Especialización Género en Educación en la upn: tradición, memoria y futuro

María del Pilar Miguez Fernández

Rosa María González Jiménez
Acacia Toríz Pérez
Ana Laura Lara López
Mónica García Contreras
Jorge García Villanueva

Primera edición, 3 de agosto de 2021

© Derechos reservados por la Universidad Pedagógica Nacional
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco
núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, Ciudad de México
www.upn.mx
Esta obra fue dictaminada por pares académicos.
isbn Obra Completa: 978-607-413-337-0
isbn Volumen 978-607-413-416-2

:
F
LC197
E8.73 Especialización género en educación en la UPN: tradición, memoria y futuro /
María del Pilar Miguez Fernández … [et al.]. – México : upn, 2021.
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isbn Obra Completa 978-607-413-337-0

isbn Volumen 978-607-413-416-2

1. FEMINISMO Y EDUCACIÓN – MÉXICO 2. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

(MÉXICO) – PLANES Y PROGRAMAS 3. ESTUDIOS DE GÉNERO 4. ESTUDIOS SOBRE
LA MUJER – MÉXICO I. Miguez Fernández, María del Pilar, coaut.

Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
 índice

INTRODUCCIÓN................................................................................................................ 6

¿CÓMO SURGEN LOS ESTUDIOS DE GÉNERO

EN LATINOAMÉRICA?.................................................................................................... 7

PRIMEROS AÑOS DE LA ESPECIALIZACIÓN

GÉNERO EN EDUCACIÓN.......................................................................................... 10

EPISTEMOLOGÍA FEMINISTA Y GENEALOGÍA ACADÉMICA

DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO EN EDUCACIÓN ........................................... 16

AYER Y HOY EN LOS PERFILES DE INGRESO Y DE EGRESO...................... 22

REFLEXIONES FINALES ............................................................................................ 25

REFERENCIAS................................................................................................................ 27
 ESPECIALIZACIÓN GÉNERO EN EDUCACIÓN
EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL:
TRADICIÓN, MEMORIA Y FUTURO

María del Pilar Miguez Fernández*

Rosa María González Jiménez**
Acacia Toríz Pérez***
Ana Laura Lara López****
Mónica García Contreras*****
Jorge García Villanueva******

* Desarrolla investigación en la línea de género y educación indígena, abordando

temas de género y bilingüismo indígena; situación de las mujeres indígenas en la
educación, y relaciones entre género y ciencia en educación básica y en contextos
indígenas. También ha analizado la situación educativa de las mujeres indígenas
y su participación como profesionales, particularmente en la docencia. Contacto:
[email protected]
** Ha desarrollado tres temas de investigación en la línea de estudios de género y
educación matemática, memoria e historia de las mujeres en el sistema educativo,
y diseño y evaluación de programas de formación-intervención en género para pro-
fesionales de la educación. Contacto: [email protected]
*** Dentro de la línea de estudios de género en educación ha desarrollado los si-
guientes temas de investigación: masculinidades, género y matemáticas, y estudios
sobre las maestras. También se ha enfocado en el currículo, los materiales didác-
ticos y las interacciones sociales en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje en
la escuela. Contacto: [email protected]
**** Ha incursionado en dos temas en la línea de investigación de los estudios de
género en educación, teorías feministas y educación; temas emergentes para la
prevención, atención y transversalización de la equidad de género, e inclusión de per-
sonas y grupos vulnerables en entornos educativos. Contacto: [email protected]

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 5
 INTRODUCCIÓN

Hablar de las tradiciones que conserva todo grupo o comunidad no se re-

fiere a revivir un pasado mítico para construir alegorías; las tradiciones
son centralmente historia, en un doble sentido: como contenido recor-
dado y transmitido y, como proceso reflexivo que implica narrarlas desde
el presente –en otro momento y situación– para resignificarlas de cara al
futuro.
A propósito del aniversario por los 40 años de la Universidad Pe­
dagó­gica Nacional (upn) y con la decisión que hemos tomado como
Cuerpo Académico de escalar el programa de Especialización de Gé-
nero1 en Educación (ege) a Maestría en Género en Educación –después
de trabajar xix generaciones de la Especialización en la upn–, decidimos
hacer un alto para compartir nuestra memoria y aportaciones como co-
legio de profesoras.2
Para ir refiriendo nuestra propia experiencia, partimos del contexto en
el que surge la ege en cuanto a los estudios de la mujer/de género/femi-
nistas en Latinoamérica. A partir de la filosofía del conocimiento retomamos
las epistemologías feministas, articulando la categoría comunidades excén-
tricas, desde donde formulamos nuestra propia genealogía académica.

***** Ha desarrollado dentro de la línea de género y educación varios temas: género

y memoria, historia de la educación de las mujeres en el siglo xx, procesos de for-
mación de las mujeres en los espacios sociales, análisis de políticas públicas, planes
de estudio y diversidad. Buena parte de todo ello en articulación teórica-analítica
con el análisis político del discurso. Contacto: [email protected]
****** Sus aportaciones se focalizan en comprender las identidades de género, es-
pecíficamente las masculinas, desde la realidad de un tejido social vivo y cambiante
a ritmos no siempre estables, en la búsqueda constante de la construcción de res-
puestas en torno a cómo se es hombre joven y cómo se vive, desde las prácticas
cotidianas y los significados que se asocian al género y a las masculinidades. Con-
tacto: [email protected]
1 Hubiéramos preferido el nombre de Especialización en Feminismos en Educación;

sin embargo, feminismo sigue siendo considerada una mala palabra en México.
2 El doctor Jorge García Villanueva, con gusto se reconoce en el genérico “nosotras”.

6 E s p e c i a l i zac i ó n G é n e ro e n E d u cac i ó n e n la u p n :
 Posteriormente, nos enfocamos en narrar los inicios de nuestros tra-
bajos en género en educación la ege y su antecedente, el Diplomado en
Educación Básica. También relatamos nuestras principales actividades
académicas, para lo cual retomamos, por un lado, las relaciones con orga-
nizaciones públicas y de la sociedad civil con las que hemos establecido
convenios de colaboración o nos han solicitado realizar investigación
e intervención como expertas en género en educación (figura 1) y, por
otro, las primeras investigaciones que trabajamos en la línea de género
en educación, y la participación de varias colegas en el programa.
A continuación, de una forma descriptiva y general, abordamos el
perfil de ingreso y de egreso de la ege, comparando dos momentos, los
inicios 1999 y las últimas modificaciones al programa 2018, no sin dejar
de mencionar que éste se ha actualizado de manera constante.
Los aportes a la investigación constituyen uno de los aspectos que
consideramos más relevantes de nuestro trabajo, por lo que dedicamos
un apartado a nuestras contribuciones, mismas que nos han permitido ir
construyendo de líneas de investigación.
A 20 años de iniciada la ege estamos haciendo un alto para per-
filar el camino a seguir, por lo que en el último apartado compartimos
nuestra visión de futuro en este campo, así como algunas reflexiones en
este proceso.

¿CÓMO SURGEN LOS ESTUDIOS DE GÉNERO EN LATINOAMÉRICA?

Consideramos que vale la pena hacer una breve reseña de cómo inician los
estudios de género en las universidades, en especial porque entre las per-
sonas más jóvenes existe la creencia de que todo inicia como una política
pública de la onu.3 Los estudios de género surgen bien como movimiento

3 En 1974, se lleva a cabo en la Ciudad de México la Primera Conferencia Mundial de

la Mujer, en la que protestamos un pequeño grupo de feministas fuera de las insta-

laciones del Centro Medico.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 7
 político feminista demandando igualdad de derechos, salario igual a tra-
bajo igual, y obligaciones, familiares, así como considerar a las mujeres
dueñas de sus cuerpos y vidas –quienes al igual que “analfa­betas y per-
sonas que no tuvieran un modo honesto de vivir” no eran consideradas
ciudadanas en el México postrevolucionario–, o también como parte de
las política de gobierno, que desde la Primera Conferencia Mundial de la
Mujer organizada por la Organización de las Naciones Unidas (Ciudad de
México, 1974) comprometía a los gobiernos en políticas de población y
de reproducción bajo el rubro de salud sexual (González y Palencia, 2017).
Mientras que en varios países latinoamericanos se vivía una his-
toria de represión, octubre de 1968; guerra, Centroamérica; y dictadura
militar Brasil, Chile, Argentina, Uruguay; el último tercio del siglo xx
profesoras feministas norteamericanas iniciaron programas en las
principales universidades de los Estados Unidos, a los que llamaron Es-
tudios de la Mujer, años 70, y de Género, años 80, siguiendo el modelo
de los estudios afroamericanos, posteriormente también los estudios
chicanos y queer, que buscaban desde los espacios universitarios dar
fundamento teórico-político a su movimiento de liberación, a los que
les continuaron académicas feministas/de género en algunas ciudades
europeas Inglaterra, Francia e Italia años 80; ya desde entonces con po-
sicionamientos teóricos plurales (Boxer, 2002).
En los años 70 en la Ciudad de México morían muchas mujeres
por abortos mal practicados; la violencia doméstica se consideraba un
problema privado; se aseguraba en la radio que las mujeres violadas
inconscientemente buscaban serlo; las casadas requerían del permiso
de sus esposos para trabajar o viajar y despedían o no contrataban a
quienes se embarazaban; la televisión y revistas aseguraban que la reali-
zación de toda mujer era encontrar marido, “casarse bien” y tener hijos.
En esos años se incrementa el ingreso de estudiantes a educación supe-
rior, aunque era común escuchar a los padres decir “para que estudias
tanto, si te vas a casar”. Este es el origen del feminismo mexicano que
ante­cede a los estudios de género y feministas, hacer saber que lo pri-
vado es asunto político.

8 E s p e c i a l i zac i ó n G é n e ro e n E d u cac i ó n e n la u p n :
 Al finalizar los años 80, mujeres que en su mayoría provenían del
movimiento feminista de la segunda ola4 iniciaron programas acadé-
micos en varias universidades de las grandes ciudades: la Especialidad
en Estudios de Género de la Universidad Autónoma de México (uam), la
Especialidad en Estudios de la Mujer en El Colegio de México (Colmex), el
Programa Universitario de Estudios de Género de la Universidad Nacional
Autónoma de México (unam), el Programa de Investigación en Género
de la Universidad Iberoamericana (ibero), enmarcados en la multidici-
plinariedad sociología, historia, antropología, psicología y estudios de
población. A esta saga se une nuestra especialización, en donde desarro-
llamos una línea de investigación en estudios de género en educación en
la upn, pionera en América Latina en esta línea específica, reuniéndonos
en la Universidad Autónoma de Puebla con colegas de otras universi-
dades estatales, en lo que sería una sesión preparatoria del I Coloquio
Nacional de Centros y Programas Feministas en Instituciones de Educación
Superior efectuado en la ciudad de Chapala en el año 2000, de donde se
deriva el primer directorio nacional.
Nuestro interés en la formación de las maestras en estudios de género
en educación se dio en un espacio institucional propicio. La universidad ha
participado desde su creación en la formación del magisterio del sistema
educativo nacional, lo que le ha valido ser reconocida en este sector como
proveedora de una buena fomación, actualizada, pertienente y con amplia
visión sobre la educación en México, entre otros aspectos. Nos enfocamos

4 En Europa se considera que la primera ola del feminismo implica la lucha por los
derechos políticos y obstáculos legales que van de la Ilustración a la Declaración
Universal de los Derechos humanos en 1948, y la segunda ola centrada en el voto
y el derecho a decidir sobre el propio cuerpo (Varcarcel, 2015). En Latinoamérica
hay diferentes interpretaciones de cada una de estas olas, aunque algunas coinci-
dimos que si bien hemos avanzado en la superación de los obstáculos legales para
la igualdad, esto ha sido principalmente en el ámbito legal (de jure) con políticas
de 50% en cargos de poder parlamentario y de gobierno, que si bien no es des-
preciable, la desigualdad no registrada (de facto) continua acrecentándose en con-
textos de violencia.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 9
 en formular estrategias para la reflexión y transformación en el campo
de la educación (desde básica hasta superior), considerando prioridad la
formación y actualización de las maestras en una perspectiva crítica.

PRIMEROS AÑOS DE LA ESPECIALIZACIÓN GÉNERO

EN EDUCACIÓN

Los inicios para nuestro programa de la ege –al igual que en otras uni-
versidades del mundo– no fueron sencillos para las ahora doctoras
María del Pilar Miguez, Rosa María González y Acacia Toriz. Fue antece-
dente el diplomado Género en educación básica iniciado en 1997, dirigido
a directivas y profesorado de este nivel educativo. Se tejieron redes con
la organización feminista Mujeres en Acción Sindical, en la que militamos
dos de las iniciadoras Rosa María y Pilar, a traves de la licenciada Milisa
Villaescusa y con la dirigente feminista maestra Olga Haydeé Flores de la
Fundación para la Cultura del Maestro (fcm).
Así, se firmó un convenio de colaboración con Rectoría upn-mas/
mutuac-fcm para que la upn capacitara a profesoras que serían becadas
por la sep/snte para estudiar el diplomado, lo cual sucedió en las dos
primeras generaciones de este programa. Si bien no fueron las únicas
alumnas, tales negociaciones favorecieron que en esos años solicitara el
snte que fuera la upn quién capacitara al magisterio en género.5
Por razones que aún no tenemos del todo claras, la entonces Aca-
demia de Psicología Educativa comunicó a Rosa María González que
si de­seábamos continuar con ese programa feminista, lo hiciéramos en
otra instancia, lo que coincidió con el surgmiento de la Especialización,
que naturalmente estaría en la Coordinación de Especializaciones a la
cual nos suscribimos.

5 El acuerdo derivó posteriormente en un convenio ege-upn, piem-El Colmex y

pueg-unam para capacitar docentes en varios estados de la República mexicana, en
coordinación con la fcm.

10 E s p e c i a l i zac i ó n G é n e ro e n E d u cac i ó n e n la u p n :
 El programa de la ege se cursa en dos semestres y la maya curricular
se integra de tres seminarios teórico-prácticos (teorías de género articu­
lado con cultura escolar y currículum), los dos últimos centrales para la
formación de especialistas en ge y un taller-seminario más en donde cada
estudiante diseña y desarrolla un problema educativo con su asesor al que
se busca dar respuesta, generalmente en contextos acotados, escribiendo
trabajo recepcional.
En la primera etapa, a solicitud de Rectoría organizamos la Red Na-
cional de Género en Educación que vinculó 12 unidades upn en ocho
estados; un diplomado interestatal en línea upn Ajusco, Guadalajara y
Mérida para formar a colegas de la upn en los estados y un diplomado
solicitado por el seiem del Estado de México; organizamos el Primer en-
cuentro en derechos humanos de las niñas y las mujeres coordinado por
la Academia de los Derechos Humanos, el Diplomado Derechos Humanos
y la ege de la upn, y nos autoevaluamos como programa de posgrado en
el 2004 con los ciees, recibiendo al siguiente año un reconocimiento es-
pecial como programa de posgrado por parte de la sep.
También coordinamos y escribimos el primer libro en ge en Lati-
noamérica, que conjunta a especialistas en el campo, Construyendo la
diversidad: nuevas orientaciones en género y educación6 (González, 2000)
en el que colaboramos especialistas en el campo de México, libro cuyo
propósito fue apoyar la formación con materiales escritos desde nues-
tros países para las alumnas de la EGE, al que le siguieron otros trabajos
colectivos con el mismo propósito, que incluía educación básica y media
superior (González et al., 2001).
La presentación de reportes de investigación en diferentes congresos
permitió coordinarnos académicamente con colegas del continente, lo

6 Además de integrantes de la ege, por México Florinda Riquer, de la Universidad

Iberoamericana y Sofialeticia Morales, responsable de género por la sep, por Brasil
Fulvia Rosemberg de la Fundación Carlos Chagas; por Argentina Graciela Morgade
de la Universidad de Buenos Aires, y por los Estados Unidos Nelly P. Stromquist de
la Universidad de Maryland y Regina Cortina de la Universidad de Columbia.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 11
 que favoreció conocer y dar a conocer nuestros primeros trabajos en la
región: por invitación en la Red de Educación Popular con Mujeres creada
en Uruguay (González, 1998) y por convocatoria en la Red Iberoameri-
cana Mujer, Ciencia y Tecnología, asistiendo en tres ocasiones Buenos
Aires, Madrid y Panamá; en el Congreso pre-Lasa Latin American Studies
Association: Congreso Internacional7 Chile, Guadalajara y Chica­go; estre-
chamos relaciones y delimitando temas de investigación. En esta etapa se
coordinó también el único número temático “Género en educación” de la
Revista Mexicana en Investigación Educativa (González, 2009).
En estos años colaboraron muchas colegas enriqueciendo nuestro
programa.8 A algunas de ellas no supimos cómo integrarlas, bien fuera
porque no había plazas disponibles o también porque, sin pretenderlo,
las tres iniciadoras nos habíamos conformado como un grupo cerrado
con gran confianza y amistad, no exenta de narcisismos, discusiones y
conflicto. Tal vez influyó nuestra experiencia en un trabajo que había
sido cuesta arriba al iniciar la ege y que dentro de nuestras tradiciones
estaba pensar primero en el grupo, lo cual nos pudo hacer un tanto
exigentes; no ha sido infrecuente dedicar tiempo extra para continuar
construyendo esta casa de estudios, a la par de otros grupos, y de la que
nos sentimos muy orgullosas de pertenecer.
El ingreso de dos nuevas colegas –las ahora doctoras Ana Laura
López y Alicia Pereda– fue un paso muy importante para la ege por su
experiencia y formación pedagógica y sociológica, respectivamente.
Reali­zamos una revisión colegiada de los programas de estudio –revisión
que era tradición dentro de la ege con cada nueva generación–, así como
las evaluaciones a las profesoras por parte del alumnado.

7 Como los recursos para asistir a congresos, equipo tecnológico y software para
la investigación siempre han sido muy limitados, esto nos impulsó a concursar por
recursos financieros en las convocatorias de Conacyt-sep y Conacyt-Inmujeres.
8 Adriana Corona, Alba Elena Avila, Laura Zapata, Susana Rangel, Nattie Golubov, Paula

Rojas, Lucila Parga, Lourdes García, Elena Tapia, Adriana Rosales y Pilar Cruz.

12 E s p e c i a l i zac i ó n G é n e ro e n E d u cac i ó n e n la u p n :
 En noviembre de 2007 Ana Laura coordinó la ege y junto con la doc-
tora Pereda organizó el Primer Coloquio Nacional de Género en Educación,
con un amplio poder de convocatoria. Coordinó la publicación de trabajos
en el libro Género en Educación. Temas, avances, retos y perspectivas (Lara,
2010), que puso al día los avances en el campo de los ege, incluyendo re-
portes de nuestras investigaciones. Organizó eventos de difusión-extensión
para la transversalización del género dentro de la upn, siendo destacable
su coordinación de mesas redondas y ciclos de cine debate dirigida a la
población estudiantil como: Mujeres, escritura y arte, campos para su re-
creación como sujetos marzo-abril de 2006; Mujeres, ciclos y trayectorias
de vida, noviembre-diciembre de 2005; Mujeres imágenes y representa-
ciones, marzo-abril de 2005.
La doctora Paula Rojas tomó la coordinación de la ege y organizó un
estudio de seguimiento de egresadas (Rojas, Miguez y González, 2010) y
una nueva autoevaluación de la ege con los ciees. Se obtuvo nuevamente
el nivel 1; una recomendación de las evaluadoras fue escalar a maes-
tría nuestro programa. Por conflictos internos, dejan la ege las doctoras
Rojas y Pilar Cruz. Acacia regresa de sus estudios de doctorado y asume
la coordinación, gestionando los trámites necesarios para solicitar el in-
greso de la ege a los programas de excelencia del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (Conacyt),9 integrándose dos colegas, una década
de años más jóvenes.
Intentamos abrir la Maestría en Género y Educación cuando la doctora
Toriz toma la coordinación; a pesar de realizar los trabajos necesarios,
nuevamente dejaron en el cajón el programa tras hacerle algunas obser-
vaciones. La Coordinación de posgrado nos propuso incorporarnos a la
Maestría Estudios de Género, Sociedad y Cultura que habían trabajado
la Unidad Guadalajara; después de revisar el programa, optamos por no
participar en ella ya que no se enfoca directamente al campo educativo.

9 No recibimos jamás una respuesta oficial de la razón por la cual no se integró la ege

en los programas de calidad.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 13
 En estos años hemos compartido las tareas sustantivas en la acade­mia
docencia, gestión, difusión e investigación, estableciendo relaciones con
un amplio número de instituciones de educación superior del país y el
extranjero, organizaciones de gobierno y de la sociedad civil (figura 1),
bien sea por invitación o también por convocatoria. Hemos procurado
mantener como Cuerpo Académico una relación lo más horizontal y ética
posible convencidas de que las universidades son sus profesionales,
además del alumnado al que nos debemos; también de colaboración con
las autoridades, buscando el prestigio de la upn.
Los estudios de género en educación se crean problematizando
las relaciones de poder en las instituciones educativas, señalando que
aquello que se considera masculino o femenino son construcciones so-
ciohistóricas del orden de la cultura, siendo en sus inicios una forma
de hacer visibles a alumnas y maestras, currículum oculto, en escuelas
mixtas que las incluían en el genérico “alumno”; entre otros temas rele-
vantes se abordaban feminización docente, orientación vocacional. Más
recientemente, compartiendo la inquietud de académicas en estudios de
género y en estudios feministas de muchas partes del mundo, en cuanto
al rumbo que han estado tomando las políticas de género (González y Pa-
lencia, 2017) y siguiendo un sabio consejo de retornar a los orígenes, en
el siguiente apartado describimos brevemente qué aporta la epistemo-
logía feminista al conocimiento universitario, concluyendo con algunas
reflexiones finales.

14 E s p e c i a l i zac i ó n G é n e ro e n E d u cac i ó n e n la u p n :
 Figura 1. Relación con instituciones de educación superior,
organizaciones
Figura 1. Relación coninternacionales, de gobierno
instituciones de educación superior,yorganizaciones
de la sociedad civil
(por
internacionales, de gobierno y deconvenio
la sociedadocivil
invitación)
(por convenio o invitación)

2006 - 2009 2002, 2006, 2013 2008, 2009 2007

2003 a 2011 (asesora invitada) 2010

1998, 2000, 2004, 2013 2012

(financiamiento para investigación)

ESPECIALIZACIÓN
GÉNERO EN
ESPECIALIZACIÓN GÉNERO
EDUCACIÓN
EN EDUCACIÓN 2004 - 2007
(EGE)
1998 – 2018

2010 2010

2004

2002 2018 2014 2012

2012 2018

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 15
 EPISTEMOLOGÍA FEMINISTA Y GENEALOGÍA ACADÉMICA
DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO EN EDUCACIÓN

Es conocido que las mujeres no hemos sido bien vistas ni por las uni-
versidades –evidencias de ello nos dejó sor Juana Inés de la Cruz en sus
escritos en el siglo xvii (Muñóz, 2017)– ni por la ciencia moderna la cual,
a decir de Evelyn F. Keller (1991), nace de la rivalidad de dos filosofías,
mecánica y hermética: “mientras el ideal metafórico de Bacon era el
superhombre viril, el de los alquimistas era el hermafrodita” que ha con-
dicionado en términos de naciones y personas quiénes son “más capaces”
para la ciencia “dura” (González, 2006, p. 775); pero este recha­zo no fue
una exclusión solamente para las mujeres, también lo fue para los “no lim-
pios de sangre”, situación que debemos en buena medi­da a Aristóteles, el
científico más influyente en la filosofía occidental, quien estableció hace
más de 2000 años un orden jerárquico natural y necesario para alcanzar
los fines que la polis se propone: la felicidad de sus ciudadanos, confi-
gurando una serie de principios relacionales dicotómicos y jerárquicos
griego-bárbaro, amo-esclavo, hombre-mujer, mujer-niño; que establece
una relación de gobernante-gobernado. En relación con las mujeres Aris-
tóteles escribe:

el macho es por naturaleza superior y la hembra inferior; uno gobierna y la

otra es gobernada; este principio de necesidad se extiende a toda la huma-
nidad (citado por Femenías, 1988, p. 4).

El feminismo decimonónico nace exigiendo ser consideradas ciudadanas

con iguales derechos a los varones. A lo largo del siglo xx diferentes co-
munidades latinoamericanas hemos reflexionado en torno a los lugares
sociales y de enunciación que ocupamos en el pacto entre iguales que
instituyó el estado moderno occidental, en donde se nos ha reconocido ex-
plícitamente como seres humanos hasta muy recientemente: a los niños
(1959), las mujeres (1993), los pueblos indígenas (derechos lingüísticos,

16 E s p e c i a l i zac i ó n G é n e ro e n E d u cac i ó n e n la u p n :
2003), los ancianos (2011) y la comunidad lgtb (2014-2016):10 a pesar de
ello, persiste el orden jerárquico estructural de quienes mandan y quienes
obedecen, que en épocas teocéntricas se explicaba como un orden divino y
en tiempos modernos como un orden dado por la naturaleza de la especie.
Como bien señala Diana Maffia (2010), si hay algo complejo de reba­tir
es el argumento conservador de la diferencia genital, generacional, ca­
pa­cidad intelectual; ya que por una parte se naturaliza la dicotomía
mujer-hombre/adulto-niño/escolarizado-analfabeta y por la otra se je­rar­
quiza; son modelos muy difíciles de desarticular porque las diferencias son
marcas visibles en el cuerpo genitales, color de piel, apariencia física.
Moreno (1988) habla de una auto-exaltación encarnada por el propio
Aristóteles en donde considera incapaces a las mujeres de alcan­zar el ar-
quetipo viril occidental blanco, rico y racional; ya que el saber académico
sufre de “opacidad androcéntrica”, esto es, es ciego ya que comparte los
prejuicios aristotélicos que consideran a unos cuantos capaces de saber/
poder y al resto incapaces: pobres, indígenas, deficientes, ancianos y a
todas las mujeres con una natural inclinación por lo “bello y sublime”11
(Kant).
Siguiendo esta lógica es que nosotras preferimos hablar de sujetos o
comunidades excéntricos como una forma de conjuntar cierta diversidad
mayoritaria de quienes nos encontramos en los márgenes, lejos de un
centro académico-androcéntrico que decide cómo es el conocimiento le-
gítimo, lo bueno y lo bello (González y García, 2017).
Se trata de una exclusión marcada en el cuerpo, el cual “muestra”
evidencias de la naturalización del orden semántico de quién manda y
quiénes obedecen en el ámbito universitario y extra universitario. Nos
interesa configurar una identidad político-académica12 común no para

10 Las comunidades afromexicanas continúan invisibilizadas jurídicamente.

11 Se refería a mujeres alemanas con estatus social, no a todas las mujeres.
12 Por identidad política nos referimos a poder hablar desde un nosotros provisional

e imaginario, siempre para dialogar y no para anular al otro: una comunicación que
nos enriquezca a todos.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 17
 borrar la diversidad de nuestras propuestas y lógicas, sino para desen-
mascarar las políticas públicas que nos dividen en mujeres, marginales,
indígenas, discapacitados, ancianos, ninis, entre otros con programas
compensatorios especiales (Miguez, 2008, 2010 y 2014; Lara, 2010 y
2017). Nuestra apuesta es por reducir desigualdades desde perspectivas
educativas éticas13 y estéticas.
Como hemos comentado, no fue sin dificultades que los programas de
género se instauraron en las universidades del país, aunque en algunos
casos fue iniciativa de las autoridades universitarias (Palencia y González,
2017), pero instaurarse no significó que se aceptaran: nunca se les ha de-
jado de ver con cierto desdén académico como “cosas de mujeres” si bien
toleradas, nunca reconocidas como par.
Considerando que la filosofía del conocimiento es más amplia que
la epistemología que se ocupa del conocimiento científico, como la
que se formula en la ciencia positiva como objetiva, neutral y universal,
la epistemología feminista ha cuestionado principios y procedimientos
científicos, de la mano del psicoanálisis,14 Freud; la Escuela de Frankfurt,
Benjamin; y la hermenéutica, George-Hans Gadamer y Michel Foucault;
que plantean que, lejos de ser neutral, la ciencia es producto social con-
dicionado por la época y tensado por juegos de poder, el cual deja fuera
la experiencia humana, la ética y la estética como parte del conocimiento.
Varias décadas de epistemologías feminista nos anteceden (Evelin
F. Keller, 1985; Gayatri Ch. Spivak, 1985; Linda Alcoff y Elizabeth Porter,
1993; Sandra Harding, 1996; Dona Haraway, 1999), siendo un punto de

13 Si bien provenimos de un movimiento político justo –la no discriminación por

el hecho de ser mujeres– eso no nos hace mejores al resto; consideramos que las
acciones éticas están puestas principalmente en el hacer para el bien común en
instituciones justas.
14 Referirse al orden simbólico y la imaginación característica de la cultura, cues-

tionar la realidad como presencia y poner en duda el empirismo ingenuo que consi-
dera a la representación copia de la cosa representada, como los más significativos
(ver Introducción a la epistemología freudiana de Paul-Laurent Assoun, México,
Siglo XXI Editores).

18 E s p e c i a l i zac i ó n G é n e ro e n E d u cac i ó n e n la u p n :
quiebre tanto la pregunta de Spivak acerca de si los subalternos, incluía
a las mujeres, pueden hablar, como cuando las feministas afroameri-
canas les dicen a las blancas que no hablen por ellas, que ellas no las
representan.
Un texto seminal desde la filosofía feminista en México fue el de la
doctora Graciela Hierro –Ética y feminismo– escrito en 1985 al que le si-
guió un libro coordinado por la doctora Eli Bartra, Debates en torno a una
metodología feminista; ambas aportaciones iniciaron el debate en torno a
la epistemología feminista mexicana que se continuó en la revista Debate
Feminista, 1990 a la fecha; así como los trabajos que la filósofa Norma
Blazquez ha hecho como continuación de la Red Iberoamericana Mujer,
Ciencia y Tecnología (Blazquez y Flores, 2005; Blazquez, 2008; Blazquez
y Flores, 2010) entre otras investigadoras latinoamericanas.
La situación de desventaja con la que ingresaron las profesoras a
las universidades –al igual que otras comunidades excéntricas– abre un
privilegio epistemológico para “mirar desde la subalternidad”,15 una
academia dominada por lógicas androcéntricas.16 Más que posiciones
dico­tómicas entre explicación, prevaleciente en las ciencias naturales, o
comprensión, más presente en las ciencias humanas, se están abriendo
puentes y abordajes investigativos de: dónde posicionarse, focalizar los
saberes subalternos que evidencian lo no natural de la ciencia, la expe­
riencia y el punto de vista y el no método de la lectura a partir de la
experiencia de Judith Butler (Femenías, 2010).
Entendiendo género como una categoría heurística que nos ha permi-
tido a la vez alumbrar y recortar cierta dimensión de la realidad siempre

15 Entendiendo lo subalterno como una situación relacional y no como una esencia

atemporal; por ejemplo, Freud y Benjamin fueron subalternos en su calidad de ex-
cluidos por ser judíos en una Europa fascista, comprendieron situaciones que desde
el centro era imposible. En la misma lógica, no todas las mujeres estamos en situa-
ción de excentricidad, solamente aquellas que traspasan la norma de la feminidad.
16 Un capítulo de nuestro primer libro retoma el debate en torno a la epistemología

feminista (González y Miguez, 2000, pp. 251-251) que se debatían en ese tiempo.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 19
 situada, contextual, histórica y culturalmente en diferentes planos como
las tradiciones, no lo ajeno ocurrido hace mucho, sino lo propio del que
somos parte; lo cultural, tanto aquello que se cultiva, como las industrias
culturales; lo histórico, lo pasado como memoria o huella, resignificado
desde el presente; lo institucional, aquello que se instituye y norma, pero
también se resiste y transforma, y la identidad personal, en tanto me-
moria y relato en sí mismo, como otro; nos reconocemos deudoras de
una línea epistémica.
En tiempos modernos fundamos simbólicamente nuestra genealogía
con los textos de sor Juana Inés de la Cruz,17 feminista excepcional, cues-
tionamientos como la pregunta por la sin-razón de que a las mujeres,
igual que a los no limpios de sangre, se les negara el acceso a la Real y Pon-
tificia Universidad de la Nueva España y que ella misma tuvo que ocultar
para que se le aceptara en la corte. También consideramos parte de
nuestra genealogía a otros personajes excéntricos18 que tejieron saberes
para confrontar al positivismo empirista, el eurocentrismo y el racismo,
como los judíos Sigmund Freud, por no limitar el erotismo a la biología
y romper con la lógica empírico-racionalista; las literatas inglesa Virgina
Woolf por Una habitación propia y mexicana Rosario Castellanos por
Balún Canán, Walter Benjamin por su apuesta a futuro, mirando hacia
atrás; y Hannah Arendt su pregunta por el ser humano y la bio­ética. Por
supuesto integramos a la Mujer rota, de Simone de Beauvoir el concepto
mujer como otredad y devenir; al homosexual francés Michel Foucault,
por su lectura genea­lógica, las técnicas de subjetivación, los disposi-
tivos de poder y la biopolítica; la filósofa india Gayatri Spivak, el sujeto

17 Se debate si es posible reconocer a sor Juana como feminista, ya que en ese tiempo

el término no se había acuñado ni en Europa ni en América. Considerando que la

identidad feminista se juega en una historia narrativa que habla de acciones y toma
de posición y no sólo en la significación y la organización política formal, toda ge-
nealogía se configura con historias atravesadas por el deseo y la fantasía.
18 Por su posición marginal, alejados del saber, lo bello y lo bueno legitimado oficial-

mente (González y Contreras, 2016).

20 E s p e c i a l i zac i ó n G é n e ro e n E d u cac i ó n e n la u p n :
subalterno; el transexual australiano R. W. Connell, masculindades hege-
mónicas en la escuela; la bruja italiana Silvia Federici por la expropiación
social del cuerpo, los saberes y la reproducción de las mujeres por parte
del capital; y la judía-lesbiana norteamericana Judith Butler, la pregunta
bioética por los cuerpos que importan; a quienes sumamos académicas
feministas que ya cumplieron su fantasía: Graciela Hierro, Alicia Martínez,
Teresita de Barbieri, Mercedes Barquet, Lucila Parga, colegas generosas y
críticas pero siempre dispuestas a buscar acuerdos bioéticos.19
Los aportes de los autores(as) están presentes de alguna forma
en la construción del conocimiento y de nuestras perspectivas epis-
témicas. Centrándonos nuevamente en el feminismo, es necesario
reiterar que los estudios de género surgieron del movimiento feminista
latinoamericano que llenaron nuestras calles en la década de los años
70-80. Estamos convencidas que es nuestro deber como profesoras
universitarias regresar a las calles ya no sólo para marchar –algunas ya
no podemos hacerlo–, sino especialmente porque el sentido del saber
universitario público no es estar en el podio sino devolver a nuestro
país y particularmente a la Ciudad de México alternativas formativas
innovadoras encaminadas a transformar la discriminación en la insti-
tución educativa, abriéndola a nuevos saberes y prácticas que se han
mantenido al margen. Lo anterior es cada vez más necesario, aunque
algo hemos avanzado en términos de igualdad de derechos de niñas y
mujeres en la Ciudad de México, también el ambiente de precarización
y violencia se incrementa. Viejos problemas que no se han ido y otros
muchos que se han agudizado, que requieren mayor sistematicidad
y profun­didad en la reflexión, en un tiempo en que hacer todo de prisa y
con procedimientos preestablecidos.
Se ha cuestionado si era posible hablar de una investigación femi-
nista y en qué sentido, lo que abrió la puerta a una crítica a la ciencia
positivista: pretensión de objetividad, neutralidad y universalidad. Al

19 Acuerdos que privilegien la vida, sobre intereses comerciales.

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 21
 respecto, consideramos que nuestros saberes pueden contribuir a re-
solver problemas personales y sociales en el ámbito educativo derivados
de sociedades machistas y patriarcales –el régimen del padre– aunque,
con Gayatri Ch. Spivak preferimos no utilizar esta categoría “por ser
susceptible de interpretaciones biologisistas, naturalistas y/o histórico-
positivistas que la mayoría de las veces proporciona no más (y no menos)
que un sitio de acusación”.
Cada vez más, tomamos distancia de la categoría género por razones
similares, ya que es un concepto montado en la categoría sexo, pensado
dicotómicamente, entendiendo que “la mujer”, “el hombre” o quimera,
en singular, no son realidades autoevidentes si no conceptos sostenidos
por la perspectiva epistémica desde donde nos entendemos para comu-
nicarnos cotidianamente.

AYER Y HOY EN LOS PERFILES DE INGRESO Y DE EGRESO

La ege inició con su primera generación en 1999 y ha atravesado por di-

versas transformaciones durante los años que tiene de existencia; como
resultado, hemos analizado el plan de estudios a partir de las necesi-
dades de la sociedad y del enriquecimiento y debates teóricos acerca de
los estudios de género. De esta manera se han hecho modificaciones al
perfil de ingreso y egreso que comparamos a continuación.
El perfil profesional, perfil de egreso, es un elemento de fundamental
importancia del currículo, porque integra las características académicas
y laborales, conocimientos, habilidades y actitudes que deben poseer, en
este caso, los especialistas que mediante su ejercicio profesional tratarán
de satisfacer las necesidades de la sociedad (Díaz, 2003, p. 87) para lo
que fue creado este programa de formación de la ege.
Los cambios que se han realizado a los perfiles de ingreso y de egreso
a lo largo de estos años reflejan las transformaciones que ha sufrido el
plan de estudios de la especialización, buscando dar respuesta a los pro-
blemas sociales que competen a los ege que han marcado la pauta para

22 E s p e c i a l i zac i ó n G é n e ro e n E d u cac i ó n e n la u p n :
las innovaciones de los demás elementos del currículo, como son los:
objetivos, contenidos, materiales didácticos y la evaluación. Se expone
a continuación los perfiles de ingreso y de egreso planteados en el plan
de estudios de la ege en dos momentos, el de 1999 primer plan y el de
2018 últimas transformaciones al plan, así se muestra a grandes rasgos
el recorrido del plan de estudios en el tiempo.
De manera general, en el perfil de ingreso del plan de estudios de
1999 se plantea que la ege va dirigida a personas que se desenvuelven
en el ámbito educativo, principalmente el formal y que desarrollan
actividades: de la docencia, el diseño de planes de estudios, apoyo
psicopedagógico y administración escolar. Que tengan interés en la pro-
blemática y planteo de soluciones desde la perspectiva de género (upn,
1999). El plan 2018 incorpora a otros profesionales que se desempeñan
en ciencias sociales y humanas (upn, 2018). Debido a la transversaliza-
ción de género del gobierno federal se considera la formación en género
en educación necesaria en otros campos laborales que van más allá del
sistema educativo.
En cuanto al perfil de egreso, al igual que el anterior, se fue transfor-
mando. El perfil de egreso del programa de 1999 se centró principalmente
en la formación de profesionales para intervenir en la educación desde
los ege, específicamente, se orientó al debate y reflexión de las teorías
de género y feministas como una herramienta de análisis en las ciencias
sociales y humanas; así también se dirigió para ser utilizada como un
instrumento en: el análisis de la cultura escolar, las prácticas en el aula,
los contenidos escolares, los materiales educativos, el diseño curricular,
el diseño de políticas públicas, en la formación y asesoría a personal do-
cente y finalmente en la formulación de estrategias para la enseñanza de
contenidos específicos desde una perspectiva de género (upn, 1999). Este
perfil de egreso del plan 1999 principalmente se caracterizó en los tipos
de intervención para contribuir a resolver problemas de desigualdad de
género en la escuela.
En lo que corresponde al perfil de egreso del plan actualizado de la
ege de 2018, también con carácter de intervención, al igual que el plan

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 23
 de 1999, plantea que los especialistas que se forman utilicen el enfoque
teórico de género como una herramienta para la intervención. La dife-
rencia estriba en que el plan actual integra al género en sus diferentes
enfoques teóricos y debates actuales. Así mismo, el tipo de intervención,
que se pretende, se diferencia del anterior en que al presente abarca
otros ámbitos y no principalmente la escuela que era prioridad en el
anterior programa. Esto refleja que a lo largo de 20 años el plan ha am-
pliado su ámbito de intervención más allá del espacio escolar, lo que
implica un enriquecimiento que está contribuyendo a promover la
igualdad de género en la sociedad.
En cuanto a las habilidades, las personas que egresen de la especia-
lización deberán saber diseñar programas de intervención desde una
perspectiva de género que implique un proceso educativo en diversos
ámbitos de la sociedad, a diferencia del plan de 1999, que se centraba
principalmente en el ámbito escolar. Dentro del programa deberán saber
hacer diagnósticos, estrategias de intervención, este aspecto está plan-
teado desde el programa de 1999, y evaluación. También los egresados de
esta especialización deberán hacer evaluaciones a los programas y planes
de estudio de diversas instituciones escolares de nivel básico y medio su-
perior (upn, 2018).
Por lo que toca a la dimensión actitudinal, el perfil se encamina a que
las personas egresadas de la ege tengan una disposición crítica ante los
problemas sociales y educativos desde una perspectiva feminista, así
mismo, tengan sensibilidad y respeto ante la diversidad. El contenido ac-
titudinal se amplió con respecto al plan anterior, en el que se planteaba
solamente el interés por la temática.
A grandes rasgos, los cambios que se hicieron a lo largo de casi dos
décadas al programa de la ege implicaron una ampliación más allá de la
escuela en cuanto a su ámbito de acción, por lo que la población a la que
se dirige este programa abarcó a otros profesionales más allá de los
que se dedican a la educación formal; así mismo, parte de sus contenidos
fueron modificados. El plan de 1999 de la ege fue un documento impor-
tante porque se sentaron las bases para una formación de especialistas

24 E s p e c i a l i zac i ó n G é n e ro e n E d u cac i ó n e n la u p n :
que han contribuido en su ámbito al generar acciones para disminuir la
segregación y discriminación de género. El plan de estudios de 2018 ha
sido fundamental, para que, con base en el anterior y subsecuentes ac-
tualizaciones, se renovara tratando de responder a los cambios en las
necesidades de la sociedad a lo largo de 20 años.

REFLEXIONES FINALES

Nuestras primeras aportaciones a los estudios de género, como era ló-

gico, estuvieron enmarcadas en lo que era nuestra formación disciplinar
de origen –psicología, educación y pedagogía– lo cual se refleja en buena
medida en los trabajos recepcionales de nuestras estudiantes junto a las
cuales fuimos delimitando líneas de investigación. Cursar estudios de
doctorado nos abrió a nuevas perspectivas y enfoques.
Los trabajos recepcionales como especialistas se han circunscrito
–comprensiblemente– a una dimensión exploratoria/diagnóstica o de
intervención desde metodologías interpretativas y estadísticas por el ob-
jetivo profesionalizante y el tiempo de formación.
Pilar y Rosa María con el Doctorado en Investigación Psicológica
ibero realizan tanto investigaciones estadísticas de corte experimental
como interpretativa. Acacia con el Doctorado en Pedago­gía unam arti-
cula la interpretación psicoanalítica con la etnografía, compartiendo este
enfoque con Rosa María, formada en el Circulo Psicoanalítico Mexicano;
Ana Laura y Mónica con su Doctorado en Investigación Educativa trabajan
epistemología feminista de corte etnográfico y análisis del discurso po-
lítico, respectivamente. Por último, Jorge con su Doctorado en Psicología
unam desarrolla masculinidades y jóvenes desde un enfoque fenomeno-
lógico. Al crecer académicamente nosotras, también hemos hecho crecer
a los ege como campo de conocimiento en Latinoamérica, así como al
prestigio de la upn.
A Rosa María le solicitaron ingresara al Doctorado en Educación
una vez que obtuvo el sni y Jorge solicitó su ingreso, candidato sni, línea

F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 25
 Hermenéutica y Educación Multicultural, y posteriormente ingresó a la
Maestría en Desarrollo Educativo (mde); a Pilar la invitaron a la mde en
la línea Diversidad Sociocultural y Lingüística, en donde colegas que nos
conocen hace años saben qué línea trabajamos, pero la línea de género
en educación nunca ha sido reconocida oficialmente, ni en la mde, ni en
el Doctorado en Eduación.
En estos años se ha ido transformando el perfil de nuestras alumnas:
antes eran, en una gran mayoría, maestras y algunos maestros que traba-
jaban en educación básica, generalmente normalistas, o media superior
y unos cuantos en organizaciones no gubernamentales; poco a poco,
desde que empezamos, el perfil del alumnado se ha ido transformando,
cada vez son más jóvenes que viven en las periferias de una Ciudad
de México cada vez más cara. Hacen horas para llegar a la upn Ajusco
y corren riesgos en sus traslados, en algunos casos han sufrido algún
robo de su computadora o celular en el camión. Son estudiantes que ex-
cepcionalmente aprueban un examen de la unam porque, ni provienen
de familias de intelectuales, ni han cursado estudios en universidades de
élite. Esos son nuestros estudiantes y a ellos nos debemos como profe-
soras y profeso­res de la upn: nos interesamos por aprender a dialogar
para conocerlos, aprender de ellas/ellos/es y compartir nuestras expe-
riencias de vida e investigación en el proceso de formación.
Al inicio nos referimos a la reunión preparatoria de Primera reunión na-
cional de programas y centros en eg que asistimos con las maestras Lorenia
Parada y Gloria Careaga del pueg-unam, Mercedes Barquet del piem-Colmex,
Florinda Riquer –entonces de la ibero y ahora de la Universidad Autónoma
de la Ciudad de México–, la doctora Mary Goldsmith de la uam (de la CdMex
que recordamos). En todas esas instituciones los estudios de género ya han
escalado a doctorado, incluso en la upn Guadalajara ya se ofrece a nivel de
maestría y nosotras continuamos como especialización. Esperamos que en
las instancias de aprobación de los proyectos de posgrado de nuestra insti-
tucion exista el interés en un programa de posgrado como el que estamos
construyendo, en nuestro interés en escalar a maestría desde una episte-
mología feminista.

26 E s p e c i a l i zac i ó n G é n e ro e n E d u cac i ó n e n la u p n :
 Nuestra visión de futuro es una Maestría en Estudios de Género y
Educación que permita articular los problemas educativos que interesan
a nuestros estudiantes ampliando lo educativo más allá de las paredes de
las escuelas, entre otras vertientes, formalizando mejor una pedagogía
feminista que retome la línea que hemos trabajado como historia de vida
con una de nuestras egresadas, Luz Maceira (2008). Continuamos publi-
cando en revistas reconocidas y con la productividad y profundidad que
nos ha caracterizado (en el anexo 2 presentamos nuestra productividad).

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F a s c í c u lo s a 40 a ñ o s d e la UPN 29
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Delfina Gómez Álvarez Secretaria de Educación Pública
Francisco Luciano Concheiro Bórquez Subsecretario de Educación Superior

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

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Subdirectora de Fomento Editorial Mildred Abigail López Palacios

Corrección ortotipográfica Priscila Saucedo García
Formación María Eugenia Hernández Arriola
Diseño de portada Margarita Morales Sánchez
Esta primera edición de Especialización Género en Educación en la upn: tradi-
ción, memoria y futuro estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento Editorial,
de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria de la upn y se publicó el 3 de
agosto de 2021.