Introducción

A finales de la década pasada y comienzos de la actual se empezaron a dar los primeros pasos
firmes en la constatación empírica de los efectos que una buena inteligencia emocional puede
ejercer sobre las personas. En general, los primeros trabajos se encaminaron a examinar el
constructo de inteligencia emocional, se centraron en el desarrollo teórico de modelos y en la
creación de instrumentos de evaluación rigurosos (Mayer, Caruso y Salovey). En la actualidad,
existe suficiente base teórica y se han desarrollado las herramientas necesarias para examinar de
forma fiable la relación de este concepto con otras variables relevantes, tanto en experimentos de
laboratorio como en estudios de campo. De hecho, la línea de investigación vigente se centra en
establecer la utilidad de este nuevo constructo en diversas áreas vitales de las personas, con el
objetivo de demostrar cómo la inteligencia emocional determina nuestros comportamientos y en
qué áreas de nuestra vida influye más significativamente.

Con relación a las investigaciones ligadas al logro académico y profesional se ha producido un

considerable aumento en el número de trabajos que tienen como objeto específico el análisis de
las relaciones entre inteligencia emocional, inteligencia general y rendimiento académico.

Barchard evaluó a estudiantes universitarios controlando habilidades cognitivas que

tradicionalmente se han visto relacionadas con el rendimiento (habilidad verbal, razonamiento
inductivo, visualización), junto con variables clásicas de personalidad (neuroticismo, extraversión,
apertura, amabilidad y responsabilidad). Sus resultados apoyaron la idea de que los niveles de
inteligencia emocional de los universitarios predecían las notas obtenidas al finalizar el año lectivo.
Por tanto, la inteligencia emocional se suma a las habilidades cognitivas como un potencial
predictor, no solo del equilibrio psicológico del alumnado, sino también de su logro escolar.

Vela obtuvo resultados semejantes con estudiantes estadounidenses: se produjo una correlación
significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico; además, la inteligencia
emocional contribuyó a predecir el rendimiento más allá de lo que lo hizo un test estandarizado de
logro, empleado para la admisión de los estudiantes.

Newsone, Day y Catano compararon grupos que habían logrado diferentes niveles de rendimiento:
estudiantes con altas puntuaciones académicas versus estudiantes con bajas puntuaciones
académicas. Cuando se realizó esta división, el rendimiento académico apareció fuertemente
vinculado con varias dimensiones de inteligencia emocional, como las subescalas de habilidades
intrapersonales, la adaptabilidad y el manejo del estrés. Mediante análisis discriminante se utilizó
la inteligencia emocional como variable predictora para la inclusión en el grupo de alto y bajo
rendimiento académico. De forma general, la inteligencia emocional fue un poderoso predictor
para identificar a estudiantes de primer año˜ que iban a tener buen éxito académico al finalizar el
semestre.

Distintas variables relativas a la inteligencia emocional y los principales indicadores del

rendimiento académico ponen de manifiesto que los aspectos emocionales guardan cierta relación
con el logro académico en línea con los trabajos de Schutte et al. , Parker, Summerfeldt, Hogan y
Majeski, Petrides, Federickson y Fumham y Drago. Esta relación se mantiene incluso cuando se
controla el efecto del cociente intelectual, como en el caso de Vela.

Ciarrochi, Chan y Caputi encontraron que los estudiantes universitarios con niveles altos de
inteligencia emocional muestran una mayor empatía, una satisfacción ante la vida más elevada y
mejor calidad en sus relaciones sociales.

En España, investigaciones con estudiantes adolescentes de enseñanza secundaria mostraron que

altas puntuaciones en inteligencia emocional se han asociado a puntuaciones más elevadas en
autoestima, felicidad, salud mental y satisfacción vital, y a menores puntuaciones en ansiedad,
depresión y supresión de pensamientos negativos (Fernández-Berrocal y Extremera). El mismo
tipo de relaciones entre la inteligencia emocional y el ajuste emocional en estudiantes
universitarios se ha encontrado en otros países de habla hispana como Chile (Fernández-Berrocal,
Salovey, Vera, Ramos y Extremera).

Algunos estudios anglosajones encontraron datos empíricos entre la inteligencia emocional y las
relaciones interpersonales. Por ejemplo, mediante autoinformes se han encontrado relaciones
positivas entre una elevada inteligencia emocional y mejor calidad de las relaciones sociales
(Schutte et al.). En la misma línea, Mayer, Caruso y Salovey mediante una medida de habilidad
(MEIS) encontraron que los estudiantes universitarios con mayor puntuación en inteligencia
emocional tenían también mayor puntuación en empatía. Otros estudios han sido realizados en
etapas más tempranas. Por ejemplo, se ha encontrado que los alumnos de primaria que obtenían
mayores puntuaciones en una versión infantil del MEIS eran evaluados por sus compañeros como
menos agresivos y sus profesores los consideraban más propensos a los comportamientos
prosociales que a los estudiantes con puntuación baja en inteligencia emocional.

En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y Straus, se han hallado evidencias
sobre la relación entre inteligencia emocional y la calidad de las relaciones sociales. Los
estudiantes que puntúan alto en inteligencia emocional mostraron mayor satisfacción en las
relaciones con sus amigos e interacciones más positivas, percibieron un mayor apoyo parental e
informaron de menos conflictos con sus amigos más cercanos, incluso cuando se controlaron
variables de personalidad e inteligencia.

Como se puede observar, numerosos estudios realizados demuestran la influencia que tienen las
emociones en los estudiantes. El presente trabajo apoya la nueva visión de teóricos como Mayer,
Caruso y Salovey, los cuales adoptan una postura multidimensional de la inteligencia, en la que
distinguen varios tipos de talentos o inteligencias relativamente distintas e interdependientes.
Sostienen que habría que ir más allá del cociente intelectual, es decir, más allá de la inteligencia
analítica, para identificar a personas inteligentes con pronóstico de resultados favorables en la
vida, de modo que la inteligencia analítica no es suficiente para desempeñarse de manera exitosa
en el mundo real.

Sin embargo, a pesar de múltiples estudios realizados sobre el tema, la mayoría de los
instrumentos empleados para medir la inteligencia emocional han sido diseñados y validados para
poblaciones diferentes a la mexicana. Además, no existe hasta la fecha estudio alguno que
correlacione la Escala de Bienestar Psicológico (EBP) de Sánchez Cánovas con el instrumento
diseñado en México por Cortés, Bárragan y Vázquez Perfil de Inteligencia Emocional (PIEMO) y los
valores predictivos que puedan tener sobre el rendimiento académico de los alumnos.

Método

Se trata de un estudio tipo encuesta transversal, descriptiva y observacional. Se evaluó a 90

estudiantes pertenecientes a la Escuela Superior de Rehabilitación con sede en el Instituto
Nacional de Rehabilitación de la Secretaría de Salud, de una población estudiantil nivel licenciatura
de 126 alumnos de 3.er y 5.◦ semestre, de las carreras de Terapia Física, Terapia en Comunicación
Humana y Terapia Ocupacional. Los alumnos fueron seleccionados aleatoriamente, teniendo como
criterio de inclusión haber asistido a clase el día de la evaluación y cursar el 3.er o 5.◦ semestre de
la carrera. Se eliminó a los candidatos que no asistieron ese día o no llenaron adecuadamente los
instrumentos. De los 90 estudiantes, 39 (43.3%) pertenecían a la licenciatura de Terapia Física, 7
(7.8%) a la de Terapia Ocupacional y 44 (48%) eran de Comunicación Humana. El 84.4% era de
sexo femenino y el 15.6%, masculino. Tenían 21.6 ± 2.8 anos ˜ de edad (rango 18-31). El 36.7%
cursaban el 3.er semestre y el 63.3% eran de 5.◦ semestre. El 7.8% estaban casados (n = 7) y el
17.8% trabajaban (n = 16).

Se aplicaron 2 instrumentos: la EBP, elaborada por Sánchez-Cánovas (2007), en la Universidad de

Valencia (España), evalúa el grado de felicidad y satisfacción con la vida que la persona percibe, a
partir de 65 ítems distribuidos en forma diferencial en 4 subescalas: bienestar subjetivo, bienestar
material, bienestar laboral y bienestar en las relaciones con la pareja; también permite hacer una
valoración global del grado de bienestar psicológico de una persona, a partir de un índice general
que depende de la combinación de estas 4 subescalas. En cuanto a su confiabilidad, reporta
coeficientes de consistencia interna alfa de Cronbach () de 0.941 puntos para la escala combinada
(65 ítems), y de 0.886 puntos para la escala ponderada (24 ítems). También se reportan
coeficientes que oscilan entre 0.870 y 0.935 puntos para cada subescala.

El PIEMO (2000), elaborado por Cortés et al. del Instituto Nacional de Psiquiatría (México), consta
de 161 reactivos distribuidos en 8 escalas (inhibición de impulsos, empatía, optimismo, habilidad
social, expresión emocional, reconocimiento de logro, autoestima nobleza), con los cuales se
obtiene un coeficiente emocional que delinea un perfil de inteligencia emocional que se
normaliza. La transformación a ordinal se establece como inteligencia emocional: muy alta = 130-
120 puntos, alta = 115-105 puntos, media = 100- 90 puntos, baja = 85-75 puntos, muy baja = 70-55
puntos. El instrumento alcanzó un coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach de 0.958
en población mexicana.

El aprovechamiento escolar se tomó del promedio general de la historia académica que

presentaban los alumnos al momento de cursar el 3.er semestre o el 5.◦ semestre, según
correspondió en la muestra. De acuerdo con los promedios obtenidos, se clasificaron en
desempeño académico: bajo de 7.0-7.9 con 32 alumnos (35.6%); medio de 8.0-8.9 con 46 alumnos
(51.1%) y alto de 9.0-10.0 con 12 alumnos (13.3%). Las formas de distribución de las puntuaciones
se verificaron con el estadístico de Kolmogorov-Smirnov y las correlaciones de las escalas se
efectuaron con r de Pearson o rho de Spearman, según el caso, en tanto que, las diferencias en los
promedios de las escalas según rendimiento académico, se contrastaron con análisis de varianza o
la prueba de Kruskal-Wallis.

Aspectos éticos

No obstante haber sido calificada como investigación sin riesgo, se solicitó consentimiento
informado, se destacaron la garantía de anonimato, el resguardo seguro, la confidencialidad y el
acceso a los resultados individuales por cada alumno en el momento que lo solicitase. Resultados
El test del PIEMO arrojó un coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach de 0.82 (IC 95%:
0.77-0.87, p = 0.0001), tomado solo con las subescalas de bienestar subjetivo y material, dado que
solo 16 alumnos trabajaban y 7 estaban casados. La EBP tuvo un coeficiente alfa de Cronbach de
0.779 (IC 95%: 0.66-0.85, p = 0.0001).

Véanse, en la tabla 1, los promedios obtenidos en la muestra general. Destáquese que para
bienestar psicológico laboral y de pareja los resultados solo se aplicaron para los 7 casados y los 16
que trabajaban.

El puntaje general del PIEMO correlacionó significativamente con los puntajes de bienestar
psicológico subjetivo (rho = 0.505, p = 0.0001) y con bienestar material (rho = 0.527, p = 0.0001); a
su vez, las dimensiones de bienestar subjetivo y material correlacionaron fuertemente entre sí
(rho = 0.653, p = 0.0001); de manera que a mayor puntaje en el test de perfil emocional
correspondió mayor puntaje en bienestar psicológico subjetivo y material (figs. 1 y 2).
Desglosando las correlaciones por dimensiones del cuestionario de inteligencia emocional con las
de bienestar psicológico subjetivo y material (véase tabla 2) con excepción de las dimensiones
empatía y nobleza, las 6 dimensiones restantes de la inteligencia emocional correlacionaron con la
dimensiones de bienestar psicológico subjetivo, mientras que el bienestar material no
correlacionó significativamente con empatía, nobleza ni habilidad social. En el análisis de varianza
(ANOVA), las medias obtenidas en el perfil de inteligencia emocional no se diferenciaron según el
desempeño académico de los alumnos, ya que los de bajo desempeño alcanzaron 110.5 ± 8.1
puntos, los de medio 108.8 ± 10.3 y los de alto 106.0 ± 12.4 (p = 0.38); sin embargo, la dimensión
de autoestima puntuó más alto (12.0 ± 1.6 puntos) en los de bajo desempeño académico y más
bajo (11.0 ± 2.3 puntos) en los de desempeño alto, quedando los de desempeño medio también el
medio de autoestima con 11.2 ± 2.3 puntos (p = 0.14). Por otra parte, cabe subrayar que en
general el bienestar psicológico subjetivo correlacionó de manera negativa con el promedio de
calificación de los alumnos (rho = −0.220, p = 0.03) en el sentido de que a mayor bienestar
psicológico subjetivo correspondió la tendencia hacia un menor promedio de calificaciones (fig. 3).
Obsérvese (tabla 3) que agrupados en escala ordinal por desempeño académico hubo diferencia
significativa en el bienestar psicológico subjetivo (p = 0.04). En las comparaciones pareadas de
Bonferroni, los alumnos de bajo desempeño tuvieron una media en bienestar psicológico subjetivo
significativamente mayor que los de desempeño medio (p = 0.05), pero no mayor que los de
desempeño alto (p = 0.27). Ahora bien, las 2 dimensiones del perfil de inteligencia emocional que
correlacionaron más intensamente con el bienestar psicológico subjetivo fueron optimismo y logro
(ver tabla 2), y fueron las 2 únicas covariables que influyeron significativamente para ajustar los
promedios del bienestar psicológico subjetivo según los subgrupos de rendimiento académico.
Véanse en la tabla 3 los promedios ajustados por análisis de covarianza con 11.3 para logro y 11.5
para optimismo.

De acuerdo con la tabla 3, en realidad (considerando las puntuaciones en logro y optimismo de los
alumnos), aunque los de rendimiento bajo continuaron siendo significativamente más altos en el
promedio de bienestar psicológico, el promedio ajustado de los de rendimiento académico alto
subió de 77.4 a 82.8 puntos en bienestar psicológico subjetivo, de manera que en las
comparaciones pareadas bajos vs. medios (p = 0.006), bajos vs. altos (p = 0.87) y medios vs. altos
(p = 0.75); solo los de bajo rendimiento establecen una diferencia significativa respecto al nivel de
desempeño medio, pero no se diferencia del nivel de desempeño alto.
Discusión

Numerosos estudios han demostrado que altos niveles de inteligencia emocional predicen un
mejor bienestar psicológico. Este resultado coincide con lo encontrado en la presente
investigación. Se observó que, en efecto, el PIEMO y la EBP están fuertemente correlacionados,
especialmente las dimensiones de optimismo, logro y autoestima del PIEMO con la dimensión de
bienestar subjetivo y material de la EBP. Sin embargo, un hallazgo interesante fue encontrar que el
mayor rendimiento académico no parece estar necesariamente asociado al bienestar psicológico
subjetivo de los alumnos, ni a las dimensiones de optimismo, reconocimiento de logro y
autoestima (PIEMO), lo cual difiere de lo reportado por Bachard, Vela, Newsone, Day y Catano,
entre otros, que describen que la inteligencia emocional se suma a las habilidades cognitivas como
un predictor del logro escolar. En este sentido se observa que por lo menos las escalas de
optimismo, reconocimiento de logro y autoestima del PIEMO no son aplicables en esta
generalización. Una problemática en los instrumentos de evaluación es que cada autor evalúa y
crea sus propios criterios y constructos conceptuales para fundamentar las medidas
psicométricamente válidas de los test. Por tal razón, se hace necesario ahondar de manera más
específica en los resultados obtenidos.

Cabe aclarar que, en la EBP, a mayor puntuación, mayor percepción subjetiva de felicidad o
bienestar. Esto es importante ya que las respuestas se dan según la percepción subjetiva de cada
alumno y no según índices externos.

Los resultados arrojados de forma descriptiva muestran que los alumnos de promedios más bajos
buscan momentos de distracción y descanso, se sienten capaces de realizar su trabajo, creen que
han logrado lo que querían, se enfrentan a sus tareas con buen ánimo, les gusta lo que hacen,
refieren que se concentran con facilidad, sienten tranquilidad sobre su futuro económico,
consideran que todo va bien, piensan que las condiciones en que viven son cómodas. En general,
muestran una actitud positiva hacia las exigencias de la vida cotidiana, con una visión positiva de la
vida y con reconocimiento de sus logros. Lo interesante es observar que dichas descripciones
fueron totalmente opuestas en los alumnos que obtuvieron las calificaciones más altas.

Conclusiones

Este fenómeno hace necesario profundizar en el tema de cómo los alumnos están percibiendo la
variable de desempeño escolar. Se puede observar que un perfil de buena autoestima,
reconocimiento de logro y visión positiva de la vida no son parámetros suficientes para garantizar
buenas calificaciones escolares. Tampoco las calificaciones altas garantizan el bienestar o el
sentimiento de felicidad y satisfacción de los alumnos. El estudio presenta la limitación de tener
una muestra pequeña; por la etapa vital que están atravesando los jóvenes solo 7 son casados y
16 trabajan. Esto restringió establecer la valoración global del grado de bienestar psicológico, ya
que este se obtiene a partir de un índice general que depende de la combinación de las 4
subescalas (bienestar subjetivo, bienestar material, bienestar laboral y bienestar en las relaciones
con la pareja). Se encontró que el estado civil solo introdujo diferencias significativas en los
promedios de edad con 21.3 ± 2.3 años para los solteros y 26.0 ± 4.2 para los casados (p = 0.002).
Trabajar o no solo establece diferencias en la edad con 24.6 ± 3.6 para los que trabajan contra 21.0
± 2.1 para los que no lo hacen (p = 0.002).

Es significativo destacar que los alumnos que cursan la licenciatura en la Escuela Superior de
Rehabilitación fueron aspirantes que aprobaron un proceso de selección en el que fueron
evaluados sus capacidades de inteligencia, aspectos emocionales y de personalidad. Es necesario
generar líneas de investigación que amplíen la visión del fenómeno, ya que el objetivo final es
formar profesionales que vivan exitosamente (bienestar psicológico) y alcancen sus metas. Al
respecto, es interesante la propuesta que hace Hernández, por detectar y mejorar estrategias
cognitivo-emocionales, que es lo que puede ser operativo, más que ocuparse únicamente en
obtener cocientes meramente intelectuales o emocionales. En este sentido, se podrían establecer
programas integrales de formación de recursos humanos que brindaran estrategias cognitivo-
emocionales que faciliten el aprendizaje.

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