plazo) con la programación de cada año.
Para el cumplimiento del término establecido para el PEU - Parte II deberá disponerse de las Pautas
complementarias con 15 días de anticipación. Asimismo será necesario contar con el Plan Anual de Su-
pervisión (PAS), Plan Anual de Carreras y Cursos (PACC), Orden de Organización de la GGUUC y AMI
del elemento.
(10) Los cursos a dictar en las Unidades constituye una circunstancia excepcional. A tal efecto, dichos ele-
mentos revistarán bajo control funcional de la Dirección correspondiente. Se incluye la programación
anual de actividades en el apartado Cursos del PEU y se eleva a dicha Dirección junto al calendario del
Curso, adjunto a la Directiva del mismo.
2. Documentos y términos con el Área de Personal (EMGE)
Responsable Documento Término Observaciones

Llamado a curso DGE establece coordinación con
DGE A–1
(cursos regulares) Dir Grl Pers.
24 Hs de finaliza-
Dirección e Institu- Planilla resumen de do el curso o a
Se eleva a la Dir Grl Pers.
tos bajas requerimiento de
la DGE
Proyecto de resolución 10 días posterio-
DGE para su publicación en res a la finaliza- --
BRE. ción del curso.
Planilla con el orden de
30 días después
Dirección e Institu- mérito de los 3 primeros
de finalizado el Se eleva a la Dir Grl Pers.
tos puestos de cada acción
curso o carrera.
educativa.
3. Documentos y términos con la Dirección Grl Presup (EMGE)

La DGE remite a la DGPPP.
30 Oct Las áreas subproponentes elevarán a
DGE Proyecto de tarea
(A – 2) la DGE sus respectivos documentos,
90 días antes del término señalado.
DGE remite a la DGPPP. Las áreas
Presupuestación de 30 Abr subproponentes elevarán a la DGE
DGE
tarea (A – 1) sus respectivos documentos, 30 días
antes del término señalado.
DGE remite a la DGPPP. Las áreas
30 días antes
Planilla requerimiento subproponentes elevarán a la DGE
DGE del inicio del
de viáticos. sus respectivos documentos, 15 días
curso.
antes del término señalado.
Anexo 4 - 2
RFD - 51 – 01
4. Otros términos de documentos y actividades
Responsable Documento/Actividad Término Observaciones

Apreciación de situación edu-
Nivel I, II y III cativa para los documentos de A-2 Documento de trabajo interno.
Mediano y Largo Plazo.
Esta Dirección consolida, vía
Requerimiento de apoyo a la
cadena de comando, todos los
DGE educación al CAAE y otros 01 Oct
requerimientos, según necesi-
organismos
dades (1)
Aprobación de los PAA o PEU
Cada nivel de Aprueba para su entrada en
(Parte II) de los elementos 01 Dic
comando vigencia
dependientes.
Cada Dirección de la DGE ratifi-
ca antes de esa fecha su pro-
DGE PACC 30 Oct
puesta acciones educativas a
incorporar a dicho documento.
Confirmación de apoyos a
CAAE 15 Dic --
proporcionar a la educación
(1) Algunas actividades simplemente requerirán una aprobación y el visto bueno, otras exigirán el planea-
miento concurrente y la coordinación de las partes intervinientes como ser la oportunidad de salidas al
terreno del CMN, ESESC y escuelas de las Armas.
5. Documentos y términos de retroalimentación a producir en los niveles I, II y III
Responsable Documento Receptor Término Observaciones

Informes de GGUU / Direcciones Finalización Unidades / sedes académi-
Organizaciones
autoevaluación generales / Direc- del año cas y el resto de las orga-
educativas
del año militar ciones militar nizaciones del EA.
Informes de CAAE Consolida los informes de
GGUU autoevaluación 15 Mar los elementos dependien-
del año militar tes y agrega el propio.
Informe de DEOP Consolida los informes de
Direcciones de
autoevaluación 15 Mar los elementos dependien-
la DGE
Direcciones DEOP
generales y Informe de Consolida los informes de
Direcciones de autoevaluación 15 Mar los elementos dependien-
la Fuerza de del año militar tes y agrega el propio.
Sostenimiento
Informe de DEOP Consolida los informes de
CAAE autoevaluación 15 Abr los elementos dependien-
Informe de DGE
DEOP integra los infor-mes
DEOP autoevaluación 30 Abr
de autoevaluación recibido
del año militar
Informe de EMGE Incluye propuesta de actua-
DGE autoevaluación 15 May lización del planeamiento
del año militar educati-vo de la Fuerza.
Orientación del
Cuando
planeamiento
EMGE -- estime con- (1)
educativo del
veniente
JEMGE.
(1) En base a la propuesta de la DGE, se agrega al informe de supervisión de la IGE. Requiere sesión de
planeamiento del Consejo Consultivo de nivel I (Art 1.032).
Se difunde a través de la cadena de comando como orientación educativa del JEMGE, para ser in-
corporada al planeamiento de cada nivel para el año entrante.
Anexo 4 - 3
RFD - 51 – 01
6. Documentos y términos a supervisar por el nivel III

Lo eleva a la Dirección
90 días antes de su
Nivel IV Directiva de Curso correspondiente y el Institu-
ejecución
to lo difunde 30 días antes.
Informe de inicio y finali-
24 Hs de iniciado o
Nivel IV zación de la tarea (curso --
finalizado.
y no curso)
Cuando se produzcan
Nivel IV Planilla de Bajas --
novedades
Nivel IV Informe de novedades Cuando se produzcan. --
24 Hs de finalizado el
Nivel IV Planilla resumen de bajas curso o a requerimien- --
to del DGE
Informe de separación o 15 días posteriores a la
Nivel IV interrupción de carreras y separación o interrup- (1)
cursos. ción.
Se confecciona por dupli-
Informe final de curso 30 días posteriores a la cado (original al Elon Sup y
Nivel IV
(InFiCur) finalización del curso. la copia para archivo en el
Instituto)
Informe de calificación
10 días posteriores a la
Nivel IV final de curso (1)
finalización del curso.
(InCaFi)
Solicitud DAMI Académi- 15 Mar
Nivel IV --
ca A–1
Informe de consumo AMI
Nivel IV Operacional / Académica 01 Jul --
Parcial
Informe de consumo AMI
Nivel IV Operacional / Académica 30 Nov --
Final
De acuerdo a la comi-
Nivel IV Informe Pruebas Físicas --
sión evaluadora.
(1) Se confecciona por triplicado: Original a la Dir Grl Pers, para el legajo Original.
Duplicado a la Unidad, para el legajo Duplicado.
Triplicado en el Instituto, para archivo y antecedentes.
Anexo 4 - 4
RFD - 51 – 01
ANEXO 5____________________________________________________________"INFORME DE AUTOEVALUACIÓN DE NIVEL I y II"
ANEXO 5
INFORME DE AUTOEVALUACIÓN DE NIVEL II Y III
El informe de autoevaluación tratará las distintas dimensiones de gestión que comprenden la totalidad de los
ámbitos educativos, para obtener elementos de juicio que contribuyan a la toma de decisiones con la finalidad
de retroalimentar el proceso y contribuir a constituir organizaciones de mejora continua.
Cada uno de los aspectos de las dimensiones de gestión será revisado, se determinará la eficacia lograda en
su desempeño, la vigencia de sus conceptos y funciones, así como la actualidad de sus normas. Uno de los
elementos de juicio prioritarios a obtener es determinar el grado de cumplimiento de los objetivos de gestión
fijados por el nivel y escalones superiores, así como por la propia organización, de manera tal de verificar el
logro del planeamiento del largo y mediano plazo.
Los informes de autoevaluación podrán adecuarse conforme a los ámbitos, funciones específi-
cas y niveles de la conducción de las organizaciones consideradas.
GUÍA DE ASPECTOS GENERALES A CONSIDERAR EN LA AUTOEVALUACIÓN
1. Gestión Institucional
a. Gobierno y Dirección.
b. Misión.
c. PEI.
d. Organización funcional.
2. Gestión Pedagógica
a. Función académica.
b. Acciones educativas.
c. Objetivos de gestión fijados en documentos propios y superiores.
d. Planeamiento de todos los ámbitos educativos.
e. Procesos de enseñanza y aprendizaje.
f. Tecnología en la educación:
1) Disponibilidad de simuladores y otros recursos del aula y gabinete (deben estar incluidos en el diseño
curricular).
2) Pautas para el empleo tecnológico en aulas y gabinetes (educadores y educandos; notebook y tele-
fonía celular).
3) Tecnología disponible en la Fuerza que debe pasar a ser objeto educativo (nuevos sistemas de ar-
mas, doctrina, estado del arte).
4) Conectividad y rediseño de la educación (a distancia y presencial; transmisión de la información por

medios digitales)
3. Gestión Curricular
a. Proyectos Curriculares.
b. Otros documentos curriculares (DEP, Pautas complementarias; PEU).
c. Tablas de educación operacional.
4. Gestión Evaluativa
Anexo 5 - 1
RFD - 51 – 01
ANEXO 5____________________________________________________________"INFORME DE AUTOEVALUACIÓN DE NIVEL I y II"
a. Explotación de informes de evaluación externa recibidos (por niveles superiores).
b. Explotación de informes de evaluación externa efectuados (sobre niveles inferiores).
c. Evaluación de procesos educativos.
d. Eficacia de información obtenida (metaevaluación).
5. Gestión Comunitaria
a. Orientación educativa.
b. Investigación.
c. Extensión.
d. Cultura organizacional.
1) Clima institucional.
2) Canales internos de comunicación.
3) Niveles de articulación y coordinación.
6. Gestión Administrativa
a. Recursos humanos (disponibilidad, cantidad, calidad, capacitación y otros).
1) Directivos.
2) Educadores.
3) Educandos y ex alumnos.
4) Personal Profesional y o servicios educativos.
5) Personal Administrativo.
6) Personal Auxiliar.
b. Marco normativo (jurídico, legal, administrativo – financiero, doctrinario).
1) Leyes.
2) Reglamentos.
3) Manuales.
4) Otra documentación interna del Instituto.
c. Organización Funcional.
d. Financiera.
Presupuestos.
Recursos.
e. Infraestructura.
1) Instalaciones y equipamiento.
2) Material de ayuda para la educación (mantenimiento, inversiones).
3) Redes y sistemas de información (actualización de software, accesibilidad, diseños).
Anexo 5 - 2
RFD - 51 – 01
ANEXO 6_______________________"PROGRAMA ANUAL DE ACTIVIDADES PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL"
ANEXO 6
PROGRAMA ANUAL DE ACTIVIDADES PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL (PAAMCI)
1. GENERALIDADES
La ejecución de un Plan de Mejora de la Calidad Institucional consta de tres etapas que se repetirán perió-
dicamente, como parte del ciclo del mejoramiento continuo.
La primera etapa es el Informe de Autoevaluación Institucional, en el cual se recopila, sistematiza, analiza y

valora la información relativa al desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos en cada una de
sus áreas de gestión. Con ello es posible elaborar un balance de las fortalezas y oportunidades de mejora-
miento, las cuales serán la base para la formulación y ejecución del plan de mejoramiento.
La segunda etapa consiste en la elaboración del Plan de Mejora de la Calidad Institucional, con horizonte a
mediano plazo, para los cuales se definirán objetivos, actividades, tiempos y responsables de cada tarea, de
manera que se logren los propósitos acordados para cada una de las áreas de gestión.
Finalmente, la tercera etapa consiste en el seguimiento periódico al desarrollo del Plan de Mejora de la Ca-
lidad Institucional, con el propósito de establecer los resultados obtenidos, las principales dificultades, los
recursos utilizados y las causas de los desvíos al plan trazado. Esto permitirá revisar el logro de los objeti-
vos y metas, así como efectuar los ajustes necesarios.
2. ESQUEMA MINIMO DEL PLAN DE MEJORA DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL
a. Elemento
b. Visión
c. Misión
d. Objetivos de gestión
e. Formulación de Objetivos de Mejora.
1) Análisis y priorización de los factores críticos.
2) Formulación de los objetivos del plan de mejora
f. Formulación de Metas.
Planteamiento de las metas del plan de mejora.
g. Definición de los indicadores de logro.
Definición de los indicadores que se utilizarán para medir los resultados del plan de mejora.
h. Definición de las actividades y sus responsables.
1) Definición de las actividades necesarias para dar cumplimiento a cada una de las metas y objetivos
del plan de mejora.
2) Definición de los responsables de la realización de cada una de las actividades.
3) Matriz de actividades de principales actividades
i. Elaboración del cronograma de actividades.
Elaboración de un cronograma de actividades necesarias para dar cumplimiento a cada una de las me-
tas y objetivos del plan de mejoramiento.
Anexo 6 - 1
RFD - 51 – 01
ANEXO 6_______________________"PROGRAMA ANUAL DE ACTIVIDADES PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL"
j. Definición de los recursos necesarios para la ejecución del Plan de Mejora de la Calidad Institucional.
Elaboración del presupuesto del plan de mejoramiento.
k. Divulgación del plan a los Elementos Dependientes.
Anexo 6 - 2
RFD - 51 – 01
ANEXO 7_________________________________________INFORME DE EVALUACIÓN EXTERNA PRODUCIDO POR EL NIVEL II y III"
ANEXO 7
INFORME DE EVALUACIÓN EXTERNA PRODUCIDO POR NIVEL II Y III
Los informes de evaluación externa sobre los elementos dependientes podrán abarcar una o las dos áreas
fundamentales: institucional y de procesos. En ellas se revisarán las 6 dimensiones de gestión y sus principales
funciones derivadas.
El informe de evaluación externa debe partir del informe de autoevaluación producido por el elemento.
1. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Debe ser útil fundamentalmente a la propia organización educativa evaluada y a sus integrantes en general.
Se orienta a mejorar la calidad de la institución a través de interrogarse sobre los resultados, y especialmen-
te sobre las acciones, identificando problemas y comprendiéndolos en su contexto.
La evaluación institucional debe tender a crear las condiciones óptimas para que los participantes, incluyen-
do al evaluador, mejoren su comprensión sobre la realidad institucional. La evaluación abarcará las dimen-
siones de gestión institucional propiamente, comunitaria y administrativa, abarcando las siguientes funcio-
nes principales:
a. Gobierno y dirección.
b. Docencia.
c. Investigación.
d. Extensión.
e. Infraestructura.
f. Equipamiento.
g. Presupuestaria/financiera.
h. Servicios de biblioteca, de información, registros y archivos.
i. Orientación educativa.
j. Integración de la institución educativa.
k. Otras.
2. EVALUACIÓN DE PROCESOS EDUCATIVOS
Abarca a las acciones que se desarrollan en forma integral para analizar los procesos de aprendizaje, pro-
moción, niveles educativos, la función docente, la articulación curricular, el desarrollo de las acciones edu-
cativas y para la determinación de la calidad educativa relacionada. Comprende las dimensiones de gestión
pedagógica, curricular y evaluativa, abarcando las siguientes funciones principales:
a. Acciones educativas.
b. Función docente.
c. Articulación curricular.
Anexo 7 - 1
RFD - 51 – 01
____________________________________________________________________________________________________"GLOSARIO"
GLOSARIO
1. ACCIÓN EDUCATIVA. Comprende las distintas formas en que el Ejército Argentino desarrolla las activida-
des para llevar adelante el proceso educativo dentro de la Fuerza. Comprende el conjunto de actividades
que efectúan los agentes exteriores al educando en forma directa para promover su capacitación.
2. ACTITUD. Disposición permanente de profunda tonalidad afectiva que promueve la aceptación de determi-
nados valores en el marco de diferentes situaciones. Es la conducta permanente que manifiesta el educan-
do, fruto de sus conocimientos, habilidades y destrezas, pero fundamentalmente por su identificación con la
escala de valores que sustenta el Ejército.
3. ALCANCES. Están constituidos por las capacidades que otorga la titulación o certificación, en las carreras y
cursos respectivamente. Los títulos certifican la formación académica y habilitan para el ejercicio profesio-
nal, salvo en las profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público,
poniendo en riesgo, de modo directo la salud, los bienes o la formación de los habitantes (Art. 43 Ley
24.521), que están colegiadas y requieren el cumplimiento de otros requisitos.
4. APRECIACIÓN DE SITUACIÓN EDUCATIVA. Método racional que analiza el conocimiento actualizado de

la situación de los componentes del sistema, en relación con la misión educativa recibida, a fin de proponer
las bases para adoptar las previsiones y las medidas ejecutivas que posibiliten el empleo adecuado de los
recursos humanos y de los bienes materiales disponibles, que permitan alcanzar objetivos educativos en
plazos determinados, concordantes con el nivel que realiza la apreciación.
5. APRENDIZAJE. Es el proceso por el cual el sujeto, por su propia actividad, realiza experiencias que lo lle-
van a un cambio gradual, progresivo y relativamente permanente de su conducta, o sea de su manera de
pensar, hacer, sentir o querer.
6. ÁREAS DE DESARROLLO / EJERCICIO PROFESIONAL. Áreas definidas del ejercicio profesional, las cua-
les, articuladas en un proyecto y vinculadas entre procesos, permiten un desarrollo integral de las compe-
tencias profesionales requeridas. Para la formación y capacitación en el ámbito militar, se han definido co-
mo:
1) Conducción.
2) Educación.
3) Administración y gobierno.
4) Técnica militar.
7. ÁREA PROGRAMÁTICA. Es la expresión interdisciplinaria del planeamiento educativo, a partir del enfoque
de un problema mediante la concurrencia simultánea, coordinada y coherente de diversos criterios prove-
nientes de más de una ciencia o disciplina – Se estructura sobre la base de las materias cuyos objetivos
educativos convergen hacia un objetivo común superior integrado.
8. ARTICULACIÓN VERTICAL. Consiste en el establecimiento del contenido de una materia o de un área

programática, en función del respectivo Objetivo Educativo de Enseñanza que tiene cada curso, de manera
que los conocimientos a adquirir en el transcurso de la carrera sean progresivos y eslabonados sin incurrir
en reiteraciones u omisiones.
9. CAPACIDADES. (Ver competencia).
10. COMPETENCIA PROFESIONAL: competencia abarca el conjunto de conocimientos, capacidades, habili-

dades, actitudes y aptitudes requeridas para el desempeño eficaz del personal en el ejercicio de los roles y
cargos en función del alcance de la certificación que se le otorgue. Se orienta al desarrollo integral de la
persona.
Se desagregan en porciones menores denominadas capacidades.
11. CONTENIDOS. Son los bienes culturales formativos que integran una disciplina. Es decir, son los distintos
aspectos de una materia o área de materias de un determinado curso.
12. CULTURA. Es el conjunto de valores, creencias, tradiciones, ideas y bienes que caracterizan a una deter-
minada sociedad.
Glosario - 1
RFD 51 – 01
____________________________________________________________________________________________________"GLOSARIO"
13. CURRÍCULO. Se refiere al conjunto de actividades realizadas en el ámbito de la Institución, seleccionadas y

organizadas para lograr objetivos previamente establecidos. Comprenderá las actividades a realizar por los
educandos y todo aquello que la Institución prevé para que las mismas tengan lugar.
14. DISEÑO CURRICULAR. Conjunto de decisiones que caracterizan una propuesta de formación.
15. ESTÁNDAR. Nivel de dominio exigible como rango mínimo (umbral) que resulta aceptable en el desempeño
de una determinada capacidad o habilidad. Para los conjuntos, se entiende como el nivel operacional míni-
mo necesario que la organización debe alcanzar para cumplir con sus misiones básicas.
16. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA. Es la evaluación que se realiza a fin de tomar las decisiones iniciales referi-
das a la organización, jerarquización de los contenidos, estrategias didácticas adecuadas e instrumentos de
evaluación.
17. EVALUACIÓN EXTERNA. Es la que realiza un organismo competente, con la finalidad de acreditar institu-
ciones educativas, planes, proyectos y carreras.
18. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL. Es un proceso mediante el que se genera información pertinente y confia-
ble acerca de una institución, su ideario y finalidad, metas y objetivos, cursos de acción y programa de de-
sarrollo. Está orientada a detectar debilidades y fortalezas y posibilitar la toma de decisiones.
19. HABILIDAD. Es la capacidad intelectual que resulta de la estructuración gradual de los conocimientos, de
su análisis, de su interpretación y su interrelación, la cual se aplica para resolver problemas.
20. HABILITACIÓN PROFESIONAL MILITAR. Certificación o titulación emitida por un organismo o instituto
competente de la Fuerza, del área de la Defensa Nacional o vinculado a esta y/o del Ministerio de Educa-
ción de la Nación que permite a un profesional militar el desarrollo de las actividades contempladas en dicha
acreditación.
21. MÉTODO. Es un modo de decir o hacer ordenadamente las cosas. Es el orden que se asigna en las cien-
cias para investigar o enseñar la verdad. Determina las reglas que deben seguirse en un estudio y siempre
es secuencial.
22. PERFIL. Es la caracterización ideal a través de la cual se expresa literalmente el objetivo máximo a alcan-
zar, por un elemento o persona en su formación y desarrollo, para poder cumplir con su misión, cargo o rol
con la mayor eficiencia posible y debe contener las competencias adecuadamente identificadas, con una
buena desagregación y una ajustada jerarquización.
23. PERFIL EDUCATIVO: conjunto de competencias que se deberán desarrollar como condición para acceder
a un determinado rol, cargo o jerarquía avalado por los alcances definidos en las carreras y cursos.
24. PERFIL PROFESIONAL. Son las cualidades que el personal deberá poseer para el desempeño eficiente de
determinadas funciones.
25. PERFIL PROFESIONAL JERÁRQUICO (PPJ). Conjunto de cualidades, condiciones y características de-
seables que deben integrar la personalidad de los Cuadros.
26. PERFIL PROFESIONAL OPERATIVO (PPO). Es el conjunto de cualidades, conocimientos, aptitudes y

destrezas que deberá poseer el personal militar para desempeñarse eficientemente en las funciones in-
herentes a cada cargo o puesto del rol de combate.
27. PERFIL EDUCATIVO (PE). Es el conjunto de conocimientos y aptitudes particulares que caracterizan a
distintos agrupamientos del personal y que los capacitan para ocupar, en cada caso, una determinada gama
de cargos y/o puestos del rol de combate, que tienen características comunes.
28. PLAN DE MATERIA. Es el plan que se estructura sobre la base del tratamiento de los problemas desde el
ámbito específico y cerrado de cada materia. Es de naturaleza unidisciplinaria y el educando debe estable-
cer la relación con problemas que se analizan desde enfoques múltiples.
29. SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Conjunto de elementos, que en un determinado momento y

lugar, intervienen para crear las condiciones de aprendizaje. Los elementos componentes son: grupo huma-
no, objetivos, contenidos, actividades, método didáctico (técnicas de enseñanza, recursos auxiliares, técni-
cas de evaluación).
30. TAREA. Es la secuencia de actividades que involucra al alumno con el contenido del aprendizaje, desenca-
dena los procesos de comprensión y apropiación del mismo y culmina con la construcción del conocimiento.
Glosario - 2
RFD 51 – 01

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EJÉRCITO ARGENTINO

RFD 51 – 01 Público Militar

CAPÍTULO I LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO

Sección I Conceptos generales I–1

Sección II El sistema educativo del Ejército I–8

Sección III Organización del sistema educativo del Ejército I – 10

Sección IV Ciclo educativo I – 18

Sección V Conceptos vinculados con el educación I – 21

CAPÍTULO II El PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO

Sección I Conceptos generales II – 1

Sección II El método de planeamiento educativo II – 4

Sección III Los documentos de planeamiento del Nivel I, II y III II – 7

Sección IV Perfiles, competencias, objetivos y contenidos en el planeamiento educativo II – 10

CAPÍTULO III LA EJECUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO

Sección I Conceptos generales III – 1

Sección II Acciones educativas III – 4

CAPITULO IV LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO

Sección I Conceptos generales IV – 1

Sección II El subsistema de evaluación del SEE IV – 8

CAPÍTULO V OTRA FUNCIONES EDUCATIVAS

Sección I Investigación V–1

Sección II Extensión V–3

Sección III Orientación educativa V–4

Sección IV Experimentación de la doctrina V–5

Sección V Funciones educativas complementarias V–5

CAPÍTULO VI RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN

Sección I Recursos humanos VI – 1

Sección II Recursos materiales VI – 4

Sección III Recursos financieros VI – 5

Anexo 1 Conceptos pedagógicos didácticos A1-1

A. Ley de Educación Nacional (Ley Nro 26.206).

B. Ley de Educación Superior (Ley Nro 24.521).

C. Ley de Educación de Educación Técnico-Profesional (Ley Nro 26.058).

D. Ley de la Universidad de la Defensa Nacional (Ley Nro 27.015).

F. Estatuto del IUE (resoluciones del MC y E Nro(s) 2024/90 y 986/95).

G. Proyecto Educativo Institucional del Ejército (PEIE) 2019 / 2029.

H. Reglamento de Conducción de las Fuerzas Terrestres (RB 00 – 01) Edición 2015.

I. Reglamento de Educación en el Ejército (RFD 51-01) Edición 2004.

J. Reglamento de Educación en el Ejército (RFD 51-01) Edición 2017.

K. Reglamento Lineamientos Pedagógicos Didácticos (MFD 51-02) Edición 2004.

III. NECESIDADES QUE SATISFACE

Establecer los principios rectores que regirán la educación en el Ejército.

Está destinado en especial a los responsables de la dirección, el planeamiento, la programación, la gestión,

V. ANTECEDENTES Y EVOLUCIÓN DOCTRINARIA

VI. SÍNTESIS CONCEPTUAL DEL REGLAMENTO DE EDUCACIÓN EN EL EJÉRCITO

Capítulo I. La educación en el Ejército

1. Se actualiza el concepto de la educación en el Ejército y del SEE.

Capítulo II. El planeamiento de la educación en el Ejército

1. Se desarrolla el planeamiento de sistema de nivel I, II y III, estableciendo vínculos y semejanzas con el

2. Se establece un método de planeamiento análogo a la metodología militar de toma de decisiones, pero

3. Se puntualizan los elementos conceptuales que intervienen en el planeamiento: perfiles, competencias,

Capítulo III. La ejecución de la educación en el Ejército

2. Se introduce el concepto de comunidad y actores educativos.

Capítulo IV. La evaluación de la educación en el Ejército

1. Se establece las áreas principales objetos de evaluación: la evaluación institucional y la evaluación de

Capítulo V. Otras funciones educativas

Capítulo VI. Recursos para la educación

Se establecen particularidades para la gestión de los recursos humanos, materiales y financieros.

El presente reglamento constituye un "Proyecto" que se difunde para su empleo y

Aportes, observaciones, comentarios y correcciones a: