GENERO EN

EDUCACIÓN
ESPACIO, IDENTIDAD E INTERVENCIÓN

Jorge García Villanueva

Daniel Moreno García
Claudia Ivonne Hernández Ramírez
(coordinadores)
Género en educación: espacio, identidad e intervención
Jorge García Villanueva
Daniel Moreno García
Claudia Ivonne Hernández Ramírez
(coordinadores)

Primera edición, 1 de marzo de 2024.

ISBN: 978-607-413-508-4
© Derechos reservados por la Universidad Pedagógica Nacional

Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al

Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, Ciudad de México.

www.upn.mx

Este libro contó con el financiamiento de la Universidad Pedagógica Nacional y

es producto del proyecto “El patio escolar y la geografía del espacio: un análisis
iconográfico desde la perspectiva de género”, desarrollado en el marco de la
Convocatoria “Propuestas de investigación e intervención en el ámbito educativo
2023” emitida por la Secretaría Académica e identificado con el número 10-62-4
del Programa Integral de Desarrollo Institucional (PIDI).

Gracias al apoyo de la Universidad Pedagógica Nacional fue posible su

publicación.

La presente obra ha sido dictaminada por pares académicos expertos en los

temas aquí desarrollados.

Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier

medio, sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.

Hecho en México.
Índice

Prólogo. Daniel Moreno García 5

Género y educación: nuevas preguntas,
viejos desafíos. Alicia Estela Pereda Alfonso 7
Género feminista y educación: realidades,
mitos y desafíos. Carolina Grajales Valdespino 33
Género y creación literaria: El caso de algunos
talleres en la Ciudad de México. Jonathan Gerardo
Castillo Antúnez, Mónica García Contreras 55
La influencia familiar en la elección de la
carrera desde la perspectiva de género.
Mayra García-Ruiz 77
Participación femenina en la educación y
el mercado laboral de México.
Jesús Lechuga Montenegro, Giovanna Ramírez
Argumosa y Maricruz Guerrero Tostado 101
Género y altas habilidades: estereotipos
de género en madres y padres de familia
con hijas e hijos con talento matemático
Cristianne María Butto Zarzar 125
La violencia de género en la Universidad de
Sonora desde la opinión de sus estudiantes.
Margarita Elena Tapia Fonllem 153
Talleres con perspectiva de género como
acciones institucionales dentro de una IES.
Nancy Granados Reyes, Héctor Francisco
González Fernández y Cecilia Concepción
Cuan Rojas 177
Juegos y violencias estructurales en niñxs de
la Ciudad de México. Mónica García Contreras 201
La igualdad de género como eje democrático
articulador. Experiencias de atención a la
población trans en Instituciones de
Educación Superior. Alejandra Chávez Ramírez
José Manuel de la Mora Cuevas, Belén
Benhumea Bahena 221
Espacio escolar, sexualidades y género. Habitar
la escuela: desigualdades y relaciones de poder.
David Román Islas Vela 243
Reflexiones sobre la formación médica para la
promoción de la salud sexual de hombres
bisexuales. Omar Alejandro Olvera Muñoz 269
Diversidad sexogenérica como tabú en la labor
profesional docente de educación básica en
los niveles: primaria alta y secundaria.
Abril Adriana Álvarez Hernández 293
Menos violencia: Masculinidades. Reseña
de resultados de investigación sobre varones
que trabajan reeducativamente para evitar
la violencia de género.
Cuitláhuac Sánchez Reyes 315
Masculinidades en la escuela: una propuesta
desde la interseccionalidad e interculturalidad
Belén Benhumea Bahena 341
Epílogo. Marisol Mendiola Guerrero, Saúl Lora Anaya 369
Acerca de las personas autoras 371
Comité de pares académcos 377

*En todo el texto se ha respetado el uso de lenguaje no sexista desde la

perspectiva de sus personas autoras.
Prólogo

Daniel Moreno García

El género hace referencia a la categoría de análisis

social que permite discernir la génesis cultural de las
diferencias y desigualdades entre mujeres y hombres,
así como las características, comportamientos, activi-
dades, atributos y roles que las distintas sociedades
asignan a las personas en función de su sexo biológico.
Hablar de género implica también adentrarse en el
estudio de la identidad personal de los individuos para
comprender cómo las diferencias de contenido social,
cultural y psicológico influyen en la autopercepción
que cada uno tiene de sí mismo.
En el ámbito educativo, incluir la perspectiva de gé-
nero, se ha manifestado en resoluciones y declaraciones
de organismos internacionales, así como en tratados,
acuerdos y convenios gubernamentales que han tenido
impacto en las reformas educativas del país. Todo esto
con la finalidad de crear ambientes de aprendizaje sa-
ludables y enriquecedores, así como para garantizar
que el estudiantado, independientemente del nivel en
el que se encuentre, tenga igualdad de oportunida-
des. Reconocer y respetar la diversidad de identidades

7
de género en el espacio escolar no sólo es cuestión de
justicia, sino también una estrategia fundamental
para el éxito académico.
A través de la educación, los actores involucrados
pueden moldear activamente las mentalidades, normas
y estructuras sociales, transmitiendo no sólo conoci-
mientos, sino también valores y principios que reco-
nozcan la multiplicidad de perspectivas, experiencias
y voces presentes en la comunidad escolar. En este
contexto, el género se convierte en un factor deter-
minante que influye en todos los aspectos de la expe-
riencia educativa.
A medida que avanzamos en el siglo xxi, la re-
flexión sobre el género en el ámbito educativo se
vuelve un vehículo necesario para la transformación
social y personal, que elimine las barreras impuestas
por los estereotipos y que permita a cada individuo
alcanzar su bienestar integral y libre expresión.
Esta obra reúne el trabajo de profesionales con am-
plia trayectoria y experiencia en el tema de género en
contextos socioeducativos, y sistematiza algunos de
los abordajes teóricos más relevantes sobre el género
y su intersección con la educación. Así mismo, plan-
tea propuestas concretas para promover la equidad de
género en el espacio escolar.
Se espera que la diversidad de temas y formas de
abordar el género en la educación contribuya al inter-
cambio constructivo de saberes y experiencias en el
tema, además de servir como referencia a todas aquellas
personas interesadas e involucradas en la construc-
ción de una sociedad más incluyente, justa y diversa.

8
Género y educación: nuevas preguntas,
viejos desafíos

Alicia Estela Pereda Alfonso

Los capítulos incluidos en este libro responden a una con-

vocatoria que propone abordar la relación entre género y
educación con énfasis en tres dimensiones de análisis:
espacios, identidades e intervención. La lectura de los
textos abre varias interrogantes: ¿De qué manera nos
interpela hoy el vínculo entre género y educación?,
¿cuáles son las preguntas que surgen en el marco de la
discusión en torno de una categoría cuestionada en su
potencial explicativo de otros cuerpos y otras sexuali-
dades, más allá del binario sexo/género?, ¿qué tanta
fuerza conlleva hoy esta interpelación en el ámbito de
la educación escolarizada?, ¿qué respuestas que se es-
tán ensayando y qué se deja fuera de esa interpelación?
Para comprender los alcances de estas interrogan-
tes, conviene precisar que la incorporación de la pers-
pectiva de género en el ámbito de la educación formal
es reciente; podemos ubicarla en la Reforma Integral
de la Educación Básica (rieb) que para el ciclo es-
colar 2009-2010 incorpora, como parte del currículo,
esta perspectiva de manera transversal, así como la

9
prevención de la violencia de género. Al respecto,
Benavides y Galván (2020), señalan que en el plan de
estudios para la educación básica 2011 y en el plan
2017, se incorporaron los “temas de género como
parte de los contenidos curriculares de distintas asig-
naturas, así como de manera transversal a los planes
de estudio de primaria y secundaria” (, p. 5). Pero, en
la Educación Media Superior esta incorporación fue
desigual, probablemente por “la alta estratificación de
este nivel de estudios y porque, en los niveles más al-
tos de formación académica, la incorporación de con-
tenidos obedece en mayor medida a lo que se conoce
como una lógica disciplinar” (p. 5).
Sin embargo, cuando ingresó al ámbito educati-
vo en nuestro país, la perspectiva de género, como
estrategia política y concepción epistemológica para
asegurar la igualdad entre mujeres y hombres, había
recorrido un largo camino. Así, la Convención sobre
la Eliminación de todas las formas de Discriminación
contra la Mujer (cedaw por sus siglas en inglés)
adoptada en forma unánime por la Asamblea Gene-
ral de Naciones Unidas (onu) en 1979 y ratificada
por México en 1981, impulsó la incorporación de “la
perspectiva de género en todas las instituciones, po-
líticas y acciones, con el fin de garantizar (…) que no
exista discriminación directa ni indirecta de la mujer”
(onu-Mujeres, s/f, párrafo 1).
En 1994, se realizó la Convención Interamericana
para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra
la Mujer, más conocida como Convención Belém Do
Pará, ratificada por México en 1998. La Convención
consagra el derecho de las mujeres a una vida libre de

10
violencia y de discriminación en los ámbitos público y
privado, lo cual incluye: “el derecho de la mujer a ser
valorada y educada libre de patrones estereotipados de
comportamiento y prácticas sociales y culturales ba-
sadas en conceptos de inferioridad o subordinación”
(oea, 1994, p. 8).
En la IV Conferencia Mundial de la Mujer, celebrada
en Beijin en 1995, se planteó “el establecimiento de una
institucionalidad de género a nivel nacional y la asimi-
lación de la perspectiva de género [así como] la premisa
de la equidad en todas las instituciones y mandatos del
Estado (Maier, 2007, 190).
Los compromisos contraídos por México al ratificar
esas convenciones y la plataforma de acción dieron lugar
a varios textos legales: la Ley Federal para la Protección
de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes
(2000), la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Dis-
criminación (2003), la Ley General para la Igualdad
entre Mujeres y Hombres (2006) y la Ley General de
Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia
(2007). En esta última establece el marco legal para que
el diseño de políticas educativas incorpore la perspecti-
va de género en el marco de los principios de igualdad,
equidad y no discriminación entre mujeres y hombres.
Sin embargo, la garantía de estos principios no sólo
demandaba cambios en el nivel normativo; también re-
quería transformaciones profundos, estructurales, ins-
titucionales y subjetivos. En el ámbito de la educación,
esta tarea representó un gran desafío; no sólo porque
implicaba la apropiación de una categoría teórica y la
adopción de un enfoque que interpelaba la práctica do-
cente y las dimensiones de la cultura escolar (Pérez

11
Gómez, 2000), sino porque los alcances políticos de
esta propuesta implicaban un cambio francamente
amenazante para sectores sociales casados con una vi-
sión tradicional de las relaciones de género, mientras
que, para otros, resultaba una propuesta de tantas,
“una moda”, como se escuchaba decir en algunos in-
tercambios informales, un tema de escasa relevancia
que pronto pasaría al olvido.
Desde un punto de vista teórico, la entrada del gé-
nero y de esa perspectiva en la educación, se concretó
desde un enfoque construccionista que implicaba “la
inscripción de valores sobre lo masculino y lo femenino
sobre un cuerpo atravesado por una diferencia sexual
dada ‘naturalmente’ por la biología” (Buquet, López,
Moreno, 2020, p. 184). Planteado de este modo, el
dato biológico del sexo se erige en un criterio de cla-
sificación y diferenciación de los cuerpos en términos
dicotómicos (macho o hembra de la especie humana)
jerárquicos y sexistas, que privilegia a los varones y a
ciertas concepciones y expresiones de masculinidad que
se imponen como modelo de lo humano (Facio, 2005).
En el ámbito educativo, esta concepción persiste
hasta el presente. Una muestra de ello son las investi-
gaciones sobre violencia de género y violencia en contra
de las mujeres reportadas en el estado del conocimien-
to del Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
correspondientes al periodo comprendido entre 2002 y
2012, donde prevalece la comprensión del género
como categoría relacional y como construcción social.
Sin embargo, en una proporción equivalente, las inves-
tigaciones sobre violencia de género utilizan la categoría

12
como sinónimo de sexo y, específicamente, para refe-
rirse a un problema que afecta a las mujeres, de manera
tal que se pierde la perspectiva relacional del concep-
to (Pereda, Hernández y Gallegos, 2013). Estos ha-
llazgos evidencian que, en la investigación educativa
y hasta la primera década del nuevo siglo, la categoría
género oscilaba desde la posición de un constructo teó-
rico para explicar la desigualdad entre mujeres y hom-
bres, hasta el carácter de un atributo personal o un pro-
blema de las mujeres. En este momento, se encuentra
pendiente la nueva edición del estado del conocimiento
que permitirá analizar las persistencias y los nuevos
enfoques y los cuestionamientos que recibe la categoría
de género en los últimos años desde la investigación
educativa, lo cual permitirá ampliar las respuestas a
las interrogantes que se plantean al inicio de este ca-
pítulo.
No obstante, en la actualidad, tanto desde el ámbito
académico como desde los movimientos sociales, la ca-
tegoría género afronta otros cuestionamientos. Al res-
pecto, las palabras de Flores (2008) dan cuenta de
esta controversia:
La categoría de género, desarrollada por los estudios
feministas, fue un concepto eficaz y productivo que
ha permitido revelar las desigualdades entre hombres
y mujeres, como una construcción social e histórica
en sociedades patriarcales. Sin embargo, desarrollos
posteriores comenzaron a interpelar esta categoría,
por sus limitaciones al analizar otros cuerpos, otras
sexualidades. (pp. 16-17)

13
 Entre las interpelaciones que menciona la autora,
recupero las que provienen de la teoría queer y de la
filósofa Judith Butler, cuyas aportaciones aparecen
citadas en algunos artículos que integran este libro.
En líneas generales, estos cuestionamientos giran en
torno a las reflexiones de Judith Butler (2005) cuan-
do plantea que “mantener el binario hombre-mujer,
como la única forma de entender el campo del género
(…) produce y naturaliza las nociones de femenino
y masculino que la noción de género trata de evitar”
(p. 12). Entonces, más allá de la construcción social
de una diferencia preexistente, sexo y género surgen
como “efecto performativo de una repetición ritualiza-
da de actos que acaban naturalizándose y produciendo
la ilusión de una sustancia [el cuerpo] y una esencia
[el género]” (Duque, 2011, p. 87). Esta repetición ri-
tualizada no es opcional, por el contrario, se trata de
una exigencia del entorno orientada a producir una
determinada identidad sexual que, cuando responde
a las regulaciones discursivas (heteronormatividad),
produce un género “correcto” y “verdadero”, es decir,
congruente con el sexo, también entendido en térmi-
nos dicotómicos (macho o hembra) (Duque, 2011).
Estas dos perspectivas: el género como construc-
ción sociocultural de la diferencia sexual, y el género
como efecto performativo de la heteronormatividad,
coexisten entre las y los autores que comparten sus re-
flexiones, avances y resultados de investigaciones en
este libro.
Lo anterior resulta interesante porque pese a estos
distintos enfoques teóricos, en todos los trabajos, la
escuela aparece como un espacio que se erige como

14
baluarte del orden de dominación patriarcal, que pri-
vilegia la reproducción del binarismo de género y, en
consecuencia, como territorio de violencias en contra
de las mujeres (un cuestionamiento de larga data desde
los estudios de género en educación y desde los femi-
nismos) de las masculinidades subordinadas y subal-
ternizadas, y desde las identidades y expresiones de
género disidentes. Al respecto, Cortés e Itarte (2013)
alertan:
Sabemos que la educación del género es algo más que
un lenguaje interiorizado acerca de la propia identi-
dad; es también el aprendizaje de una cierta forma de
ocupar el espacio y una configuración específica de
los “lugares” físicos que habitamos. (p. 69).
En este sentido, la distinción y diferenciación de
los espacios en términos binarios “pone de manifies-
to la constitución de una normalidad heterosexual,
de una dirección correcta y adecuada del deseo, de
una identidad necesaria de todas las personas con ‘su’
sexo” (Flores, 2008, p. 18). Con base en lo anterior,
podemos decir que la cultura y las prácticas escolares
visibilizan en exceso unas identidades de género, para
ocultar las disidencias como expresiones de lo extra-
ño, de lo anómalo y, por ende, de lo que perturba y
altera. Sin embargo, desde la perspectiva de Flores, la
escuela “también puede configurarse como un espacio
de producción de prácticas y relaciones que habiliten
la proliferación no jerarquizada de otras identidades,
otros modos de vida y devenires existenciales” (p. 19).
Y éste es el desafío que plantean algunos de los traba-
jos en esta publicación, cuando recuperan las propuestas

15
para una transformación de las instituciones, no sólo en
el nivel normativo, sino en las formas de habitar los es-
pacios, cuando cuestionan el sistema de dominación
patriarcal y muestran sus huellas en experiencias, es-
colarizadas o no, donde la distinción y generización
de los espacios público/privado se extiende al ámbi-
to educativo para incidir en aspectos, aparentemente
tan alejados de esa división, como las profesiones, la
inserción de las mujeres en la educación superior y
en el mercado laboral o, incluso, en la concepción del
talento, asociado con las competencias sobresalientes
para las matemáticas y las diciplinas científicas; además,
cuando denuncian la formación profesional sesgada por
la heteronormatividad y todas las violencias para san-
cionar y enderezar las actuaciones de género que se dis-
tancian de esa regulación.
En las reflexiones anteriores ofrezco una interpreta-
ción de los temas, problemas y enfoques que adoptan
los artículos del libro. Para presentarlos, los agrupé de
acuerdo con una clasificación temática que invita al
diálogo entre sus autoras y autores. Esta clasificación
comprende los apartados que se abordan en las páginas
que siguen.

Las huellas del patriarcado en la educación

Hablar de patriarcado refiere a un sistema de domina-

ción histórico que se sustenta en la superioridad de los
hombres sobre las mujeres. El sustento ideológico de
la dominación es la creencia en la inferioridad de los
cuerpos de las mujeres que legitima el ejercicio del po-
der y la violencia. El patriarcado se mantiene a través

16
de una red de instituciones que operan “como pilares
estrechamente ligados entre sí (…) que contribuyen al
mantenimiento del sistema de género y a la reproduc-
ción de los mecanismos de dominación masculina”
(Facio, 2005, p. 282). Los capítulos que se reseñan a
continuación ofrecen la oportunidad de observar la per-
sistencia del discurso patriarcal, tanto en la educación
escolarizada y en experiencias formativas que lo po-
nen en evidencia y lo confrontan.
El primer trabajo ofrece una reflexión teórica desde
un posicionamiento feminista, sobre el género en la
educación. Lleva por título: “Género, feministas y edu-
cación: realidades, mitos y desafíos” y es presentado
por Carolina Grajales Valdespino. A la vez que reco-
noce las profundas transformaciones sociales impul-
sadas por el feminismo desde los años ochenta del
siglo XX, la autora llama la atención sobre la “reac-
ción patriarcal”, que incluye campañas y movimientos
contra la llamada “ideología de género”, por parte de
sectores conservadores, reaccionarios, de la política y
la religión en distintas partes del mundo. Para con-
frontar estos cuestionamientos, la autora ofrece un
recorrido donde entrama los conceptos centrales de la
teoría de género y comparte evidencias de los logros
en materia de igualdad sustantiva de género en la
educación superior en México. De este modo, desar-
ticula los supuestos de la reacción patriarcal con evi-
dencias de la politización religiosa y las corrientes de
extrema derecha que, desde los años noventa del siglo
pasado intentan reprimir lo que consideran una “in-
vasión feminista” en distintos ámbitos nacionales e
internacionales. En la reflexión final, la autora señala

17
algunos desafíos y retos que actualmente enfrentan
las mujeres en la educación superior y que, en última
instancia, refieren a la persistencia de la desigualdad,
un pilar fundamental sobre el cual se asienta el pa-
triarcado.
En esta misma línea, pero a partir del análisis de
experiencias de creación literaria, surge el capítulo de
Jonathan Gerardo Castillo Antúnez y Mónica García
Contreras, titulado “Género y creación literaria: el caso
de algunos talleres en la Ciudad de México”. El trabajo
propone identificar las posibles huellas del sistema pa-
triarcal que marcan la vida y los escritos de las mujeres
participantes. Para ello, se analizan dos textos produ-
cidos en el taller. Al adoptar el enfoque de género, el
estudio orientó la mirada hacia las desigualdades que
afrontan las participantes y que expresan a través de
sus producciones. Las conclusiones confirman la pre-
sencia de patrones de género muy marcados. Sin em-
bargo, la experiencia del taller confronta el discurso
patriarcal cuando las mujeres toman la palabra para
valorar positivamente el trabajo creativo en comuni-
dad con otras; también, cuando significan los talleres
como una experiencia formativa, en lugar de un pasa-
tiempo o entretenimiento, y se perciben a sí mismas
como escritoras. Además, cuando afrontan el desafío
y el riesgo de tomar la palabra pese a que, a veces, se
bloquean ante la profusión de emociones y el temor
a la exposición pública. Pero, reivindican el carácter
liberador y catártico de la experiencia. Por último,
entre las limitaciones de los talleres, se señala la au-
sencia de literatura producida por personas sexo-disi-
dentes, así como la poca significatividad del lenguaje

18
incluyente y de la incorporación de la perspectiva de
género por parte de las talleristas.

La división sexual de los espacios públicos y

privados: feminización del trabajo y de las
profesiones

Este apartado incluye textos que plantean una crítica a

la división de la realidad en dos esferas: público y priva-
do, asociadas con la producción (económica, la actuación
política, la creatividad, la cultura, el conocimiento) y
la reproducción de la vida (el cuidado, lo doméstico, el
cuerpo, la sexualidad, las emociones). Uno representa el
ámbito de la razón, el otro se asocia con la pasión, el des-
control, la desmesura. Desde el enfoque de género, esta
escisión de la realidad en dos esferas también define
quién habita esos espacios, así como las identidades y
expectativas que se depositan sobre sus ocupantes, di-
ferenciados por sexo y género: los hombres encargados
de la producción; las mujeres dedicadas a la reproduc-
ción. En el caso de estas últimas, porque la capacidad
para la gestación y el sostenimiento de la vida las
orienta hacia la maternidad, el maternaje, los cuidados
y la entrega de sí mismas a los demás.
En relación con lo anterior, el artículo de Mayra
García Ruiz, “La influencia familiar en la elección de
la carrera desde la perspectiva de género”, analiza los
estereotipos y las expectativas familiares que inciden
en la toma de decisiones de un grupo de estudiantes
de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pe-
dagógica Nacional, unidad Ajusco. Los resultados con-
firman el supuesto inicial: la mayor influencia proviene

19
del entorno familiar y está representada por el padre
y la madre; en segundo término, por las y los herma-
nos. Por último, el estudiantado identifica la figura
de algún profesor o profesora, de la secundaria o el
bachillerato, que orientó la toma de decisión. Aunado
a lo anterior, en los testimonios se percibe la presen-
cia de estereotipos, así como una feminización o mas-
culinización de ciertas profesiones, por parte de las
familias, que tiende a desalentar o impedir las eleccio-
nes que contrarían las identidades de género. En las
reflexiones finales, la autora destaca la necesidad de
identificar y cuestionar los sesgos de género que inci-
den en la elección de carrera para construir una socie-
dad más equitativa, donde los hombres y las mujeres
puedan elegir libremente su profesión en concordan-
cia con sus intereses, gustos y vocación.
Con una orientación similar a la investigación ante-
rior, se ubica el trabajo de Jesús Lechuga Montenegro,
Giovanna Ramírez Argumosa y Maricruz Guerrero
Tostado, “Participación femenina en la educación y el
mercado laboral en México”, que propone analizar los
mecanismos implementados para lograr la equidad de
género en relación con la inclusión educativa y laboral
de las mujeres. Para ello, analiza las variables de ma-
trícula escolar en diferentes niveles educativos y por
área académica, así como las variables salarios y par-
ticipación laboral de la mujer en México. Las fuentes
de consulta son la Encuesta Nacional de ocupación y
empleo (inegi, 2021 y 2023) y la Estadística de na-
cimientos registrados (inegi, 2021). Los resultados
muestran una participación femenina desigual, tanto

20
en el ámbito educativo como en el mercado laboral,
específicamente en áreas académicas de ciencia, tec-
nología, matemáticas e ingenierías que, de acuerdo
con las autoras, representan opciones profesionales
con mayores posibilidades de altos ingresos.
El artículo “Género y altas habilidades: estereoti-
pos de género en madres y padres de familia con hijas
e hijos con talento matemático”, de Cristianne Butto
Zarzar, evidencia el peso de la división y generización
de los espacios público/privado. En el trabajo se ana-
lizan los sesgos de género asociados con la idea del
talento para las matemáticas. En paralelo, asocian las
altas habilidades en este campo, con la reproducción
de los estereotipos de género sociales y familiares
que devalúan las competencias de las mujeres y las
niñas. Por último, reportan el resultado de una sesión
de taller realizada con madres y padres de familia de
estudiantes que forman parte del Programa Talento
Matemático Mexicano, de la Universidad Pedagógica
Nacional, unidad Ajusco. La experiencia revela que,
tanto las niñas como los niños pueden recibir apo-
yo familiar, pero éste varía en función del sexo y de
los estereotipos de género. A modo de conclusión,
señalan la importancia de incorporar la perspectiva
de género, no sólo en los programas de atención al
alumnado con talento matemático, sino en el ámbito
educativo. Además, sugieren que el personal docente
y las familias reflexionen sobre el efecto de los roles
de género en la formación personal, y en la búsqueda de
una sociedad más equitativa.

21
Identidades, espacios y violencias de género

Este apartado reúne los capítulos del libro que abordan

el estudio de las violencias en contra de las mujeres
y contra las identidades sexo genéricas disidentes en
los espacios escolares.

Violencias de género en contra de las mujeres

Entre las violencias que se reportan y denuncian en estos

artículos, aparecen estudios vinculados con el acoso y
hostigamiento sexual en las instituciones de Educación
Superior. Al respecto, Margarita Elena Tapia Fonllem
aporta el trabajo titulado: “La violencia de género en
la Universidad de Sonora desde la opinión de sus es-
tudiantes”. Presenta resultados de la investigación
realizada, con enfoque cualitativo y de género, donde
analiza e interpreta las opiniones de estudiantes de la
Universidad de Sonora, sobre experiencias de violencia
de género en el campus universitario. También indaga
las formas de enfrentar esas violencias y recupera las
propuestas de las mujeres participantes para lograr un
espacio seguro. La indagación muestra la negligencia y
complicidad institucional con los agresores; así, la uni-
versidad reproduce el orden de dominación patriarcal,
lo que conlleva a un estado de indefensión, de amenaza
y de peligro constantes para las mujeres, aunado a la
devaluación de la identidad femenina, de la voz y de la
palabra de las estudiantes. Ante la situación descrita,
las personas afectadas proponen un listado de estra-
tegias para prevenir y evitar las violencias, tales como
la redacción de protocolos, la transversalización de la

22
perspectiva de género, la incorporación del enfoque de
género en el currículo y la capacitación del personal
docente en relación con la sexualidad.
En el capítulo titulado: “Talleres con perspectiva de
género como acciones institucionales dentro de una
IES”, de Nancy Granados Reyes, Héctor Francisco
González Fernández y Cecilia Concepción Cuan Rojas,
las autoras abogan por la creación de talleres con pers-
pectiva de género y feminista, para erradicar la violen-
cia social, presente en distintos escenarios: desde los
espacios escolares hasta los medios de comunicación.
Reporta una experiencia de intervención profesional en
el taller Reflexiones sobre género y autocuidado, que
forma parte del Seminario Permanente de Estudios de
Género y Feminismo de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla (buap). En la primera fase tra-
bajaron con estudiantes mujeres en varias sesiones,
orientadas a fomentar la identificación de la violencia
en las ies y en los medios de comunicación. En una si-
guiente fase, proponen el abordaje de estrategias como
el empoderamiento y el auto concepto. A partir de
esta experiencia, las autoras identifican áreas de opor-
tunidad para optimizar el diseño de futuros talleres y
extenderlos a otros sectores de la población estudiantil
representada por hombres y mujeres de la disidencia
sexo-genérica.
Por último, en este apartado se incluye un artículo
que aborda el vínculo entre identidades, espacios y
violencias desde otra perspectiva. Se trata de la inves-
tigación realizada por Mónica García Contreras que
lleva por título “Juegos y violencias estructurales en
niñxs de la Ciudad de México”. El trabajo analiza la

23
influencia de las representaciones de la violencia es-
tructural en los juegos infantiles, en relación con la
conformación subjetiva. Para concretar la indagación
se aplicaron veinte entrevistas semiestructuradas, por
medio de plataformas digitales, a un grupo de niñas y
niños de educación primaria, y también a algunas ma-
dres de familia del grupo. Este estudio se aborda desde
el análisis crítico del discurso y centra la atención en
los juegos descritos antes de la pandemia y durante
el confinamiento. Los resultados muestran que en los
juegos infantiles persisten discursos de género y de
violencia de género como expresión de dinámicas so-
ciales más amplias, así como tensiones y problemas
familiares potenciados por el encierro durante la pan-
demia. También, reporta la influencia del consumo de
redes sociales (YouTube) y de videojuegos, en la con-
formación subjetiva, específicamente, en las interac-
ciones con otrxs jugadorxs y en la transformación de
los intereses de las personas entrevistadas. Aunado a
lo anterior, entre las niñas afloran expresiones de re-
sistencia, al rechazar las interpelaciones de feminidad
con las que desacuerdan; también, al aventurarse en jue-
gos fuertemente masculinizados, y al desarrollar la crea-
tividad y establecer contactos con otrxs niñxs afines. Por
último, en algunos casos, los varones se involucran en
dinámicas de reforzamiento de la masculinidad tradi-
cional y de la violencia, aunque también confrontan
estos mandatos.

24
Violencias contra las personas de la disidencia sexual

Este apartado incluye trabajos que enfatizan la necesi-

dad de contar con protocolos de actuación que homo
loguen los procedimientos orientados a prevenir, aten-
der y erradicar las violencias contra las personas de
la disidencia sexo/genérica. También, reúne estudios
que pueden interpretarse como una expresión de lo que
Flores (2008) denomina la “pasión por la ignorancia”,
entendida como política de desconocimiento, fomen-
tada de manera activa por la educación, que invisibi-
liza las identidades y prácticas que transgreden la he-
teronormatividad obligatoria. Así, esta política puede
caracterizarse como “una deliberada oposición al saber,
ese ‘deseo de no saber’ tal vez apunte (…) a la incapa-
cidad y el rechazo para admitir y reconocer la existencia
del ‘otro’, de aquel que es diferente” (p. 18).
En la primera línea de investigación se ubica el tra-
bajo de Alejandra Chávez Ramírez, José Manuel de la
Mora Cuevas y Belén Benhumea Bahena, titulado: “La
igualdad de género como eje democrático articulador.
Experiencias de atención a la población trans en cen-
tros escolares”. El texto marca la necesidad de contar
con protocolos para disminuir la violencia contra la
diversidad de identidades y expresiones de género en
las ies. Retoma orientaciones de distintas universi-
dades para la redacción de esta normativa y ofrece
una síntesis de los aspectos más relevantes, a saber: a.
Implementación de políticas de igualdad que aborden

25
específicamente las necesidades de la población
lgbti+; b. Creación de espacios seguros, grupos de
apoyo o alianzas estudiantiles lgbti+ que promuevan
la aceptación y la convivencia respetuosa; c. Capacita-
ción docente sobre diversidad sexual y de género para
proporcionar un ambiente inclusivo.; d. Programas de
educación sexual inclusiva que promuevan la autoa-
ceptación y la empatía hacia los demás. Concluyen
que la deuda histórica con las juventudes trans debe
priorizar los protocolos que minimicen y eliminen la
discriminación y la violencia hacia quienes se identi-
fican con géneros distintos al biológicamente estable-
cido en su nacimiento.
En diálogo con el estudio anterior, surge el trabajo
de David Román Islas Vela, “Espacio escolar, sexuali-
dades y género. Habitar la escuela: desigualdades y re-
laciones de poder”, que propone una reflexión crítica
sobre la construcción de los espacios escolares hetero-
normativos que refuerzan las desigualdades de género
y sexuales e influyen en las formas de habitarlos. La pre-
misa que orienta el trabajo afirma que el espacio escolar
no es neutro, ni mucho menos asexual, por el contra-
rio, se encuentra fuertemente marcado por la normativa
de género que, al omitir otras identidades, principal-
mente entre adolescentes, replica la realidad hetero-
normativa de la arena pública. Propone rutas de inter-
vención desde las geografías contrasexuales, las cuales
reconocen el espacio escolar como un micro universo
donde se reproducen las relaciones desiguales y de po-
der del sistema heteropatriarcal, y donde las autorida-
des académicas juegan un papel central al proscribir
las experiencias habitables de las contrasexualidades.

26
Por último, aboga por la enunciación de las otras ex-
periencias habitables en la escuela, más allá del bina-
rismo de género, para matizar y atender las violencia,
desigualdades y actos discriminatorios.
La problemática que aborda el siguiente trabajo
puede interpretarse como expresión de la política del
desconocimiento, mencionada en párrafos anteriores.
Me refiero el capítulo elaborado por Omar Alejandro
Olvera Muñoz, titulado “Reflexiones sobre la forma-
ción médica para la promoción de la salud sexual de
hombres bisexuales”. En el inicio, el autor afirma que
la educación sexual en medicina reduce la informa-
ción sobre la sexualidad al ámbito de la reproducción
humana. En consecuencia, estos profesionales care-
cen de competencias para la promoción de la salud
sexual de hombres bisexuales. Atribuye esta orienta-
ción al Modelo Médico Hegemónico (mmh) que pri-
vilegia un enfoque centrado en la enfermedad y en los
individuos, sin tomar en cuenta los contextos de in-
teracción. Además, el mmh enfatiza la hiper especia-
lización y fragmenta las prácticas y saberes. Así, este
modelo excluye el abordaje de la sexualidad desde
una perspectiva crítica que abone a la reflexión sobre
las problemáticas sociales que afrontan las personas
lgbti+. La persistencia de este modelo en la forma-
ción de profesionales de la medicina posee consecuen-
cias perjudiciales para la salud sexual de los hombres
bisexuales que acuden a los servicios médicos, debido
a la incapacidad de reconocer prácticas que van más
allá de los estándares heteronormativos. Lo anterior
repercute en la nula asistencia a dichos servicios para
evitar tratos violentos y discriminatorios. Aunado a lo

27
anterior, el desconocimiento de los profesionales de
la salud puede generar situaciones de incomodidad, así
como también, dificultades para realizar exploraciones
físicas o redactar la historia clínica. En las conclusiones,
el autor afirma la necesidad de incorporar la perspectiva
de género y contenidos vinculados con la salud sexual
de personas lgbti+ en los planes y programas de
estudio de las escuelas de medicina del país, la actua-
lización del profesorado, y la reflexión sobre el papel
de las universidades en la formación de profesionales de
la salud con un elevado compromiso social.
Las reflexiones anteriores encuentran eco en el ca-
pítulo titulado “Diversidad sexogenérica como tabú
en la labor profesional docente de educación básica, en
los niveles primaria alta y secundaria”, que presenta
Abril Adriana Álvarez Hernández. El trabajo ofrece
resultados de una investigación con una muestra inten-
cional conformada por un grupo de docentes de edu-
cación básica, sobre las percepciones y prácticas de la
diversidad sexo genérica. El análisis de las entrevistas
revela que esta temática se aborda en algunos espacios
curriculares (Ciencias Naturales, Socioemocional),
y en las interacciones cotidianas dentro del aula se
realizan actividades que propician valores como la
empatía; sin embargo, no existen acciones similares
que involucren a la comunidad educativa en espacios
compartidos, tales como el patio de recreo. Entre lxs
docentes, la diversidad sexogenérica se percibe como
un contenido, y plantean la necesidad de recibir actua-
lización. Para abordarlo con el estudiantado, sugieren
el trabajo en equipo, pláticas, e incluso, escuela para
padres, en tanto consideran que el abordaje de estos

28
temas es, en primera instancia, una responsabilidad
familiar. Esta idea se complementa con la afirmación
de que estas temáticas requieren un trabajo interdis-
ciplinario, con apoyo psicológico, médico y de trabajo
social, porque se trata de una responsabilidad social
que no le corresponde al personal docente. La autora
concluye que la diversidad sexogenérica no es un tema
prioritario; su inclusión en el currículo resulta delica-
do y controversial, el personal docente lo percibe como
un problema porque despierta resistencias entre las
madres, padres, tutoras y tutores, quienes optan por
censurarlo, debido a la falta de interés, el miedo o el
desconocimiento. Por esa razón, las maestras y maes-
tros prefieren evitar el riesgo de una confrontación e,
incluso, de una denuncia ante las autoridades

La escuela como espacio de tensión entre

masculinidades hegemónicas, subordinadas y
subalternas

Un ángulo de entrada a la investigación sobre las vio-

lencias se vincula con el estudio de las masculinidades
y las intervenciones orientadas a confrontar los man-
datos heteronormativos, a partir de la observación, la
escucha activa, y la reflexión crítica de las concepcio-
nes y experiencias de los hombres consigo mismos,
con otros hombres y con las mujeres. En esta direc-
ción se orienta el trabajo de Cuitláhuac Sánchez Reyes,
titulado “Menos violencia: Mas-culinidades. Rese-
ña de resultados de investigación sobre varones que
trabajan reeducativamente para evitar la violencia de

29
género”. El documento rescata las experiencias reedu-
cativas de varones que acuden a programas para evitar
la violencia de género. Recupera estas experiencias
por medio de entrevistas a profundidad con enfoque
narrativo donde los protagonistas dan cuenta de las
motivaciones de ingreso, los aprendizajes, los cambios
e implicaciones en sus respectivas masculinidades,
corporalidad, ejercicio de poder y subjetividad. Como
señala el autor, estos programas no escolarizados pue-
den brindar aportes valiosos para la prevención y dis-
minución de las violencias de género en las escuelas,
porque favorecen la reflexión sobre las creencias y las
prácticas violentas asociadas con el ejercicio de la mas-
culinidad desde una concepción hegemónica o tradi-
cional. De este modo, intervienen para disociar el vín-
culo normalizado entre masculinidad y violencia. Con
independencia del encuadre, estructurado o flexible,
en el desarrollo de los talleres destaca la dialogicidad
sin jerarquías que propicia un trabajo horizontal, don-
de los participantes se desplazan de la relación maes-
tro-alumno para ocupar un papel protagónico en la
construcción de conocimientos en colectivo.
En esta misma línea de reflexión, el capítulo “Mas-
culinidades en la escuela: una propuesta desde la
interseccionalidad e interculturalidad”, escrito por
Belén Benhumea Bahena, enfatiza la responsabilidad
de las autoridades educativas para prevenir, atender
y erradicar las violencias por razones de identidad,
orientación sexual, expresión de género y característi-
cas sexuales. Además, alerta sobre la violencia de gé-
nero que afrontan los varones cuando no cumplen con
el deber ser hombre dentro del contexto hegemónico

30
de las masculinidades. La autora propone un trabajo
preventivo, para resignificar algunas variables que,
desde la masculinidad hegemónica, favorecen la vio-
lencia de género, a saber: a. El cuerpo de los varones
que se expone a situaciones e interacciones violentas,
como una expresión natural y obligatoria del deber ser
hombre; b. La expresión de género, caracterizada por
posturas corporales y por una estética altamente se-
xualizada hacia lo varonil; c. El deporte como una vía
para la validación de un verdadero hombre; d. El rendi-
miento académico sin esfuerzo, como virtud masculi-
na; e. La heterosexualidad obligatoria; f. El lenguaje y
la diversión sexista y homofóbica. Si bien se trata de
variables relacionadas con la masculinidad hegemó-
nica, las masculinidades subordinadas o subalternas
también se encuentran atrapadas en estas dinámicas.
Por eso, desde un enfoque interseccional e intercultu-
ral, la propuesta incluye el trabajo con hombres de la
diversidad sexual y de género, con las masculinidades
jóvenes, adultas mayores y con discapacidad, y tam-
bién, con las masculinidades representativas de los
pueblos originarios, indígenas y afrodescendientes.

Reflexión final

Al inicio de estas páginas formulé algunas interrogantes

que surgieron en la primera aproximación a los textos,
un acercamiento que, a la vez, orientó las lecturas sucesi-
vas. El conjunto de trabajos reunidos en este libro mues-
tra las tensiones que cruzan los estudios de género en
la educación: un desafío apasionante cuya potencia de-
manda la apertura a las experiencias de habitar otros

31
espacios, desde otros cuerpos, en temporalidades y
desde percepciones diferentes, sin etiquetas ni clasifi-
caciones. Una apertura donde nos orientemos por las
preguntas que no siempre demandan respuesta sino el
simple gesto de la escucha y del seguir pensando; donde
en el lugar de la confrontación, seamos capaces de des-
cubrir una oportunidad; donde surja el ansia por la bús-
queda de nuevas aristas, por la observación desde otros
ángulos, cuando la indiferencia amenace con instalarse
en nuestros pequeños mundos. Me llevo las preguntas
para seguir pensándolas. Estos textos nos interpelan.
Hay mucho en juego. El tamaño del desafío dependerá,
en parte, de aquello que permanezca silenciado, entre-
tejido con nuestros miedos y nuestras sombras.

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neoliberal. Madrid: Morata.

34
Género feminista y educación:
realidades, mitos y desafíos

Carolina Grajales Valdespino

Resumen

Reflexión alrededor del género feminista en la educa-

ción en México, analizamos los orígenes del concepto
género, algunas confusiones o distorsiones y mitos so-
bre el mismo, también avances y desafíos.
El género ha ocupado un lugar relevante en la sociedad,
sobre todo desde los años noventa, impulsado por mu-
jeres feministas de diversas corrientes. También se ha
presentado una reacción patriarcal con campañas con-
trarias al género, lo que han denominado los sectores
reaccionarios de manera despectiva como “ideología
de género” y surgen apoyos y rechazos a la incorpora-
ción de este enfoque a la educación.
Palabras clave: Género, Educación, Feminismos,
Equidad de Género.

35
Abstract

Reflection around the feminist gender in education in

Mexico, we analyze the origins of the gender concept,
some confusions or distortions and myths about it, as
well as advances and challenges.
Gender has occupied a relevant place in society, es-
pecially since the 1990s, driven by feminist women
of various currents. There has also been a patriarchal
reaction with anti-gender campaigns, which the reac-
tionary sectors have derogatorily called “gender ideo-
logy” and there is support and rejection of the incor-
poration of this approach to education.
Keywords: Gender, education, feminisms, gender
equality.

Introducción

En el presente documento se reflexiona sobre la incor-

poración de la perspectiva de género feminista en la edu-
cación en México, lo que permite incursionar en la teoría
feminista y lograr algunos cambios sociales. Analiza-
mos los orígenes del concepto, para en otro momento,
abordar algunas confusiones o distorsiones y mitos so-
bre el mismo, así como los avances y sus desafíos.
La incorporación de la perspectiva de género ha co-
brado relevancia en la sociedad, máxime al final de
la década de los ochenta y los años noventa del siglo
pasado, a partir de las Conferencias internacionales
creadas por la Organización de las Naciones Unidas
y promovidas por mujeres feministas de diversas co-
rrientes y países sobre temas de derechos: sexuales y

36
reproductivos, de las mujeres a decidir sobre su cuer-
po, educación sexual, matrimonio igualitario… entre
otros. Ejes que han incidido en lo educativo en gene-
ral y en Instituciones de Educación Superior (ies) en
lo particular, en algunos casos esto se ha acotado al
plano discursivo y en otros, como una realidad pre-
sente.
Ante estos avances y de forma paralela, se ha pre-
sentado una reacción patriarcal que incluye campañas
contrarias al género, que han denominado despectiva-
mente como “ideología de género” y ambas posturas,
de apoyo y rechazo, están presentes entre quienes se
han abocado a construir el marco teórico de diversas
disciplinas, sobre todo, en el área de las ciencias socia-
les donde fue su nicho más favorable desde su inicio.
En este contexto, manifestar la incorporación institu-
cional del enfoque de género en las ies en cuanto a
planes de estudios, programas, asignaturas y diversos
aspectos de este ámbito, así como una política públi-
ca, ha contribuido a lograr algunos cambios sociales,
no tan rápidos como se desearía, sin embargo, ya son
más visibles, motivo de análisis y discusión entre
quienes tienen la tarea de su elaboración y diversos
actores sociales involucrados en esta alternativa.

Género y educación superior en México.

Antecedentes

Desde el análisis social, la perspectiva de género re-

sulta fundamental para comprender que no se trata de
un mundo uniforme, ni de una humanidad idéntica,
ya que refiere

37
 una visión científica sobre la sociedad, a partir de la cual
es posible observar las diferencias y las semejanzas entre
mujeres y hombres, así como la desigualdad prevaleciente
entre ambos. (…) Con ésta se evidencia que, además de
necesidades universales, hay un conjunto de necesidades
específicas de las mujeres, distintas de otras necesidades
de los hombres. (Lagarde, 2003 p. 9).

El género
se refiere a la construcción social y simbólica, histórica, eco-
nómica, política, cultural, artística, geográfica que abarca el
conjunto de características, oportunidades, expectativas que
se asignan a las personas y se atribuyen a ‘ser mujer’ y a
‘ser hombre’, a partir de las especificidades biológicas de su
sexo. Da cuenta de aspectos de valor que la sociedad otorga
si se tiene uno u otro género (Grajales, 2021, p. 129).

Consideramos básico incorporar esta perspectiva a

la educación como un elemento para la transforma-
ción social que la misma promueve y hacer visibles
los sesgos de género en el campo educativo.
¿Por qué señalar género feminista? Porque este
concepto constituye un aporte medular de la Teoría
Feminista, de ahí que hemos de vincularlo con esta
teoría y reconocer que en ocasiones algunas institu-
ciones internacionales y nacionales separan “feminis-
mo” de “género”, por considerar que uno es confron-
tativo y otro es más sutil, por tanto, han adoptado el
género y lo han hecho “ligero” pretendiendo borrar su
esencia. Por ello reivindicamos su origen.
Además, reconocer que los feminismos son militan-
tes y por ello reinventan, construyen y como movimiento
social, se proponen transformar la sociedad intervi-
niendo desde su modelo, creando nuevas categorías
interpretativas… en el marco de lo que Habermas ha

38
denominado “los intereses emancipatorios del cono-
cimiento”, así como con la posibilidad de hacer “Teo-
ría” en el sentido griego, de “hacer ver” (Amorós &
de Miguel, 2010 p.19). Para aplicar luego un ejercicio
de dar nombres a hechos que se habían visto como
“naturales” y había que visibilizar, por ejemplo: “tra-
bajo doméstico”; “feminización de la pobreza y de
la migración”; “violación marital”; “acoso sexual en
el trabajo”; “feminicidio” “violencia familiar”, entre
otros.
Desde esta perspectiva, los feminismos se presen-
tan con la capacidad “de englobar una ideología y un
movimiento de cambio sociopolítico fundado en el
análisis crítico del privilegio del varón y de la subor-
dinación de la mujer en cualquier sociedad dada.”
(Offen, 1991, p. 130). Algunas personas lo observan
como un movimiento que puede ser peligroso, por-
que los medios de difusión ponen más énfasis en las
protestas que en las propuestas y, por lo general, no
se conocen los textos, las corrientes de pensamiento
y los conceptos emanados de los feminismos, o tien-
den a distorsionarlos como ha sido la constante en los
planteamientos emanados desde las jerarquías cleri-
cales que reducen todo a la “ideología de género” y al
cambio de sexo de los grupos de la diversidad, tam-
bién con absolutas tergiversaciones.
El concepto Género necesariamente tiene que vincu-
larse con otra categoría esencial que es el poder, mismo
que es ejercido por la vía de las condiciones económi-
cas y sociales por un lado y las creencias y valores hege-
mónicos por otro, los cuales son fundamentales, esto
es, los mandatos culturales de género, los alcances

39
atribuidos socialmente a los mismos y a los lugares
asignados a cada uno, contribuyen en gran medida a
mantener relaciones de subordinación y maltrato ha-
cia las mujeres. El poder nos lleva al patriarcado y
Dolors (1996) lo define como:
una forma de organización política, económica, re-
ligiosa y social basada en la idea de autoridad y li-
derazgo del varón, en la que se da el predominio de
los hombres sobre las mujeres; del marido sobre la
esposa; del padre sobre la madre, los hijos y las hijas;
de los viejos sobre los jóvenes y de la línea de des-
cendencia paterna sobre la materna. El patriarcado
ha surgido de una toma de poder histórico por parte
de los hombres, (…), creando al mismo tiempo un
orden simbólico a través de los mitos y la religión que
lo perpetúan como única estructura posible (P. 20).
Este dato responde a lo que se ha denominado el “te-
cho de cristal” que muchas veces se convierte en una
verdadera “jaula de hierro” como considera Bustos
(2001-2002), y esta expresión se utiliza desde hace
décadas para explicar las dificultades, límites o barre-
ras, muchas veces no visibles o tangibles, que impi-
den a muchas mujeres acceder a los puestos de poder
y responsabilidad, porque mujeres capaces existen en
todos los espacios públicos y privados. El concepto
también hace alusión “a las sutiles, encubiertas o des-
caradas modalidades de actuación de sectores socia-
les, actores y algunos mecanismos discriminatorios
en contra de las mujeres para evitar que ocupen altos
puestos directivos” (Davidson & Cooper, 1992).

40
 Según datos de la Unesco (2021), existe una brecha
de género en las ies sólo 17.2% de los puestos direc-
tivos en las universidades del mundo están ocupadas
por mujeres. Lo anterior muestra la amplitud de la
brecha laboral en educación, y puede corroborarse en
los puestos directivos en las universidades. Un ejem-
plo es la Universidad Nacional Autónoma de México
(unam), la más relevante por sus logros y magnitud
en América Latina, donde no ha habido una rectora.
Los estudios con perspectiva de género comenza-
ron a mostrar por la vía de los avances científicos, que
genéticamente la inteligencia y capacidad de racioci-
nio es semejante en mujeres y hombres, y, por tanto,
la diferencia sexual no hace más capaz a un sexo que a
otro, aun así, se sigue discriminando a las mujeres en
los ámbitos económico, político y educativo para tener
igualdad de oportunidades, pese a lo cual se han ido lo-
grando adelantos paulatinos como podremos observar.

Avances de género y educación superior en México

Entre los hechos sociales de mayor relevancia y que

marcaron la vida de las mujeres durante el siglo xx, fue
su ingreso masivo a la educación superior y su inserción
a los mercados de trabajo, lo cual implica, al trabajo
pagado. (Grajales, 2021, p. 61-72).
Respecto a la educación como un derecho de las mu-
jeres se constituyó en un proceso difícil por creencias y
prejuicios de corte patriarcal, y gracias a las luchas de
las mujeres ahora se tienen más claras, pues prevalecía
ver como “natural” que una gran mayoría de mujeres
se dedicara por entero al “hogar” y esto es una verdad

41
relativa, dado que las mujeres además de sus activida-
des domésticas, por lo general, han buscado actividades
alternativas, sobre todo de tipo informal que podían re-
portarles algunos ingresos, considerados secundarios al
ingreso familiar central como era considerado el del va-
rón, y había una resistencia social a cambiar esta situa-
ción. (Grajales, 2012, p. 62). Como señala Olga Bustos
sobre las mujeres en la educación superior, pues
(...) su presencia (…) representaba un porcentaje mí-
nimo (…), este hecho se encontraba estrechamente
vinculado a la división de roles estereotipados de géne-
ro, como producto de una construcción sociocultural,
que establecían como funciones primordiales de las
mujeres el ser madre, esposa y ama de casa (identifi-
cándolas con lo emocional y afectivo), reservando las
tareas del mundo público, trabajo remunerado y edu-
cación formal a los varones. (Bustos, 2003).
Aclarando que las circunstancias de las mujeres no
son iguales en todos los espacios de México, algunas
han logrado puestos de relevancia en ámbitos acadé-
micos públicos o privados, aunque hay muchos más
espacios donde esto no ocurre, y datos actuales mues-
tran que esta situación ha ido cambiando pausada-
mente; existen aspectos que constituyen un freno
para ellas en distintos momentos del proceso: su in-
greso a las ies, la conclusión de estudios, su titulación
y el acceso a cargos de investigadoras, profesoras de
carrera, directoras y rectoras, lo cual no es fácil, los
datos muestran que en las mismas ies no siempre
se facilita la participación de las mujeres en la toma
de decisiones, ya que persiste la ausencia de equidad

42
entre los sexos; un ejemplo es que en nuestro país,
“entre 2000 y 2017 ha habido ocho rectoras de uni-
versidades públicas y privadas” (Pacheco, 2019, p. 5).
Las cifras demuestran que el techo de cristal no se
ha roto, y desmienten esa falsa imagen de centenares
de mujeres acaparando cargos de elevada jerarquía.
En este contexto, se ratifica que en pleno siglo xxi, la
educación superior en México, si bien es un derecho,
todavía parece el privilegio de un grupo relativamente
reducido, por los bajos porcentajes respecto del to-
tal de la población, aunado a que no sólo depende de
haber o no aprobado el examen requerido, sino tam-
bién de contar con las condiciones objetivas y subje-
tivas para emprender dicha tarea. De acuerdo con los
datos de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (anuies 2021-
2022), señala que el porcentaje de mujeres que estu-
dia el ciclo educativo superior es de 24% y de 30% en
posgrado, “nivel en el que se muestra claramente la
desigualdad educativa entre los sexos”.
En 2023, reporta la Secretaría de Educación Públi-
ca (sep) una población de 5.2 millones de estudiantes
que se inscribieron en nivel superior (Boletín 32; 2023)
y en posgrado cerca de 250 000 estudiantes, 52% son
mujeres y para Silvia Giorguli (Presidenta de El Cole-
gio de México), ese indicador habla de apertura en tér-
minos del sector educativo, pero, en el campo laboral,
todavía quedan retos y los prejuicios siguen siendo el
principal impedimento para acceder a cargos directi-
vos en la academia, añade. Sólo cuatro instituciones
públicas de educación superior están encabezadas por

43
mujeres. “A pesar de que hay más preparación y repre-
sentatividad, todavía hay áreas donde no ha permea-
do la apertura. No son obstáculos explícitos, no se
notan y eso hace más difícil romperlos”, dice en entre-
vista con Forbes México.
Giorguli explica que existe un fenómeno en el cual
las mujeres suelen postularse a cargos directivos en
menor medida que los hombres.
El Colegio de México tiene más o menos la misma propor-
ción de hombres y mujeres en investigación, pero hemos
notado que las mujeres se promueven menos en las cate-
gorías más altas, a pesar de que tienen una producción de
artículos académicos similar o que tienen una trayectoria
similar a muchos de los hombres. (Mendoza, 2019).

Coexisten aspectos que contribuyen a que la brecha

de género se ensanche y sea significativa, con datos de
inegi (2020) se observa que de la población de 15
años y más, seis de cada 10 personas sin educación son
mujeres. Cifras de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (ocde), la tasa de mujeres
con estudios de educación superior en México es de
20.3% (de entre 25 a 64 años), cifra inferior a 36%
observado por la ocde como promedio. (Senado de
la República; 2023).
También se observa la incorporación de diversos
mecanismos que contemplan la perspectiva de géne-
ro en las Universidades, en el caso de la unam se
han establecido comisiones internas para la igualdad
de género “son órganos auxiliares de las entidades y
dependencias que colaboran con sus direcciones para
impulsar la implementación de la política institucional
en materia de igualdad de género de la Universidad y

44
prevenir cualquier tipo de discriminación y violencia
por razones de género, a través de acciones sistemáti-
cas y profundas diseñadas con la participación de las
autoridades y de la comunidad”. (cig-unam, 2023).
Desde la segunda mitad del pasado siglo se han
observado logros de los instrumentos internacionales
en cuanto a los derechos de las mujeres y su impacto
a escala local, regional y mundial.
Según onu-Mujeres, Naciones Unidas ha organi-
zado cuatro Conferencia Mundiales sobre las mujeres,
en México (1975), Copenhague (1980), Nairobi (1985)
y Beijing (1995) y los subsecuentes exámenes quin-
quenales. Estos encuentros de mujeres de diversos
países tuvieron avances en cuanto a hacer visibles la
falta de derechos de las mujeres, las violencias contra
las mismas, así como diversas brechas de género, y
como señala Alda Facio “queríamos demostrar tam-
bién que el patriarcado era internacional y producía
opresión y discriminación contra las mujeres”.
Además de los progresos en la educación, en Mé-
xico podemos corroborar algunos adelantos en 2023,
nueve estados de la República son gobernados por
mujeres, hay ciertos avances legislativos traducidos en
leyes, como resultado de las luchas feministas, como
la Ley Malena que promueve castigar la violencia
contra las mujeres con ácidos, o la Ley Monzón que
quita patria potestad a posibles feminicidas, entre
otras. En once estados del país es legal la interrupción
del embarazo y la mitad del gabinete presidencial lo
integran mujeres. Con todo lo anterior, la exclusión
y la discriminación continúan vigentes, pues siguen
percibiendo menos ingresos que los hombres y te-

45
niendo menor influencia en la toma de decisiones pú-
blicas y privadas.
En este contexto, las contribuciones que las mujeres
han brindado a la sociedad mexicana consisten en alcan-
zar derechos reconocidos, visibilizar logros alcanzados,
acceso al trabajo y a la educación, la conquista de mu-
chos espacios que tradicionalmente sólo eran ocupa-
dos por hombres. La igualdad de género ha sido una de
las intenciones básicas de las luchas feministas en
México y el mundo, tales avances han causado ma-
lestar, distorsiones y parafraseando a Cabezas y Vega
(2022), una fuerte reacción patriarcal entre algunos
sectores, sobre todo de las iglesias católicas de Amé-
rica Latina y España, así como fuerzas evangélicas
neopentecostales que tienen vínculos orgánicos con
Estados Unidos (pp: 91-92).
Pensemos en Colombia, en la presidencia de Juan
Manuel Santos (2010-2018) la titular de Educación
tuvo que renunciar por haber incluido una Cartilla para
educación básica titulada “Ambientes escolares libres
de discriminación” donde se tocaba el tema de orien-
taciones sexuales e identidades no hegemónicas. Jair
Bolsonaro, presidente de Brasil (2019-2022), utilizó la
defensa de la familia y su oposición a la “ideología de
género” en la educación como parte fundamental de su
campaña electoral. (Comas-d’Argemir 2019).
En México, la intervención de la iglesia católica en
la educación básica y superior proviene de antaño.
Entre 1920 y 1940, cuando profesoras normalistas
participaban activamente en procesos de alfabetiza-
ción y educación básica, la iglesia católica defendía
la educación religiosa en escuelas públicas y había

46
grupos que impedían con fanatismo la educación se-
xual; existen testimonios sobre “turbas homicidas de
cristeros y sinarquistas que golpeaban y violaban a
profesoras normalistas en escuelas rurales” (EMAS;
1999). Este rechazo a los derechos de las mujeres lo
relacionamos con el tema siguiente.

La “ideología de género” como reacción patriarcal

a los avances feministas

Esta “ideología de género” se ha traducido en un recur-

so de politización religiosa y de corrientes de extrema
derecha para denostar los feminismos. Surge en los años
noventa como respuesta a la denominada “invasión fe-
minista”, por parte de grupos conservadores y religio-
sos. De acuerdo con Vicente Morro de la Federación
Católica de Asociaciones de Padres de Valencia, indica
que el Papa Juan Pablo II consiguió:
(…) frenar el primer intento organizado de imposi-
ción global y oficial de la perspectiva de género y sus
políticas, en la Conferencia Internacional sobre la Po-
blación y el Desarrollo celebrada en el Cairo en 1994,
esta ideología hay ido adquiriendo protagonismo cre-
ciente en la escena pública (P. 641).
A partir de esta reunión organizada por Naciones
Unidas donde se reconocen los derechos sexuales y re-
productivos como derechos humanos, se visibilizan
las violencias contra las mujeres, se reconocen los de-
rechos humanos de las mismas y otros avances, esto
funciona como un detonador para prender las alertas
en los grupos conservadores y se expande luego para
construir la estrategia denominada “Ideología de gé-

47
nero” que no sólo pretende frenar los adelantos, sino
que intenta regresar las estructuras sociales hacia
épocas donde prevalecían los roles considerados “na-
turales” para las mujeres.
Desde 1996 a raíz de una entrevista, el todavía Car-
denal Ratzinger, en La sal de la Tierra, el futuro Papa
Benedicto XVI expresó sus preocupaciones sobre la
libertad y
la idea de liberación –(…) la libertad como titular
de una nueva espiritualidad de nuestro siglo– se ha
amalgamado con otra ideología, la del feminismo.
Actualmente se considera a la mujer como un ser
oprimido; así que la liberación de la mujer sirve de
centro nuclear para cualquier actividad de liberación.
Y ahora, resulta que a una teología de liberación po-
lítica le ha tomado la delantera otra liberación antro-
pológica. Además, no se conformaban con pensar en
un simple cambio de papeles, se ha llegado mucho
más lejos que eso y su objetivo es liberar al hombre
de su biología. (…).

(Esto) ha acabado en una revuelta contra los proce-

sos biológicos. (…) El hombre tiene que ser su pro-
pio creador, versión moderna de aquél ‘seres como
dioses’; tiene que ser como Dios. (p. 65).
El Cardenal Ratzinger ha sido considerado como
autor intelectual de la ideología de género y (…) con-
sidera que la misma “corrompe a la humanidad y tam-
bién destruye a la Iglesia” (p. 81). Estos planteamientos
viniendo desde el Vaticano, son demasiado fuertes y con
ello justifican el ataque frontal a la “ideología de géne-
ro” que se basa en cuatro ejes básicos: la interrupción
legal del embarazo, el matrimonio igualitario, la adop-

48
ción homoparental y el derecho a la identidad de género.
Por supuesto no tocan, ni de forma tangencial, la pede-
rastia clerical y otros aspectos que preocupan también
a la humanidad.
También rechazaba que familias de países euro-
peos aceptaran que sus hijos participaran en cursos
de educación sexual y se refirió al género en múltiples
ocasiones haciendo énfasis en que la “Iglesia reafirma
su gran sí a la dignidad y la belleza del matrimonio
como una expresión de la alianza fiel y fructífera en-
tre el hombre y la mujer” y señaló tajante “su no a
filosofías como la de género, (contrarias a reconocer)
que la reciprocidad entre hombres y mujeres es una
expresión de belleza natural del Creador”. (p. 645).
La Conferencia Episcopal en España define la ideo-
logía de género como:
(…) conjunto sistemático de ideas, encerrado en sí mis-
mo, que se presenta como teoría científica respecto del
‘sexo’ y de la persona. Su idea fundamental derivada de
un fuerte dualismo antropológico es que el ‘sexo’ se-
ría un mero dato biológico: no configuraría en modo
alguno la realidad de la persona. (p. 642).
El Observatorio Cardenal Van Thuận sobre la Doctri-
na Social de la Iglesia señalaba en un informe de 2013,
que el Papa Emérito Benedicto XVI planteaba que
se vive una auténtica “alarma educativa” por la irrupción
“de la ideología de género en la educación, sobre todo en las
escuelas básicas”. (…) Esta emergencia está causada, en-
tre otros factores, por un relativismo moral absoluto que
abona el terreno para la imposición a toda la sociedad, como
nuevo y único dogma tolerable, de una concreta antropología:
la de la perspectiva de género. (p. 644).

49
 Vicente Morro agrega que el actual Papa Francisco
considera que:
Un desafío cultural hoy de gran importancia deriva
de la ideología de ‘género’ que niega la diferencia y la
reciprocidad natural del hombre y la mujer. Esta
ideología motiva proyectos educativos y orientaciones
legislativas que promueven una identidad personal y
una intimidad afectiva radicalmente desvinculada de
la diversidad biológica entre varón y hembra. (p. 642).
Los discursos que hemos revisado y que provienen
de la más alta jerarquía católica como son los papas,
algunas feministas los han denominado “reacción pa-
triarcal”, pues incluye campañas contrarias al género y
articuladas con sectores del conservadurismo y de ex-
trema derecha, tanto en gobiernos, como en organiza-
ciones sociales y partidos políticos en Europa, Estados
Unidos y algunos países de América Latina, como ya
señalamos, donde el cristianismo católico y evangélico
han tenido grandes avances.
Esta postura no es ajena a la religión católica, para
muestra un botón, en el texto Malleus Maleficarum. El
martillo de las brujas, de 1486 y se atribuye su escritu-
ra a Jacob Sprenger y Heinrich Kramer, dos monjes
alemanes que escribieron este Manual de tortura con
la anuencia del Papa Inocencio III quien aceptaba la
tortura en nombre de Dios (p. 20), y es famoso el
texto por su animadversión contra las mujeres, a las
que se atribuía la exclusiva encarnación de la bruja:
“la hembra es más amarga que la muerte”. La misogi-
nia es la constante del texto y sostiene “la naturaleza
pecadora de la mujer” acusándola de sostener pactos
con el diablo y de obrar contra la Iglesia, en conclu-

50
sión, señala que “el enemigo es mujer”, por ser esta
la vía natural a través de la cual se expresa el Mal. Así
que las palabras del señor Ratzinger en su texto “La
sal de la Tierra”, se enmarcan en el feudalismo que es
cuando se escribió el Malleus.

Conclusiones: los desafíos y retos del género en la

educación

Dentro de la mayoría de las instituciones de educa-

ción superior se contempla el interés de integrar la
perspectiva de género, además de un desafío y reto,
un imperativo ético y de justicia social; esto podría ser,
entre otras formas, a través de las denominadas accio-
nes afirmativas de carácter temporal que buscan corre-
gir situaciones de desigualdad en ámbitos laborales o
educativos por prácticas discriminatorias. (Inmujeres,
2007). El objetivo de estas acciones es eliminar barre-
ras y facilitar la participación femenina.
Podemos decir que el sistema educativo, por sí
mismo, no propicia la desigualdad entre los géneros,
hay otros factores involucrados en dicha desigualdad,
que son más bien de carácter social y cultural: se trata
de algo mucho más tenue y tiene que ver con la in-
equidad de género y la falta de una política que pro-
ponga esta perspectiva como un eje transversal y no
como un añadido, además de que se cumpla en las
instituciones.
En pleno siglo xxi, prevalecen las profesiones
preferentemente femeninas como Trabajo Social,
Enfermería, Pedagogía, Psicología y otras masculi-
nas como la Ingeniería Civil, Física, Matemáticas,

51
Mecánica, Electricidad… lo cual muestra que se sigue
reflejando la separación de los roles tradicionales y
hasta estereotipados, y como antes señalamos se
hicieron presentes desde que las mujeres se incor-
poraron a los espacios educativos universitarios. Todo
parece indicar que los roles se mantienen, podría
señalarse que así les gusta a las mujeres, sin embargo,
esto va más allá de lo volitivo, tiene que ver con la
forma como se socializa a la humanidad y se biologiza
como “natural” que a veces las mismas mujeres de-
fienden, ¿para qué dividirlos en mujeres y hombres?,
vimos cómo esto se relaciona con la cultura patriarcal
vigente y presente en todos los espacios sociales.
Considerar el patriarcado como un sistema político
supuso distinguir hasta dónde se extendía el control
y dominio sobre las mujeres, pues su existencia no
quiere decir que las mujeres carezcan absolutamente
de derechos o de poder, sino que como sistema que
es, tiene la capacidad de adaptarse en el tiempo. (Gra-
jales, 2012, p. 68). Las mujeres han logrado el dere-
cho de acceso a la educación y al trabajo remunerado,
sin embargo, esto no las excluye de continuar encar-
gándose del trabajo doméstico y del cuidado de hijas
e hijos, y de las múltiples jornadas, lo que en no pocas
ocasiones las conduce a postergar y hasta a abandonar
su formación académica.
No podemos perder de vista a las mujeres y sus
logros o sus derrotas sin considerar su contexto gene-
ral, y enfatizar que el sistema patriarcal está presente
en lo social, económico, cultural, político y está en las
leyes, en las costumbres, en las creencias, en todo, es

52
como el humo que se introduce entre los resquicios
y difícilmente se logra mirar. Por ello requerimos una
educación sin la visión androcéntrica del mundo, que
sea incluyente y enfatice el papel y logros de las muje-
res en la historia, en la literatura, en todas las ciencias
y campos del conocimiento.
Por ello, incluir el género feminista en la educación
en todos sus niveles, requiere seguir avanzando cada
día. Habrá que prestar mucha, mucha atención y estar
alertas sobre la acometida de grupos y sectores que
históricamente han obstaculizado el avance de los de-
rechos de las mujeres y educarlas para la práctica de
su autonomía y con la capacidad de decidir e incidir
en el ejercicio de sus derechos y, por tanto, en la cons-
trucción de su ciudadanía, pues una democracia sin
mujeres ciudadanas no es democracia.

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56
Género y creación literaria:
El caso de algunos talleres en
la Ciudad de México

Jonathan Gerardo Castillo Antúnez

Mónica García Contreras

Resumen

Este informe de investigación es parte de un trabajo

recepcional para obtener el grado de especialista de
género en educación en la Universidad Pedagógica
Nacional. Es un estudio de caso sobre talleres de es-
critura creativa proporcionados por el Estado e inde-
pendientes. Se realizó con un grupo de mujeres que
han tomado estos talleres en la Ciudad de México; la
finalidad es identificar, desde los estudios de género,
las temáticas que abordan las mujeres en los textos
producidos en los talleres de escritura creativa y corre-
lacionar el impacto del sistema patriarcal en su proce-
so formativo y el resultado de su obra.
Palabras clave: estudio de caso, escritura creativa y
mujer.

57
I Introducción

El trabajo aquí presentado se centra en algunos talleres

de creación literaria que se imparten fuera del entorno
estrictamente escolarizado. Son talleres que reconoce-
mos como independientes y no independientes. Los
talleres independientes se encuentran conformados
por un grupo de personas que se reúnen, por el simple
gusto a la lectura, a la creación de textos literarios y
al ejercicio de la escritura creativa; la característica
principal de estos talleres es que no cuentan con un
apoyo —económico, logístico, de facilitadores y facili-
tadoras— por parte de ninguna institución; los talle-
res dependientes son aquellos que pertenecen o están
vinculados a alguna institución, programas sociales,
casas culturales, etc., y en este sentido, existe un apo-
yo directo por parte de dicha institución. Si bien no
mediante un programa de estudio, sí por medio de lo-
gística, aulas, instructores e instructoras. Dicho lo an-
terior, reitero que este trabajo no hace referencia a lo
que ocurre dentro de una institución escolar, más bien
se enfoca en los espacios que quedan fuera de dicho
entorno.
El cruce entre género y la educación dentro de la
literatura tiene un papel importante en cuanto a la
producción de saberes, interacciones y formas de co-
nocimiento que no se realizan al interior de una aula
o salón de clases. La palabra escrita, como medio de
expresión ha sido y es, una herramienta fundamental
para la lucha del feminismo y de los estudios de gé-
nero. En este sentido, el presente trabajo es el resul-
tado de un estudio de caso, el cual tiene una relación

58
directa entre el género y la educación. Consideramos
que el trabajo realizado es un apoyo a los estudios de
género, para entender cómo la escritura femenina y
la vida cotidiana de las mujeres tienen un paralelis-
mo con el sistema sexo/género, al cual han pertenecido
durante toda su vida. Es necesario recalcar la impor-
tancia del enfoque de género para este trabajo, ya que
nos permite tener en claro la diferenciación o des-
igualdad de hombres y mujeres dentro de los espacios
públicos y privados. Es pertinente aclarar que la inten-
ción del presente trabajo no fue ahondar en la historia
de los talleres literarios, sin embargo, consideramos
importante mencionar que estos espacios, desde un
inicio, fueron ocupados por hombres.

II Referentes teórico-conceptuales

Para la presente investigación utilizamos la conceptua-

lización de Joan W. Scott, en el texto “El género: una
categoría útil para el análisis histórico”, donde afirma
que “[…] el género es un elemento constitutivo de las
relaciones sociales basadas en las diferencias que dis-
tinguen los sexos y el género es una forma primaria de
relaciones significantes de poder, el género es un ele-
mento constitutivo de las relaciones sociales basadas
en las diferencias que distinguen los sexos […]” (Scott,
1996, p. 23). La autora distingue cuatro elementos o di-
mensiones que se desprenden de esta primera dimen-
sión: 1) símbolos culturalmente disponibles que evo-
can representaciones múltiples, incluidos los mitos;
2) conceptos normativos que son las interpretaciones
de los significados de los símbolos: doctrinas religiosas,

59
educativas, científicas, legales y políticas; 3) nociones
políticas y referencias a las instituciones y organizacio-
nes sociales; 4) identidad subjetiva (Scott, 1996, pp.
23-25). En una segunda dimensión, la autora conside-
ra que el género “es una forma primaria de relaciones
significantes de poder” (Scott, 1996, p. 26).
Entendemos que el género no es el único campo
donde se ejerce el poder. Es un conjunto de caracterís-
ticas diferenciadas que cada sociedad asigna a hom-
bres y mujeres, y a las relaciones entre hombres y
mujeres a partir de ellas. Estos atributos generan una
estructura, significados, representaciones y procesos
que a su vez construyen oportunidades y relaciones
que se adquieren en los procesos de socialización.
Los talleres de escritura creativa tienen como ca-
racterística principal el trabajo colectivo, la progresi-
vidad en las temáticas que se abordan, y, sobre todo,
tienen gran relevancia en los procesos de enseñanza/
aprendizaje en cuanto a la literatura y la educación. Es
válido decir que en los talleres de escritura creativa se
juega con las palabras, con los textos producidos, con
las lecturas, con las narraciones, con la poesía, y al
mismo tiempo se conversa, se dialoga e intercambia
el trabajo, ante ello. Por lo que es importante no con-
fundirlos con las clases tradicionales de lengua o lite-
ratura (Martínez, 2017). Sumado a lo anterior, para
Miguel Páez (2019) es imperante reconocer la valía de
los talleres de escritura creativa como espacios en los
que las mujeres de distintas clases sociales puedan
vislumbrar una oportunidad para expresar sentimien-
tos e ideas.

60
 Por otro lado, utilizamos el concepto de discurso
de Rosa Nidia Buenfil (1991), haciendo énfasis en que
cuando hablamos de discursos, no nos referimos sólo
al lenguaje hablado y escrito, sino a cualquier tipo de
acción que nos implique una relación de significación.
El discurso se construye, lo vamos construyendo, y sus
significados son inherentes a cualquier organización
social. Un objeto material, puede ser discursivamente
construido de diversas formas “dependiendo de la for-
mación discursiva desde la cual se le nombra” (Buenfil,
1991, p. 5). La autora, traslada esto al ámbito de la
educación, sugiere que el concepto de discurso es
fructífero en los estudios de la educación, ya que nos
permite interpretar las diversas formas, procesos y
objetos que se articulan en una serie de significaciones
que impactan la vida social en espacios no escolarizados.
Afirma que las prácticas educativas no se llevan a cabo
sólo en las instituciones escolares, sino también en
muchas otras agencias que pueden no tener el carác-
ter de institución formal como los talleres de crea-
ción literaria. De modo que es imprescindible prestar
atención a todos aquellos espacios que contribuyen a
la conformación de la persona. Dicho lo anterior jus-
tificamos el concepto de educación utilizado a lo largo
de este trabajo, el cual se refiere a:
Lo que concierne específicamente a un proceso edu-
cativo consiste en que, a partir de una práctica de
interpelación, el agente se constituya como sujeto
de educación activo, incorporando de dicha interpe-
lación algún nuevo contenido valorativo conductual,
conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana
en términos de una transformación o en términos de

61
 una reafirmación más fundamentada. […] a partir de
los modelos de identificación propuestos desde algún
discurso específico […] el sujeto se reconozca en di-
cho modelo […] (Buenfil, 1991, p.18).
Consideramos estos tres conceptos: 1) género de
Joan Scott, 2) educación/discurso de Buenfil y 3) lo
planteado por Aurora Martínez y Miguel Paez en cuanto
a la valía de los talleres de escritura creativa.

III Problematización, propósito u objetivo

Es importante ver a los procesos literarios —y la lite-

ratura en general— como un espejo entre lo que ocu-
rre en el mundo real —lleno de significados, interac-
ciones, símbolos y contradicciones— y lo que queda
plasmado en el papel. Por medio de la palabra escrita
las personas pueden transmitir emociones, sentimien-
tos y narrar con mucha fidelidad lo que les ocurre en
su vida cotidiana. De acuerdo con Octavio Paz (1956)
la literatura se construye en el lenguaje, y éste tiene
su base fundamental en el habla y la escritura “[…] la
esencia del lenguaje es simbólica porque consiste en
representar un elemento de la realidad por otro, según
ocurre con las metáforas […]” (p.30). Podemos enten-
der que la realidad existe de manera desigual en cada
persona y, hasta cierto punto, al explorar la literatura
(y el lenguaje) individual y colectivo, exploramos la
interpretación del mundo de cada persona.
Es importante visibilizar y estudiar el trabajo que
han realizado y están realizando las mujeres en la ac-
tualidad dentro del mundo literario, sobre todo en los
últimos años. Encontrar las temáticas principales que

62
abordan en sus textos —conocer, qué están publican-
do— así como las “coincidencias” o puntos en común
en los temas que abordan en cuanto a las imposicio-
nes del sistema sexo género.
Existe una gran desigualdad en el trabajo literario
respecto a hombres y mujeres —claro está que esta
desigualdad no sólo se da en el medio literario—. De
acuerdo con Maraschio (2016) en su artículo “La mu-
jer y la literatura”, reconoce que hay claras diferencias
que hicieron que los hombres, a lo largo de la histo-
ria, puedan dedicarse a vivir exclusivamente de y para
las letras, contrario a las mujeres, quienes no han te-
nido tiempo para sentarse a escribir. Ellas, “[…] tu-
vieron diversos roles, y sólo algunas pocas escribían
relatos breves después de terminar las labores de la
casa […]” (p.144). Muchas mujeres debieron utilizar
pseudónimos para dar a conocer sus escritos. Con el
paso de los años, las mujeres han luchado por acceder
a una formación académica igual a la de los hombres.
Pero esto no significa que la desigualdad entre ambos
sexos haya desaparecido, acaso tal vez disminuyó.

IV Desarrollo o metodología y análisis

Utilizamos una metodología cualitativa con enfoque de

género, ya que dicho enfoque implica poner de relieve las
diferencias entre hombres y mujeres, e invita a utilizar
perspectivas metodológicas híbridas y más participa-
tivas por parte de quien investiga (Universidad de los
Lagos, 2020). En ese sentido, es importante reconocer
el modo en que se ha construido la ciencia, completa-

63
mente misógina, y que ha provocado la desigualdad en
distintos campos, en este caso el literario.
Se toma en cuenta la Teoría del Punto de vista, donde
de acuerdo con Sandra Harding (2012) en palabras de
Jameson menciona que, su importancia reside en que
[…] articula la experiencia de un grupo, de un
tipo distintivo de conciencia colectiva, que puede
ser alcanzada a través de las luchas del grupo por
obtener el tipo de conocimiento que necesitan
para sus proyectos […] un tema central de los
escritos de la teoría del punto de vista ha sido la
identificación de los procesos a través de los cua-
les se forma la conciencia grupal de las mujeres,
las conciencias grupales de las mujeres porque las
mujeres blancas y negras, judías e islámicas, les-
bianas y heterosexuales, de clase media y traba-
jadoras desarrollan diferentes conciencias gru-
pales (p. 59).
Utilizamos entrevistas semiestructuradas, las cuales
se basan en una guía de preguntas, donde la persona
que entrevista tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar u obtener más información
(Hernández-Sampieri, & Mendoza, 2018). Por otro
lado, tomando en cuenta que la investigación documen-
tal propone recuperar los significados de la información
atribuida —en este caso por las autoras a los escritos—
a partir de la interpretación y análisis de los contenidos
(Torres, 2019), también realizamos una investigación
documental con un par de textos —de mujeres esco-
gidas para las entrevistas— que realizaron dentro de
los talleres literarios. El objetivo principal del análisis
documental consistió en identificar posibles huellas del
sistema patriarcal que hubieren marcado la vida —y

64
los escritos— de las mujeres participantes. De tal
modo que, buscamos puntos en común que pudieran
tener los escritos para poder correlacionarlos con po-
sibles estereotipos ligados al sistema sexo/género.
Debido a lo acotado de la investigación se esco-
gieron, de manera aleatoria, a tres mujeres que han
tomado talleres de creación literaria, de distintas eda-
des. Se consideró que la investigación pudiera identi-
ficar dos grupos de talleres de escritura creativa; dos
grandes dimensiones: Talleres dependientes y Talleres
independientes. Los talleres dependientes son incen-
tivados por el gobierno, y los talleres independientes
son aquellos que se llevan a cabo por iniciativa pro-
pia. Recalcamos que se eligieron de manera aleatoria
a tres mujeres de cada grupo, de manera que todo el
estudio quedo delimitado a:
1. Tres mujeres de los grupos de talleres dependien-
tes (Alcaldía Iztapalapa) de distintas edades. Las
iniciales de los nombres utilizados son: E, M y H.

2. Tres mujeres de los grupos de talleres literarios

independientes de distintas edades. Las iniciales
de los nombres utilizados son: S, A y T.

Sobre el porqué escribir y sobre qué escriben

Con base en las entrevistas realizadas podemos decir

que, la gran mayoría de las mujeres reconoce de forma
positiva el oficio de escribir. La escritura creativa per-
mite a las personas ver la realidad de manera distinta,
y hasta cierto punto, nos conecta con la otredad. Des-
cubrimos formas de contar y nombrar a la realidad, al

65
mismo tiempo tomamos consciencia de las posibilida-
des para cambiar el mundo que nos rodea mediante
actos de creación, en este sentido, la visión acerca de
la vida puede cambiar y desarrollarse de manera di-
ferente a través de la palabra (Alvarado, de Padrón &
Barboza, 2017). Por otro lado, Buenfil (1991) comenta
que el discurso se construye, no necesariamente den-
tro de un entorno escolar para la cimentación de cierto
conocimiento. Esto se corrobora de manera consisten-
te y en repetidas ocasiones durante las entrevistas.
De forma significativa transcribimos lo siguiente,
dicho por la entrevistada “S”, que representa de ma-
nera general el sentir de las personas entrevistadas:
Esta necesidad de expresar...me… sobre todo es esta necesidad
de plasmar, de decir… de poner mediante las palabras, pues
todas estas emociones ¿no? de alguna forma… lo expresado
es un acto catártico, pero pues ya no, no sólo como terapia
que vas y le dices a tu terapeuta lo que sientes o con tu me-
jor amiga, que te tomas un café y luego, y lo dices… la idea
de poder plasmarlo en un texto, del poder jugar y trabajar
con las palabras para que a través de la escritura, pues pueda
plasmar estas emociones, estos sentimientos, pero también es-
tas vivencias del día a día.” La entrevistada “T” comenta
lo siguiente: “[...] la escritura [...] es una forma, pues, de
liberarme de conocerme, de explorarme. Y de dar a conocer un
poco lo que uno siente, ¿no?”.

66
El aporte de los talleres de creación literaria en
cuanto al género y la educación

La mayoría de las entrevistadas consideran que los es-

pacios de escritura creativa son lugares destinados a
mejorar y “pulir” su trabajo literario. Tal como explica
“T”: […] a través de estos talleres, que si bien no son… eh,
100% académicos. Sí son muy formales, sí son estrictos, sí
cumplen ciertos lineamientos que te apoyan y en lo personal a
estas alturas del partido por mi edad es muy relajante porque
pierde el rigor de una Academia, ¿no? Es más ligero, es más
este… más light […].
También hay quienes consideran la importancia de
estos espacios para el crecimiento de sus textos y para
reconocerse como creadoras, “S” comenta lo siguien-
te: Pues el taller a mí me aportó sin duda la posibilidad de
saberme creadora [...] la posibilidad de conocer otros autores
que no conocía […]. En el mismo sentido “A” comenta:
[…] pienso que esto que aprendí también en los talleres qué es,
tallerear, o sea que es como leer el texto y recibir retroalimen-
tación y retroalimentar a las compañeras, pero genuinamente,
o sea, no, ni siquiera con esa intención de destruir la… los
textos o así… sí ¿no? Identificamos gran relación con lo
expuesto por Buenfil (1991), en cuanto al énfasis que
pone cuando hablamos de discurso, al no referirnos
sólo al lenguaje hablado ni escrito, sino a cualquier
tipo de acción que nos implique una relación de signi-
ficación. Esto se refleja en la retroalimentación entre
pares y las relaciones que se tejen al interior de los
talleres.

67
 En el mismo tenor podemos reafirmar lo mencio-
nado por Buenfil (1991) en lo que corresponde a la
educación y los espacios fuera de las aulas. Esto se
acopla a lo que mencionan las entrevistadas en cuanto
a que los talleres forman parte de un proceso educa-
tivo, el cual consiste en que a partir de una práctica
de interpelación, “[…] el agente se constituya como
sujeto de educación activo, incorporando de dicha
interpelación algún nuevo contenido valorativo con-
ductual, conceptual, etc., que modifique su práctica
cotidiana en términos de una transformación o en tér-
minos de una reafirmación más fundamentada […]”
(p.18). Yesny Triana se refiere a que en el taller se crea
un ambiente muy particular para que “[…] el guía (do-
cente) y el artesano (estudiante) se sientan a gusto en
su hacer, pero como en todo taller, los participantes
trabajan en conjunto, se benefician unos con otros,
porque tienen el mismo propósito […]” (2018, p. 227).
Al respecto, “M” argumenta que considera a los talle-
res de creación literaria como:
muy importante, muy importante, ha sido fundamen-
tal porque gracias a la dirección, he aprendido detalles
que son valiosos para que mis escritos sean mucho
mejores, entonces la experiencia como escritor, la expe-
riencia como lector, la experiencia como guía son su-
mamente importantes […] puedes decir algo que exac-
tamente no vaya dirigido a mí, pero qué al tú estarlo
exponiendo a cualquier otra compañera o compañe-
ro… y entonces yo digo, Ah, eso es importante… eso
a mí me puede servir. Entonces son fundamentales .
Si bien ha existido una apertura importante, en la
que muchas mujeres han luchado —y siguen luchan-

68
do— para alcanzar el pleno uso de sus libertades, en el
ámbito literario y en otros de la esfera social, la gran
mayoría de las entrevistadas consideran que aún queda
un largo camino por recorrer para contar con los mis-
mos derechos que los hombres.

Vida cotidiana y los textos literarios

Regularmente, las mujeres se acercan a la escritura crea-

tiva por diversos motivos, uno de ellos es el impulso por
pertenecer al “canon general”, prefieren ser considera-
das escritoras, sin más, pertenecer al mundo editorial,
no estar fuera. Y por otro lado está la línea del feminis-
mo, que reconoce tanto al “canon general” como a los
trabajos con una perspectiva que se considera especí-
fico de las mujeres (Romero, 2015). En este sentido,
la mayoría de las entrevistadas mencionan que su vida
cotidiana tiene una gran influencia en la creación de
textos, el cual consideran, en algunos casos, comple-
tamente femenino. Por ejemplo, “S” menciona que es
posible encontrar 80% de su vida real, y acaso algunas
cuestiones disfrazadas de metáforas o analogías. “E”
comenta:
No, pues yo creo que 80% de los textos que he hecho
han sido… pues mi vida está plasmada ahí. [...] Ahorita a
la fecha yo creo que ya… mi vida, ahorita ya no me
inspira mucho, porque sí que es muy, muy cotidiana,
pero… pues de niña sí sufrí una vida muy… pues sí,
un poco tormentosa…
Algunas entrevistadas hablaron sobre su trabajo
literario con un poco de vergüenza, por tocar temas
muy personales, “T” menciona: Mira, por ejemplo, para

69
mí fue muy significativo… el… uno de los escritos que tú tie-
nes, es precisamente la carta que le dirijo a mi hijo, eso fue
muy significativo fue una forma de… de ponerme en… en
paz conmigo misma, ¿no? […]. El texto que menciona
está dedicado a su hijo fallecido, el análisis se presen-
ta más adelante. “A” menciona: sí, por ejemplo, hace en
2019, eh… perdí un bebé, y cuando, y cuando escribí, así como
lo que sentía, digamos que puede sanar ese momento, general-
mente eso es lo que hago cuando escribo, ¿no?
De manera significativa, observamos que lo escrito
en los talleres de creación literaria funciona como catar-
sis, en ciertos aspectos de importancia para las partici-
pantes. Los fragmentos de entrevista revelan puntos en
común que se plasman en los escritos de las mujeres.
Uno de ellos es que hay sentimientos vertidos, y están
relacionados —o dedicados— a alguna persona con la
que existe un parentesco. Otro punto es que: a través
de los textos se expresa sufrimiento, mortificación
e incluso vergüenza hacia la persona o grupo de per-
sonas a las que los textos están dedicados.
De acuerdo con Pilar Lozano:
La literatura (como el arte, en general) tiene un
papel muy potente en la transmisión de los es-
tereotipos: al mismo tiempo, los reproduce y
los perpetúa, pues funciona como espejo o mo-
delo donde los lectores se miran. Aprendemos
de la realidad y de la historia a través de los per-
sonajes, sus vidas y su modo de ser; los imita-
mos, guardamos en nuestra memoria su forma
de pensar y de vivir, nos identificamos con ellos.
Además, la literatura crea modelos de lo que
social y culturalmente es “apropiado” sobre

70
 qué es ser un hombre y qué es ser una mujer
[…] (2017, p. 64).
Dicho lo anterior, podemos retomar de manera sig-
nificativa el análisis del texto que menciona “T” en re-
lación con su hijo. Se titula “8 de septiembre de 2017”.
El escrito está desarrollado en prosa y se asoman carac-
terísticas interesantes para analizar en cuanto a estereo-
tipos y sesgos del sistema sexo género. En primer lugar,
hay el uso del masculino genérico y se hace presente
en distintas partes del texto. Al inicio de este dice:
Hay mucho escrito sobre la pérdida de los hijos encasillando
claramente a hombres y mujeres en lo masculino. El
texto muestra las referencias al género masculino con
los estereotipos de autocontrol, estabilidad emocio-
nal, franqueza, valentía. Algunos de los mencionados
se observan en las siguientes frases:
1. […]tú siempre quieres que te cuente todo, pero
tú eres vieja y a veces hay cosas que no te puedo
decir, además tú y yo no necesitamos palabras para
platicar nos conocemos muy bien.

2. Y los últimos días cuando en mi desesperación por

no dejar de darte nada, te pregunte: ¿cómo he
sido como mamá? ¿qué quieres que cambie? y tu
solo contestaste, no cambies porque si cambias
ya no serías tú.
Se hacen presentes las referencias a lo femenino en
estereotipos de ternura, sumisión, debilidad, falta de
control, las cuales podemos leer en las siguientes frases:
1. […] no estoy loquita como tú me dirías sólo es
mi cariño de madre que se siente agradecida por
todo lo que me diste […].

71
 2. Quiero que sepas que tu hermana y yo siempre
te recordamos no con tristeza sino con un gran
cariño […].

3. te vi tan desesperado que no sabía la manera de

poder distraerte por lo que se me ocurrió sacar un
recipiente con hielos para que los aventaras contra
la pared, con tan mala suerte que uno rebotó y
rozó tu cara […].
A lo largo del texto se aprecia una gran preocupa-
ción y cuidado de la persona. De la autora a su hijo e
hija, sobre todo su hijo, a quien le dedica la carta.

I Conclusiones y limitaciones

Encontramos patrones marcados por el sistema sexo

género que se hace presente en la literatura de las mu-
jeres entrevistadas. Ellas, reconocen a través de las
entrevistas y los textos, que los talleres de creación
literaria, más allá de ser espacios en donde puedan ex-
presarse libremente, son lugares donde su formación,
este proceso discursivo del que habla Buenfil, ha toma-
do un matiz diferente. Reconocen como muy valioso el
aporte de los talleres, dada la cantidad de herramientas,
conceptos aprendidos y trabajos desarrollados. Cabe
mencionar la importancia —de manera reiterada lo
comentaron en las entrevistas— que tuvo para ellas,
el compartir los espacios de los talleres de escritura
creativa con compañeras y algunos compañeros. Reco-
nocen una transformación en cuanto al desarrollo de
su escritura en tanto que existe un antes y un después
de tomar los talleres de creación literaria. En este sen-
tido, algunas de las mujeres entrevistadas consideran

72
a los talleres como parte esencial y medular para su
formación como escritoras.
Nos dimos cuenta de que la mayoría de las muje-
res que participaron en el presente estudio escriben
mucho sobre su vida cotidiana. Algunas otras quizá
no recurren a lo cotidiano para escribir sus textos; re-
curren a la ficción, a la fantasía o lo sobrenatural. En
este sentido, consideramos importante recalcar el he-
cho de que quizá algunas mujeres no sean explícitas
en plasmar sus emociones directamente y recurran a
disfrazarlo con algún personaje. Pero esto no quiere
decir que no pongan sus emociones en el texto, todo
lo contrario, todas y cada una mencionó en algún mo-
mento que en la escritura encontraban liberación, y
al mismo tiempo se producía un cierto efecto de ca-
tarsis, lo cual les producía una doble satisfacción: en
primera instancia, verter o “sacar” todas esas emocio-
nes y experiencias en el papel, y en segunda instancia,
compartir el trabajo con las y los compañeros.
De manera general, coinciden en que ocasional-
mente les cuesta trabajo plasmar sus ideas en el papel,
muchas veces debido a la gran cantidad de emociones,
pensamientos y sentimientos que han cargado, por
años. El prejuicio y el “qué dirán sobre lo que escribo”,
la inseguridad se hace muy latente en cada entrevista.
Las mujeres que participaron en este trabajo reco-
nocen que existen pocos espacios para desarrollar sus
textos, que en la mayoría de los lugares (públicos y
privados) se privilegia el trabajo de los hombres y que
el machismo sigue siendo un punto medular contra el
cual tienen que luchar para seguir desarrollando su
escritura. Reconocen y coinciden en la importancia de

73
crear espacios en los que no se le dé un “peso especí-
fico al género”, en cuanto a que consideran que debe
existir igualdad en los espacios literarios.
Resulta interesante el planteamiento que realizan
algunas participantes en cuanto a que la literatura
debe estar libre de género o sexo, cabe mencionar que
la mayoría de las mujeres que participan consideran
que sexo y género son lo mismo, de tal modo que, a
su parecer, no debería juzgarse ni analizarse ningún
escrito bajo la luz de los estudios de género, puesto
que, desde su punto de vista resulta inútil, ya que tienen
el mismo valor los textos producidos por hombres,
mujeres y otras identidades sexuales.
Una de las principales limitaciones de este trabajo
fue el pequeño universo de estudio. Existen muchos
y diferentes talleres de escritura creativa en la Ciudad
de México, sin embargo, apenas logramos clasificarlos
en talleres independientes y talleres dependientes, por
lo que consideramos importante mencionar la valía
que tendría extender el universo de estudio y al mismo
tiempo enriquecer las herramientas para el análisis de
textos.
Por otro lado, existen dos puntos que no considera-
mos al inicio de la investigación y que marcaron algu-
nas limitaciones a lo largo de la misma, temas sobre
los cuales poco pudimos explorar con el detenimiento
que nos hubiera gustado con las entrevistadas:
1. El conocimiento o desconocimiento, de la literatu-
ra de género no binario, literatura gay, literaturas
de personas intersexuales. Hay un gran descono-
cimiento sobre esta literatura, sólo un par de las
participantes atinaron a decir algunos títulos de

74
 algunos autores/autoras de esta literatura. El ar-
gumento principal por el que desconocen esta
literatura gira básicamente en torno a la falta de
promoción de ésta, la falta de interés, y el conside-
rar la poca importancia de si se es hombre, mujer o
persona de género no binario en cuanto al trabajo
literario. Algo curioso es que, en los mismos per-
sonajes de las novelas, cuentos, relatos que leen
y escriben, hay personajes que no tienen ninguna
característica relacionada a géneros no binarios, de
tal modo que, desde nuestro punto de vista, suge-
rimos que existe algo que limita sus posibilidades
de explorar otras formas de literatura.

2. El uso de lenguaje incluyente. Percibimos poca im-

portancia para las participantes el uso del lenguaje
incluyente. Algunas de ellas consideran que su uso
no tiene relevancia, no están dispuestas a utilizarlo
si no es necesario, de modo que sólo lo utilizarían si
el texto que deseen crear lo requiere. Argumentan
que nadie puede imponerles de manera tajante una
manera de hablar, puesto que han hablado de una
determinada forma a lo largo de su vida. No reco-
nocen, incluso, que el uso del masculino genérico
es una forma de invisibilización de su persona.
Notamos incluso que hay cierta forma despectiva
de referirse al lenguaje incluyente.
Finalizamos reiterando que las entrevistas y los aná-
lisis de los textos presentados en esta investigación,
nos dan sólo un poco luz en cuanto a que el trabajo
que se realiza en los talleres de creación literaria, por
parte de las mujeres, se está llevando a cabo, está ocu-
rriendo, se está haciendo, se está trabajando, pero ve-
mos también con pesar, que la marca del machismo
está impregnada en las letras. Quizá sea pertinente,

75
más adelante, encontrar la forma de transversalizar la
perspectiva de género en los talleres de escritura crea-
tiva y ver los resultados, no sólo en la obra, también
en la historia de vida de estas mujeres.

VI Referencias

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77
Universidad de Los Lagos, (2020). Buenas prácticas para
incorporar el enfoque de género en los procesos de investi-
gación. Osorno: Universidad de Los Lagos.

78
La influencia familiar en la elección
de la carrera desde la perspectiva de
género

Mayra García-Ruiz

Resumen

Las expectativas familiares, la escuela, los estereotipos

culturales y modelos de roles de género parecen impactar
fuertemente en las elecciones profesionales. Mediante
sesiones en profundidad se investigaron los factores, des-
de la perspectiva de género, que influyen en los/as jóve-
nes para la elección de la carrera de pedagogía.
Se encontró que la mayoría del estudiantado no ha-
bía recibido orientación vocacional y las influencias
familiares con un sesgo de género son los factores
más relevantes para la elección de la carrera.
En conclusión, es crucial superar estas influencias
para que las personas elijan carreras basadas en sus in-
tereses y habilidades, independientemente del género.
Palabras clave: Género, profesión, influencia familiar.

79
Introducción

En este capítulo pretendo hacer un ejercicio de re-

flexión acerca de los elementos que influyen en los y las
jóvenes para la elección de su carrera universitaria desde
la perspectiva de género, soportado por los resultados de
investigación.
En la actualidad se han logrado avances hacia el
camino a la equidad entre mujeres y hombres, no obs-
tante, la discriminación hacia las mujeres persiste y
en un nivel muy grave. Hay una reducida representa-
ción de las mismas en ámbitos como el político y el
económico, empero el trabajo doméstico y el cuidado
de niños y adultos mayores es responsabilidad casi
exclusiva de las mujeres. En cuanto a la educación,
encontramos grandes brechas de género, tanto en el
acceso como en la permanencia en la escuela de niñas
y mujeres, en las poblaciones más pobres, indígenas
y de las zonas rurales en América Latina las niñas si
son afortunadas estudian la primaria, la educación se-
cundaria, la educación media superior y superior son
prácticamente impensables, si las condiciones econó-
micas lo permiten son los varones de estas poblacio-
nes marginadas los que estudian (Semana de Acción
Mundial, 2011). Acorde al inegi (citado en el Insti-
tuto Nacional de los Pueblos Indígenas inpi, 2018)
esta situación ha mejorado, a partir de 2015 los por-
centajes de niñas y niños indígenas de México entre 6
y 14 años que asisten a la educación básica son prác-
ticamente iguales (94.3% niñas y 94.5% niños). Sin
embargo, en la población indígena mayor a 15 años
hay una tasa mayor de analfabetismo en las mujeres

80
(22.3%) que en los hombres (13%) (inegi citado en
inpi, 2018).
En otro orden de ideas, es de notar que, en la fami-
lia y en la escuela se transmiten actitudes y mensajes
diferenciados a niños y niñas, marcando una cons-
trucción social de lo masculino y lo femenino en la
vida cotidiana.
La educación ofrece estímulos que refuerzan la
asociación de figuras femeninas y masculinas con de-
terminados roles y comportamiento, que acentúan las
diferencias socioculturales de conducta entre mujeres
y hombres, estableciendo jerarquías y valoraciones di-
ferenciadas entre lo femenino y lo masculino (Sema-
na de Acción Mundial, 2011).
Actualmente, todavía prevalecen estas disparidades
de género, se conservan tradiciones sociales y cultura-
les que determinan las actividades propias de las mu-
jeres y de los hombres; son esquemas que aún no se
han superado. La ciencia y la tecnología (cyt) no son
la excepción, en muchas sociedades todavía se tiene
una visión limitada de las posibilidades de las mujeres
para acceder a las actividades científicas y tecnológicas
(García-Ruiz, Maciel y Calixto, 2015).
En el Sistema Educativo Mexicano, como en el de
muchos otros países sobre todo latinoamericanos, la
presencia femenina en la educación superior se ha ido
incrementando y continúa en ascenso, empero se ob-
serva una mayor presencia de las mujeres en las carre-
ras y postgrados relacionados con la educación básica,
no así en las licenciaturas y postgrados de áreas cien-
tíficas, tecnológicas e ingenieriles en donde hay una

81
clara infrarrepresentación de las mujeres (García-Ruiz
y Maciel, 2016).
La elección de la carrera es un paso crucial en la
vida de cualquier individuo; esta decisión no sólo de-
termina la trayectoria profesional, sino que también
tiene un impacto significativo en la vida y el desarrollo
de una persona. Es por ello, que investigar la influencia
que la familia ejerce en la elección de la carrera desde la
perspectiva de género resulta tan relevante. En este
capítulo se analizarán las diferentes formas en que
los roles y estereotipos de género transmitidos por la
familia pueden influir en las elecciones profesionales
de los individuos, así como las implicaciones y con-
secuencias que esto puede tener a largo plazo. Para
respaldar nuestro análisis, se presentarán los resul-
tados de una investigación cualitativa realizada con
estudiantes de pedagogía.

Fundamentación Teórica

En la teoría de género se hace una distinción entre

sexo y género (Butler, 1990; Glasser and Smith, 2008).
Se argumenta que el sexo se refiere a las característi-
cas biológicas y que hay ciertos rasgos que distinguen
significativamente no sólo a las personas de diferente
sexo, sino también a las del mismo sexo.
Con respecto al género se arguye que es socialmen-
te construido más que ser una característica biológica.
Además, el género representa un potencial para el estu-
dio de las normas y expectativas que influyen en los
comportamientos de las personas en contextos sociales,
incluyendo las aulas de clase (Glasser and Smith, 2008).

82
 Para Martínez Stack (2012) el concepto de género
se puede entender de la manera siguiente:
…podemos referirnos al género como una construcción
cultural, social e histórica que, sobre la base biológica
del sexo, determina valorativamente en la sociedad lo
masculino y lo femenino, así como las identidades sub-
jetivas colectivas. Esta construcción del género condi-
ciona también la valoración social asimétrica que se da
para hombres y mujeres, así como las relaciones de po-
der (de género) que se establecen entre ellos. Además,
estas relaciones se intersectan y articulan con otras
relaciones sociales: de producción, étnicas, naciona-
lidad, religión y otras de carácter etario o generacio-
nal. (p. 14).
La conceptualización de género realizada por Scott
(1996), plantea considerar cuatro elementos íntima-
mente relacionados entre sí: los símbolos culturalmente
disponibles que evocan las diferencias entre los géne-
ros, los conceptos normativos, las instituciones y or-
ganizaciones sociales y la identidad subjetiva formada
a través del proceso de diferenciación y distinción en-
tre hombres y mujeres, por medio de la construcción
subjetiva que las personas hacen al interpretar estas
diferencias.
El género pasa a ser una forma de denotar las cons-
trucciones culturales, la creación totalmente social de
las ideas sobre los roles apropiados para mujeres y
hombres. Es una forma de referirse a los orígenes exclu-
sivamente sociales de las identidades subjetivas de
hombres y mujeres. Entonces el género es, según esta
teoría, una categoría social impuesta sobre un cuerpo
sexuado (Scott, 1996).

83
 La categoría de género proporciona una perspectiva
para analizar las prescripciones sociales que se cons-
truyen socialmente tomando como referencia una di-
ferencia sexual. Esta categoría encuentra mecanismos
sutiles y poco visibles a través de los cuales la inequi-
dad de oportunidades se mantiene de forma persis-
tente cuando desaparecen las barreras formales.
El género posibilita reconocer la subjetividad social
de las relaciones entre mujeres y hombres, así surge la
posibilidad de negar la legitimación de las diferencias
inequitativas entre los géneros.
El género como categoría universal originó un cam-
po nuevo de conocimiento científico y es una categoría
analítica, que intenta subrayar el carácter construido
de la diferencia sexual en las relaciones sociales. Esta
categoría, lo que básicamente aporta es una nueva ma-
nera de plantearse viejos problemas (Lamas, 1996).
Las interrogantes nuevas que surgen y las interpreta-
ciones diferentes que se generan, no sólo cuestionan
muchos de los postulados sobre el origen de la sumisión
femenina (y de sus modalidades actuales), sino que re-
plantean la forma de entender o visualizar cuestiones
fundamentales de la organización social, económica y
política (Lamas, 1996).

Roles de género y socialización temprana

El núcleo fundamental de la sociedad mexicana es la

familia, es reconocida como la institución social más
relevante que cohesiona a la sociedad. La familia donde
se desarrollan los primeros aprendizajes de los indi-
viduos es la primera comunidad de aprendizaje con la

84
que tiene contacto una persona (Lee, 2012); es donde
las personas socializan y se moldean los roles y este-
reotipos de género referentes a las expectativas y aspi-
raciones profesionales de una persona desde una edad
temprana, y son transmitidos por los miembros de la
familia, principalmente los padres y los abuelos. Dentro
de la familia se interiorizan los roles de género, tanto
las mujeres como los varones construyen su identidad,
adquieren, valores y desarrollan intereses acordes a los
roles asignados dentro de la dinámica familiar (Aven-
daño, Magaña y Flores, 2020), también se desarrollan
actitudes y se crean significados referentes a esos roles.
La socialización temprana desempeña un papel
fundamental en la formación de las preferencias y es-
tereotipos de género, por ejemplo, a las mujeres des-
de bebés se les viste de rosa, se les arregla con flores o
moños en el cabello, juegan con muñecas, con cosas de
cocinitas, etc., mientras que a los hombres desde ne-
nes se les viste de azul, juegan futbol y con carritos.
De ahí emana, que cuando crecen las mujeres tienen y
crían a sus hijos e hijas y los hombres salen a trabajar,
pues su rol es de proveedores (Instituto Jalisciense de
las Mujeres, 2008). Hay estudios que muestran que la
infancia es un periodo muy importante, pues los logros
durante esta etapa pueden influir para la elección de la
carrera, debido a que en la infancia se conforman los
primeros intereses, valores, actitudes, habilidades voca-
cionales y la exploración profesional (Macías-González,
Caldera-Montes Salán-Ballesteros, 2018). Acorde a
Dalmau, Stiges y Tort (2018), las mujeres son afectadas
por la influencia social, principalmente por los padres
en sus preferencias por los campos de las humanida-

85
des y las ciencias sociales. Además, las mujeres tienen
más influencia de los estereotipos de género que los
varones en la elección de la carrera (Akinlolu, 2022) y
las familias propician en sus hij@s una socialización
diferenciada, las niñas socializan acorde a su género a
través de las enseñanzas de sus padres y, más aún, les
imponen restricciones de comportamiento cuando al-
canzan la pubertad, todos estos factores tienen gran-
des efectos en su personalidad y en sus aspiraciones
para elegir una carrera (Phukan y Saikia, 2017).
La influencia familiar desempeña un papel funda-
mental en la vida de una persona y puede tener un impac-
to duradero en sus decisiones de carrera. L@s jóvenes
se van haciendo progresivamente independientes de
los padres, empero cuando se trata de elegir su carrera
platican con sus padres y consideran a sus padres como
la mayor influencia durante su educación y la transición
a la carrera (Lindley, Clemens, Kibbs, Stevens y Bagge,
2019).
Datta y Milton (2023) mencionan que parece haber
tres categorías de padres, los padres alfabetizados que
son los que tratan de crear un ambiente perfecto para
dar una buena educación; los padres que obligan a sus
hijos a lograr los resultados lo que sea que ellos quie-
ran, pero que lo hagan y los padres que no tienen edu-
cación y que no entienden lo que deben hacer para ob-
tener mejores resultados en la educación de sus hijos.
Considero que en México hay dos categorías más,
los padres que quieren que logren los resultados que
ellos no pudieron lograr por una diversidad de razones,
y los padres que quieren que sus hijos estudien la misma

86
profesión que ellos para que continúen con la tradición
familiar.

Estereotipos de género y expectativas

familiares en la elección de la carrera

La socialización de género en la familia puede diferir

según el sexo del individuo. Los padres a menudo fo-
mentan cualidades y habilidades diferentes en sus hijos
e hijas, lo que puede influir en las elecciones de carrera.
Por ejemplo, a los niños se les alienta a ser fuertes y
competitivos, mientras que a las niñas se les anima a ser
amables, cuidadoras y femeninas.
Los estereotipos de género también desempeñan
un papel importante en la elección de la carrera desde
la perspectiva familiar; las familias pueden tener es-
tereotipos arraigados sobre las profesiones adecuadas
para hombres y mujeres, lo que puede influir en las
decisiones de los individuos. Los padres esperan que
los hombres elijan carreras asociadas con un alto nivel
intelectual, donde los varones “tienen más habilida-
des”, como las carreras científicas y esto se les fomenta
desde la infancia, los niños son brillantes a diferencia
de las niñas, estos estereotipos pueden hacer creer a
las niñas que los niños son más brillantes que ellas
(Bian, Leslie y Cimpian, 2017), esto puede traer con-
secuencias como que las mujeres crean que deben ele-
gir carreras que no requieren un alto nivel intelectual.
Las expectativas sociales y los estereotipos de géne-
ro limitan las opciones de las mujeres, alentándolas
a elegir profesiones relacionadas con la enfermería,
la docencia o la atención al cliente, mientras que los

87
hombres son alentados a buscar carreras en ingeniería,
informática o finanzas. Hay investigaciones que mues-
tran que los jóvenes optaron por la carrera docente
por influencia familiar y sólo una pequeña proporción
eligió la carrera por gusto (García-Ruiz y Sánchez,
2006).
Las expectativas familiares y las presiones socia-
les también pueden influir en la elección de la carrera
desde una perspectiva de género. Las familias pue-
den tener ciertas expectativas en cuanto a las carreras
que son consideradas como propias de los hombres y
propias de las mujeres, y así surgen las limitantes de
las opciones profesionales de l@s jóvenes. Además, a
veces los padres esperan que los hijos sigan sus pasos
en cuanto a su profesión y los hijos por no querer
decepcionarlos tratan de cumplir con las expectativas
familiares.
Las mujeres a menudo se sienten presionadas para
elegir profesiones que se consideran socialmente más
adecuadas para su género, incluso si tienen intereses y
habilidades para otras áreas. Esta presión puede pro-
venir de los padres, otros familiares o incluso de las
propias expectativas interiorizadas. Las expectativas
de género en la familia, así como la inequidad en la
educación familiar pueden influir no solamente en las
elecciones de carrera, sino que pueden tener impac-
tos negativos durante el desarrollo de la carrera y, más
aún, en las oportunidades laborales de hombres y mu-
jeres (Hu, Lyu, Pan y Xu, 2023).
Además de los padres otros miembros de la familia
como l@s herman@s, tí@s, abuel@s, prim@s también
son referentes a seguir, ya que contribuyen a la in-

88
teriorización de las ideas respecto a la elección de la
profesión.
En el caso de los hermanos y las hermanas mayores
pueden ejercer una influencia significativa en la elec-
ción de la profesión. Un estudiante puede elegir su ca-
rrera siguiendo el ejemplo de sus hermanos o hermanas
mayores, éstos pueden llegar a ser los modelos para
seguir en cuanto a la elección de la profesión (Bravo y
Vergara, 2018).
Los hermanos o hermanas menores pueden seguir
el ejemplo de los mayores y así podrían tener otro pa-
norama diferente al de los padres para elegir su carrera.
Otro factor que puede influir en la elección de la ca-
rrera es el apoyo financiero de la familia para que los
hijos y las hijas puedan estudiar a nivel superior; acor-
de a Hu et al. (2023) cuando el nivel económico de
los padres es alto y tienen antecedentes de educación
superior invierten en la educación de las niñas, a veces
hasta más que en la de los niños en cuanto a clases ex-
tracurriculares, empero cuando hay muchos hermanos
y el nivel económico es bajo, las niñas se ven limitadas
respecto a los años de la escolaridad, se prioriza a los
varones. Estos factores pueden perpetuar la brecha de
género y limitar las oportunidades de desarrollo y cre-
cimiento de las mujeres.
Aunque los roles de género están cambiando en el
nivel mundial, todavía existen barreras y estereotipos
que contribuyen a la inequidad de género. Hu et al.
(2023) reportan, persisten expectativas sobre la edu-
cación para hombres y mujeres, diferenciación en los
recursos asignados para las niñas y los niños, etcétera.
Estos estereotipos pueden llevar a las mujeres a des-

89
cartar opciones profesionales que se perciben como
masculinas.
Otro factor que influye es el acceso a la información,
se ha reportado que si este acceso no es igualitario
las mujeres pueden verse limitadas en su elección de
carrera si no tienen acceso a información sobre opciones
profesionales no tradicionales o si enfrentan barreras
para acceder a una educación de calidad en áreas es-
pecíficas

Estrategias de indagación

Participantes

Se trabajó con una muestra dirigida de 118 estudiantes

provenientes de cuatro grupos, dos de quinto y dos de
sexto semestres, de dos generaciones (una de ellas
en línea) de la licenciatura en Pedagogía. El promedio
de edad del alumnado fue de 22 años (85% mujeres y
15% hombres). Las licenciaturas del campo de la edu-
cación en México, como la licenciatura en Pedagogía
de la upn, ofrecen una sólida preparación académica,
didáctica, pedagógica y un compromiso ético y social,
acorde con los principios de la educación pública.

Instrumento y procedimiento

Para colectar la información se llevaron a cabo sesio-

nes en profundidad, para estas últimas se reunieron
grupos de nueve estudiantes, con quienes se trabajó
en torno a la problemática de la elección de la carrera,

90
la familia y la perspectiva de género, durante estas se-
siones hubo preguntas abiertas, opiniones, intercambio
de puntos de vista y narración de experiencias. La du-
ración de estas sesiones fue de 60 minutos por sesión.
Para el análisis se utilizó un enfoque cualitativo a
través del cual se analizó el contenido de la informa-
ción emanada de cada sesión, estableciendo categorías
de los tópicos tratados, de qué manera, favorable o
desfavorable y la relevancia que le otorgaron a las te-
máticas.
Los temas tratados, así como las preguntas abier-
tas y las experiencias versaron acerca de lo siguiente:
el proceso que siguieron para la elección de la carrera,
qué pensaban estudiar, qué temas les gustaban como
para dedicarse a ellos, cómo decidieron estudiar Peda-
gogía, si recibieron orientación vocacional, si recibie-
ron consejos de la familia para decidir qué estudiar, su
composición familiar, nivel educativo y trabajo de sus
padres, si ambos trabajaban fuera de casa o la madre
se dedicaba al hogar.

Resultados

La elección de la licenciatura en pedagogía: la fami-

lia y el género

En términos generales l@s participantes narraron que

la influencia principal en su elección de carrera fueron
sus padres, en algunos casos los padres les aconsejaban
aun cuando l@s jóvenes no les habían pedido ayuda,
en otros casos l@s jóvenes sí solicitaron consejo a la

91
familia para su elección, no obstante, una buena parte
del estudiantado manifestó que le expresaron a sus
familiares sus gustos o preferencias respecto de lo que
querían estudiar. Otra parte del estudiantado narró que la
mayor influencia fueron los hermanos mayores, más
adelante hablaremos específicamente de estos casos.
Una pequeña proporción del estudiantado expresó
que la persona que más había influido en su decisión
para elegir la carrera de pedagogía había sido algún
profesor de la secundaria o del bachillerato.
Primeramente, es importante mencionar que la
composición familiar en la mayoría del estudiantado
es la familia nuclear y la familia nuclear extendida, en
promedio, el nivel educativo de los padres era bachille-
rato, pero también algunas@s jóvenes manifestaron
que sus padres tenían una profesión y la ejercían.
Por otra parte, la mayoría del estudiantado no ha-
bía recibido orientación vocacional, los que la habían
recibido es porque la buscaron ellos mismos, por que
como ell@s expresaron, ni en la secundaria ni en el
bachillerato recibieron ningún tipo de orientación vo-
cacional.
Adicionalmente, sólo una pequeña proporción, desde
antes de entrar a la licenciatura en pedagogía, tenía idea
de qué quería estudiar, sin embargo, como veremos
más adelante desafortunadamente a much@s de ell@s
les cambiaron la idea.
El proceso que siguió la mayoría del estudiantado
para la elección de la licenciatura en pedagogía se cen-
tró en platicar con sus padres, sus hermanos o sus
tías (en algunos casos).
Iniciamos con l@s jóvenes que escogieron la licenciatura

92
en pedagogía por influencia de sus padres, est@s jóvenes
manifestaron que siguieron las recomendaciones de
la familia, aunque la pedagogía no les fuera muy
interesante o no hubiesen pensado en esta carrera.
La mayoría de l@s entrevistados manifestó que en-
tró a la licenciatura en pedagogía por consejo de sus
padres y que al inicio no les gustaba la carrera, pero
afortunadamente a lo largo de los semestres le fueron
encontrando el interés y el gusto por la carrera y ya
en estos semestres (quinto y sexto) cuando fueron en-
trevistados no sólo les gustaba mucho la carrera, sino
que también habían adquirido un gran interés por me-
jorar la educación en México.
Un ejemplo de lo anterior es la narrativa siguiente,
en la cual una chica comenta lo que le dijo su padre
cuando ella le externó lo que le gustaría estudiar:
Yo le dije a mi papá que quería estudiar arquitec-
tura, que eso era lo que me gustaba, pero mi papá me
dijo, ¿arquitectura? Eso déjaselo a tu hermano que es
hombre, tu debes estudiar una carrera para mujeres
como psicología o enfermería, esas son carreras para
mujeres.
Esta chica exploró las licenciaturas de la upn y se
decidió por pedagogía, porque fue la que le pareció
más atractiva.
Una chica comentó que a ella la aconsejó su tía:
Mi tía es maestra y ella me convenció de estudiar
pedagogía, me dijo que era una carrera muy bonita y
que no sólo se trataba de una carrera para la docen-
cia, que había otros campos a los que me podía dedi-
car si yo no quería dar clase, entonces fui a conocer la
upn y a informarme sobre la licenciatura y así es que

93
decidí estudiar pedagogía.
En cuanto a la influencia de los hermanos mayores
para la elección de la carrera, l@s jóvenes que estaban
en esos casos, expresaron algun@s de ell@s que la
hermana mayor era maestra de algún nivel de edu-
cación básica o en otros casos la hermana o el her-
mano eran pedagog@s y platicando con ell@s habían
decidido estudiar pedagogía. Una chica mencionó lo
siguiente:
En mi familia todos son maestras o maestros, así
que yo también tenía que serlo, sólo que yo no quise
irme a la Normal y escogí pedagogía aquí en la upn.
Hubo un caso de llamar la atención, una chica en la
narración de su experiencia comentó:
Desde que estaba en la prepa quería estudiar algo re-
lacionado con la naturaleza, con el medio ambiente, en-
tonces me puse a investigar sobre las carreras relaciona-
das con eso y encontré la ingeniería ambiental, cuando
le dije a mi papá qué quería estudiar, me dijo que eso no
era para mí, no porque no fuera inteligente, sino que las
ingenierías, aun las ambientales son para los hombres,
que me imaginara que iba hacer entre puros hombres.
Es relevante aclarar que el papá de esta chica es
profesionista, lo cual ayudó para impulsarla a estu-
diar la educación superior, pero el ser profesionista
no cambia los sesgos de género; por su parte, la mamá
de la chica era maestra, pero había dejado de trabajar
cuando se casó y desde entonces se dedicó a su hogar
y su familia.
Ahora, continuando con la narrativa de esta chica:
Cuando mi papá dijo lo de las ingenierías para los
hombres, mi mamá me dijo que le hiciera caso a mi

94
papá, que podría estudiar alguna carrera relacionada
con la educación como ella que era maestra, que tenía
una amiga que había estudiado en la upn pedagogía,
pero que en la upn había además otras carreras.
A mi papá le pareció buena idea que yo estudiara pe-
dagogía y trató de animarme para entrar a la upn y
aquí estoy.
Sin embargo, esta chica que ya estaba en sexto se-
mestre cuando sólo le faltaba un año para terminar, me
comentó de manera personal que pensaba cambiarse
de carrera, que ahora sí iba estudiar ingeniería ambien-
tal, dado que seguía teniendo la inquietud, mientras
que la pedagogía no le gustaba mucho, a excepción de
algunas materias como las de investigación y una de las
estadísticas, que esas asignaturas sí le habían gustado
y que aunque llevaba buen promedio sólo estudiaba
para satisfacer a sus papás. Al final del semestre por
consejo de su papá decidió que sí terminaría pedagogía
y más aún comentó que había encontrado algo que sí
realmente le agradaba y a lo que pensaba dedicarse, la
Pedagogía Ambiental, así lograría conjuntar sus inte-
reses profesionales.
Tenemos también al estudiantado que tuvo la in-
fluencia de algún profesor para la elección de la ca-
rrera. En este caso uno de los chicos manifestó que
la profesora de geografía le había convencido de estu-
diar una carrera relacionada con la educación:
La maestra me dijo que la docencia le había traído
muchas satisfacciones, que era una carrera muy no-
ble porque siempre tenías trabajo. Yo no estaba muy
convencido de ser maestro y la profesora me dijo que

95
 existía la upn, yo no la conocía, pero cuando ya estu-
ve en Bachilleres decidí ver qué carreras ofrecía esta
universidad y es así como supe sobre la pedagogía.
Hubo sólo una muy pequeña proporción de alumnas
(6%) que sí escogieron la carrera de pedagogía por de-
cisión propia, las chicas comentaron que sí les gustaba
la docencia que estaban interesadas en la educación en
general y dos chicas coincidieron en el mismo motivo
para estudiar pedagogía, lo que se presenta a conti-
nuación:
Yo quiero mejorar la educación de mi país, es im-
portante que los niños reciban una buena educación y
por eso decidí estudiar pedagogía.
Ante la pregunta de ¿por qué no tomó la carrera de
profesora en alguna Escuela Normal? Esta chica res-
pondió que cuando vio los planes de estudio le gustó
más el de la carrera de pedagogía y sentía que era más
completo.
Es de notar que sigue prevaleciendo la influencia fami-
liar con un sesgo de género, sin embargo, el panorama
se volvió alentador al conocer las narrativas del estu-
diantado, en las cuales podemos ver que finalmente
sí les gustó la carrera y tienen dentro de sus metas
mejorar la educación en nuestro país.
Lo anterior no significa un acuerdo con esos ses-
gos de género, todo lo contrario, se deben erradicar
definitivamente, se debe promover una educación con
perspectiva de género desde preescolar y orientar a los
padres para que ellos a su vez puedan orientar a sus
hij@s en la toma de una decisión que al final de cuen-
tas puede definir la vida de las personas.

96
Conclusiones

La elección de la carrera desde la perspectiva de gé-

nero es un tema muy complejo, con muchos factores
interactuando al mismo tiempo, la familia, sus expec-
tativas y sus creencias respecto a los roles de género,
el aprendizaje de la socialización desde la infancia y
los estereotipos de género.
Es importante entender que la elección de la carre-
ra es una decisión que va a estar presente el resto de
la vida de las personas, por tanto, una mala decisión
puede tener consecuencias en el desarrollo de las per-
sonas hasta el punto de originar una frustración perma-
nente, desaliento y hasta una mala calidad de vida, por
lo que no debe regirse por los roles de género impues-
tos a las mujeres y a los hombres. Las personas deben
tener la libertad de explorar y seguir sus propios in-
tereses y habilidades, independientemente de su gé-
nero, porque como mostramos en esta investigación,
las restricciones impuestas por las expectativas fami-
liares vienen acompañadas de muchos estereotipos y
sesgos de género que pueden dañar aspectos emocio-
nales de las personas.
La información obtenida en esta investigación nos
señala las necesidades de l@s estudiantes para poder
elegir una carrera, de igual manera nos da elementos
relevantes para poder hacer propuestas de la inclusión
de la perspectiva de género, y es importante enfatizar
que la educación con perspectiva de género se debe
incorporar desde el nivel de preescolar, para que los
niños y niñas se desarrollen con hábitos saludables con
respecto al género. Así se pueden ir erradicando esos

97
sesgos y estereotipos de género que tanto dañan a la
sociedad.
Asimismo, el conocer y comprender la influencia
familiar en la elección de la carrera desde la perspec-
tiva de género, nos permite identificar los sesgos que
debemos eliminar y así poder construir una sociedad
más equitativa en la que los hombres y las mujeres
puedan elegir su profesión por su propio interés, gus-
to y/o vocación, de tal forma que no sufran una impo-
sición a la que se tienen que adaptar.
Otro punto importante emanado de lo dicho en el
párrafo anterior es que una libre elección de la profe-
sión puede disminuir la deserción de las carreras.

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cieg.unam.mx/docs/publicaciones/archivos/218.
pdf

102
Participación femenina en
la educación y el mercado laboral
de México

Jesús Lechuga Montenegro

Giovanna Ramírez Argumosa
Maricruz Guerrero Tostado

Resumen

La problemática de la discriminación de género en la

educación en México ha sido tema de debate desde di-
ferentes perspectivas, pues se considera que aspectos
como tradiciones y cultura han acentuado el problema.
La presente investigación tiene como objetivo analizar
los mecanismos implementados para lograr la equidad
de género, la inclusión en la educación y en el mercado
laboral de las mujeres en México. Se consideran va-
riables de matrícula escolar en diferentes niveles, por
área académica y salarios y participación laboral de la
mujer en México. Adicionalmente, se elabora un mo-
delo de regresión que mide la relación entre tasa de
alfabetización, matrimonios registrados, nacimientos
registrados y nacimientos de madres adolescentes con
el número de mujeres ocupadas.
103
Palabras clave: género, educación, cultura, economía

Introducción

El Informe sobre Desarrollo Humano 2019 (pnud,

2019) destaca que, dentro de la desigualdad, la de gé-
nero es una de las de mayor presencia en la humanidad,
siendo uno de los obstáculos más importantes para el
desarrollo humano. Dos temas recurrentes son: que
el trabajo de cuidados no remunerado en el hogar las
mujeres realizan más del triple que los hombres; y en el
ejercicio del voto, habiendo participación igualitaria, en
el ejercicio del poder la brecha de paridad es enorme
con 90% en jefaturas de Estado y de gobierno. Y en
forma drástica, en el Informe se refiere que de man-
tenerse las tendencias observadas, llevaría 202 años
cerrar la brecha de género sólo en el rubro de las opor-
tunidades económicas.
Esta situación es muy probable que se haya agrava-
do por la pandemia originada por el virus SARS CoV-2
(Covid 19) ya que, en la evaluación de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (Unesco, 2023) se estimó que ésta afectó a
más de 1 500 millones de estudiantes y jóvenes y que
el impacto es más severo en las mujeres que en los
hombres
Con bastante antelación, en Unesco (2001) se men-
ciona que para Promover la igualdad entre los sexos y la
autonomía de la mujer se debía priorizar el abatimiento
del sesgo educativo hacia el género masculino. En el
caso de México, Unesco (2015) señala que en el nivel
de educación primaria se superó la brecha de género,

104
mientras que la tasa bruta de escolarización en el nivel
de secundaria y media aumentó de 68% a 86% entre 1999
y 2012. Sin embargo, para Serrano y Serrano (2006; 75)
los rasgos de exclusión y antagonismo en el trato hacia las
mujeres continúan vigentes en el xxi. Por lo tanto, de
acuerdo con Lechuga, Ramírez y Guerrero (2018;2), es
pertinente preguntarse si a la luz de la información dis-
ponible, tienen validez tales aserciones. Para ello, con-
sideramos la educación como factor de capilaridad social
(Castellanos-Ramírez y Niño, 2022); Coparmex, 2018;
Tapia y Valenti, 2016) y su correlación con el mercado
laboral (ocde, 2021 y 2022).
El artículo está dividido en tres secciones, en la pri-
mera se presentan datos estadísticos que muestran la
participación femenina en el ámbito educativo, en la
segunda el mercado laboral, al que se enfrenta la mujer
en México con información sobre salarios y partici-
pación laboral, y en la tercera sección se presenta el
modelo econométrico desarrollado, en el cual se esta-
blecen relaciones entre diversas variables explicativas
que influyen en el número de mujeres ocupadas.

1. Participación Femenina en la Educación

En una sociedad androcentrista, la participación de la

mujer en educación ha avanzado lentamente, debido a
diversos elementos de orden cultural, pero principal-
mente por una ineficiente política de largo plazo, para
romper los nodos estructurales que atan la educación
a estereotipos aun desde los contenidos curriculares
con protagonismo del arquetipo masculino Marrero

105
(2019).1 Asimismo, existen ciertas características que
la sociedad ha establecido para diferenciar a las mujeres
de los hombres, las cuales pueden llevar a la desigualdad
de género en diversos países. Cada una de las culturas
impregna un tipo de comportamiento de acuerdo con
el género. En la mayoría, la mujer queda relegada a un
papel doméstico y de cuidados.
En la misma línea, Marrero (2019) señala que la
enseñanza, la investigación y la generación de conoci-
miento tienen un sesgo masculino, que la producción
de conocimiento es sexista y que el lenguaje científico
no es neutral. Es así como las epistemologías femi-
nistas cuestionan la transmisión de conocimientos y
además proponen incluir en los contenidos académi-
cos la perspectiva de género. Un esquema educativo
masculinizante abona el sexismo, entendido como la
asignación preferente de actividades a hombres por
estereotipos sociales que, en los extremos, ubica a
las mujeres en labores domésticas y a los hombres
en el ámbito público y social2. Para inculcar valores
de equidad y antisexistas curriculares, una propuesta
con perspectiva de género se centra en cambiar las re-
laciones de poder en la educación, al grado de sugerir
la actualización de bibliografía, seleccionar profesora-
do que a través de la docencia promuevan la perspec-
tiva de género y un cambio en los programas de las
asignaturas. No obstante,
1
Androcentrismo: consideración de que el hombre es el centro de la sociedad,
dejando de lado el papel que en estas constituye la mujer. Arquetipo masculino:
modelo de conocimiento basado en la postura masculina y que modela la ense-
ñanza del resto de la sociedad.
2
Masculinizante: que tiene de base las características de lo masculino. Sexismo:
discriminación hacia las personas por su condición de sexo. Antisexista: que se
opone a la discriminación por condición de sexo.

106
 No se trata de intentar construir desde las aulas o la
academia un mundo de mujeres, como en varias ocasio-
nes se ha malinterpretado a la teoría feminista. El ob-
jetivo radica en brindarle equitativa importancia, en la
impartición de contenidos y en los estudios desde las
ciencias sociales, a mujeres y hombres, tomando como
criterio básico la diversidad de experiencias por las que
históricamente han atravesado. (Marrero, 2019: 9).
En el escenario descrito, a continuación, se explica
para México la transición hacia equidad de género a través
de las variables de alfabetización y matrícula educativa,
por una parte; y, por otra, el factor de natalidad por grado
de escolaridad de la madre, que la obstaculiza.

1.1 Alfabetización de hombres y mujeres

La alfabetización es un factor clave para enfrentar la

brecha de género. Con la información disponible, se
observa que la tasa de alfabetización de las mujeres
se ha incrementado en forma consistente desde 1990;
incluso a partir del año 2003 dicha tasa –excepto
2006– supera a la correspondiente a los hombres has-
ta el final de la serie (Figura 1).
Figura 1. México: tasa de alfabetiza­ción de hombres y muje-
res de 15 a 24 años de edad, (1990-2019)

Fuente: elaboración propia con datos del inegi.

107
 La matrícula por género femenino, con fuerte ses-
go masculino en 1950, ha evolucionado positivamen-
te hasta una situación casi simétrica para hombres y
mujeres, con una diferencia de 2% en el último ciclo
escolar y un relevante incremento en la matrícula ab-
soluta. El posible efecto de la pandemia de Covid-19
puede estimarse en una disminución de la matrícula
en 1.55 millones que, aunque marginalmente, afectó
más la de las mujeres con una caída de -0.3% respecto
al ciclo prepandémico (Tabla 1).
Tabla 1. México. Total de matrícula, (1950, 2012, Ciclo escolar
2015/2016 y 2021/2022).

Años Total de matrícula Hombres Mujeres

1950 2,653,450 54.0% 46.0%
2012 29,253,964 51.0% 49.0%
Ciclo escolar
34,531,661 50.6% 49.3%
2015/2016
Ciclo escolar
32,978,888 51.0% 49.0%
2021/2022
Fuente: Elaboración propia con datos de inegi.

De ser consistente el aumento de la matrícula fe-

menina con una reducción de la brecha educativa, ello
debe reflejarse igualmente en la distribución de la ma-
trícula por nivel educativo. En efecto, se constata que
en 1950 prevalecía una situación de fuerte desigual-
dad a medida que se incrementaba el nivel educativo:
de 4% en primaria hasta 20% en licenciatura; en tanto
en 2014 en educación primaria la brecha se redujo a 2%,
hay equidad en educación secundaria y media superior,
y en licenciatura la brecha fue de solo 4% (Tabla 2). Y

108
en el ciclo escolar 2021/2022 la matrícula de mujeres
en los niveles medio superior y licenciatura superó a
la de hombres en 4% y casi 6%, respectivamente.
Tabla 2. México: matrícula por nivel educativo,1950, 2014,
2015/2016 y 2021/2022 (en porcentajes)

Ciclo escolar Ciclo escolar

Nivel de 1950 2014
2015/2016 2021/2022
estudios
H M H M H M H M

Primaria 52.0 48.0 51.0 49.0 50.9 49.0 49.7 50.2

Secundaria 56.0 44.0 50.0 50.0 50.5 49.4 50.2 49.7

Media su-
58.0 42.0 50.0 50.0 49.8 50.1 47.9 52.1
perior

Licenciatura 60.0 40.0 52.0 48.0 50.6 49.3 47.1 52.8

Fuente: Elaboración propia con datos de inegi.

Otro rasgo importante en el incremento de la ma-

trícula total es la brecha de género persistente desde
la niñez, debido a sus implicaciones futuras en la
orientación profesional y su inserción laboral (Lechu-
ga, Ramírez y Guerrero, 2018), ya que de acuerdo con
la ocde (2015) mundialmente una niña de cada 20
consideró estudiar una carrera relacionada con ciencia,
tecnología, ingeniería y matemáticas (ctim), mientras
que esta fue una opción para uno de cada cinco niños.
Por lo tanto, este aspecto genera otro sesgo, debido a que
estas áreas de conocimiento son las mejor remuneradas.
La profesionalización en las áreas ctim de mayor
remuneración en el ámbito laboral registra una subre-
presentación femenina pues históricamente, por este-
reotipos, se asocian hombres a sectores de ingeniería,

109
manufactura y construcción y, en cambio, a las muje-
res se les asocia a sectores tradicionales de comercio,
hotelería, cuidados de salud y educación a menores.
Este contexto de brecha implícita de ingreso repercu-
te en brecha de género, por lo cual el nivel educativo
preuniversitario juega un papel relevante en la futura
inserción laboral de hombres y mujeres en el ámbito
profesional.
En el sistema educativo hay programas masculini-
zados caracterizados como aquellos con matrícula de
mujeres inferior a 30% y programas de tipo femenino
con matrícula de mujeres superior a 70%, con los es-
tereotipos referidos. Por ejemplo, Sevilla (2021, ) en
una investigación en siete países latinoamericanos3
sobre los programas de enseñanza técnico profesional
(etp) en secundaria con alta participación femenina
entre 13 y 15 años de edad, “cuando sus decisiones es-
tán más condicionadas a los roles tradicionales de gé-
nero”, refiere programas asociados a matrícula feme-
nina superior a 80% en industria textil (diseño, moda,
confección), educación de menores, salud y activida-
des secretariales; y participación entre 65% y 70% en
actividades contables, comercio y administración.
La subrepresentación femenina en las áreas de co-
nocimiento ctim señaladas ha sido hasta ahora una
marca indeleble que la pandemia de Covid-19 agudizó
y que, como brecha de género educativo y económico,
3
Argentina, Costa Rica, Chile, Ecuador, Honduras, México, Uruguay.

110
requiere de una priorización del acceso de las muje-
res a las áreas de conocimiento ctim masculinizadas
desde las políticas educativas en los programas etp.4
Pues como lo estipula la Cepal (2021), la emergencia
sanitaria provocó en las mujeres en América Latina y
el Caribe “un retroceso de más de diez años en su par-
ticipación en el mercado laboral”; y en cuanto a bre-
cha de género de ingreso específicamente en el sector
salud, en el cual las mujeres significan 73.2% del em-
pleo, se refiere que los salarios son 23.7% inferiores
al de los de los hombres.
Para verificar la aseveración de la ocde (2015), en
el caso de México, la evidencia del ciclo escolar 2015-
2016 muestra que en licenciatura y posgrado se obser-
vaba un sesgo femenino hacia artes y humanidades;
ciencias sociales y administrativas; educación y salud.
En tanto la matrícula masculina se orientaba hacia la
agronomía y veterinaria; ciencias naturales, exactas y
computacionales; ingeniería, manufacturas y construc-
ción; y servicios (Lechuga, Ramírez y Guerrero, 2018).
A continuación, se muestra el detalle con información
hasta 2021 en la Tabla 3.

4
La subrepresentación femenina se refiere a la poca participación de la mu-
jer en determinadas áreas profesionales y de conocimiento.

111
Tabla 3. México: Matrícula en educación superior por
campo de formación académica según sexo, (Ciclo escolar:
2015/2016, 2020/2021) (en porcentajes).

Campo de
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
formación
(2015/2016) (2015/2016) (2020/2021) (2020/2021)
académica

Licenciatura
universitaria y 50.9 49.1 47.0 53.0
tecnológica
Agronomía y
64.8 35.2 54.4 45.6
veterinaria
Artes y humani-
43.6 56.3 41.4 58.7
dades

Ciencias
naturales,
56.7 43.2 66.9 33.1
exactas y de la
computación

Ciencias socia-
les, administra- 42.6 57.3 40.8 59.2
ción y derecho

Educación 26.4 73.5 24.6 75.4

Ingeniería,
manufactura y 72.8 27.1 68.1 31.9
construcción

Salud 34.6 65.3 30.1 69.9

Servicios 68.1 31.9 48.9 51.1

Fuente: Elaboración propia con datos del Instituto Nacional de la Mujeres
(Inmujeres).

112
 Los datos del ciclo 2020/2021 no sólo confirman y
aumentan el predominio de la matrícula femenina en las
áreas de conocimiento señaladas; además, es superior en
licenciatura universitaria y tecnológica y servicios, desta-
cando el hecho de que en esta última área el aumento de
la matrícula fue de casi 70%. En tanto, de una parte, en
agronomía y veterinaria la brecha de matrícula disminuyó
en forma importante y, de otra, aumentó también en forma
importante la de ciencias naturales, exactas y de la com-
putación.
Aun cuando ha habido en general una reducción en
las brechas de género en la matrícula en educación supe-
rior, hay temas pendientes que atender como el porqué
del sesgo de los hombres hacia las ingenierías y una
regresión de 10% de las mujeres en ciencias naturales,
exactas y de la computación en el último ciclo con res-
pecto al de 2015/2016.
En relación con el rezago en el sector ctim, en
México en últimos años se impulsó un programa de
acercamiento de niñas y jóvenes a áreas ctim, con la
finalidad de incrementar la matricula académica en
ramas que han tenido sesgo en la participación mas-
culina (Niñastem, 2022).
Sin embargo, quizá el problema ya no radica en el
acceso de la mujer a la educación, sino en el escenario
de violencia que enfrentan las mujeres al acceder a es-
tos espacios educativos, donde predomina una visión
patriarcal y una negativa aceptación varonil de convi-
vencia y colaboración con el género opuesto debido
a una arraigada creencia de superioridad vocacional
o de capacidades intelectuales. Es por esta razón que
los planes actuales, programas y políticas ya incorpo-
ran una perspectiva de género dentro de las aulas.

113
Mercado Laboral Femenino

Para entender el mercado laboral en el que la mujer se

inserta y el sesgo metodológico interpretativo, en la
teoría económica estándar la división del trabajo por
género y la brecha del ingreso en López-Ibor (2002)
son consideradas cuestiones estructurales. Así, por
ejemplo, “La división sexual del trabajo existe en todas
las sociedades” (Ibid, 151, 159, 160), de lo cual, “Las
mujeres ganan un salario inferior al de los hombres
casados porque se presupone que ellas realizan menos
esfuerzos en cada hora de trabajo”; con una conclusión
lapidaria: “Desde este punto de vista, se puede concluir
que las diferencias que existen en productividad entre
el hombre y la mujer responden en gran medida a una
elección voluntaria, racional, y maximizadora por parte
de ambos miembros de la familia”. Adicionalmente,
para Becker (1983), las ventajas comparativas o de es-
pecialización determinan que las mujeres realicen la-
bores domésticas, y los hombres actividades económi-
camente más productivas. Se asume que la inversión
en capital humano en los hombres es mayor que en las
mujeres por las funciones a realizar fuera del hogar.
Para el caso de México, por un lado, independien-
temente de las explicaciones teóricas convencionales
anteriores, en la Población Económicamente Activa se
calcula una participación de 74.2% de los hombres y de
49.2% en mujeres (inegi, 2023). Por otro lado, con la
información aquí utilizada, no puede sostenerse que
no haya habido inversión en capital humano en las
mujeres dados los incrementos en la tasa de alfabeti-
zación femenina y la matrícula de mujeres.

114
 Sin embargo, las diferencias fisiológicas entre muje-
res y hombres sí tienen injerencia en el campo laboral;
ejemplo de ello es el sector de la construcción con una
participación importante de hombres, mientras que en
el comercio es semejante la mano de obra femenina y
masculina (Inmujeres, 2014). También es importante
mencionar que, referente a la participación por géne-
ro en el mercado laboral mexicano, datos de la revista
Fem (2014) muestran que 48% son mujeres entre 15
y 64 años y 83% hombres. En 2021, probablemente
por el efecto Covid-19 se dio una regresión en la tasa
de participación económica de las personas en edad de
trabajar, con mayor impacto en las mujeres, la cual fue
de 40.9% y de 74.3% para los hombres (enoe, 2021).
Sin embargo, más allá de una emergencia sanitaria,
las cuestiones físicas no deberían de ser un factor que
incremente la discriminación de la mujer en el mer-
cado laboral, ya que sería más conveniente tomar en
cuenta el intelecto que adquieren tanto hombres como
mujeres cuando acceden a los mismos niveles educa-
tivos (Lechuga, Ramírez y Guerrero, 2018).
Y, aun así, en la investigación científica, tomando
como referencia Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-
logía (Conacyt), en 1984 se tenía un registro de sólo
283 mujeres en el Sistema Nacional de Investigadores
(sni), cifra que en 2021 había aumentado en forma
importante a más de 13 000 mujeres en la masa críti-
ca de la ciencia, empero significando 38.2% del total
de investigadores en el sni.
Y no obstante el avance de las mujeres en la matrí-
cula educativa, en puestos públicos de alta calificación,
fue en el año 2000 cuando por primera vez una mujer

115
ocupó la Secretaría de Educación Pública, en 2017 co-
menzaron a participar mujeres en la Junta de Gobier-
no del Banco de México –banco central- y en 2021 se
eligió por primera vez una gobernadora en la misma
institución; y hasta 2023 se nombró una presidenta
de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, cuya
creación data del año 1825.
Es por esto que, dentro del campo de estudio del
feminismo, el concepto de economía feminista ha per-
meado a manera de poner en tela de juicio lo acontecido
a las mujeres dentro del hogar, tanto aquellas que vi-
ven aún con sus padres como las que deciden formar
una familia y/o vivir en pareja.5 El centro de atención
de este concepto se enfoca en el trabajo doméstico, el
cual es elaborado en mayor medida por mujeres. Se
trata de un tipo de trabajo no remunerado que repre-
senta un valor económico importante si se contabili-
zara en las estadísticas nacionales de México.
De la misma forma, un dato que revela las dispari-
dades que en el hogar enfrentan hombres y mujeres
es tiempo que cada uno de los géneros pierde al deci-
dir casarse. Mientras los hombres ganan 2.9 horas de
tiempo libre, las mujeres pierden 7.3 horas (enut,
2019 cuenta satélite). Esto ha sido un punto de arran-
que para la discusión en torno al predominio de toda
una serie de creencias religiosas, sociales y económi-
cas, donde se ubica a la mujer únicamente arraigada a
5
El feminismo es un movimiento social surgido formalmente a finales del siglo
xviii que comporta una ideología crítica, de acuerdo con Sau (2001), toma de
conciencia de las mujeres como grupo de la opresión, dominación, y explotación
que ha sido y son objeto por parte de los varones en el seno del patriarcado bajo
las distintas fases históricas de modelo de producción. Lo mueve la acción para
lograr la liberación de su sexo con todas las transformaciones de la sociedad que
se requiera.

116
espacios domésticos y de cuidado, omitiendo la capa-
cidad con la que los dos géneros cuentan para realizar
diversas tareas del hogar y de procuración de niños y
enfermos.
Con ciertos rezagos, el gobierno mexicano ha desti-
nado recursos a educación, investigación y desarrollo;
y de la misma forma ha puesto en práctica programas
públicos y leyes que fomentan la igualdad de género,
tal es el caso del Programa Nacional de la Mujer Alian-
za para Igualdad (Pronam) y el Inmujeres (Lechuga,
Ramírez y Guerrero, 2018).
El Pronam fue reemplazado en el año 2000 por
Proigualdad subsistiendo hasta la actualidad con el
objetivo de establecer acciones que deberán cumplir-
se para lograr el respeto, la protección, promoción y
garantía del pleno ejercicio de los derechos humanos
de todas las mujeres; el principal resultado fue po-
tenciar la autonomía económica de las mujeres para
cerrar las brechas de desigualdad salarial.

3. Evidencia Empírica

Existe un problema en la disponibilidad de información

estadística para nuestros propósitos, ya sea porque
las series contienen pocos datos o no hay continuidad.
Las variables aquí empleadas para la construcción del
modelo son anuales y abarcan el período de 1990 al
2019, por lo cual se señala el carácter preliminar en la
interpretación de los resultados.
En primera instancia se analizó que la variable
mujeres ocupadas (tmo) respondían a cambios de:

117
la tasa de alfabetización de las mujeres (ta); matrimo-
nios registrados (mat); nacimientos registrados (nac)
y/o los nacimientos de madres adolescentes (maa).
El modelo a estimar fue el siguiente:

TMO=β0+β1 TA-β2 MAT-β3 NAC-β4 MAA+εt (1)

Se esperaría que, ante un incremento en la tasa de

alfabetización, haya un incremento en el número de
mujeres ocupadas. Mientras que aumentos en las va-
riables de matrimonios, nacimientos y nacimientos
en adolescentes, impactarían de forma negativa al nú-
mero de mujeres ocupadas. Sin embargo, la variable
nac resultó no ser estadísticamente significativa, por
lo que el modelo se estimó con el resto de las varia-
bles. A continuación, se presentan los resultados ob-
tenidos, así como las diferentes pruebas realizadas,
tanto para examinar la estacionariedad de las series
como para verificar el comportamiento de ruido blan-
co y normalidad en los residuales del modelo.

3.1 Resultados de ejercicio econométrico

En la Tabla 4, se resumen los hallazgos de realizar las

pruebas Dickey-Fuller, Phillips-Perron y Kwiatkowski-
Phillps-Schmidt-Shin a las series de tiempo para la va-
riable dependiente (MO) y las tres independientes (TA,
MAT y MAA)6. Se puede observar que MO, TA y MAT
son series estacionarias en primeras diferencias, mien-
tras que MAA es estacionaria en su forma original.
6
Dichas pruebas se realizaron para verificar la estacionariedad de cada una de las
series de tiempo utilizadas en el modelo.

118
Tabla 4. Resultados de las pruebas de estacionariedad.

Estadística de Estadística de Estadística de

la prueba ADF la prueba PP la prueba KPSS Orden de
Variable
(H0:Raíz (H0:Raíz (H0: Estaciona- integración
Unitaria) Unitaria) riedad)

MO -2.035277 -2.049505 0.722939 I(1)

∆MO -4.112789** -4.014852** 0.716380*** I(0)

TA -1.691055 -1.813716 0.706319 I(1)

∆TA -4.552451** -4.565664** 0.311731** I(0)

MAT -0.214882 -0.497535 0.588417 I(1)

∆MAT -3.868978** -3.847037** 0.155914** I(0)

MAA -1.478989** -1.527976** 0.338786** I(0)
Notas: ADF:Prueba Dickey Fuller Aumentada. PP: Prueba de Phillips-Perron.
Prueba: Kwiatkowski,
Phillips, Schmidt y Shin.

Ho: Hipótesis Nula

∆: Operador de primera diferencia
(*): Indica el rechazo de la H0 a 95% de confianza
(**): Indica el rechazo de la H0 a 99% de confianza
(***): Indica el rechazo de la H0 a 90% de confianza
Los resultados de las pruebas ADF y PP se basan en los valores críti-
cos de Mackinnon
Fuente: Estimaciones propias realizadas con datos extraídos del inegi y Banco
Mundial.

De acuerdo con los resultados arrojados por las prue-

bas de raíz unitaria, se procedió a realizar la regresión
a través del método de mínimos cuadrados ordinarios;
pero previamente se generó el cambio porcentual respecti-
vo para que todas tuvieran el mismo orden de integración,

119
por lo que a las variables MO y MAT se aplicaron loga-
ritmos y primeras diferencias, mientras que para la TA
se tomaron las primeras diferencias.
El modelo ajustado, con las series estacionarias y
las variables que resultaron significativas, dio como
resultado la siguiente regresión:

D(LOG(MO)) = 6.973 - 0.7832*D(TA) – 2.460*D(LOG(MAT)) + 0.152*MAA (2)

De lo anterior puede inferirse que en México entre

1990 y 2019 la relación entre la tasa de alfabetización
y las mujeres ocupadas no resultó ser la esperada, al
ser negativa se interpreta que los incrementos en la
tasa de alfabetización femenina afectan negativamen-
te el nivel de ocupación de las mujeres, por lo que se
deduce que la educación en México no es un factor
relevante para mejorar la equidad en el mercado labo-
ral. Referente a la tasa de matrimonios registrados,
tienen una relación inversa con la participación de
las mujeres en el mercado laboral, lo que evidencia
la persistencia el sesgo de desigualdad de género deriva-
do del pensamiento androcentrista. También se evi-
dencia que cuando se registran embarazos durante
la adolescencia, las mujeres se insertan en el merca-
do laboral; razón por la cual las variables Número de
mujeres adolescentes con hijos y Ocupación de muje-
res en el mercado laboral son positivas.
Es importante mencionar que el estadístico de bon-
dad de ajuste fue de apenas 48.10%, es decir, las varia-
ciones de la tasa de alfabetización, la tasa de crecimiento

120
en el número de matrimonios y el porcentaje de los na-
cimientos de madres solteras sólo explican 48.10% de
las cambios en la participación laboral de las mujeres.
Finalmente, con el modelo ajustado se realizaron
las pruebas correspondientes para verificar que los re-
siduales tengan el comportamiento de ruido blanco y
normalidad. Los resultados de las pruebas se resumen
en la Tabla 8, en donde se observa que los resultados
obtenidos satisfacen la característica de ruido blanco
en los errores (no hay correlación serial ni heteroce-
dasticidad) y se comprobó que los errores siguen una
distribución normal a un nivel de significancia de 90%.

Tabla 5. Pruebas de diagnóstico de los residuos de la

regresión ajustada.

Valor de la
Tipo de prueba Hipótesis nula
probabilidad
Correlación Serial
No hay correlación serial
Breusch-Godfrey 0.078
hasta el rezago 5**
Heterocedasticidad
Harvey Homocedasticidad 0.756
No hay heterocedasticidad
Arch 0.243
ARCH hasta el rezago 5
Normalidad
Jarque-Bera Normalidad 0.532

Fuente: Estimaciones del autor a partir de datos anuales del inegi y Banco
Mundial.

121
CONCLUSIONES

Los datos presentados en el artículo, así como el ejerci-

cio econométrico evidenciaron que persisten aspectos
culturales e ideológicos en la sociedad mexicana que
inciden negativamente en la equidad de género en el
sector educativo, así como en la participación femeni-
na en el mercado laboral.
A pesar de los esfuerzos llevados a cabo por la so-
ciedad en general y el Estado por incrementar la alfa-
betización y la matrícula femenina, el problema de la
desigualdad de género en la educación sigue teniendo
un fuerte impacto en la mujer en áreas académicas de
ciencia y tecnología y matemáticas e ingenierías, las
cuales son las de salarios más elevados en México.
Esto demuestra que aún existe camino por recorrer en
vísperas de incorporar a la mujer en la matrícula de ca-
rreras que le permitan más tarde ser parte de la fuerza
laboral de mayor peso en la economía mexicana.
Por lo que el sistema educativo mexicano tiene
grandes retos, como el de convertirse en sólida base de
apoyo a la inserción indiscriminada en el mercado la-
boral, es decir que coadyuve a suprimir las diferencias
sociales, raciales, culturales y de género; así como ser
parteaguas con políticas conducentes que permitan no
solo discutir, sino sobre todo superar los mecanismos
creadores de discriminación de hombres y mujeres.

122
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126
Género y altas habilidades:
estereotipos de género en madres
y padres de familia con hijas e hijos
con talento matemático

Cristianne María Butto Zarza

Resumen

La atención del talento matemático desde un enfoque

inclusivo exige que éste se desarrolle a partir de propues-
tas didácticas para grupos heterogéneos que posibiliten
su desarrollo. El objetivo del estudio fue identificar los
posibles estereotipos de género de un grupo de madres
y padres de familia con hijas e hijos con talento mate-
mático. El estudio fue de tipo cualitativo, y se define
como un proceso interpretativo. El diseño metodo-
lógico se fundamentó en una tradición de estudio de
caso. La muestra fue constituida de madres y padres
de familia de alumnas y alumnos de escuelas públicas
de la Ciudad de México y del Estado de México que
participan del Proyecto Talento Matemático Mexica-
no (tamme) de la upn Ajusco. El marco teórico se
fundamentó en el Modelo de Enriquecimiento Escolar

127
(School Wide Enrichment Model SEM) de Renzulli.
A partir de los resultados de un taller de género con
los padres y madres de familia que asisten al programa
sobre talento matemático, percibimos la existencia de
estereotipos que han sido asimilados, sea por su edu-
cación en casa, en la escuela o en la misma comunidad
donde viven. En conclusión, creemos que es importan-
te incorporar la perspectiva de género en programas de
atención a los padres y madres de familia del alumnado
con talento matemático y también en el ámbito edu-
cativo.
Palabras clave: Talento matemático, género, progra-
ma de enriquecimiento extracurricular.

Introducción

Género, es una palabra y concepto que actualmente se

puede leer, escuchar y “ver”. Este término está presente
en diversos espacios tanto políticos, administrativos, y
educativos. El término género actualmente está aso-
ciado a las mujeres y sus derechos, pero también es un
campo de estudio y de acción. Como campo de investi-
gación, estudia las relaciones socioculturales entre mu-
jeres y hombres, así como el análisis de la construcción
de lo que significa ser mujer u hombre, también refiere
a la investigación y a la visibilización de las diferencias
entre los sexos para a partir de su estudio y compren-
sión de cómo se construyeron las mismas, para generar
propuestas de intervención a fin de erradicar las desi-
gualdades. En lo que refiere el campo específico de los
estudios de género en educación, se investiga la inter-
vención en fenómenos o situaciones como las desigual-

128
dades y la jerarquización entre hombres y mujeres en
el ámbito educativo, la reproducción y perpetuación de
los estereotipos de género en el aula por parte del pro-
fesorado y otros agentes educativos, y la desigualdad
histórica que han sufrido las mujeres (entre otros temas)
en lo que refiere los espacios educativos y su educación.
A partir de lo aquí mencionado, el presente trabajo se
puede enmarcar dentro del área de estudio de la com-
prensión e intervención de las desigualdades históricas
de las mujeres en los sistemas educativos, pues busca
poner de manifiesto como las alumnas con altas ca-
pacidades han sido una población que históricamente
ha sufrido una doble o triple discriminación en lo que
refiere al acceso a una educación integral.

Género y altas habilidades

Sobre los estudios de la inteligencia y la superdota-

ción, destacan los desarrollados por Francis Galton, en
su obra Hereditary Genius (1892), alerta sobre las altas
habilidades de personas importantes (específicamente
hombres); este autor estudió a miembros de familias
que tenían un alto rendimiento académico. Concluyó
que la inteligencia es heredada y que las altas habili-
dades eran propias de los hombres. Una de las críticas
que se hace al trabajo realizado por Galton, es que este
autor, sólo analizó a hombres originarios de familias de
un nivel socioeconómico alto. Según Tourón (2020),
existen dos paradigmas para el desarrollo de las altas
habilidades: una es el tradicional y el actual. El pa-
radigma tradicional está relacionado con el concepto
de inteligencia y el uso de pruebas estandarizadas; por

129
ejemplo, la prueba de coeficiente intelectual (ci). En este
sentido, las altas habilidades es un concepto básicamente
cuantitativo y psicométrico. Según este paradigma, el ta-
lento es visto como un rasgo innato y que no cambia,
sustentado en una concepción biológica del talento
con programas únicos para todos. Bajo ese paradigma,
la identificación de las altas habilidades se realiza bá-
sicamente a partir de tests y la atención que se brinda
a los estudiantes, se desarrolla a partir de programas
únicos con contenidos previamente establecidos.
Por otro lado, en el paradigma actual, las altas ha-
bilidades se ponen de manifiesto de diversas maneras,
ésta es comprendida bajo diversas dimensiones y va
cambiando a lo largo del desarrollo de las personas. La
identificación de los alumnos y alumnas con altas ha-
bilidades es inclusiva; tiene como objetivo promover
el potencial de los estudiantes. Dicha identificación
va encaminada a mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje con una intervención específica, flexible
en términos de elección y también de la duración y
se sustenta, básicamente, en las características de los
alumnos y las alumnas; por lo tanto, la intervención
educativa es específica y acorde a las necesidades de
los niños y niñas.
Simón (2016) comenta que, en la mayoría de los
estudios sobre género y talento, las mujeres que son
identificadas con altas capacidades en matemáticas
son escasas, lo mismo se podría decir para los pro-
gramas de atención a las mujeres con estas caracte-
rísticas. Según la autora, esta diferencia, destaca prin-
cipalmente, en el periodo de la adolescencia. En ese
mismo sentido, (Freeman, 2003, Lee y Sriramen, 2011

130
citado en Simón, 2016) mencionan, que esta diferencia
entre varones y niñas cuestiona los procedimientos
de selección, también los efectos que pueden tener los
programas de atención para las niñas. En otro orden de
ideas, la misma autora señala que la influencia parental
en el desarrollo de las altas capacidades, y uno de los
aspectos que consideran importante es la identifica-
ción temprana como un medio para potencializar las
altas capacidades en matemáticas. En este sentido, se
considera que los padres juegan un papel importante
en el desarrollo de las altas capacidades a temprana
edad, igual que el papel que juega la socialización y
los roles de género.
De acuerdo con Farfán y Simón (2018) en un estudio
sobre el desarrollo del talento de las mujeres en mate-
máticas desde la perspectiva de la socioepistemología,
es importante estudiar el talento desde una perspecti-
va de género. Estas autoras estudiaron a cuatro muje-
res y cuatro varones adolescentes entre 13 y 15 años
de edad en un programa de desarrollo de talentos en
ciencias. Para ello, se usó el método biográfico, que es
un enfoque contrario a la homogeneidad que caracte-
riza los métodos de identificación y desarrollo del ta-
lento matemático. Además, se realizaron entrevistas
a profundidad con diversos integrantes de la comuni-
dad. Los resultados revelaron que la elección profe-
sional de las niñas está fuertemente influenciada por
los padres y, en su mayoría, son estereotipos tradicio-
nales, que equivalen a la elección de profesiones que
se relacionan con labores del cuidado; por ejemplo,
la enseñanza y la medicina a pesar de que destacan en
el campo de las matemáticas.

131
La atención de las alumnas con altas habilidades

De acuerdo con Kreger (1999), la atención de alumnas

con altas habilidades inició a partir de los trabajos de
Leta Hollingworth, en Estados Unidos de Norteamérica
a inicios del siglo xx, época en la que predominaban las
ideas de la superioridad del hombre por encima de la
mujer. El trabajo realizado por Hollingworth se enfo-
có en la revisión y crítica de la obra de Galton y de
Terman. La mencionada autora encontró y expuso que
Galton no estudió el trabajo de ninguna mujer, sólo
se enfocó al estudió de hombres de un nivel socioe-
conómico alto. Por lo cual, no pudo haber obtenido
datos de ambos sexos para realizar comparaciones que
pudieran dar como resultado información que susten-
tara la afirmación realizada por Galton sobre que: “la
genialidad es única y propia de los varones”.
Hollingworth concluyó que las limitaciones de las
mujeres no se debían a sus condiciones biológicas,
sino a factores sociales y culturales, que en ese enton-
ces privilegiaban a los hombres. A partir de la revisión
de la literatura, menciona que los conceptos alta ha-
bilidad/superdotación y talento fueron acuñados con
cargas androcentristas importantes, pues fueron crea-
dos a partir de los resultados de investigaciones en las
que, por ejemplo, las muestras estaban constituidas
exclusivamente por varones.
No obstante, los hallazgos que sentaron las bases
para esta caracterización fueron generalizados para
ambos sexos, lo cual provocó grandes sesgos que
discriminaban e invisibilizaban a las mujeres. Final-
mente, lo anterior guarda relación con la definición

132
de género propuesta por Scott (1995), quien define
el género “como un elemento constitutivo de las re-
laciones sociales basado en las diferencias percibidas
entre los sexos, el cual también es una forma primaria
de significar y que permite entender las relaciones de
poder” (p. 86).
Autoras como Kreger (1999), menciona que en el
caso las alumnas con altas capacidades, el autoconcep-
to y la pertenencia social pueden ser factores o indi-
cadores para su desarrollo profesional y/o laboral. En
este sentido, estudios más recientes, como el llevado
a cabo por García et al. (2019) sobre la relación entre
variables como la autoestima, los estereotipos de gé-
nero y el rendimiento escolar en el alumnado con al-
tas habilidades, encontraron que una baja autoestima
afecta de forma negativa en el rendimiento escolar; es
decir, a menor autoestima, menor rendimiento esco-
lar; en el caso de su estudio, en ambos sexos los nive-
les de autoestima que presentó cada grupo son altos,
pero encontraron una diferencia significativa en los
niveles de autoestimas de las jóvenes participantes:
poseían niveles más bajos en comparación de sus pa-
res varones. A partir de esto, mencionan que existe la
posibilidad de que el rendimiento académico de estas
alumnas vaya decreciendo al transitar por el sistema
educativo, lo que provoque que “ellas mismas se in-
visibilicen”.
Siguiendo esta línea Roa-Tampe et al. (2020) comen-
tan que el autoconcepto es una variable que puede apor-
tar a la creación de brechas en lo que refiere a las aspira-
ciones de mujeres y varones en áreas como las ciencias
o las matemáticas. En su estudio realizado en Chile con

133
alumnado de segundo de secundaria identificado con al-
tas capacidades, identificaron que las mujeres con altas
capacidades poseen un nivel de autoconcepto menor en
comparación con sus pares varones, pero, además, des-
tacan que, en el caso de su investigación, los niveles de
autoconcepto son menores tanto en varones como mu-
jeres que participan dentro de programas de enriqueci-
miento o atención especializada. Por lo que recomiendan
realizar investigación con muestras de mayor tamaño,
con la finalidad de explicar el porqué de este fenóme-
no. Además, señalan que se lleven a cabo programas que
analicen el desarrollo del autoconcepto.
Lo descrito por estos autores tiene relación con lo
hallado en el metaanálisis hecho por Infantes-Paniagua
et al. (2022), quienes en su revisión confirman lo pro-
puesto en la literatura sobre que en el alumnado con
altas habilidades existe un nivel mayor de autoconcep-
to en comparación con sus pares sin altas habilidades,
pero también encontraron que puede haber estudian-
tes con altas habilidades que tengan bajos niveles de
autoconcepto en comparación con sus pares y con
estudiantes sin altas habilidades. Esta situación pue-
de responder a cuestiones socioculturales, específica-
mente a cuestiones de género. Concluyen en la im-
portancia de llevar a cabo futuras investigaciones que
continúen analizando las posibles correlaciones entre
variables culturales, de género y habilidades cogniti-
vas en el desarrollo y desempeño académico del alum-
nado con altas habilidades.
Retomando lo propuesto por Kreger (1999), re-
cuperamos lo planteado sobre el papel de la familia
por Pasarín et al. (2004), quienes comentan que el

134
alumnado con talento matemático representa un pe-
queño porcentaje de la población total de niñas y ni-
ños escolarizados, y que la mayoría de este alumnado
proviene de familias de un nivel socioeconómico alto,
lo cual se traduce en que cuenta con los recursos su-
ficientes para cubrir sus necesidades educativas es-
pecíficas, como el acceso a actividades o programas
extraescolares —que muchas veces tienen un alto cos-
to económicos—, o madres o padres con un nivel de
escolaridad de licenciatura o posgrado; esto último
podemos traducirlo en niñas o niños con un mayor
capital cultural, entendido tal y como lo define Bour-
dieu e Passeron (1977); es decir, sería un alumnado
con un conocimiento académico escolar y habilidades
que les darían un lugar por encima del promedio de
sus compañeros en su contexto —social o escolar—
inmediato. Es así como podemos mencionar que el
nivel socioeconómico de la familia juega un papel im-
portante en lo que se refiere al desarrollo del talento
matemático.
Otro factor o componente importante que hay que
considerar, además del nivel socioeconómico, seria a
la familia, es decir el de los estereotipos de género
que se transmiten en los miembros de una familia.
De acuerdo con Guzman Stein (1994), la familia es la
institución primaria de socialización, donde se repro-
ducen y perpetúan los estereotipos y roles de género,
es pues un espacio donde a los varones se les enseña a
ser independientes, racionales, agresivos, entre otros
atributos “propios” de la masculinidad, mientras que
a las mujeres se les educa para ser obedientes, disci-
plinadas, dependientes y subordinadas al varón.

135
 En esta línea Faust (2015, citada en Kruczeveski y
Oliveira, 2018), concuerda y argumenta que la familia
es un espacio de transmisión y reproducción de valo-
res cargados por estereotipos de género sobre lo que
deben ser una mujer y un hombre. En el caso de las
niñas, los valores que se les transmiten en el núcleo
familiar van encaminados a limitar su autonomía y
su capacidad de cuestionar, buscando volverlas suje-
tas pasivas o dóciles. De acuerdo con Faust, esto se
refleja en el aula en una menor participación de las
alumnas en las clases, en comparación con sus com-
pañeros.
A partir de los trabajos mencionados, podemos
concluir que dentro de las variables que puede servir
como catalizadores o inhibidores a la luz de la pers-
pectiva de género para el desarrollo de las altas habili-
dades o talentos específicos, como el talento matemá-
tico, para el caso específico de las niñas y adolescentes
son: el autoconcepto, el contexto socioeconómico y la
familia. A partir de esto, nuestro supuesto teórico es
que los estereotipos de género que existen entre los
miembros de la familia pueden ser un catalizador o
un inhibidor del talento matemático para las niñas.

Referente teórico: programa de Talento

Matemático Méxicano TAMME

En el programa de Talento Matemático Mexicano tam-

me se utiliza el Modelo Enriquecimiento Escolar (sem,
por sus siglas en inglés, School Wide Enrichment Model)
éste se creó con base en el Modelo de la Tríada de En-
riquecimiento de Renzulli y Reiss (1985), y Renzulli

136
(2008). El talento es simbolizado por tres anillos, mis-
mos que definen comportamientos talentosos en lugar
de individuos talentosos. El modelo contiene tres ele-
mentos que se entrelazan mutuamente: alta habilidad
intelectual, alto comprometimiento en tareas y crea-
tividad. Los alumnos que presentan estas caracterís-
ticas son capaces de desarrollarlos a un área, como se
muestra en la figura 1.

Figura 1. Modelo de la Triada de Enriquecimiento de Ren-

zulli Adaptado de Renzulli y Reis (2010).

El Modelo de los tres anillos se componen de tres

tipos de actividades de enriquecimiento: son las ac-
tividades I, II y III. El enriquecimiento del tipo I se
puede dar a grupos generales o estudiantes que hayan
expresado interés en un área.
En el programa de enriquecimiento extracurricu-
lar se trabajó a partir de las actividades de tipo I. Las

137
actividades se llevaron a cabo por medio de talleres
de matemáticas dirigidos a estudiantes de educación
primaria y secundaria y talleres dirigidos a padres de
familia, con el objetivo de mejorar los canales de co-
municación entre padres e hijos que participaron en
el programa. Se desarrollaron también talleres de gé-
nero para niños y niñas de educación primaria y para
los padres de familia de los hijos e hijas que participa-
ron en el proyecto.

Metodología

El enfoque de esta investigación fue de tipo cualitati-

vo, el cual definimos como un proceso interpretativo.
Este enfoque se centra en profundizar en una situa-
ción por medio de análisis flexibles con la finalidad de
generar nuevas perspectivas sobre un fenómeno (Va-
silachis, 2006). El propósito de este estudio sigue una
de las propuestas de Maxwell (1996 citado en Vasila-
chis, 2006) que consiste en comprender las interaccio-
nes de las personas dentro de su contexto específico y
conocer las influencias que existen entre ambos. El di-
seño metodológico de este estudio se basó en una tra-
dición de estudio de caso. Neiman y Quaranta (2006)
definen los estudios de caso como una estrategia para
abordar una situación o problema específicos poco co-
nocidos que resulta útil para comprobar una determi-
nada teoría. Cabe mencionar que esta investigación no
busca generalizar, sino brindar aportes a la discusión
sobre la importancia de trabajar con las familias temas
como los estereotipos de género que pueden poseer
los miembros de la misma, con el objetivo de hacerles

138
reflexionar sobre sus efectos en otros miembros, como
sus hijas.

Objetivo

Identificar los posibles estereotipos de género de un

grupo de madres y padres de familia con hijas e hijos
que participan de un programa extracurricular sobre
talento matemático.

Participantes

Muestra

La muestra principal de este estudio estuvo compuesta

por 106 alumnas y alumnos de educación primaria y
secundaria de escuelas públicas de la Ciudad de Méxi-
co, y de una telesecundaria del municipio de Atizapán,
Estado de México. La edad del alumnado participante
va de los 7 a los 16 años. Mientras que el promedio de
edad de los padres es de 25 a 45 años, con una escola-
ridad predominante de secundaria.

Submuestra

Para esta investigación de escuelas públicas de la Ciu-

dad de México, se tomaron seis familias compuestas en
todos los casos por dos miembros (mamá y papá). En
este caso, una familia tenía una hija y un hijo. Quienes
participaron son madres y padres de familia del alum-
nado que participara del proyecto Talento Matemático

139
Mexicano (tamme) de la upn Ajusco. Este proyecto
prevé talleres para el desarrollo de habilidades mate-
máticas específicas para alumnado de educación se-
cundaria y primaria, así como talleres dirigidos a la
familia; en estos últimos se manejan dos tipos de ta-
lleres: aquéllos en los que se trabajan temas como co-
municación y límites sanos en casa, y talleres sobre
la perspectiva de género. De estos últimos es que se
presenta el trabajo en el presente escrito.
Tabla 1 Descripción de la muestra de madres y padres

Sexo
Procedencia Total Escolaridad máxima
H M

Estado de Secundaria 0 1
8
México Bachillerato 1 1

Ciudad de Técnico 1 0
4
México Licenciatura 4 4
Total 12

Etapas del programa tamme

Etapas del estudio

El programa comprende dos etapas:

Primera etapa: detectar altas capacidades matemá-
ticas y su relación con el género en educación prima-
ria y secundaria.
Segunda etapa: diseño y aplicación de un programa
de enriquecimiento extracurricular para desarrollar

140
las habilidades matemáticas y su relación con el gé-
nero.

Primera etapa. Identificación de estudiantes con

talento matemático en estudiantes de educación
primaria y secundaria

Se aplicó un cuestionario inicial sobre contenidos ma-

temáticos, entrevista clínica individual, cuestionario
de estilos de aprendizaje, escala de apoyo familiar, no-
minación de compañeros y profesor y calificaciones de
matemáticas para los niños.
1. Cuestionario sobre contenidos matemáticos: el cues-
tionario es un instrumento que explora diversos con-
tenidos matemáticos. Éste se aplica al inicio de los ta-
lleres de matemáticas que se imparten a los alumnos
de educación básica. El propósito del instrumento fue
indagar sobre las concepciones e ideas que tienen los
estudiantes sobre determinados contenidos matemá-
ticos antes de ingresar a los talleres de matemáticas.
2. Entrevista clínica individual: la entrevista explora las
estrategias de resolución de estrategias de problemas
que usan los estudiantes en el proceso de resolución
del instrumento que explora contenidos matemáticos
en los talleres.
4. Nominación de compañeros y profesor: es una técnica en
la que el docente y los colegas de su clase identifican a un
compañero que presenta altas habilidades en matemáticas.
5. Notas en matemáticas: se examina la valoración de
los alumnos como una señal de altas habilidades ma-
temáticas.

141
Segunda etapa. Programa de enriquecimiento extra-
curricular: el trabajo con los niños y los padres

Quienes participan son madres y padres de familia del

alumnado que forman parte del Proyecto Talento Ma-
temático Mexicano (tamme) de la upn Ajusco. Este
proyecto prevé talleres para el desarrollo de habilidades
matemáticas específicas para alumnado de educación
secundaria y primaria, así como talleres dirigidos a la fa-
milia; en estos últimos se manejan dos tipos de talleres:
aquéllos en los que se trabajan temas como comunica-
ción y límites sanos en casa, y talleres sobre la perspec-
tiva de género. De estos últimos es que se presenta el
trabajo en el presente escrito.
Talleres para padres de familia
Estos talleres se llevaron a cabo en la sala infantil de
la biblioteca Gregorio Torres Quintero, de la upn, Uni-
dad Ajusco. Se inició trabajando previamente con ni-
ños y niñas mediante actividades lúdicas como lectura
de cuentos –los cuentos con los que se trabajaba con
ellos son los propuestos en la Guía Siete rompecuentos
para siete noches– Rebolledo, M. (2009), entre otras di-
námicas o ejercicios, cuyo objetivo principal es que el
alumnado más pequeño reflexione sobre temas como:
el papel de mamá y papá en la casa o los oficios. Al
finalizar, se invita a los padres y madres de familia a
que se enteren de lo que sus hijos hicieron y se les
integra para llevar a cabo la siguiente parte, que son
actividades en familia con el objetivo de conocer y
transformar los posibles estereotipos de género que
posean. A continuación, en la tabla 2 se describe las
actividades hechas en una sesión del taller de género

142
dirigido a madres y padres de familia.
Es importante mencionar que las sesiones de los
talleres con los padres de familia fueron videograba-
das. En los talleres para padres de familia se traba-
jaron a partir de hojas de trabajo como material de
análisis y también se llevaron a cabo notas de campo,
mismas que complementaron las grabaciones de los
talleres.
Tabla 2 Sesión 1. Transformando los roles de género en casa

Sesión 1 Transformando los roles de género en casa

Actividad Objetivo Descripción
Conociendo Conocer los roles A partir de los dibujos hechos por niñas y niños
nuestros de género y las ac- en el taller, se busca conocer desde su pers-
roles en tividades asociadas pectiva las actividades que cada miembro de la
casa. al mismo que cada familia ejecuta en casa y la opinión que tienen
miembro de la familia hijos e hijas sobre esto, en contraste con la de
tiene. sus padre y madre.

Cuestio- Cuestionar los roles A partir de la lectura del cuento “¡Mamá se

nando de género que cada va de viaje!” por parte de niñas y niños hacía
nuestro rol miembro de la familia madres y padres de familia participantes del
en familia. desempeña en casa. taller, se les preguntó a los adultos su opinión o
perspectiva sobre el cuento.

Creando Crear nuevos acuer- Posteriormente a que cada participante expre-

nuevos dos sobre las activi- sara sus opiniones, dudas o inquietudes, se pide
acuerdos. dades que desempe- que en familia elaboren una lista de acuerdos,
ña cada miembro de en la que propongan nuevas actividades –al
la familia en casa, menos una– para cada miembro de la familia.
encaminada a trans-
formar los roles y es-
tereotipos de género
que en cada familia
pueden existir.

143
Resultados

A continuación, se presenta un fragmento del diálo-

go de un padre y dos madres de familia a partir de la
actividad “Cuestionando nuestro rol en familia”, de la
sesión 1 del taller. Y posteriormente se compara con lo
referido por un profesor sobre el apoyo familiar obte-
nido a partir de una entrevista.
Después de que cada niña y niño se turnara para
leer una parte del cuento “¡Mamá se va de viaje!” a
los papás y mamás presentes, el facilitador procedió
a pedir la opinión de los adultos presentes sobre el
cuento leído.
Figura 1 Portada del Cuento “¡Mamá se va de viaje!” (Herrera
Gómez, 2021)

144
Figura 2 Página interior del cuento “¡Mamá se va de viaje!”
(Herrera Gómez, 2021)

Las narraciones se analizaron a partir de la pro-

puesta de Rapley (2007), la cual consiste en clasificar
o codificar los diversos elementos de una narración o
diálogo en categorías, con el fin de hacer aparecer de
manera adecuada su sentido. Generalmente, describe
y categoriza palabras comunes, frases e ideas de los
datos cualitativos.
Mamá 1: Pues yo sí considero que este tipo de acti-
vidades, como las que acaba de realizar el psicólogo,
son muy importantes para nuestros hijos, porque al
menos de niña sí me acuerdo que yo… perdón, mi
mamá, mi hermana y yo teníamos que hacernos car-
go de la casa y atender a mi papá y a mi hermano.
Y bueno, actualmente peleo con mi esposo porque

145
 él apoye en casa [junto de la señora está su esposo,
a quien ella le da un codazo muy leve, en nuestra
perspectiva a modo de juego, pero notamos en el ros-
tro del esposo cierta molestia o incomodidad] por-
que siempre busca pretextos para no ayudar en cosas
como la cocina. Pero no fuera pintar o arreglar cosas
de la casa porque [empieza a reír ligeramente y hace
gestos con la mano]…

Mamá 2: ¡Ah sí! Concuerdo con ella. Igual mi marido

para ciertas cosas de la casa no ayuda, lo tengo que
corretear. Pero para otras si ahí va a hacerlo.

Mamá 1: Sí, para otras cosas corre a hacerlo… pero

sí, este tipo de talleres me agrada mucho. Y que no
sean sólo para los niños sino también para nosotros,
los adultos.

Papa 1: Yo creo que esto del príncipe ceniciento está

mal y es un retroceso hacia los cuentos tradicionales.
Y no deben de parafrasear los clásicos, mejor creen
cuentos nuevos, pero no se metan con los clásicos.
Y bueno, ella dice [señala a la esposa]… dice que no
ayudo en la casa, pero siempre llego cansado del tra-
bajo porque yo tengo que trabajar todo el día. Y sí,
estos talleres están bonitos, pero creo que hay co-
sas que no son así, hay cosas que así son y no tiene
nada de malo. Al menos yo a mi hija no la enseñaría a
hacer ciertas cosas porque se puede lastimar, porque
está chiquita.

Mamá 1: Bueno sí. Ahorita a esta edad que tiene no

la vamos… o no la pondría a hacer ciertas cosas, pero
ya que crezca que aprenda a reparar el carro, ya de
grande. Pero sí, ahorita no. Pero tampoco quiero que

146
 mi hija tenga que estar obligada a hacer cosas como
servirle de comer a su esposo sólo porque sí.
El contraste entre lo narrado por madres y padres,
y la narración de un docente:
Hace dos años, que estaba impartiendo clases en sexto
grado, llegamos al tema de perímetro y área. Y tenía
yo niños que no sabían distinguir qué era perímetro y
qué era área, y eso me parecía un poquito grave porque
ya estaban en sexto grado. Pero me parecía más grave
que tenía tres casos de niñas, específicamente niñas,
que no sabían distinguir entre un cuadrado y un rec-
tángulo. Pero estas niñas venían de situaciones fami-
liares muy complejas… Los otros dos casos también
eran muy particulares porque no había apoyo en casa,
porque como eran las niñas, pues ellas al rato se casan
y ya no van a necesitar estudiar porque así lo mani-
festaban los papás y eso me preocupaba mucho… La
otra es de esta niña que te decía yo: los papás venían
de la sierra de Puebla. El papá era el único que sabía
leer y escribir, la mamá no. Pero el papá decía “bue-
no, yo la estoy mandando a la escuela porque necesito
que alguien la cuide”. Textualmente el papá lo decía, y
la mamá, pues, como una mamá que finalmente está
sometida por el papá, obedecía lo que decía el señor.
Entonces ellos te manifestaban que, bueno, la esta-
ban mandando a la escuela mientras, pues, tenía ya
como la edad para hacer otras cosas, para trabajar,
a lo mejor para dedicarse a cuidar a los hermanitos,
porque además era una familia muy grande…
Al respecto, Serret (1998) menciona que, en los ám-
bitos sociales, culturales, políticos y jurídicos, entre
muchos otros, la desigualdad sexual tiene un impacto

147
negativo hacia las mujeres y comenta que este tipo de
comportamiento se ha normalizado como un someti-
miento hacia las mujeres. Comenta, además, que este
tipo de subordinación femenina, se manifiesta de diver-
sas formas y en efecto constituye un problema de índo-
le social, ético y político que ha sido explicado desde
el inicio de la teoría feminista hasta los días actuales.
Este discurso del sometimiento sobre ellas aún se
encuentra vigente, como se percibe en el fragmento pre-
sentado. El que estas situaciones aún existan, explica
Serret, es para validar y conservar los privilegios mas-
culinos. Podemos añadir que el apoyo familiar va a va-
riar de formas positivas o negativas, según sea el caso,
no siendo igual para niñas que para niños. Es decir,
se apoya a la hija a que estudie mientras se le prepara
para servir, teniendo la escuela como una guardería y
no como una institución que pueda brindarle posibi-
lidades de desarrollo, cumpliendo con los mandatos
de género que recaen en ella por ser mujer. Y también
guardando relación con lo mencionado por Bonal,
quien señala que la escuela actualmente es una repro-
ductora de las desigualdades.
…y esta niña era de las de en medio, entonces se vuel-
ve muy complejo eso y entonces el señor pues decía
“pues va a estudiar hasta donde pueda porque en al-
gún momento se va a casar” como con esta idealiza-
ción de que no era necesario de que aprendiera cosas
tan complejas porque finalmente pues se va a casar
no, entonces ahí es como, es una lucha con los papás
porque tienes que convencerlos de la necesidad de que
aprendan, pero pues también cómo le haces para cam-
biar su ideología, es muy complejo y además te decía

148
 la mamá siempre sometida por el papá ella no sabía
ni leer ni escribir, ella medio intentaba ayudarle con
las tareas, yo me acuerdo particularmente con mate-
máticas, no hacía las tareas porque no le ayudaba na-
die, no, salvo con lo que había ahí en la escuela, fuera
no podía hacer otra cosa, eso lo volvía muy complejo.

Conclusiones

A partir de la actividad mencionada en la primra se-

sión del taller para madres y padres de familia, se
pudo observar cómo hay mujeres que están de acuerdo
en lo que se refiere a los cambios de prácticas familiares
y sociales. Pero se encontró que hay miembros varones
que están en desacuerdo con las trasformaciones socio-
culturales que ocurren recientemente en lo familiar.
Por otro lado, a partir de los hallazgos encontrados en el
estudio, destacamos la importancia del contexto en el
que el alumnado se desarrolla y su repercusión dentro
del ámbito escolar; por ejemplo, el apoyo familiar que
tienen en casa o el motivo por el cual las niñas van a la
escuela. Se pone de manifiesto que tanto niñas como ni-
ños pueden recibir el apoyo familiar, pero varía en fun-
ción del sexo, y de los estereotipos de género que ten-
gan madres y padres. En este sentido, guarda relación
con lo descrito por Butto et al. (2016), quienes a partir
de su propuesta de detección del talento matemático
encontraron que existe una alta correlación entre el
apoyo familiar y el talento matemático. Además, co-
mentan que el apoyo familiar es un factor externo que
favorece el desarrollo del talento matemático.
A partir del trabajo realizado en los talleres con los

149
padres y madres de familia percibimos la existencia
de estereotipos que han sido asimilados por éste, sea
por su educación en casa, en la escuela o en la misma
comunidad donde viven. Creemos que es importante
incorporar la perspectiva de género en programas de
atención a los padres y madres de familia del alum-
nado con talento matemático y también en el ámbito
educativo. Para que, además, padres y madres de fa-
milia reflexionen sobre esos papeles, así como el efec-
to que éstos tienen en su formación personal, al igual
que en la búsqueda de una sociedad con más equidad.
En este sentido, realizar un trabajo desde la pers-
pectiva de género en educación dentro del programa
tamme, es de vital importancia no sólo para aten-
der esta problemática que nos afecta a todos y a to-
das, sino que también, podamos diseñar actividades
que consideren el desarrollo del autoconcepto y otras
habilidades con perspectiva de género. En el caso de
nuestro programa consideramos, el trabajo no sólo
con el alumnado, sino también, con el profesorado,
madres y padres de familia para que poco a poco, po-
damos construir una sociedad más justa y con más
equidad de género.

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154
La violencia de género en la
Universidad de Sonora desde
la opinión de sus estudiantes

Margarita Elena Tapia Fonllem

Resumen

Se presentan resultados de la investigación realizada

con enfoque cualitativo y de género, en la que se ana-
lizan e interpretan las opiniones de estudiantes de la
Universidad de Sonora (Unison), acerca de experien-
cias de acoso y hostigamiento sexual en su campus
universitario, las formas de enfrentar dichos proble-
mas y las propuestas para lograr un espacio universita-
rio libre de violencias de género. Para ello se llevaron a
cabo grupos focales durante la escuela de verano, con
jóvenes de varias carreras en el año 2022.
Palabras clave: Violencia de género, educación, uni-
versidad

155
Introducción

El presente capítulo busca ser un aporte a la discusión de

un tema de actualidad y de crucial importancia para la
educación: la violencia de género (vg) en universidades
mexicanas. Se investiga desde un compromiso ético
ante el proceso continuo de vg que llega a expresarse
de formas severas e irreversibles como el feminicidio. Se
pretende contribuir a mejorar las acciones para prevenir
y atender este problema. Para ello es necesario conocer
las opiniones de los agentes educativos, en este caso la
de estudiantes sonorenses.
Las Instituciones de Educación Superior (ies) son un
conglomerado heterogéneo y numeroso, por lo que es
necesario contribuir a elaborar un diagnóstico sobre vg
que facilite el seguimiento de las políticas educativas
en México.
Los relatos de esta investigación muestran las huellas
de las violencias en las aulas, en los espacios universita-
rios de convivencia, en las interacciones verbales o digi-
tales; hablan de las resistencias ante la vg, expresadas
en la apropiación de su territorio escolar y de las calles;
trazan posibles soluciones al problema, a través de la
inclusión de la perspectiva de género en el currículum,
así como el uso de los protocolos institucionales y la
permanente defensa de sus derechos.
La investigación fue realizada con apoyo del Pro-
grama de Desarrollo del Profesorado (Prodep), duran-
te el año 2022.

156
Referentes teóricos y metodológicos

Se parte de la perspectiva de los estudios de género para

comprender las relaciones desiguales de poder prevale-
cientes en los espacios de educación superior, que se tra-
ducen en múltiples desventajas para las mujeres, siendo
la vg una de las más perniciosas
Para Gamba (2008), la perspectiva de género significa
reconocer las relaciones de poder dadas entre hombres
y mujeres, que en general favorecen a los varones como
grupo social y resultan discriminatorias para las muje-
res; dichas relaciones son un producto social e histó-
rico y son “constitutivas de las personas, atraviesan
todo el entramado social y se articulan con otras relacio-
nes sociales, como las de clase, etnia, edad, preferencia
sexual y religión”. (p.2) Tal perspectiva lleva a indagar
acerca de las formas en que el sistema patriarcal impide
a las mujeres la satisfacción de sus necesidades vitales
en igualdad de condiciones.
La violencia de género dice Valasek (2008) se basa en
las diferencias sociales adscritas a las mujeres y los
hombres. Esto implica que la violencia de género afecta
a las mujeres, a las niñas y también a los hombres,
niños y otras expresiones sexuales. “Los ejercicios
violentos de poder basados en la identidad de género
o en la orientación sexual de las víctimas son clasifi-
cados en la categoría de violencia de género”. (p. 3).
Este estudio reconoce una mayor afectación de vg
hacia las mujeres, identificando que hay hombres víc-
timas de tal violencia, sobre todo quienes se alejan del
estereotipo de género masculino.

157
 Otro referente importante, es un marco jurídico na-
cional en el que destaca la Ley General de Acceso de las
Mujeres a una Vida Libre de Violencia (lgamvlv), de-
finiendo los tipos y modalidades de violencias hacia
las mujeres. Solo mencionaremos las que aparecen en
este estudio, cuyas definiciones se encuentran en la
citada Ley (2023):
a) La violencia docente

b) El hostigamiento y acoso sexual

c) La Violencia Digital, el ciberacoso

Desde 2007, la lgamvlv establece que la Secre-
taría de Educación Pública, (sep), debe instrumentar
políticas educativas para la prevención, atención, san-
ción y eliminación de la violencia de género hacia las
mujeres en el ámbito educativo. (lgamvlv,2007,
fracción XII, p.12). En su última reforma, de mayo de
2023, puntualiza que la sep debe incluir en los planes
y programas de estudio, como ejes transversales, la
educación con perspectiva de género y el derecho de las
mujeres, adolescentes y niñas a una vida libre de vio-
lencias. (Artículo 45 fracción XII, p.14).
La Ley General de Educación Superior de 2021,
abona para erradicar la violencia de género en las ies,
pues establece, entre otras medidas, la emisión de
programas y protocolos de atención a dicha violencia.
(Ver Artículos 42 y 43, p.p. 17-18).

158
Metodología

La metodología utilizada es cualitativa, con enfoque

interpretativo, pues permite analizar y comprender las
opiniones de las y los jóvenes en torno a la vg, en las que
están presentes las percepciones y los significados
que tienen del tema. (Ito Sugiyama y Vargas, 2005).
La investigación se hizo con estudiantes de licencia-
tura de la Unison, participantes de cursos de verano.
Mediante grupos focales por carrera se trabajó con las
siguientes preguntas:
1. ¿Qué manifestaciones de vg hacia estudiantes
conocen que hay en la universidad?;

2. ¿A qué instancias o mecanismos acuden para

resolver casos de vg dentro de la universidad?;

3. ¿A qué instancias o mecanismos por fuera de la

universidad acuden para resolver problemas de
vg hacia estudiantes?;

4. ¿Existen mecanismos o estrategias del propio

estudiantado para prevenir, atender y resolver
los problemas de vg que sufren?;

5. ¿Qué propuestas existen de parte del estu-

diantado para prevenir, atender y resolver la vio-
lencia de género hacia estudiantes dentro de la
universidad?

6. ¿Consideran que deberían existir materias de

género y/ o prevención de vg dentro de los pro-
gramas educativos de la universidad?

159
 Los grupos eran de Enfermería, Contabilidad, In-
geniería y Psicología, su composición heterogénea en
cuanto a edades, sexo, identidades de género y al ser
de diferentes generaciones, permitió cumplir con los
criterios prestablecidos para la muestra: que fueran
hombres y mujeres de diferentes semestres y de va-
rias licenciaturas. El estudio mantiene la confidencia-
lidad de la identidad de quienes participaron.

El estado del conocimiento

Las denuncias de casos de universitarias víctimas de fe-

minicidio, hostigamiento y acoso sexual, han contribuido
a la proliferación de investigaciones sobre vg en las ies.
Sobre acoso y hostigamiento sexual, los proto-
colos de atención y prevención de vg en las ies y
las fallas que hay que corregir tenemos los trabajos
de: Parga y Verdejo (2017); Cerva y Loza (2021); Lo-
zano, Salinas, Rosales & Salinas (20021); Echeverría,
Evia & Carrillo (2022) y Acuña, Román, Cubillas &
Abril (2022), quienes reportan, la normalización de
la violencia en las comunidades universitarias; que los
docentes varones son los agresores más frecuentes,
la existencia de vg por razones de orientación e iden-
tidad sexual; una baja cultura de la denuncia; el des-
conocimiento de los protocolos de atención de vg y la
falta de sanciones a los agresores, entre los aspectos
más relevantes.
Otro tema investigado es el de los protocolos
de atención de vg en las ies, Martín (2021) Medi-
na-Medina & Cienfuegos-Martínez (2021) y Gómez,
García & Hérnandez (2021). Los estudios muestran

160
serios problemas para que los protocolos cumplan sus
objetivos, realizando recomendaciones para su mejora.
Con temas específicos de la vg el estudio de Evan-
gelista (2019), analiza la normalización de la violencia,
Huerta (2020), aborda el problema de las miradas lasci-
vas hacia estudiantes universitarias, mientras Maceira y
Medina (2021) reflexionan acerca de las dificultades
para lograr el acceso a la justicia universitaria.

El problema

Las políticas de igualdad de género son recientes en las

ies, apenas se están dando a conocer e implementando
acciones, por lo tanto, aún persisten la ausencia de la
teoría de género en el currículum, la casi nula capacita-
ción docente en género, derechos humanos y educación
sexual integral, lo que hace difícil que existan comuni-
dades universitarias libres de violencias de género.
Ante las movilizaciones y protestas de miles de mu-
jeres jóvenes, feministas y universitarias. (Tapia, 2021;
Cerva, 2020) ante la vg de la que son víctimas en la fami-
lia, en la escuela, en el trabajo asalariado, en el transpor-
te y en la comunidad, las autoridades de universidades
públicas y privadas elaboraron protocolos para prevenir
y atender dicho problema. Sin embargo, el problema le-
jos de resolverse se complejiza pues la vg continúa, se
detectan fallas en los protocolos, sobre todo para im-
poner sanciones y las víctimas reclaman justicia.

161
La violencia de género en la Universidad de
Sonora

En el Estado de Sonora, Núñez (2022) reporta que

hubo 22 feminicidios de enero a junio de 2021. Además
4 185 casos de violencia familiar, 29 244 llamadas de
emergencia por violencia familiar y 10 308 llamadas
de emergencia por violencia de pareja. Por ello, en 2021
el estado de Sonora aprobó la alerta de género, para seis
municipios de los 72 con los que cuenta. (Conavim,
2021). Este contexto de violencia hacia mujeres y niñas
es en el que se desarrolla la vida de las y los estudiantes
de la Unison.
La Universidad de Sonora, (Unison), enfrentó las
demandas de sus estudiantes, sobre todo mujeres, para
emprender acciones que solucionaran los problemas
de violencia de género. Destacando las protestas con
tendederos de denuncia, llevadas a cabo por estudian-
tes de Medicina el 8 de marzo de 2020. (López, 2020).
La Unison creó en 2009 el Programa Institucional
por la Equidad de Género, (pieg) teniendo como ob-
jetivos: atender la transversalización de la perspectiva
de género en la universidad y fomentar la cultura de
igualdad de género, (Sitio Web Unison, s/f). Este será
el antecedente del Protocolo de atención a vg, puesto
en marcha en 2019.
El Protocolo contiene procedimientos para que las
víctimas de discriminación, hostigamiento y acoso se-
xual o cualquier otro tipo y forma de violencia de género,
puedan acceder a las medidas de protección, acompaña-
miento, asesoría psicológica, jurídica y de trabajo so-
cial evitando la revictimización. (Protocolo, 2019, p.5).

162
La Defensoría de los Derechos Universitarios, (ddu)
es la instancia responsable de conocer e iniciar los
procedimientos de atención a las quejas.
La Unison, tuvo dificultades para poner en práctica el
protocolo para la atención y prevención de violencia
de género por la pandemia de Covid-19. No obstante,
hubo casos que se resolvieron de manera expedita, aun-
que ameritaban sanciones, las profesoras que intervi-
nieron para dar soluciones a los casos de vg prefirieron
apoyar –con la ayuda del sindicato– los trámites de ju-
bilación de tres profesores agresores con más de 30
años de servicio.

Las y los estudiantes opinan

En este apartado se presentan los hallazgos, así como el

análisis de la información obtenida de acuerdo a las cate-
gorías: experiencias de vg en la Unison, instancias a las
que se acude en busca de solución a la vg dentro o fuera
de la universidad, estrategias y propuestas de estudian-
tes ante vg, pertinencia de una materia sobre género.

Las experiencias de VG

Las y los estudiantes fueron clasificados de acuerdo

con las licenciaturas de pertenencia que dieron lugar a
los cuatro grupos focales que se reportan: Enfermería,
E. Ingeniería, I Psicología, P y Contabilidad, C. Sus
intervenciones se identificarán con la letra inicial de la
carrera, seguido por el sexo F, femenino, M, masculi-
no, y por el número de participante.

163
 La perspectiva de género nos permite identificar las
relaciones de poder (Gamba, 2008) que se manifiestan
en las experiencias de vg compartidas por las y los es-
tudiantes. Los estereotipos de género, fuertemente an-
clados en la cultura, fortalecen la idea de que los hom-
bres tienen supremacía ante las mujeres, por ello, los
docentes agreden, intimidan, amenazan y hostigan
a las estudiantes, esperando lograr de ellas el some-
timiento sexual. En la totalidad de casos de hostiga-
miento sexual los agresores fueron docentes varones,
abusando de la posición de jerarquía que les da su pa-
pel de profesores.
En los relatos compartidos en los grupos focales mues-
tran varios casos de vg experimentados por estudiantes
mujeres, así como experiencias ocurridas dentro de sus
escuelas a estudiantes que no se encontraban presen-
tes.
Uno de ellos se trata de ciberacoso sexual, práctica
que va creciendo, sobre todo a raíz de la pandemia, ya
que se incrementó la comunicación entre alumnado y
profesorado a través de celulares y plataformas digita-
les. El agresor fue un profesor que enviaba fotos por-
nográficas al celular de la alumna. (E.F.1) Además, se
compartió otro caso de ciberacoso sexual, de parte de
un alumno a sus compañeras, al enviarles fotografías
de alumnas (sin su consentimiento) y pornografía a los
celulares. (IF1).
Este tipo de agresión es frecuentemente denunciada
en los tendederos o en redes sociales, genera estrés en
las víctimas, pues se sienten expuestas permanente-
mente a través del uso de las tecnologías, afecta el es-
tado emocional de las estudiantes, tal como se reporta

164
en la literatura especializada. Cerva y Loza (2021).
Otro caso narrado fue el de hostigamiento sexual pre-
sencial (E.M.2), con insinuaciones o miradas marcada-
mente lascivas, de un profesor a alumnas, conducta que
afecta enormemente el bienestar de las víctimas. (Huer-
ta M.2020). Estos comportamientos son muy comunes
en las aulas, en los espacios escolares de convivencia,
como comedores, áreas verdes o pasillos y también en
los cubículos de profesores. (Parga & Verdejo, 2017),
que se convierten en espacios de ejercicio del poder
patriarcal.
Una estudiante compartió que un docente “hacía co-
mentarios inapropiados y molestos sobre el físico de una
alumna” (E.F.2). Otro testimonio refiere a un maestro
que en clase hacía comentarios personales sobre su no-
via: “…era incómodo estar sola con él; iniciaba la clase
y de repente empezaba hablar de su novia y a contar
un buen de cosas, alusivas a su intimidad”. (E.F.3) En
ambos casos falta ética profesional, siendo evidente la
violencia docente y la vg pues al referirse a las carac-
terísticas del cuerpo de la estudiante en el primer caso
o aludir a la propia vida sexual en el segundo, hay una
clara connotación sexual, conductas que la Ley tipifi-
ca y sanciona. (lgamvlv, 2023).
También se habló de profesores que hacen comenta-
rios discriminadores sobre alumnos por usar camisas
color rosa. (E.F.4) Este tipo de discriminación muestra
que se agrede a quien no cumple los estereotipos de gé-
nero. Como dice Valasek (2008) los hombres también
son objeto de vg.
Un caso más de hostigamiento sexual presencial
de profesor hacia alumna fue compartido (P.F.1). El

165
hostigamiento permanente, con amenazas de bajarle
la calificación si no accedía a sus peticiones, ante tal
situación la estudiante denunció ante la ddu,” pero
al profesor no se le pudo localizar, dejó de dar clases,
no se le volvió a ver. El proceso duró dos años, conclu-
yendo con el despido del profesor”.
Las amenazas de bajar calificaciones o reprobar a
alumnas que no ceden sexualmente, ha sido reportado
en investigaciones (Lozano, Salinas, Rosales & Sali-
nas, 2021). En este caso la afectada denunció, aunque
ante situaciones similares el comportamiento puede
ser el abandono silencioso de los estudios universi-
tarios.

Las instancias para la solución

En este estudio las y los estudiantes dicen haber usado

poco el protocolo ante vg de la Unison. La práctica de
no denunciar es común ante casos de vg en las ies, lo
que ocurre por el desconocimiento de la normatividad
y la desconfianza ante la efectividad de la misma, se
piensa que no habrá castigo para los agresores. (Mar-
tín, 2021).
En la mayoría de las intervenciones se manifiesta des-
conocimiento del protocolo de atención y prevención
de violencia de género. El siguiente testimonio lo sin-
tetiza:
De la universidad me gustaría saber a dónde acudir en
caso de acoso de algún maestro (a) o alumno (a), así
como tener la seguridad de no tener represalias y que
se sancionará a la persona. También saber a dónde
pedir ayuda en caso de conocer un caso externo a la

166
 universidad pero que requiera atención. También que
pongan como prioridad a un alumno o alumna cuan-
do reporta un caso, ya que, la universidad siempre
protege a los maestros. (PF.2).
La alumna manifiesta falta de información, insegu-
ridad, temor ante posibles represalias, desconfianza de
que el agresor será castigado y la sensación de ser
discriminada por su propia universidad, esto ratifica
la urgencia de eficacia institucional ante vg, como lo
establecen Maceira y Medina (2021), que en las ies
predominan prácticas que obstruyen la justicia y me-
canismos que impiden la reparación integral del daño
que viven las víctimas.
La falta de justicia se observa cuando el profesor
agresor separado laboralmente de la institución quiere
regresar a trabajar en la universidad, ante lo que la ddu
le pidió a la víctima que proporcionara las pruebas
nuevamente para comprobar la acusación. Su testimo-
nio muestra el desconcierto e indignación ante el mal
funcionamiento institucional ante la vg:
A mí se me hace súper deficiente la labor que hacen
ellos. Tienen casos desde enero y no hacen nada o si se
pierde (la queja), la relatas otra vez, te hablan y te dicen:
“necesito que des tu declaración otra vez”, te la pasas re-
latando toda la situación y eso, por ejemplo, en la uni-
versidad es preocupante, tu vida corre riesgo ¿con qué
seguridad vamos a ir a la defensoría a llevar el caso, s
nuestra vida está corriendo peligro?.(PF.1).
La Institución le respondió:
¿Cómo no tienes las pruebas que yo te proporcioné hace
dos años? es que no debería de volver a comprobar nada si

167
 el motivo por el que lo corrieron tendría que estar por
escrito, tendría que ser el de hostigamiento sexual. (PF.1).

Ante el enojo y la desesperación, la alumna afecta-

da acudió al recurso penal.
Como se puede observar, al utilizar el protocolo de
la Unison, se encontró negligencia, como la pérdida
de pruebas y expediente de casos ya resueltos. Según
la alumna afectada, la causa del despido del menciona-
do profesor no fue por hostigamiento sexual sino por
otros motivos; si esto fuese cierto, la comisión res-
ponsable de la resolución del caso habría incurrido en
falta por no seguir el procedimiento. Si la resolución
hubiese sido de despido por hostigamiento sexual, el
agresor no podría ser recontratado, pues el protocolo
establece la política “de cero, tolerancia frente a estas
violencias en la Universidad de Sonora”. (Protocolo,
2019, p.12) Este caso muestra las especulaciones que
se derivan del desconocimiento de las resoluciones o
situación que guardan los procesos de denuncia.
Llama la atención que la mayoría de las y los alum-
nos participantes conoce el violentómetro, pues está en
varios lugares del campus. Tal vez debido a ello, hay es-
tudiantes que presentaron quejas contra los agresores,
ante las coordinaciones de carrera, pero no hubo sanción
ni cambio de conductas (EM.1 y EF2). En otros casos
interpusieron denuncias ante las instancias señaladas
en el protocolo, pero encontraron negligencia (P.F1).
De acuerdo con Cerva y Loza (2021) entre las prin-
cipales dificultades de los protocolos ante vg está la
debilidad de las instancias encargadas de la atención,
la revictimización y la falta de sanciones. La normaliza-
ción del problema redunda en una inadecuada atención.

168
Estrategias de estudiantes para enfrentar la VG

Una alumna de Psicología (P.F.2) comentó que la So-

ciedad de Alumnos y el Consejo de Estudiantes de una
escuela proponen la difusión del protocolo, mediante
grupos de inducción y organización de foros sobre los di-
ferentes temas y aspectos que contiene el instrumento,
así como talleres de prevención con temas sobre nuevas
masculinidades y violencia de género.
Si bien ninguna participante manifestó pertenecer a
alguna Colectiva de estudiantes mujeres, sus comen-
tarios dejan ver que conocen las estrategias de visibili-
dad y presión que realizan estos grupos, como son los
tendederos del acoso sexual y la campaña #MeTooU-
NISON, para narrar casos de violencia de género y
visibilizar a sus acosadores. Consideran importante
conocer sus derechos y fomentar la cultura de la de-
nuncia.

La materia de género y/o violencia de género

Una de las propuestas para prevenir la violencia de gé-

nero incluye la posibilidad de contar con un espacio
formativo sobre género. La gran mayoría de las opi-
niones de los/ las estudiantes acerca de la inclusión de
una materia sobre género/violencia de género fue a
favor, proponiendo que se les enseñe cómo llevar a la
práctica esos conocimientos.
En cuanto a la modalidad de enseñanza de la materia
de género, las propuestas son diversas: materia, talleres,
pláticas o conferencias obligatorias. También opinan

169
acerca de que se puede facilitar el aprendizaje de los con-
tenidos:
que sea una materia esencialmente práctica, sin teorías
aburridas, donde los estudiantes hagan dramatización
en clase desempeñando situaciones roles de discrimi-
nación y violencia. Que la materia promueva el trabajo
en equipo, que sea lúdica (IM.2).

Y esta materia debería ser a base de talleres, porque

malamente la teoría aburre a muchos y no van a prestar
la debida atención. Es un tema urgente y necesita ac-
ción rápida y justa, para hombres y mujeres, para saber
que somos escuchadas y valoradas (CF.1).
También se sugiere que el personal docente que im-
parta estos temas de género, sea joven, con experiencia
en los temas, para sentirse más en confianza que con
un maestro/a “ya mayor” (C.F 2).
En todos los grupos hubo muchas expectativas de
que la materia de violencia de género les enseñaría cómo
enfrentar no sólo la violencia en la universidad, sino en
todos los espacios de su vida, iniciando con la familia,
la escuela, en lo laboral y hasta en la política. Sobre-
sale la expectativa de que el conocimiento sobre los
contenidos que propusieron fortalecerá su autoestima
y podrán enfrentar la violencia cotidiana a la que se
enfrentan.

170
Conclusiones

La violencia de género se manifiesta en cualquier re-

cinto universitario, pues forma parte de la cultura y
trasciende el ámbito familiar, instalándose en todas las
esferas de la sociedad. Así, en los espacios de enseñan-
za- aprendizaje, estudiantes y docentes pueden conver-
tirse en agresores o víctimas.
En México la cultura de la denuncia es incipiente,
siendo la razón principal la falta de credibilidad en el sis-
tema de justicia vigente, pues en el imaginario colectivo
dicha institución se caracteriza por la corrupción, la im-
punidad. Por otro lado, las estudiantes acosadas u hos-
tigadas sexualmente tienen miedo de las reacciones de
los agresores ante la denuncia, sobre todo, a ser agre-
didas o expulsadas de la universidad. (Medina-Medina
y Cienfuegos-Martínez, 2021, pp. 47-50). Por ello se
considera que denuncian menos casos de vg de los que
realmente ocurren, pues coincidiendo con Evangelista
(2019) la normalización de la violencia genera proble-
mas sociales y también metodológicos para conocer la
magnitud del problema.
La presente investigación contribuye al análisis de la
situación de vg en las ies, en un ejercicio posible
gracias al trabajo académico de numerosas especialis-
tas que comparten el enfoque de género y feminista
para analizar la realidad de las jóvenes estudiantes,
quienes son víctimas de la violencia resultante de una

171
cultura heteropatriarcal. Los límites a la investigación
sobre vg están dados por las dificultades para acceder
al conocimiento de un fenómeno que no se ve, que no
se reconoce como tal y que por tanto no se puede
nombrar.
Si bien la existencia de una política institucional
ante la vg en la Unison representa un gran avance a
futuro, en el presente las narrativas sobre la violencia
de género en la Unison confirman problemas identifi-
cados por especialistas e incluidas en el estado del co-
nocimiento: 1) desconocimiento de los protocolos en
la comunidad universitaria, 2) resistencias del profe-
sorado a aceptar la existencia de violencia de género,
3) prevalencia de la cultura de la no denuncia de casos
de vg, , 4) los actos de acoso y hostigamiento sexual
provienen mayoritariamente de varones, 5) existencia
de diversos actos de violencia docente, 6) existencia
de manifestaciones de discriminación a expresiones
sexo- afectivas distintas a la heterosexual, 7) ausencia
de un ambiente de seguridad y certezas para las estu-
diantes que denuncia casos de acoso y hostigamiento
sexual, 8) falta de espacios de capacitación y sensibili-
zación sobre temas de violencia de género, 9) fallas en
la aplicación de justicia a las víctimas de vg, 10) au-
sencia de materias o espacios curriculares que abor-
den estos temas de violencia de género, entre otras.
El protocolo de Violencia de Género de la Unison
puede ser mejorado, como casi todos los protocolos
de las instituciones de educación superior, de acuer-
do a Ortiz, Góngora y Aguilar(2022) las institucio-
nes de educación superior pueden mejorar el trata-
miento de la violencia de género en la medida que

172
comprendan el alcance del control de convencionali-
dad para poder cumplir con la reforma a la Ley de
Educación Superior (2021), pues existen nuevas dis-
posiciones en las leyes que deben ser incorporadas,
como lo relativo al ciberacoso, o que deben ser elimi-
nadas, como la mediación como mecanismo para llegar
a conciliaciones para la solución del conflicto de vg,
en perjuicio de la víctima.
La investigación sobre vg debe considerar en el fu-
turo la necesidad de dar seguimiento a las políticas edu-
cativas de las ies, no sólo de los protocolos de atención
y prevención, sino de las unidades de igualdad de géne-
ro. Es una labor que se podría llevar a cabo de manera
permanente, no sólo por profesoras/es, sino también
promoviendo la temática para ser abordada en forma
de tesis de licenciaturas y posgrados que redundarán
en la detección permanente de avances y obstáculos en
la aplicación de dicha política, identificando las opor-
tunidades de mejora en aras de procurar una convi-
vencia libre de todo tipo de violencia de género en la
comunidad universitaria.
Otras líneas de investigación se presentan también
como relevantes, entre las que podemos señalar, co-
nocer más a profundidad las estrategias de acompaña-
miento entre las y los propios estudiantes ante la vg:
la experiencia de las mujeres docentes que intervienen
en apoyo a sus estudiantes ante casos de acoso y hos-
tigamiento sexual, las acciones que emprenden, los
retos que enfrentan; y el papel del currículum oculto
que reproduce la vg.

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178
Talleres con perspectiva de género
como acciones institucionales dentro
de una IES

Nancy Granados Reyes, Héctor Francisco González

Fernández y Cecilia Concepción Cuan Rojas

Resumen

Este artículo reseña una experiencia de intervención

profesional sobre el taller “Reflexiones sobre género y
autocuidado”, que forma parte del Seminario Perma-
nente de Estudios de Género y Feminismo de la Be-
nemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap).
Nuestro objetivo es exponer lo fundamental e im-
prescindible que se ha vuelto la creación de talleres
con perspectiva de género y feminista, para combatir
la creciente violencia arraigada en nuestra sociedad
desde los espacios escolares hasta los medios de co-
municación. Ya que de esta manera proporcionamos
las herramientas teóricas necesarias para un involu-
cramiento social distinto y preparado para enfrentarse
con el sistema patriarcal vigente.
Palabras clave: Enseñanza superior, Feminismo, Ta-
ller educativo.
179
1. Introducción

El taller “Reflexiones sobre género y autocuidado”

nació como un proyecto interdisciplinar desde el año
2015 como parte del Seminario Permanente de Estu-
dios de Género y Feminismo de la Facultad de Filosofía
y Letras (ffyl) de la buap. No obstante, debido a la
pandemia decidimos hacer una reestructuración para
su impacto, por lo que en su primera emisión se volvió
materia de investigación dentro de la Especialidad en
Estudios de Género, Masculinidades y Diversidad; así
como del Colegio de Lingüística y Literatura Hispá-
nica de la ffyl de la misma institución universitaria.
De este modo, el primer paso del desarrollo de esta
propuesta fue escuchar las necesidades del alumnado
ante el contexto actual al que se enfrentan y, a partir
de esos resultados, llegamos a dos conclusiones, por
un lado, la imperiosa necesidad de capacitarle en ma-
teria de género, Feminismo y violencia. Y, por otro,
atender a una petición expresa para abrir un espacio
donde se hablen de estos temas y donde se puedan
exponer sus dudas para aplicarlo a la vida cotidiana.
Con los elementos antes expuestos consideramos
que lo más útil era ofertar un taller abierto que fuera
voluntario y sin mayores requisitos académicos de in-
greso más que formar parte de la comunidad univer-
sitaria, en consecuencia, se diseñó, programó y puso
en práctica la primera fase de este taller.
En esta etapa el público meta fueron alumnas de la
ffyl inscritas en la Licenciatura en Lingüística y Lite-
ratura Hispánica. Tenemos claro que todas las perso-
nas viven violencia de género, sin embargo, la violencia

180
contra las mujeres es determinante en su desarrollo
educativo, por ello, decidimos enfocarnos en el auto-
concepto, el autocuidado y el empoderamiento feme-
nino. Queremos crear espacios donde las compañeras
puedan expresarse en un ambiente seguro.
Dicho lo anterior, queremos exponer que la segun-
da fase comprenderá trabajar con grupos mixtos donde
también se aborden las masculinidades. Aunado a esto,
en la tercera fase se propondrá la creación de un taller
relacionado a la población diversa con especialistas que
puedan aclarar las inquietudes que tienen respecto a
temas específicos.
El diseño temático de la primera fase del taller par-
tió de un diálogo con las alumnas participantes, en
donde notamos la necesidad de reflexionar acerca de la
violencia, pero también de llevar estos tópicos a otro
nivel. Dado que, los propósitos fueron identificar la
violencia y generar la reflexión acerca del empodera-
miento, el autoconcepto y la culpa que implica para
las mujeres desarrollarse en un sistema patriarcal. Por
tanto, dentro de los principales objetivos de la prime-
ra fase, estaban dialogar y analizar distintos conceptos
relacionados con la teoría de género y feminismo, los
cuales están implicados dentro de diversos textos tanto
literarios como en otros vinculados a medios de co-
municación.
Por consiguiente, en este escrito proponemos la
creación de talleres con perspectiva de género y femi-
nista como una acción institucional fundamental para
concientizar sobre la afectación que provocan diversas
relaciones de convivencia agresivas. Los medios de
comunicación fortalecen la estereotipación y la división

181
sexo genérica. Respecto a éstos Oneida Chirino expone:
…se puede observar que la violencia de género es con-
siderada como un hecho sin mayor problema, de modo
que la refuerzan constantemente, conduciendo incluso
a que se la asuma desde la infancia o la juventud, como
un modo de vida, creando así patrones de conducta,
gustos, lenguajes, formas de asumir y mirar al mundo
tremendamente violentos. (p. 77-78).
A pesar de que dicha problemática se ha abordado
en la Plataforma de Acción de Beijing y en la Conven-
ción sobre la Eliminación de todas las formas de Discri-
minación contra la Mujer (cedaw) todavía es común
que influya en el comportamiento y la instauración de
conductas violentas en la sociedad.

2. Estado de la cuestión

2.1 Situación de violencia en la educación superior

Conforme a la Encuesta Nacional Sobre la Dinámica

de las Relaciones en los Hogares (Instituto Nacional de
Estadística y Geografía [inegi] 2022) en Puebla 70.8%
de mujeres mayores de 15 años han experimentado vio-
lencia a lo largo de su vida, ya que hubo un crecimiento
de 6.5% en relación con el año 2016 (p. 7). Encima, el
41% denunció que sí ha sufrido violencia en los últi-
mos 12 meses.
En el ámbito escolar los resultados a nivel nacional
de la Endireh arrojan que el 32.3% de las estudiantes
ha sufrido alguna forma de violencia, mientras que
el 20.2% lo reporta en los últimos 12 meses (inegi,

182
2022, p. 12). En cuanto a los tipos de violencia que
se viven en la escuela, 18.3% denunció haber sufrido
violencia física al menos una vez en su vida; mientras
que 4.6% la reportó en los últimos meses. Referente
a la violencia sexual, 17.9% la ha vivido, mientras que
en los últimos 12 meses 13.7% (2022, p. 12).
Por otra parte, el porcentaje relativamente más bajo,
en comparación con los otros indicadores, es la vio-
lencia psicológica con 17.5% de las mujeres que la
han sufrido por lo menos una vez en su vida; mientras
que en los últimos 12 meses el porcentaje es de 12.0%
(2022, p. 12). Cabe resaltar que, debido a nuestra
experiencia personal dentro del taller, consideramos
que los índices de violencia psicológica pueden au-
mentar, dado que hemos notado que esta violencia es
muy difícil de identificar para el alumnado, debido a
lo cual es complicado que se denuncie o se reporte.
Como parte final de este apartado agregamos que
los principales violentadores a lo largo de la vida es-
colar son los compañeros con 43.4%; mientras que en
los últimos 12 meses es de 46.2%, con lo cual revela-
mos que los porcentajes más altos se detonan en las
relaciones de convivencia cotidiana entre el alumnado
(inegi, 2022, p. 12). Helena Varela argumenta que:
“La violencia es quizá una de las formas más explíci-
tas de sujeción, porque no sólo implica la posesión de
algo —o alguien— sino, sobre todo, porque implica
la posibilidad de su eliminación” (p. 52), por lo que
ésta no sólo es física y en las ies puede producirse
en diferentes formas. El acoso en redes y el hostiga-
miento sexual son los más comunes y se disfrazan de

183
comentarios sutiles en las clases, incluso llegan a con-
dicionar calificaciones o aumentos salariales.

2.2 Feminismo y perspectiva de género

El feminismo es definido de acuerdo con Nuria Varela

como: “un discurso político que se basa en la justicia”
(p. 10); así como también se considera una “teoría y prác-
tica articulada por mujeres” que después de analizar sus
contextos deciden acabar con las formas de violencia y
discriminación que viven; por lo que se vuelve una he-
rramienta para cambiar la realidad desde una perspec-
tiva teórica y social (Varela p. 10). Con la cita anterior
exponemos que el Feminismo como una herramienta
teórica es necesario en las ies por la confluencia de
aspectos que abarcan desde la convivencia cotidiana
hasta el diseño curricular y el trabajo colegiado, donde
es importante analizar estas formas de discriminación,
ya que las ies tienden a ser espacios masculinizados.
Junto con el Feminismo se desprende el género,
que para Lagarde más que una categoría es una teoría
que abarca el estudio de fenómenos históricos cons-
truidos en torno al sexo; pero también analiza el orden
sociocultural basado en la sexualidad que ha sido
definida por el orden genérico. Dicho lo anterior, de
acuerdo con Marcela Lagarde, la perspectiva de género
permite analizar y comprender las características que
se atribuyen a los géneros; así como los conflictos ins-
titucionales y cotidianos (p. 15), esto “incluye el aná-
lisis de las relaciones sociales intergenéricas (entre
personas de géneros diferentes) e intragenéricas (en-
tre personas del mismo género) privadas y públicas,

184
personales, grupales y colectivas, íntimas, sagradas,
políticas.”; esta perspectiva permite que se analicen las
instituciones civiles y estatales; así como los mismos
mecanismos pedagógicos (Lagarde p. 31).
Con las referencias de Lagarde evidenciamos que la
perspectiva de género permite analizar las relaciones
sociales y las instituciones mismas, pero además se dis-
cuten los mecanismos pedagógicos que se han institu-
cionalizado y que en muchas ocasiones avalan prácticas
docentes violentas que se fortalecen en el espacio
educativo y que se normalizan por el colectivo estu-
diantil.

2.3 Violencia de género

La violencia de género que se vive en las Instituciones

de Educación Superior es compleja, debido a que en los
entornos educativos se reproducen formas de violencia
que se permean en otros escenarios (Carrillo en Tlalo-
lin,2017, p. 39). De acuerdo con la Ley General de Acceso
de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia donde en el Ar-
tículo 5 fracción IV se define como: “Cualquier acción
u omisión, basada en su género, que les cause daño o
sufrimiento psicológico, físico, patrimonial, económico,
sexual o la muerte tanto en el ámbito privado como en
el público” (p. 3).
Por su parte, Varela en “Las universidades frente a
la violencia de género. El alcance limitado de los meca-
nismos formales” (2020) retoma la siguiente definición:
“todo acto de violencia basado en el género que tiene
como resultado posible o real un daño físico, sexual
o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la

185
privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra
en la vida pública o en la vida privada” (onu en Va-
rela, p. 50). En conformidad con Eulogio Romero, en
“Violencia, educación y universidad” (2017), la vio-
lencia es cotidiana y natural, además de que es algo
aprendido socialmente (pp. 12-15). Del mismo modo,
en el artículo “Para entender las manifestaciones de
violencia en las IES” (2017), Rosalía Carrillo propone
que la violencia deriva de la misma estructura donde
estamos inmersos (teoría social), por lo tanto, las rela-
ciones sociales, políticas, culturales y económicas ge-
neran desigualdad social, dando lugar a la violencia
estructural y a la violencia sistémica (p. 23).
En el caso de las instituciones la violencia es multi-
factorial, puesto que intervienen elementos internos,
psicológicos y externos como los medios de comunica-
ción masiva o las redes sociales; de igual forma, factores
ambientales y socioeconómicos. Aunado a estos ele-
mentos, en las universidades se cuenta con distintos
actores como alumnado, personal docente y adminis-
trativo; e, igualmente, autoridades de diferentes nive-
les; donde confluyen distintas relaciones sociales y de
poder en las que pueden permear diferentes modali-
dades de violencia que van desde lo físico, lo psicoló-
gico o hasta lo económico y, en algunos casos, hasta
feminicida.
En consonancia con Bertha Tlalolin en “¿Violencia
o violencias en la Universidad Pública? Una aproxi-
mación desde una perspectiva didáctica” (2017), una
de las primeras acciones para contribuir a identificar
la violencia en las ies consiste en analizar la normali-
zación de las conductas violentas. Encima, el grado de

186
aceptación de estas violencias y ver si son consideradas
como tal, dado que un fenómeno común en las convi-
vencias estudiantiles es que se perciban como elementos
de socialización las bromas hirientes, los golpes, los
chistes y los apodos.
A partir de la información expuesta, nuestro plantea-
miento al diseñar el taller fue el que estuviera com-
puesto por varias sesiones que fomentaran la identi-
ficación de la violencia en las ies y en los medios de
comunicación, para continuar con el análisis de ele-
mentos como el empoderamiento y el autoconcepto.
Con ello esperamos que las asistentes identifiquen la
violencia en su entorno y la evidencien, por ese moti-
vo el impacto del taller no se limitará a las asistentes,
sino que puede impactar en más personas en función
de la participación de las compañeras.

2.4 Acciones en materia de género de la BUAP

En el caso de la buap se ha considerado la perspectiva

de género en los planes de trabajo de la institución con
el actual Plan de Desarrollo Institucional (2021-2025).
Este ha sido diseñado con base en una serie de conferen-
cias y foros, adicional a una atenta revisión de la Ley
General de Educación y de la Agenda 2030 de la onu. Por
lo que en el Eje 1 “Gobernanza y gestión incluyentes,
y con trato humano” se propone en el punto 6 del
“proyecto detonador”:
desarrollar un plan de transversalización de género
en las dinámicas universitarias, junto con un proyecto
integral de prevención de violencia de género que

187
 incluya la sensibilización en todos los sectores socio-
demográficos, para contribuir a generar una sociedad
más equitativa e incluyente. (PDI, 2021, p. 20).
La Universidad se ha comprometido a diseñar un
plan de transversalización que impacte a nivel social,
ya que al egresar personas profesionistas con una pers-
pectiva de género clara se puede influir en el entorno
social. Además, se han impulsado diversas acciones
para contribuir a erradicar la violencia y la discrimina-
ción, no obstante, pese a que sabemos el trabajo que
falta por realizar, hay acciones concretas que favorecen
la creación de espacios inclusivos y libres de violencia.
Entre ellas se destaca la aprobación del Protocolo de
Género (2019), el cual se ha ido actualizando año con
año; así como la conformación de la Dirección Insti-
tucional de Igualdad de Género (Diige) en el 2020; del
mismo modo, forma los programas que impulsa la Di-
rección de Acompañamiento Universitario al respec-
to. Resalta, también, la reciente creación del Manual
de lenguaje inclusivo de nuestra institución publicado en
mayo de este año, en él participaron la Diige y la ffyl.
Mientras tanto, en la unidad académica contamos
con el Centro de Estudios de Género (ceg) fundado
en 1995 y vigente a la fecha, de él se derivan: el Semi-
nario Permanente de Género, la Especialidad en Es-
tudios de Género, Masculinidades y Diversidad desde
septiembre de 2021 y la aprobación de los posgrados
de Maestría y el Doctorado en Estudios Feministas en
2022.
Respecto a acciones más específicas, se han incluido
en el mapa curricular de la Licenciatura en Lingüística
y Literatura Hispánica materias como los Seminarios

188
Optativos: “Género y Comunicación”, “Género y Lite-
ratura” y otros espacios de análisis desde la perspec-
tiva de género. Con esto queremos mostrar el trabajo
constante que, desde hace unos años, hay en la ffyl.
Empero, tal como reconocemos, aún queda mucho por
hacer, dado que, como asegura la Endireh, las mujeres
siguen siendo las principales víctimas de violencia en
espacios educativos como las universidades, y la buap
no es la excepción.

3. Diágnóstico

El siguiente análisis es de carácter exploratorio porque

nos interesó identificar la violencia de género como una
problemática que se presenta dentro y fuera de la
ffyl, con el fin de comprenderlo en mayor medida y
poder brindar algunas líneas de acción para nuestro
alumnado femenino.
En esta etapa de Diagnóstico se elaboró un instru-
mento en Google Forms para mayor manejo de las res-
puestas y rapidez para contestarlo. Es preciso destacar
que, para el llenado del instrumento de análisis se les
preguntó a las compañeras si estaban de acuerdo o
no con la utilización de los datos derivados de dicho
instrumento para fines de investigación a lo que todas
respondieron de forma afirmativa. Dicho lo anterior,
se realizó un examen diagnóstico con 27 preguntas
para: 1) identificar las necesidades de las participantes
en el taller y 2) tratar de encontrar un horizonte de
búsqueda común mediante la obtención de informa-
ción de primera mano y fidedigna. (ver Apéndice A.
Diagnóstico).

189
 En este primer encuentro participaron 21 mujeres,
su escolaridad estaba entre medio superior y licencia-
tura terminada. La edad de las participantes oscilaba
entre los 19 y los 28 años, la mayor parte proceden
del municipio de Puebla, a excepción de tres personas
provenientes de otra entidad federativa y dos origina-
rias otros municipios del estado.
La primera parte del instrumento diagnóstico con-
sistió en diez preguntas que buscaban recabar infor-
mación personal (como nombre, correo electrónico,
edad, escolaridad) y preguntas que pudieran brindar
más datos relevantes sobre su sexo, grupo étnico o
vulnerable y lugar de procedencia. Todas las partici-
pantes del taller son mujeres y la mayor parte están
cursando la licenciatura en Lingüística y Literatura
Hispánica. De la misma forma, cinco son de otras
entidades federativas, cuatro pertenecen a un pueblo
originario y el resto son de la ciudad de Puebla.
La segunda parte de esta evaluación contenía cua-
tro preguntas y tuvo como eje central el contenido
teórico que las asistentes poseían al momento de in-
gresar al taller. Se les pidió que eligieran la respuesta
adecuada para los siguientes conceptos: ‘violencia de
género’, ‘empoderamiento’, ‘autoconcepto’, ‘autoes-
tima’, ‘estereotipos’ y ‘autocuidado’.
Los resultados ordenados de mayor a menor arro-
jaron que todas las estudiantes participantes acerta-
ron sobre la definición de ‘autoestima’, mientras que
para ‘estereotipos’ y ‘autocuidado’ se obtuvieron 20
de 21 respuestas correctas, 19 de 21 pudieron definir
‘autoconcepto’, 18 de 21 respondió bien la pregunta
referente a ‘empoderamiento’. No obstante, sólo 10

190
lograron establecer la relación entre ‘violencia de gé-
nero’ y la opción adecuada, es decir, más de la mitad
de las asistentes no tiene claro el término.
Asimismo, el diagnóstico mostró que nueve de las
21 participantes no sabían definir el concepto violen-
cia de género, mientras que el resto sólo se enfocó a
un aspecto como lo físico, lo sexual, las relaciones de
opresión y las relaciones interpersonales. Igualmente,
cuando se les pidió que identificaran en un texto los
tipos de violencia, sólo 17 acertaron tanto en nom-
bre y tipología, mientras que las cuatro integrantes
restantes lograron observar las situaciones violentas,
pero no les asignaron un lugar en la clasificación.
En la última parte, se les preguntó sobre algunas
pautas sociales y posibles medidas que pudieran rea-
lizar después del taller. Sólo ocho de las 21 asistentes
respondieron correctamente a la pregunta referente a
sus relaciones de pareja. Cuatro de ellas creen que los
comentarios machistas en el ambiente universitario
son normales debido a la cultura, mientras que 17
responden acertadamente que esa afirmación es falsa.
Para finalizar, las estudiantes pusieron énfasis en su
salud emocional, en establecer límites, en ampliar el
conocimiento sobre los derechos de las mujeres, en
cómo y a quién dirigirse en caso de ser víctimas de vio-
lencia de género en la buap y en el estado de Puebla,
además de fomentar el acompañamiento entre sus
congéneres a manera de apoyo y respaldo. El llenado
de dicho instrumento nos permitió planificar las accio-
nes que deberíamos realizar, así como la organización
de los temas del taller. Asimismo identificamos las
principales problemáticas que debíamos atender con

191
el taller. Si bien las soluciones que nos planteamos para
ocuparnos de dichas problemáticas son iniciales, con-
sideramos que el hecho de concientizar al alumnado
femenino es un paso importante para dar pauta a otras
acciones más concretas como: conocer los pasos para
levantar una denuncia por violencia, seguir dominando
el tema, hasta socializarlo en otros ámbitos. Además,
será importante identificar quien o quienes pudieran
colaborar para responder ante tales atropellos sociales.

4. Propuesta del proyecto y limitantes

Como se ha expresado con anterioridad, el proyecto sur-

ge por la necesidad del alumnado (especialmente feme-
nino), por conocer más sobre la violencia de género, las
expresiones que puede tener y cómo poder evitarlas.
Helena Varela expone que se da a partir de la condición
de género, pero también se vincula con la dominación
masculina (p. 52) por lo que era importante crear es-
pacios donde las compañeras pudieran compartir sus
dudas.
Lo anterior, nos permitió que nuestro alumnado
femenino tome acciones adecuadas para reconocer e
identificar las formas de violencia, evitar ponerse en
riesgo, salvaguardar su integridad y, en algunos casos,
emitir denuncias ante las instancias correspondientes
tanto dentro como fuera de la institución. De la mis-
ma manera, para complementar esa información, se
les ofrecieron temáticas que pudieran ayudarlas a ad-
quirir información pertinente para identificar formas
de violencia.

192
 Conforme a la infraestructura del curso, queremos
comentar que, a pesar de todo el apoyo ofrecido por
nuestras autoridades y las características propias del
mismo, se presentaron algunas limitantes como: grupos
reducidos, la apertura de una sección masculina, te-
mas de diversidades sexuales y la canalización con un
profesional del área de la salud.
A) Grupos reducidos: debido a su propia naturaleza,
el taller exige cierto grado de confianza y cercanía con el
alumnado, por lo que es necesario que sean grupos re-
ducidos de entre 15 y 20 estudiantes para que se facilite
la interacción, de modo que las personas participantes
se sientan cómodas al externar sus dudas o hacer algu-
nos comentarios. Esto no se podría lograr si las charlas
se daban en un auditorio porque quedaría solamente
en un ámbito informativo y/o expositivo.
B) Apertura de una sección masculina: en un pri-
mer momento se pensó abrir el taller solamente para
el alumnado femenino por la inquietud que generaba
saber más sobre ciertos temas, sin embargo, algunos
estudiantes del género masculino externaron su inte-
rés en participar. Se tiene proyectado para meses pos-
teriores abrir un curso destinado para este sector con
el fin de revisar las mismas temáticas, pero adaptado
a sus intereses y necesidades, como, por ejemplo, ha-
blar sobre nuevas masculinidades.
C) Es difícil abarcar con mayor profundidad el tema
de diversidades sexuales: en este sentido, el alumna-
do también tiene inclinaciones y disposición, empero,
como se explicó líneas atrás, se proyecta ofrecer otro
taller con temáticas y especialistas que satisfagan sus
inquietudes.

193
 D) La canalización a un profesional de la salud: es
importante aclarar que este curso no pretende reem-
plazar una terapia psicológica, mas, es posible que sur-
jan situaciones que queden fuera de nuestro alcance.
Lo conducente sería canalizar a ayuda psicológica por
parte de la ffyl o bien, apoyo institucional en el De-
partamento de Atención al Bienestar Emocional en la
Dirección de Acompañamiento Universitario (dau).

5. Desarrollo

El taller “Reflexiones sobre Género y Autocuidado”,

propuesto dentro de las actividades del Seminario Per-
manente de Género y Feminismo, está constituido por
seis sesiones de cuatro horas cada una, que se desarro-
llarán a lo largo de los meses de abril a noviembre de
2023, por lo que, hasta la escritura de este trabajo, se han
efectuado las primeras dos, tituladas “Violencia de géne-
ro” e “Identificación de violencias en medios masivos”.
Empero, en lo sucesivo, se tiene pensado ampliarlo a
más sesiones con una temática variada. En dichas se-
siones se llevará a cabo un estudio teórico conceptual
como contenido de éstas.
La primera sesión fue impartida por la doctora Nan-
cy Granados, y se abordaron conceptos significativos
como: violencia, género, perspectiva de género. También,
el ubicar en escenarios específicos las manifestaciones
sexistas o discriminatorias que pudieran presentar-
se en Instituciones de Educación Superior. De igual
modo, se presentó una tipología de las formas de
violencia más recurrentes en universidades o centros
universitarios. Al finalizar se les preguntó las razones

194
por las que se inscribieron y 10 alumnas contestaron
que para conocer más sobre el tema. Sus expectativas
fueron altas ya que siete alumnas deseaban profun-
dizar y otras siete aplicar en un contexto los conoci-
mientos adquiridos.
Por último, en esta primera reunión se establecie-
ron las bases teóricas que se trabajarán a lo largo del
taller; 15 alumnas están de acuerdo con los contenidos
seleccionados, sin embargo, está muy presente la nece-
sidad de dar más espacio al diálogo, ser escuchadas, y
analizar más ejemplos sobre la vida cotidiana.
Por su parte, la sesión dos se dividió en dos. En la
primera las estudiantes se reunieron con representan-
tes de la Dirección Institucional de Igualdad de Género
de la buap para dialogar sobre el proceso para interpo-
ner una queja ante dicha institución, indistintamente,
se les indicó el acompañamiento que brinda la depen-
dencia y los servicios que oferta. En la segunda parte,
se revisaron las diferentes vertientes que adopta la vio-
lencia en medios de comunicación masiva, para iden-
tificarlas, ejemplificarlas y algunas medidas para evitar
caer en ellas.
Para la sesión número tres, titulada “Empoderamien-
to individual y colectivo”, se les pedirá a las asistentes
que reflexionen y propongan alternativas para solucio-
nar problemáticas de discriminación y violencia de gé-
nero. Igualmente, se aterrizarán las ideas en estrategias
que ponderen el diálogo, la igualdad y la solución pacífi-
ca de los conflictos. Con lo expuesto, se persigue que las
estudiantes creen mecanismos que eviten la reproduc-
ción de esas conductas para que logren resolverlas con
asertividad en beneficio de la comunidad estudiantil.

195
 En la sesión cuatro, “El discurso de la culpa y la res-
ponsabilidad”, se propone un ejercicio reflexivo para
discernir entre dos términos que socialmente pueden
producir confusión. Además de (re)pensar cómo la
presión social utiliza la frontera borrosa que hay entre
ambas palabras para aprisionar a la mujer en ciertos es-
tigmas y estereotipos machistas. En esta reunión se bus-
ca que las asistentes analicen el presente, su contexto
y su situación para observar estas prácticas e intentar
modificarlas bajo los preceptos de la libertad y del co-
nocimiento.
En la penúltima sesión, “Autoestima y Autoconcep-
to”, se reflexionará sobre la manera de visualizarse,
de conocerse y de pensarse. La parte importante de esta
sesión se encuentra en informarse cómo construir
un concepto propio que fomente y haga crecer la au-
toestima de las participantes lejos de moldes y este-
reotipos heteronormados y masculinizados. Es decir,
una imagen que, alejada de los modelos sociales, les
otorgue seguridad sobre sus actos, su cuerpo y sus
decisiones a las alumnas del taller.
Por último, en la sesión seis, “Decir ‘NO’, poner lí-
mites y pensar un plan de vida”, las participantes dis-
currirán sobre la importancia y necesidad de establecer
límites y aprender a expresar sus emociones con fir-
meza, pero atendiendo y respetando tanto el contexto
donde se encuentran, así como su bienestar personal.
En ese tenor, se estudiarán formas de comunicarse
asertivamente para buscar llegar a las metas del taller:
autocuidado, autoeficacia y autoconcepto.

196
6. Conclusiones

La violencia de género en sus tipos y modalidades está

presente en las estructuras sociales y, por ende, en los es-
pacios académicos. Es una realidad vigente que se gene-
ra con elementos multifactoriales y sus alcances llegan
a anular la imagen de autoconcepto personal que se
tiene. Por ello, con la implementación de este taller
se propone estudiar la violencia, pero llevar los conte-
nidos a otros elementos que le permitan al alumnado
femenino identificar herramientas teóricas con las que
tengan un desarrollo distinto y que las preparen para
enfrentarse al sistema patriarcal vigente.
Los resultados más relevantes respecto al taller los
podemos observar en las últimas preguntas del cues-
tionario aplicado a las asistentes (ver Apéndice B.
Gráficas). En ellas se refleja que 14 respuestas de las
estudiantes están más interesadas en mantener su sa-
lud emocional, fijar límites tanto a la pareja como a
la familia y poder decir ‘No’ sin sentir culpa; por otro
lado, cuatro se inclinan por la importancia de crear un
espacio público seguro.
Igualmente, después de estas sesiones, 17 partici-
pantes han decidido tomar acciones con otras mujeres,
dos siguen indecisas y dos más no respondieron. Confor-
me al primer grupo, las acciones se centran en mostrar
apoyo emocional cuando sea requerido, construir espa-
cios públicos seguros, proporcionar acompañamiento
a sus congéneres en denuncias o quejas ante autorida-
des, el activismo social y la divulgación de la violencia
de género contra la mujer por medio de la escritura y
su difusión.

197
 Es decir que, por lo menos, en las mujeres que asis-
ten al taller, la toma de postura política y la sororidad
para con otras mujeres son preocupaciones importan-
tes que se observan no sólo en los comentarios vertidos
a lo largo de estas clases, sino en su pensar y en la
realización de acciones que eviten que estos patrones
machistas y patriarcales continúen afectando a más
mujeres cercanas a ellas.
Consideramos que la experiencia de este primer taller
abrirá nuevos espacios para enriquecer de manera
interdisciplinaria los perfiles de egreso del alumnado
femenino, y, posteriormente, del masculino y otras di-
versidades. De la misma manera se sugiere la especia-
lización de la planta docente en estas temáticas, para
validar tanto sus inquietudes, como su desarrollo so-
cial y profesional para apoyar al estudiantado.

7. Referencias

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. (2021).

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al público vía internet en: https://repositorio.buap.
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https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/
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198
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199
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48492xe.2020.238.68301
Varela, N. (2008). Feminismo para principiantes (pp.
9-16). Barcelona: Ediciones B, España.

200
Apéndice A. Tabla de Frecuencia

201
Apéndice B. Gráfica

202
Juegos y violencias estructurales en
niñxs de la Ciudad de México

Mónica García Contreras

Resumen

Este trabajo presenta resultados de una investigación

cuyos objetivos fueron dar cuenta de los tipos de violen-
cias estructurales que inciden en los juegos de un grupo
de niñxs de la Ciudad de México, identificando elemen-
tos discursivos/significativos primordiales, sesgos o
sentidos de género, así como advertir sobre la incidencia
de ello en sus formaciones subjetivas. El referente em-
pírico se constituye de veinte entrevistas semiestruc-
turadas realizadas durante 2020 y 2022 por medio de
plataformas digitales. La perspectiva analítica retoma
los estudios de género y juegos y el Análisis Político
del Discurso.
Palabras clave: violencia, juegos, género.

203
Introducción

En la actualidad mexicana, como en la de muchos paí-

ses del mundo existen y se padecen diversas violencias
estructurales, derivadas de procesos de articulación so-
cial, los cuales generan afectaciones en las oportunida-
des de vida, bienestar, subjetividad y/o libertad de la
gente. Como apuntan (La Parra & Tortosa, 2003, p. 63)
la nomenclatura “violencia estructural” no es única,
pues también se habla de violencia sistémica, ocultada,
indirecta o institucional.
En este sentido, al hablar de violencia, es necesario
hablar también del poder, distinguiéndole de térmi-
nos como pobreza o desigualdad, en tanto que
“El término violencia estructural contiene una
carga valorativa y explicativa determinante: la
deprivación se define como el resultado de un
conflicto entre dos o más partes en el que el re-
parto, acceso o posibilidad de uso de los recursos
es resuelto sistemáticamente a favor de alguna de
las partes y en perjuicio de las demás”. Al calificar
esta situación como violenta, además, se des-
carta la posibilidad de buscar mecanismos de
legitimización de la desigualdad en la insatis-
facción de las necesidades. (La Parra y Tortosa,
2003, p.63).
En cuanto a la comprensión de la violencia estruc-
tural hay que señalar que, en México, desde hace más
de una década la seguridad está militarizada, buscando
las autoridades controlar territorios y poblaciones, por
el recrudecimiento de la violencia que hay, como conse-
cuencia de la fuerza que ejercen diversos grupos de nar-
cotraficantes diseminados en el país, como consecuencia

204
del deterioro del modelo de regulación de dicha acti-
vidad, que ha dejado al día de hoy centenares de miles
de muertxs y miles de desaparecidxs (Pereyra, 2012).
Además, la violencia ejercida contra las mujeres que
tiene su origen en la minusvalorización social y cultu-
ral de las mismas es de los temas más preocupantes en
nuestro país y a nivel internacional. La supuesta supe-
rioridad masculina funge como base para que se come-
tan actos violentos en contra de las mujeres en todos los
ámbitos, cuestión que se agudizó durante la pandemia,
ya que los delitos como la trata de personas, la discri-
minación y el feminicidio, crecieron (onu, s/f).
Por otra parte, de acuerdo con Treviño (2017, p.22)
en México hay distintas aproximaciones para el estu-
dio de la violencia en las escuelas, ya que hay diversos
temas asociados a la misma, así como un incremento
de los actos que la constituyen. No obstante, las temá-
ticas más abordadas son el acoso escolar y las dinámi-
cas de convivencia en las escuelas (disciplina, discri-
minación, racismo y violencia de género) y, en últimas
fechas, las que se relacionan con actividades delictivas
que rodean a las instituciones escolares. Hay también
estudios acerca de la legislación y las normativas, de
la dimensión educativo-pedagógica de la violencia y
sus impactos en el aprendizaje, de la formación del
profesorado, la participación social en la identificación
y resolución del problema, entre otros. No obstante,
destaca el autor, aún falta conocer más acerca de los
procesos de significación y de las implicaciones que
tiene la exposición a la violencia en y en torno de los
centros educativos en la constitución de la subjetivi-
dad.

205
 En este sentido, el presente trabajo intenta dar
cuenta de una dimensión muy poco abordada en Mé-
xico, la de la influencia de las violencias estructurales
en los juegos de la niñez, en correlación con la cons-
titución de su subjetividad. Se intenta producir nuevo
conocimiento a partir de las voces de niñxs de la Ciudad
de México quienes fueron entrevistadxs entre 2020 y
2022.
El referente empírico consta de veinte entrevistas se-
miestructuradas a distancia por medio de plataformas
digitales (seis entrevistas a niñas y cinco a niños quie-
nes iniciaban o cursaban el quinto año de primaria en la
Ciudad de México y a ocho madres y un padre de fami-
lia) abarcando tanto la época anterior a la pandemia por
COVID SARS 2, así como la relativa a la época de confina-
miento. Lxs niñxs pertenecen a dos escuelas primarias.
Una privada ubicada al sur de la Ciudad y otra pública,
ubicada en la zona Centro.

Perspectiva teórico-conceptual y analítica

El género y el juego

Este trabajo retoma al género como una categoría de

análisis teórico-histórica y política que lo muestra
como un elemento constitutivo de las relaciones socia-
les basadas en las diferencias que distinguen los sexos
y una forma primaria de relaciones significantes de poder
(Scott, 1996), con una preocupación central en la con-
dición subordinada de las mujeres y sus consecuencias.
Así es que también la perspectiva se imbrica con una

206
posición ética feminista que intenta concebir y vivir el
poder de nuevas formas para lograr la emancipación
de las mujeres y que reconoce el contexto y la realidad
concreta, en articulación con una crítica cultural, teórica
e ideológica que prefigura modos de relación humana
sin dominación ni exclusión, permitiendo el desarrollo
de las capacidades y potencialidades de todas las perso-
nas a través de la crítica al sistema de poder patriarcal
(Carosio, 2007). Se parte, por tanto, de la base que las
relaciones sociales continúan afectadas por un sistema
simbólico imaginario de dominación, que subordina a
las mujeres (Serret, 2008).
Se entiende también que lo femenino y lo masculino
se da a partir de una relación imbricada, cultural e his-
tórica y que entre las prácticas discursivas preponde-
rantes que actúan como “tecnología del género” (Lau-
retis, 2000), se encuentran el sistema educativo, el cual
utiliza la cultura hegemónica para nombrar, definir y
representar la feminidad (o la masculinidad).
En los juegos existen categorías que muestran los
géneros como manifestación de la estructura lógica
del pensamiento occidental, fundamentadas en el bi-
narismo ontológico de Platón, lo que a su vez produce
jerarquizaciones que correlacionan polos positivos con
otros polos positivos y polos negativos con otros nega-
tivos, lo que autoriza la jerarquía y la legitima.
Se parte además de la idea de que los juegos son una
actividad lúdica imprescindible y, como forma de socia-
lización, posibilitan el desarrollo, la ampliación, la ex-
presión y la comunicación en relaciones. Son un medio
primordial para el aprendizaje y, por tanto, un espacio
propicio de indagación, ya que muestra la manera en

207
que lxs infantes están viviendo y significando las vio-
lencias estructurales y evidencian la manera en la que
las reproducen, las naturalizan, las resignifican, o las
rechazan.
Es necesario analizar los instrumentos culturales
que generan, mantienen y potencian el proceso de in-
culturación y asunción de la violencia como fenómeno
social inerradicable o como un elemento natural de
las relaciones humanas.
De acuerdo con Díez (2007, p.128) desde la década
de los ochenta, uno de esos instrumentos culturales
son los videojuegos, siendo un fenómeno mundial de
masas, son agentes socializadores que transmiten valo-
res e ideas. Además, influencian y conforman la visión
de la realidad. Los videojuegos, en este sentido, cons-
tituyen medios por los que la niña, el niño o el niñe
comprende el medio cultural que le rodea. Aunado a
lo anterior representan simbolismos sociales y cons-
trucciones culturales de nuestro contexto.
En concordancia con lo anterior hay que considerar
también que, durante los primeros años de vida, como
la que se corresponde a la edad de lxs niñxs que aquí se
retoman (10-11 años), ya hay una socialización de los
roles de género importante derivada de sus entornos
familiares y sociales, así como del propio sistema es-
colar que, si bien muy poco a poco ha ido incorporan-
do la perspectiva de género en sus bases, todavía no
llega a transformar muchas de las dinámicas sexistas,
quedando aún lejos el horizonte de equidad en las es-
cuelas (García, 2017, p.228). Por tanto, la niñez que
aquí se retoma aún no ha recibido plenas oportunida-
des de desarrollo en la transformación de las prácticas

208
sesgadas por género en sus ámbitos de inserción. Por
otro lado, tampoco hay que olvidar que la niñez se en-
cuentra inmersa en diversas fuentes de información y
estimulación que propician mayores posibilidades de
socialización e integración, de acuerdo con el medio so-
cial en el que se desenvuelven, dichas fuentes pueden
ser potencialmente perpetuadoras del sistema de gé-
nero androcéntrico y patriarcal, al mismo tiempo que
en sus realidades se enfrentan a graves problemas
como la pobreza, la discriminación, el aislamiento y
la violencia que laceran la convivencia social y los de-
rechos más elementales en el ser, sobre todo en con-
textos de exacerbación de las desigualdades y la inse-
guridad, como el mexicano.
Con base en lo anterior se pretende analizar lo que
lxs niñxs expresan acerca de los juegos, (incluyendo
a los videojuegos) y como los significan, ya que son
derivaciones directas de las estructuras simbólicas,
culturales, y de género que pueden estar reproducien-
do, perpetuando o profundizando violencias estruc-
turales de nuestro país, ya que en buena parte como
posibles receptorxs y consumidorxs de esa violencia,
la pueden estar reproduciendo en sus esquemas de
comprensión de la realidad, en sus comportamientos
y en sus pautas de relación.

El Análisis Político del Discurso

Se retoman para la discusión y las reflexiones algunos

elementos del Análisis Político del Discurso el cual
desedimenta conceptos tradicionales de educación que
la reducen al ámbito de lo escolar, reactivando diver-

209
sidad de contenidos, estrategias, agentes, espacios so-
ciales y dispositivos mediante los cuales no sólo se for-
man los sujetos, sino que se introducen en entramados
simbólicos y se relacionan con otros.
En esta perspectiva Buenfil (2017, p. 41) señala
que
junto a las formas, estrategias, contenidos, disposi-
tivos y agencias que deliberadamente y de facto, han
sido promotoras de la formación de los sujetos, los
actos educativos ocurren también de facto, sin haber
sido diseñados ex profeso, para tal función, y ello
permite aprendizajes valiosos o no, de forma inciden-
tal o no prevista, lo cual también interviene en la for-
mación de las subjetividades.
De este modo se comprende al juego de lxs niñxs
como espacio privilegiado de aprendizaje en tanto in-
volucra, diversos aspectos de la existencia humana
como lo emocional/afectivo, lo relacional, lo cognitivo
y motor, entre otros. Además de que tiende a ser im-
pulsor, incorpora el placer y tiende a involucrar a la
niñez en el mundo físico y social que le rodea.
Por otra parte, el apd se centra en el carácter sig-
nificativo de prácticas y objetos dentro de sistemas o
cadenas discursivas amplias, sin separarlos de la vida
y configuración social (Buenfil, 1994, p. 8, 9), por lo
que permite distinguir las formas en que los sujetos se
constituyen dentro de esos sistemas de significación
con base en los modelos de identificación propuestos
desde algún discurso específico.
En consecuencia, los sentidos que dan lxs niñxs al
juego pueden ser derivados y comprendidos a partir de
dicha perspectiva analítica, pues si bien se retoma al gé-

210
nero como una mirada fundamental, existen violencias
estructurales de otro orden, mismas que serán también
abordadas en cuanto significaciones implicadas en los
juegos que interpelan de diversos modos las subjeti-
vidades de lxs niñxs entrevistadxs.

Análisis

Juegos antes de la pandemia

En cuanto al uso de espacios escolares para los juegos

inicialmente lxs niñxs entrevistadxs dijeron compartir
los mismos de forma equilibrada. Así mismo, mencio-
naron que jugaban juntos y juntas la mayoría de las
veces. Por lo general, juegan en los recesos escolares a
“encantados”, “atrapadas” “a saltar la cuerda” y “galli-
nita ciega”. No obstante, las diferencias de género, se
aprecian en algunos aspectos:
Jorge: Pues en los partidos a veces si hay barridas y
broncas, porque alguien no está de acuerdo…las ni-
ñas no se pelean y los niños, esos sí seguido...a veces
no estamos de acuerdo, pero si no entienden razones,
pues se aguantan.
Como es posible advertir, para Jorge no es anormal
el que se presenten broncas entre los niños. Incluso
sus palabras sugieren que, si no se llega a un acuerdo,
hay una especie de castigo relacionado con la expresión
“se aguantan”, el cual podría implicar que deban so-
portar las peleas y las dinámicas fuertes del juego. En
este sentido, es posible advertir correlación con mo-
delos de masculinidad hegemónica, en tanto los niños

211
juegan, desde la perspectiva de el entrevistado con
base en la fuerza y la violencia física, lo cual es adver-
tido como parte de su ser.
Conell (2001, p.165) respecto a ello menciona que
en las escuelas y particularmente a través del deporte
y juegos como el de futbol usan el dispositivo de la so-
ciedad de consumo, para definir la masculinidad hege-
mónica. Destaca que no sólo el equipo de futbol, sino
que también la población de la escuela como un todo,
usan el juego para elogiar y reproducir los códigos de
género dominantes. El juego determina de manera
directa que un patrón de desempeño agresivo y auto-
ritario es la forma más admirada de masculinidad e,
indirectamente, marginaliza a otras.
Cabe mencionar que, desde la mirada de Jorge, las
niñas no se pelean, por lo que también aquí, vemos
una apreciación generizada de las mismas en el juego.
Aludiendo por oposición a que las niñas son tranquilas,
una cuestión analizada por Stanley (1995) y la cual se
indica que en general entre el profesorado y el alum-
nado existe la creencia de la tranquilidad de las chicas,
lo cual, no sólo no se sostiene en la realidad, sino que
incluso es utilizado por ellas como estrategia de so-
brevivencia en la escuela y sus obstáculos.
En el caso de las niñas entrevistadas varias (tres)
dijeron que les gusta jugar al futbol en la escuela, lo
cual es relevante en tanto ellas van ocupando espacios
que antes no ocupaban y, sobre todo, van saliendo del
rol de meras espectadoras y alentadoras de jugadores.
Otro aspecto con diferencias de género en la escue-
la tiene que ver con la persistencia de la división por
sexos en el juego, cuando lxs estudiantes llevan sus

212
juguetes a la misma, ya que hay marcadas distinciones
en su uso, lo que hace que, por ejemplo, las propias
niñas se excluyan de ciertas dinámicas o que también
excluyan a los chicos:
Azul: Bueno las niñas a veces si nos hacemos a un
lado y nos ponemos a jugar. Es que los viernes nos
dejan llevar juguetes a la escuela, entonces nos lle-
vamos los juguetes y los niños, pues se ponen a ju-
gar con sus juguetes, pero traen muñecos y balones y
como que las niñas nos excluimos y jugamos con las
muñecas y a veces llevamos libreta y nos ponemos
a dibujar y así…o sea como que cuando llevan los
juguetes, los niños les dicen ¿quieren jugar? y ellas
como que “no, prefiero jugar sola con las niñas”. A ve-
ces, cuando los niños nos piden y nos dicen que jugue-
mos con ellos yo sí les digo que sí, porque digo: si ellos
nos lo están pidiendo, es porque quieren jugar con
nosotras. Y yo si quiero jugar con ellos, pero a veces
no me dan tantas ganas y le digo ahorita, no, otro día.
Aunque cabe la posibilidad de que por preferencia
las niñas elijan jugar sólo entre ellas, sabemos que las
preferencias se ven influenciadas por los patrones de
género que delimitan lo apropiado para unas y para
otros. Así mismo, el uso estereotipado de cierto tipo
de juguetes como balones y muñecos de acción, en los
niños y muñecas y libretas para dibujo en niñas persiste
en esta narración de Azul quien, a pesar de ello, in-
tenta incorporarse de vez en vez con sus compañeros,
pero en ocasiones carece de entusiasmo en ello. En
este sentido, cabe la posibilidad de una elección libre
del juego y el juguete, pero también la presencia de
un cansancio en batallar con la opinión de las demás
niñas.

213
 En otro punto, en algunos niños, aparece un cam-
bio de actitudes respecto al juego con sus compañeras,
pues se expresa el gusto de compartir con ellas e in-
cluso el desarrollar actividades que implican cuidado,
conversación y rechazar los juegos de ciertos niños
varones.
Andrés: Yo juego un juego con mis amigas que se
llama Domi y es que tienes que crear una casa y tam-
bién puedes este adoptar un bebé y adoptar una mas-
cota. No me gusta jugar como algunos niños, pero
nos gusta platicar así en el recreo.
Aunque pareciera que el jugar a la casa, platicar y
adoptar un bebé no cabría en las formas del ser hom-
bre, desde una perspectiva hegemónica, para Andrés
ello es divertido y parte de lo que le gusta hacer, lo
cual nos habla de una diversificación en los gustos de
juegos en algunos niños entrevistados. Así, hay una
manifestación clara de que a Andrés no le gusta ju-
gar como algunos otros niños, lo que es un avance en
tanto hay distanciamiento de ordenamientos de géne-
ro en ese ámbito, así como un empoderamiento de sí
mismo al reivindicar lo que sí le importa y prefiere.
También hay niñas a quienes no les gusta jugar con
otras niñas porque implica el forzamiento a ser un tipo
de niña femenina, preocupada por la apariencia, la po-
pularidad en términos románticos y la edad.
Alicia: Yo no juego con niñas, sólo con los niños, por-
que con las niñas juegan raro, se comportan como si
fueran muy adolescentes, realmente muy hermosas,
muy populares. Tenía una muy amigota y con su com-
portamiento adolescente porque dos chicas llegaron
y se la llevaron al “túnel de la adolescencia”, y mi

214
 amiga me cambió por eso así se acabó la amistad con
ella. Se comportan como “soy la más bonita, la más
hermosa”. Como si fueran las típicas adolescentes de
las telenovelas. Y “Miren ese chico está bonito”, y
cuando llego y digo ¿quieren jugar fut? Dicen: “Eso
no, es para niños pequeños”
Desde una perspectiva de género esto es muestra
también de la resistencia que puede haber en las niñas
actuales a los mandatos de género que aún persisten,
como los correlacionados al ser preponderantemente
bellas, idealizar relaciones románticas y centrarse en el
ser “mujeres objeto de admiración estética”. Alicia, no
obstante, es al parecer, rechazada por sus compañeras
al invitarlas a jugar futbol, además de que la estigmati-
zan con la figura de que eso “es para niños” pequeños,
lo cual también nos habla de una falta de sororidad
con ella.

Juegos durante la pandemia

De las entrevistas se deriva que durante la pandemia las

niñas jugaron solas, con sus mascotas, con sus familia-
res y en pocos casos con amigxs cercanos a los Playmó-
bil, jugaron a los unicornios, a los muñequitos que van a
París y ante las cámaras de los celulares con sus muñe-
cos. También jugaron juegos de mesa (turista, uno, do-
minó, memorama, adivina quién, damas chinas, lotería,
rompecabezas, etcétera).
Dichos juegos significaron un respiro ante el abu-
rrimiento en la pandemia, así como, en algunos casos,
un acercamiento con los miembros de su familia, sobre
todo con sus mamás y en pocos casos (dos) con sus
papás.
215
 En el caso de cuatro niñxs es importante destacar
que sus padres y madres viven separadxs, por lo que
fue particularmente difícil el periodo de pandemia, ya
que implicó tensiones adicionales, así como el trasla-
do constante hacia otras casas, enfrentarse a contex-
tos y personas a las que estaban poco acostrumbradxs
y, también emociones como la tristeza y la angustia.
Andrés: en la pandemia me sentí mal porque no ju-
gaba con mis amigos y en las clases también porque
a veces se le trababa mucho el internet a la maestra
y así. No tengo mascotas porque tengo que vivir una
semana con mi papá y otra con mi mamá y entonces
tendría que estar moviéndolo…tampoco salgo a jugar
porque no hay patio ni nada.
En este sentido, quiero destacar que, si bien los jue-
gos son a veces considerados espacios para el espar-
cimiento, la relajación y el aprendizaje, también es cierto
que generan por su ausencia desesperanza y consciencia
distinta sobre cosas que adquirieron una importancia
que antes no tenían como ahora.
Trasladarse de una casa a otra por semana, si bien pue-
de verse como un cambio positivo de escenarios, tam-
bién implica condiciones que imposibilitaron a Andrés
divertirse como le gustaría, como jugar con una mascota.
Por otra parte, se advierten violencias estructurales en la
narrativa primeramente por el confinamiento que tra-
jo la pandemia, la falta de acceso a una vivienda con
espacios para la dispersión o para el juego de movili-
dad corporal y la obligatoriedad de trasladarse de una
casa a otra y sin libertad para él. También se identifica
la dificultad que para algunos niñxs y escuelxs hubo
en las clases a distancia.

216
 En otros casos lxs niñxs mencionaron como ele-
mentos de juego primordiales durante la pandemia,
los videojuegos, los cuales tuvieron la posibilidad de
jugarse de manera individual o de forma comparti-
da en línea tanto compañerxs, amigxs, familiares, y
también con personas desconocidas, tanto por niñas,
como niños. En este sentido, se puede decir que hubo
una mayor equidad en las relaciones entre niños y ni-
ñas en los juegos.
Sin embargo, en algunos casos los contenidos de los
videojuegos que juegan las niñas hay una cierta conti-
nuidad con las formas de ser “femeninas” tradicionales
en México, pues los juegos son frecuentemente acerca
de cuidar un gatito, tener una casita y tener otras mascotas
que cuidar, salir, hacer el súper, volverse bebé, etc. En
esta misma perspectiva, las niñas mencionaron hacer
en sus casas manualidades, bordados y elaborar vitromo-
saicos, lo que se relaciona también con las actividades
que desde hace décadas se consideran propias para
las niñas.
Algo que sorprende es que dos de las niñas dijeron
ser youtubers y subir videos de sus animaciones, di-
bujos e historias semanalmente:
Aquí me parece pertinente advertir la relevancia que
están teniendo las redes sociales en la vida de las niñas
y el cómo buscan por estos medios, así sea desde una
perspectiva lúdica, el difundir lo que hacen y el tener
seguidorxs de sus publicaciones, lo cual, antes no se en-
contraba como relevante en el mundo simbólico de las
niñas. Si bien, esto puede ser desde una perspectiva de
uso de tecnologías, benéfico para el desarrollo de su
creatividad, de su sociabilidad e incluso de sus metas

217
a futuro, también abre importantes interrogantes como
las que tienen que ver con ¿quiénes son sus seguidores?
¿Cómo interactúan con ellxs? ¿Qué peligros podrían
tener al exponerse públicamente en medios electró-
nicos?
Se dio, por otra parte, información acerca de algunos
videojuegos violentos que han transformado la sub-
jetividad de niños, compañeros de las niñas entrevis-
tadas:
Alicia: Tenía un amigo que juega mucho ese tipo de
juegos: ”Fortnite” y es muy violento. En la vida real
piensa en matar y ¡ay, yo soy el rey!... Tuvo una época
de amigo, éramos felices y jugábamos juegos, hacía-
mos chistes, pero ahora es muy violento y no le hace
caso a nadie y sólo se la pasa jugando Fortnite.
Cabe mencionar que Fortnite es un videojuego que
permite hasta a 100 personas participar juntas en una
partida. Los jugadores o jugadoras se dejan caer en el
mapa del juego y deben competir para ser el último en
quedar de pie matando a todos los demás jugadores.
Durante la partida, los jugadores (as) recogen armas,
construyen estructuras seguras y tratan de evitar la
Tormenta (Storm) que daña a todos los jugadores que
están fuera de una zona segura. También hay zombies
que matar, y la función de chat en línea del juego, ex-
pone a los jugadores más jóvenes a lenguaje ofensivo
o contenido para adultos de personas desconocidas.
En lo anterior cabe la posibilidad de que se dé lo
que Segato (2018, p.13) llama la “pedagogía de la
crueldad”, la cual consiste en
todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y

218
 programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vi-
talidad en cosas. En ese sentido, estas pedagogías en-
señan algo que va mucho más allá del matar, enseñan
a matar de una muerte desritualizada, de una muerte
que deja apenas residuos en el lugar del difunto. La
repetición de la violencia produce un efecto de nor-
malización de un paisaje de la crueldad y, con esto,
promueve en la gente los bajos umbrales de empatía
indispensables para la empresa predadora.
Así, en el caso descrito por Alicia, ella ubica como
consecuencia de jugar reiteradamente el videojuego
aludido de Fortnite, la transformación de un chico
agradable en alguien violento que piensa que en la
vida real también se debe matar, lo cual ha traído con-
sigo también el alejamiento de sus amigxs y el encie-
rro del antiguo amigo en el videojuego.
En esta dirección es pertinente lo que apunta Díez
(2007, p. 133) en cuanto a que
En estos videojuegos, están claramente delimitados
el éxito –matar o ganar– y el fracaso –morir o perder–;
el bien –nosotros– y el mal –los distintos a nosotros–;
lo justo –la venganza, que yo mate, que yo gane– y lo
injusto –que yo pierda–. No hay “grises”, ni matices,
ni argumentos, ni circunstancias, ni explicaciones. Se
pierden por el camino los sentimientos en favor de la
fuerza bruta y matar a los “enemigos” sin miramien-
tos. No hay diálogo, sólo destrucción; en este mundo
virtual no se piensa, sólo se actúa. Esto supone una
visión maniquea de la realidad. Con “malos” perver-
sos a los que se presenta como alienígenas, mafiosos,
asesinos, psicópatas y un largo etcétera. y a los cua-
les se debe eliminar físicamente para alcanzar una
recompensa determinada. Un universo en donde la
única alternativa es matar o ser matado, comer o ser

219
 comido, ganar o perder. Esta división maniquea de la
realidad supone no sólo una visión distorsionada de
lo que nos rodea, sino que fomenta el partidismo fa-
nático e inquebrantable ligado a relaciones afectivas
que nos implican emocionalmente con “los nuestros”
y nos hacen rechazar, temer y odiar a “los otros”.
Así se impide el desarrollo de una niñez sensible,
compasiva, comprensiva de la otredad, para incorpo-
rarlo a un mundo simbólico de violencia naturalizada,
que impulsa la destrucción, en pos de convertirse en
un ser ganador a toda costa.

Reflexiones finales

Los juegos de este grupo de niñxs expresan dinámicas

sociales más amplias, como la persistencia de discursos
de género y de violencia de género, pasando también
por las tensiones y problemáticas familiares por el en-
cierro en la pandemia y la influencia en las subjetivida-
des, del consumo de redes sociales como YouTube y de
videojuegos que, si bien no todos alientan la violencia,
conllevan algunos peligros relacionados sobre todo al
desconocimiento de otrxs jugadorxs interactuantes en
ellos y la transformación de intereses y formas de ac-
tuar de lxs niñxs.
No obstante, emerge la esperanza de la resistencia en
las voces de las niñas que expresan su rechazo a las inter-
pelaciones de feminidad con las que no están de acuer-
do, en contar lo que les acontece a sus madres, padres
y amigxs, en aventurarse con juegos que antes no eran
considerados propios para ellas y, en general a probar
suerte en los nuevos medios de comunicación en don-

220
de desarrollan su creatividad y se contactan con otrxs
niñxs afines. Los varones, aunque en algunos casos se
ven involucrados en dinámicas de reforzamiento de
masculinidad y violencia, también se resisten y están
empezando a percatarse de que no necesariamente
deben obedecer los mandatos y que pueden elegir ser
diferentes.
Es necesario, por otra parte, continuar indagando
para identificar con mayor claridad cómo está inci-
diendo la exacerbación de las violencias en el territorio
nacional, en los juegos y en las subjetividades de in-
fantes, sin embargo, ya es posible advertir que, si bien
reciben mensajes continuos relacionado con ello y en
los juegos hay algunos indicios de su influencia, ello no
determina en su totalidad su desarrollo, sino que hay
espacio para la reflexión y la resistencia.

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222
La igualdad de género como eje
democrático articulador. Experiencias
de atención a la población trans en
Instituciones de Educación Superior

Alejandra Chávez Ramírez

José Manuel de la Mora Cuevas
Belén Benhumea Bahena

Resumen

Entre los principales desafíos en las escuelas de educa-

ción superior en México, es la persistente exclusión y
no reconocimiento de la diversidad sexual y de género;
convirtiendo estos espacios en muros que dificultan el
pleno desarrollo de las personas con identidad o expre-
sión de género distinta a la asignada en su nacimiento;
perpetuando la discriminación, la violencia y el acoso
hacia las personas jóvenes trans. Nos proponemos vi-
sibilizar la necesidad de contar con protocolos en las
universidades, para disminuir la violencia de género.
Palabras clave: Igualdad de género, Democracia, Dis-
criminación sexual.

223
Introducción

La igualdad en la diversidad de género es un principio fun-

damental de la democracia que busca garantizar que las
personas tengan los mismos derechos, oportunidades
y libertades en todas las esferas de la vida. Sin embargo,
en las escuelas mexicanas, incluidas las instituciones
de educación superior, aún persisten la discriminación
y el estigma social relacionados con las expresiones de
género, lo que representa un desafío para lograr una
sociedad verdaderamente incluyente e igualitaria.
Es importante reconocer que la discriminación por
expresión de género en las escuelas es una manifesta-
ción de desigualdad arraigada en las estructuras sociales
y culturales de México. A pesar de los avances legales y
los esfuerzos por promover la igualdad de género, las
normas y estereotipos sociales de género continúan in-
fluyendo en la narrativa y prácticas educativas. Las ex-
pectativas tradicionales de roles de género asignados
a hombres y mujeres limitan las oportunidades de desa-
rrollo personal y profesional de las personas que se
identifican con un género diverso al asignado social-
mente por su condición biológica.
La discriminación, el acoso y la violencia de género en
las escuelas son problemas generalizados que afectan el
acceso a una educación segura y de calidad para el estu-
diantado. Estas formas de violencia socavan no sólo la
integridad física y emocional de las víctimas, sino tam-
bién su confianza y motivación para aprender.
La discriminación se manifiesta de diversas formas,
desde la exclusión social y la estigmatización hasta la
violencia física y verbal. Es fundamental reconocer y

224
abordar estas formas de discriminación y violencia, fo-
mentando la educación, la conciencia y el respeto hacia
todas las identidades de género, para construir una so-
ciedad inclusiva y equitativa donde todas, todos y todes
puedan vivir plenamente y sin miedo a recibir juicios
que marginen por la identidad de género, la cual es
un aspecto fundamental de la experiencia humana, ya
que cada persona tiene el derecho de autodefinirse y
vivir de acuerdo con la identidad que sienta más au-
téntica.
En una encuesta hecha en la Marcha del Orgullo y
la Diversidad Sexual en la Ciudad de México, en 2008,
de 957 personas encuestadas (66,7% hombres y 33.3%
mujeres, al nacer), siete de cada 10 reportaron haber
vivido discriminación, mayormente en ámbitos religio-
sos, vecinales, familiares, lugar de estudios y por el grupo
de amigos. Por lo que, al parecer la discriminación se da
en los ámbitos más cercanos de las personas, lo que
tendrá el efecto de generar inseguridad sobre el rechazo
su identidad; aún hay mucho por hacer para que las
personas no sean discriminadas. (Galindo 2018, p. 31).
Entendiéndose la identidad de género la manera
como una persona se percibe y se identifica en términos
de su género, que puede ser masculino, femenino, una
combinación de ambos o ninguno de ellos; experiencia
interna y personal de cada individuo, que puede o no
corresponderse con el sexo asignado al nacer; en otras
palabras, una persona puede tener una identidad de
género diferente a su sexo biológico. Algunas personas
se identifican con el género que se les asignó al nacer
(cisgénero), mientras que otras se identifican con un
género distinto al asignado al nacer (transgénero). Hay

225
que tomar en cuenta que la identidad sexual (también
conocida como orientación sexual) es un aspecto fun-
damental de la individualidad de cada persona, y es
una construcción compleja y diversa que va más allá
de las categorías tradicionales de género. (https://
www.gob.mx/segob/articulos/que-es-la-identidad-
de-genero).
Es fundamental comprender que estas identidades
no son trastornos mentales ni elecciones caprichosas,
son parte de la diversidad humana y merecen respeto,
aceptación y derechos iguales. La identidad de género
no se limita a lo que se ve en el exterior, sino que es una
experiencia interna profundamente arraigada.
Antes de mostrar los datos que evidencian la situa-
ción en que se encuentran las personas trans, es necesa-
rio exponer los conceptos que encierra la construcción
social de la identidad sexual, por ello se hace indispen-
sable la explicación de las tres t: transexual, transgénero
y travesti.
Históricamente las sociedades se han erigido dentro
del cisheteropatriarcado; es decir, los sistemas sociopolíti-
cos y culturales han estado sustentados por la suprema-
cía de los varones, la heterosexualidad obligatoria y el
binarismo de género visto como la norma, dejando de
lado al resto de sexos y géneros (Arévalo, 2020); esto
ha contribuido a que se ignoren un sinfín de realidades
que acontecen día con día. Dilucidar sobre personas
trans es sumamente complejo e importante, precisa te-
ner claro la relación dialéctica entre el binomio iden-
tidad de género y expresión de género; las personas
trans suelen contraponerse a las expectativas binarias

226
tradicionales del género y la sociedad (Cervantes,
2018).
Transgénero es el término empleado para personas
cuyo sexo asignado al nacer no concuerda con su identi-
dad de género (Cervantes, 2018). Las personas transgé-
nero se distinguen por construir su identidad de género
independientemente de tratamientos médicos o proce-
dimientos quirúrgicos –estos pueden ser necesarios
para algunas personas, para otras no– (McDonald,
2018). Transexual se refiere a aquellas personas que se
conciben de un género diferente al que, de manera social
y cultural, se les asigna por su sexo biológico; ante ello
recurren a intervenciones médicas, hormonales y/o qui-
rúrgicas, “para adecuar su apariencia física-biológica
a su realidad psíquica, espiritual y social” (Cervantes,
2018). El término travesti se refiere a las personas que
disfrutan presentarse con prendas de vestir y actitudes
relacionadas socialmente como propias de un género
distinto al suyo. Es importante precisar que el traves-
tismo puede o no incluir la modificación del cuerpo;
asimismo, no implica ser homosexual, necesariamente
(Cervantes, 2018).
Las diferencias entre las personas transgénero,
transexuales y travesti son tantas que actualmente se
propone hablar de transexualidades y transgéneros.
Otro recurso empleado consiste en utilizar el término
trans como concepto paraguas en el cual se engloban
distintas identidades y expresiones, destacando tres
(Soley-Beltrán, 2014): personas que intervienen su
cuerpo de manera quirúrgica y hormonal, personas
que no modifican su cuerpo, pero sí construyen una

227
identidad de género diferente a la asignada, y perso-
nas que hacen activismo político con sus cuerpos para
cuestionar el binarismo de género.
De manera concreta, cuando se habla de lo trans, se
incluyen a personas transexuales, travestis, transgénero,
drags, no binarias, género fluido, entre otras; el deno-
minador común siempre es que el género asignado al
nacer no concuerda con la identidad y expresión de
género de la persona.
Leticia Sabsay en Viteri & Castellanos (2013) plan-
tea desde la “… perspectiva queer, [que] una de las
cuestiones centrales consiste en oponerse a toda nor-
mativa que pretenda discriminar quién pertenece a
una categoría y quién no pertenece, y cuestionar las
condiciones que hay que cumplir para ser incluida en
una categoría u otra.” Se sitúa en una defensa por “la
normalización de las identidades, ya sean estas hetero,
homo, bi o trans, es una normativización que se da
también en términos raciales, culturales y de clase. De
modo que la lucha por la justicia sexual no puede estar
disociada de las luchas antirracistas, anticoloniales y,
en general, por la justicia social. Lo que está en el ho-
rizonte de esas luchas […] es un horizonte de libertad
que no puede separarse del ideal de la justicia social
y la igualdad.” (Viteri & Castellanos, 2013, p. 116).
Por consiguiente, las personas trans constituyen un
grupo socialmente vulnerado, discriminado y excluido
de la esfera social y de formación en la educación supe-
rior; no obstante, gracias a grupos activistas en pro de
la igualdad sustantiva y la erradicación de todo tipo
de violencia y discriminación por género, es que hoy
algunas de las instituciones universitarias de México

228
implementan protocolos para la prevención y aten-
ción a la violencia de género.
La construcción de la identidad sexual de las perso-
nas transgénero, transexuales y travestis puede implicar
un proceso de autodescubrimiento, aceptación y en-
frentamiento de obstáculos tanto internos como ex-
ternos. En este sentido, las instituciones educativas
tienen la responsabilidad de crear entornos inclusi-
vos y seguros donde las personas puedan expresar su
identidad sin temor a la discriminación, la violencia o
la exclusión.
Es esencial educarse y promover la comprensión de
la diversidad de identidades y expresiones de género;
implica aprender sobre los conceptos básicos de géne-
ro, respetar los pronombres preferidos de las personas
y escuchar activamente las experiencias de las perso-
nas transgénero, transexuales y travestis sin juzgar. La
identidad sexual es una construcción compleja y per-
sonal que varía en cada individuo. Al aceptar y celebrar
la diversidad de identidades y expresiones de género,
podemos construir una sociedad más inclusiva y justa
para todas las personas, independientemente de su
identidad de género.
Cabe resaltar la importancia de implementar proto-
colos escolares que definan la actuación sobre discri-
minación y violencia escolar frente a la diversidad de iden-
tidades y expresiones de género, fundamentales para
crear entornos inclusivos y respetuosos, donde se pueda
expresar y vivir la identidad de género de manera auténti-
ca, “gracias a la sensibilización contra la lgbt-fobia, los
centros educativos se convierten en espacios seguros
frente a familias y entornos intolerantes (Cogam, 2016)

229
permitiendo al alumnado madurar y adquirir compe-
tencias para orientar su futuro de manera adecuada”
(Vela, 2017, 90). La implementación de estos proto-
colos implica guiar a la comunidad educactiva sobre
la diversidad de género, desafiando los estereotipos y
prejuicios arraigados. Además, proporcionan pautas
claras para garantizar el respeto y la equidad en dife-
rentes ámbitos, no sólo el escolar. Con los protocolos,
se fomenta la aceptación y la comprensión, promo-
viendo la igualdad y el bienestar de todas las personas,
independientemente de su identidad, generando en-
tornos democráticos.

La igualdad de género, pilar para el desarrollo

democrático

La igualdad de género es un principio fundamental para

el desarrollo de una sociedad democrática justa e inclu-
siva, donde el respeto a los derechos humanos de todas
las personas, independientemente de su identidad de
género u orientación sexual sea el elemento que guíe
las acciones. Históricamente, diversas identidades de
género han sido marginadas y excluidas de los derechos
y oportunidades que deberían estar garantizados para
todas, todos y todes. Para construir una sociedad demo-
crática verdaderamente igualitaria, debemos reconocer
y respetar la diversidad de identidades de género, in-
cluyendo a las personas trans en los espacios educati-
vos universitarios.
Lo anterior obliga a exponer la propuesta de Buttler
(2007), en su libro El género en disputa en el cual plantea
que la heterosexualidad encuentra su arraigo en la na-

230
turaleza del cuerpo, por tanto, es normativa y obliga-
toria; no obstante, en un contexto de vida cambiante
y más democrático requiere rebatir este supuesto de
concepciones, generalmente aceptadas de masculini-
dad y feminidad, ya que frecuentemente tienen con-
secuencias homofóbicas; de manera que se hace nece-
sario pasar a expresiones de género con posibilidades
más amplias, en donde no se deslegitimen las prácti-
cas de género sexuales minoritarias; este proceso no
concibe la disolución de lo binario, ya que el género
se presenta como una construcción social performati-
va que no está determinada biológicamente. En dicha
obra la autora refiere que existe una liberación de las
personas trans, y su pleno reconocimiento contradice
las normas existentes, lo que da la pauta para replan-
tear los significados originales de género.
En el caso de la población trans, es importante que los
centros de educación superior en México adopten me-
didas y políticas inclusivas para garantizar un ambiente
seguro y respetuoso. El estudiantado que se identifica
con una identidad de género distinta a la asignada en su
nacimiento son sujetos de burlas y frecuentemente
son excluidos.
La discriminación en las instituciones de educación
superior puede evidenciarse en relación con tres as-
pectos: discriminación, acoso y violencia, y la negación
de los derechos. En lo que concierne al primero, quie-
nes forman partes del estudiantado trans son víctimas
de prejuicios y estereotipos arraigados a los roles de
género en la sociedad, lo que puede generar exclusión
y trato desigual; en lo que atañe al segundo punto, el
acoso, como un tipo de violencia, refiere al comporta-

231
miento repetitivo de agresiones físicas, sexuales y psico-
lógicas, vinculadas a la orientación sexual y la identidad o
la expresión de género que incluye el acoso homófobo y
transfóbico, respecto de la violencia, de acuerdo a la Or-
ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco 2020), la violencia escolar
refiere a todas las formas de agresión física, psicológi-
ca o sexual que se manifiesta en la escuela y alrededor
de ésta, padecida por el alumnado, perpetrada por otros
integrantes del alumnado, personal docente y demás
personal, con motivo de la identidad o expresión de
género de la persona estudiante; por último, cuando
en algunas escuelas, se niega al estudiantado trans el
derecho a expresar abiertamente su identidad de gé-
nero se limita su libertad de expresión y su acceso a
recursos de apoyo.
Al referirse al estigma social, se debe que tener muy
claro que existen consecuencias que llevan al aislamien-
to y soledad de este grupo minoritario de la sociedad,
además, tiene un impacto en el rendimiento académico,
y afecta y genera problemas de salud mental. Es así que
la discriminación y el estigma social pueden llevar al
estudiantado trans a sentirse aislados y solos, lo que
afecta negativamente su bienestar emocional y su ca-
pacidad para relacionarse. Estas situaciones generan
una afectación en el rendimiento académico, ya que
se ven obligados a lidiar con preocupaciones adiciona-
les que distraen su atención y afectan su autoestima;
asimismo, la discriminación y el estigma de que son
objeto, pueden contribuir al desarrollo de problemas
de salud mental, como depresión, ansiedad y suicidio.
En este sentido, la problemática a la que se enfrentan,

232
evidencia un contexto en el que es necesario trabajar
para generar espacios de igualdad, como valor demo-
crático, en donde se pueden reclamar los derechos hu-
manos que toda persona merece.

Revelando realidades a través de datos

La discriminación de la que son objeto las personas

trans, la falta de caracterización de la población trans y
la invisibilización que deriva de ello, afecta considera-
blemente sus derechos. Lo anterior supone la imposibi-
lidad del desarrollo integral de una población que no es
tomada en cuenta desde la formalidad y la oficialidad,
coartando la experiencia de ciudadanía y sometiéndoles
a la amenaza constante de violencia en todas sus formas.
De acuerdo con los resultados de la Encuesta Na-
cional sobre Diversidad Sexual y de Género (Endiseg)
2022, elaborada por el Instituto Nacional de Estadís-
tica y Geografía inegi; en 2021 la población mexi-
cana de entre 15 años y más era de 97.2 millones de
personas, de éstas, cinco millones se identifica como
población lgbti+, es decir, 5.1% de la población
de nuestro país pertenece a la comunidad lgbti+.
Es decir, uno de cada 20 personas en nuestro país se
identifica con esa comunidad.
La proporción por sexo de la población lgbti+ en
nuestro país es de 4.6% para los hombres y 5.7% para
las mujeres; y en rango de edad, 67.5% de entre 15 y
29 años. De acuerdo con la encuesta Endiseg 2022, la
población transgénero es de 909 mil, es decir 0.9% de
las personas de 15 años y más.
Cabe decir que en la Endiseg, si bien se hace una

233
radiografía poblacional de las personas lgbti+, no se
encontraron perfiles específicos respecto de las perso-
nas trans, pese a ello, retomamos aspectos relativos
al nivel educativo y el acceso a la actividad económica
que ofrece la encuesta, ya que al pertenecer el grupo
trans a este grupo poblacional, nos permite ir deli-
neando el perfil, incluidas las personas transgénero;
así como la vulnerabilidad laboral de jóvenes pertene-
cientes a este grupo frente al acceso libre y en condi-
ciones de igualdad a un empleo en México.
De acuerdo con la información publicada por el
inegi en la encuesta en mención en México, de 5.1% de
personas de 15 años y más que se autoidentifican como
lgbti+, 26% cuenta con educación superior, 36%
con educación media superior y 37% con educación
básica. En contraste, 23% de la población no lgbti+
declaró contar con educación superior, 24% con me-
dia superior y 49 % con educación básica. Lo anterior
refleja que las personas lgbti+ han alcanzado una
mayor escolarización.
Los resultados de la encuesta Endiseg 2022 mues-
tran que Colima es la principal entidad federativa a
nivel nacional, que por proporción poblacional tiene
el primer lugar de habitantes lgbti+, con 8.7%, se-
guido de Yucatán con 8.3 % y Querétaro con 8.2%,
lo que explicaría que en dicho estado se llevó a cabo
en 2022 el “Diagnóstico de la situación laboral de las
personas travestis, transgénero, transexuales y no bi-
narias en el estado de Colima”, en el que se visibili-
zaron prácticas de discriminación laboral. El universo
de la muestra en cuanto a la identidad de género de
las personas entrevistadas está compuesto principal-

234
mente por mujeres trans (51%), seguido de travestis
(31%), personas identificadas como no binarias (12%),
y hombres trans (6%).
Si bien la Endiseg plantea que 16.1% de entrevista-
dos jóvenes entre los 18 a 29 años, reportaron haber
trabajado en los últimos 12 meses, 28.1% de esta pobla-
ción dijo haber recibido comentarios ofensivos o burlas,
entre diversas situaciones de rechazo; dato casi 10%
más de quienes no se ubican dentro de la comunidad
lgbti+. Asimismo, aunado al resultado anterior, se
obtiene que 28.7% ha tenido alguna vez pensamientos
suicidas o intentó suicidarse, lo que significa un por-
centaje tres veces más que la población no lgbti+; de
esto, la causa principal se ubica en problemas familia-
res y de pareja (57.2%), seguida de problemas en la
escuela (20.3%). En este sentido, ello hace que en este
rango poblacional se precise de atención, estableciendo
guías de acción que marque directrices de actuación,
por lo que la propuesta de identificar lo que se está
haciendo en las instituciones de educación superior
es fundamental, ya que este grupo etario se encuentra
en alto riesgo de vulnerabilidad.

Acciones existentes para el análisis de la

igualdad de las personas jóvenes trans

Para atender eficazmente la discriminación y el estigma

de género en las instituciones de educación superior en
México, es necesario implementar medidas integrales.
En primer lugar, se requiere de la aplicación efectiva de
la legislación que prohíbe la discriminación y violencia
por motivos de expresión de género y el acoso en las

235
escuelas. Si bien, aún queda mucho por hacer, en los
últimos años se han realizado avances significativos en
la atención a la población con identidades y expresiones
de género diversas a las asignadas en su nacimiento.
Partiendo de que la educación universitaria es pilar
de la democracia como cultura de vida en y para la so-
ciedad, se hace indispensable garantizar el respeto a los
derechos humanos, las libertades fundamentales, la di-
versidad sexual y la igualdad entre hombres y mujeres
en los espacios escolares, como respuesta a los desafíos
de la violencia sexual, psicológica, patrimonial, física,
digital y homófoba; así como la discriminación que re-
produce roles, prejuicios y estereotipos sociales que-
estigmatizan las expresiones de género diverso de las
personas estudiantes en nuestro país. Es imperante
que los centros universitarios aborden la diversidad
sexual y la violencia de género desde una perspectiva
incluyente y restaurativa; que se reconozcan como es-
pacios donde todas las personas diversas son recono-
cidas, aceptadas y respetadas, otorgándoles los mis-
mos derechos en el trayecto de la educación superior.
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexi-
canos en el Capítulo 1, Artículo 1º. establece la prohibi-
ción de cualquier tipo de discriminación por motivos de
sexo y género, ya sea entre particulares o en el ámbito
del servicio público. A partir del 2011 todos los tra-
tados internacionales de los que México es parte son
obligatorios y conforman la Ley Suprema del país,
es así que podemos encontrar leyes que reconocen
y protegen los derechos de las personas con motivo
de género en la Declaración de Derechos Humanos,
Orientación Sexual e Identidad de Género de la Or-

236
ganización de las Naciones Unidas (onu) del 3 de
junio de 2008; la Convención Americana sobre Dere-
chos Humanos del 22 de noviembre de 1969; las Cien
reglas de Brasilia sobre el Acceso a la Justicia de las
Personas en Condición de Vulnerabilidad, del seis de
marzo de 2008; el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales del 16 de diciembre
de 1966; Convención Interamericana contra toda for-
ma de Discriminación e Intolerancia, del 5 de junio de
2013; los Principios de Yogyakarta sobre la Aplicación
de la Legislación Internacional de Derechos Huma-
nos en relación con la Orientación Sexual y la Identi-
dad de Género, de noviembre de 2006; así como en el
Convenio sobre la Violencia y el Acoso de 2019 rati-
ficado y depositado en la Organización Internacional
del Trabajo por México el 6 de julio de 2022.
Las instituciones de educación superior en México,
como centros de trabajo dedicados a la prestación de
servicios profesionales de carácter educativo, están
obligadas a implementar un protocolo para prevenir
la discriminación por razones de género y atención
de casos de violencia, acoso y hostigamiento sexual,
así lo señala la fracción XXXI del Artículo 132 de la
Ley Federal del Trabajo. En este sentido, el Conve-
nio 190 de la oit, que entrará en vigor el próximo 6
de julio de 2023, establece una definición amplia de
violencia y el acoso en múltiples esferas y en múlti-
ples razones, al considerar que la violencia y el acoso
refiere a comportamientos y prácticas inaceptables o
amenazas de tales comportamientos y prácticas que
se puedan manifestar de una sola vez o de forma repe-
tida, este aspecto es de suma importancia, puesto que

237
no es necesario que causen un daño, sino que sean
potenciales acciones que puedan llegar a causarlo; así
también menciona el impacto diferenciado por razón
de género, reconociendo que hay ciertos grupos de
personas que son especialmente impactadas por este
tipo de violencia por razón de su sexo o género.
En el mundo académico, las instituciones univer-
sitarias prestan servicios a terceras personas que son
las, les y los estudiantes, en el caso de que alguien del
estudiantado hiciese una violación o un acoso contra
alguna persona trabajadora, o de manera horizontal,
entre ellos, el Convenio 190 también da protección a
esta violencia ocasionada por terceros; pues se trata
de un instrumento legal amplio con perspectiva de
género, que invita a los centros de trabajo, en nuestro
caso a las instituciones académicas de nivel superior a
adoptar medidas de prevención y de protección, como
son las políticas pertinentes que aborden la violencia
y el acoso, mecanismos de control de la aplicación de
seguimiento, velar porque las víctimas tengan acceso
a vías de recurso y reparación del daño y a medidas de
apoyo; prever sanciones, así como desarrollar herra-
mientas, orientaciones y actividades de educación y
de formación, y actividades de sensibilización en ma-
teria de violencia, discriminación y acoso.
En este sentido, algunas instituciones académicas
como el Instituto Tecnológico Autónomo de México
(itam), la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla (buap), la Universidad Autónoma del Estado
de Hidalgo (uaeh), la Universidad Autónoma de Si-
naloa (uas), la Universidad Nacional Autónoma de
México (unam), el Instituto Tecnológico y de Estu-

238
dios Superiores de Monterrey (itesm), la Universidad
Iberoamericana (Ibero), entre otras en México, han op-
tado por implementar al interior de sus centros educati-
vos, protocolos de actuación en contra de la violencia de
género, incluida la diversidad de identidades y expresio-
nes de género, en los que se destacan aspectos como:
• Políticas de igualdad: implementación de po-
líticas explícitas de igualdad y no discrimina-
ción que aborden específicamente las necesi-
dades de la población lgbti+. Pueden incluir
la adopción de lenguaje inclusivo, la prohi-
bición de la discriminación por orientación
sexual o identidad de género.

• Espacios seguros: creación de espacios segu-

ros, grupos de apoyo o alianzas estudiantiles
lgbti+, donde el estudiantado pueda expre-
sarse libremente, recibir apoyo emocional y
discutir temas relacionados con la diversidad
sexual y de género. Estos espacios promue-
ven la aceptación y la convivencia respetuosa
entre el estudiantado.

• Capacitación docente: es fundamental que el

profesorado y el personal administrativo re-
ciban capacitación sobre diversidad sexual y
de género para proporcionar un ambiente in-
clusivo. La formación en temas como la iden-
tidad de género, la prevención del acoso y la
promoción del respeto mutuo puede ayudar a
crear entornos educativos más seguros y libres
de discriminación.

• Programas de educación sexual inclusiva: que

239
 incluyan información sobre diversidad sexual
y de género, relaciones saludables y consenti-
miento. Estos programas no sólo educan al es-
tudiantado sobre la diversidad humana, sino
que también promueven la autoaceptación y
la empatía hacia los demás.
Es importante destacar que, si bien existen expe-
riencias positivas, aún hay desafíos pendientes en la
atención a la población trans en centros escolares mexi-
canos. Muchas veces, la discriminación y el acoso per-
sisten, lo que puede generar un impacto negativo en
el bienestar emocional y el rendimiento académico del
estudiantado trans. Por lo tanto, es necesario seguir
trabajando en la implementación de políticas inclusi-
vas, la sensibilización y la formación constante del
personal educativo, así como fomentar el respeto y la
aceptación entre todas, todos y todes los miembros
de la comunidad escolar.

Reflexión final

La deuda histórica con las juventudes trans debe ser

prioridad para la existencia de protocolos en las institu-
ciones de educación superior, que marquen pautas de
acción en donde se definan las estrategias a seguir,
permitiendo así la minimización y eliminación de la
discriminación y violencia para la minoría de quienes
se identifican con géneros distintos al biológicamente
asignado en su nacimiento.
Considerando la información contenida en la En-
diseg donde se evidencia que es en el rango de edad
entre los 18 a 29 años en los que la juventud lgbti+

240
(dentro de los que se encuentra la población Trans),
representan el sector más vulnerable a recibir comen-
tarios ofensivos o burlas con motivo de su identidad
de género, lo que incluso los ha llevado a tener pensa-
mientos suicidas o intentar suicidarse, es que se con-
sidera a este rango etario como pieza poblacional de
atención, además, que es el detonante base para su for-
mación profesional y que, en un momento dado, deli-
mita a posteriori su actuación laboral; lo que nos ha lle-
vado a analizar la importancia de las acciones políticas
y normativas de las instituciones universitarias, como
espacios obligados a generar seguridad frente a la vio-
lencia de género en cualquiera de sus expresiones, en
el caso que nos ocupa, en relación al grupo de jóvenes
integrantes del estudiantado trans.
Si bien, existen centros de educación superior que
contemplan acciones y protocolos de actuación para
atender y sancionar conductas discriminatorias, de
acoso y violencia de género, consideramos que los pro-
tocolos institucionales deber ser considerados entes
vivos, sujetos de constante adecuación a la realidad
social y normativa, por lo que se deberán de adecuar
los mismos a los lineamientos establecidos en el Con-
venio 190 de la oit, donde se busca no sólo la pre-
vención y atención de los conflictos derivados de las
agresiones discriminantes y de violencia de género,
sino que incluye la restauración y reparación del daño
hacia las víctimas de estos hechos.
La igualdad de género es un principio fundamen-
tal que no sólo promueve la justicia y equidad, sino
que también actúa como un poderoso motor para el
desarrollo democrático de una sociedad. Cuando se

241
garantizan las mismas oportunidades y derechos para
todas las personas, sin importar su género, identidad
u orientación sexual, se conduce a una mayor diver-
sidad de ideas, experiencias y perspectivas, enrique-
ciendo así el proceso democrático y fortaleciendo las
instituciones. Generar en las instituciones de educa-
ción superior un entorno en el que se valoran y respe-
tan las diferencias, se fomenta la diversidad de ideas y
los valores democráticos como la igualdad, la libertad
y la dignidad humana, sienta las bases para una con-
vivencia pacífica y armoniosa con lo que se construye
una sociedad más justa.

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dex.php/iconos/article/view/848

244
Espacio escolar, sexualidades y
género. Habitar la escuela:
desigualdades y relaciones de poder

David Román Islas Vela

Resumen

El espacio escolar se habita y a través de él se refuerzan

los roles de género, las desigualdades y violencias. La
discusión planteada en este trabajo conduce a una refle-
xión teórica respecto a la reproducción de las relaciones
de género y las sexualidades no heteronormativas en
el espacio escolar. Finalmente, se perfilan directrices
para reflexionar sobre las implicaciones que tienen las
experiencias del habitar la escuela en los procesos de
aprendizaje desde una perspectiva de género y queer.
Palabras clave: espacio escolar; género; lgbtiq+

Introducción

La visibilidad que las adolescencias y algunas infan-

cias lgbtiq+ han tenido en los últimos años ponen
en pugna la supuesta neutralidad y asexualidad del

245
espacio escolar. Es innegable que el género y la sexua-
lidad marcan las formas de habitar las escuelas como
espacios de aprendizaje y recreación social en cual-
quier nivel educativo. Es importante considerar que
los espacios educativos no sólo cumplen la función
de desarrollo intelectual, cognitivo y académico, sino
que también son centros de socialización en donde se
refuerzan las identidades de género desde el esquema
heteropatriarcal (Silva, 2009; Gayer y Tonini, 2022).
En los espacios escolares se manifiestan las relaciones
de poder que se entretejen entre lxs estudiantes, mis-
mas que están validadas tácitamente por las autoridades
escolares, las madres o padres de familia al no inter-
venir. El espacio escolar se habita, en él se recrean
identidades, experiencias y se desarrolla el ser apren-
diendo las formas de relacionarse con el mundo. La
cotidianidad de las escuelas interviene en el desarro-
llo personal y académico de lxs alumnx, el bienestar o
malestar en éstas se relaciona con el desempeño.
El posicionamiento de lxs sujetxs en el mundo está
travesado por el género y la sexualidad, lo que marca
las diferencias y desigualdades a la hora de experi-
mentar y habitar los lugares (Mc Dowell, 2000; Islas,
2022). Por esta razón, es importante evidenciar que
los espacios escolares también están construidos, ma-
terial, cultural, social, política y simbólicamente, para
reproducir la heteronormatividad, los roles de género
binarios: mujer-hombre y femenino-masculino. Este
planteamiento conlleva a cuestionar las experiencias
desde dicho esquema binario, también aquellas otreda-
des que quedan fuera de la matriz heterosexual; que al
menos, en espacios adolescentes, como la secundaria

246
o la preparatoria, intervienen en la constitución de las
identidades sexuales.
De esta manera, se reproducen violencias, desigual-
dades y marginación que se manifiesta en las expe-
riencias del habitar la escuela. La experiencia del estar
y del ser en la escuela influye en los procesos de apren-
dizaje y la socialización. Este trabajo propone una re-
flexión teórica crítica respecto a la construcción de los
espacios escolares heteronormativos que refuerzan
las desigualdades de género y sexuales e influye en su
construcción como universo social, cultural y políti-
co. Por ello, parto de la premisa que el espacio escolar
no es neutro, ni mucho menos asexual, puesto que
las normatividades de comportamiento entre mujeres
y hombres tiende a ser muy marcado para reprodu-
cir una realidad heteronormativa, lo que conlleva a
la invisibilización de otras identidades. Cabe señalar
que, la experiencia de lxs estudiantes también está
mediada por lxs profesores y lxs tutores, que intervie-
nen en la regulación del espacio escolar heterosexual
y las relaciones de poder que se entretejen entre el
estudiantado. La reflexión y discusión toma como es-
pacialidades escolares niveles básicos, primaria y se-
cundaria, al ser los primeros espacios de socialización
del género, la sexualidad y el ejercicio del poder.
Este capítulo está organizado en cuatro tiempos. En
el primero, converjo con las perspectivas de las geo-
grafías de los espacios escolares, las geografías feminis
tas y las geografías de las sexualidades. Esta discusión
marca las rutas de análisis para comprender las re-
laciones de desigualdad que constituyen los espacios
escolares en primaria y secundaria. En un segundo

247
tiempo, discuto la premisa de la escuela como espacio
de aprendizaje de las normatividades para la sociali-
zación entre mujeres y hombres. En un tercer tiempo,
críticamente desentramo las relaciones de desigual-
dad que marcan la experiencia de lxs estudiantes lgb-
tiq+ en las escuelas. Finalmente, en última instancia
planteo algunas reflexiones y vetas por labrar en pos
de atenuar las desigualdades en los espacios escolares
y hacer más placentera la experiencia de habitarlos
por parte de lxs estudiantes y lxs profesores.

1. Geografías escolares críticas: espacio, géne-

ro y sexualidades

Habitar es la forma en que la humanidad plasma su

existencia en el mundo. Los espacios se habitan y se
elevan a una condición de existencia humana en cada
una de las etapas de vida, puesto que representan una
parte de nuestro ser que se rememora en ellos. Los
espacios escolares forman parte de la cotidianidad e
intervienen en la construcción de las identidades y las
experiencias a lo largo de las distintas etapas de la vida
(Kramer y Jahnker, 2019). La escuela marca el curso
de vida, no sólo a nivel intelectual o académico, sino
por las relaciones sociales, afectivas y emocionales
que se construyen en ese espacio. Habitar requiere de
una perspectiva del yo respecto al mundo y la trama de
vínculos positivos o negativos que mantenemos con él
(Giglia, 2012; Lindón, 2012; 2016). Entonces, cuando
somos estudiantes de preescolar, primaria, secunda-
ria, preparatoria o universidad anclamos experiencias
en los espacios de enseñanza, en los salones, en el

248
patio, en la dirección o en la entrada de la escuela.
Estas experiencias influyen también en el proceso de
aprendizaje, principalmente, resultado de las relacio-
nes sociales que se establecen entre compañerxs estu-
diantes, con lxs trabajadorxs o bien con lxs directivxs.
Las geografías escolares se han encargado de aten-
der y estudiar los procesos en cómo se configuran
las relaciones socioespaciales en las escuelas, para
ello consideran a lxs estudiantes, lxs sistemas edu-
cativos, lxs académicxs, las madres y los padres de
familia (Kramer y Jahnker, 2019; Helfenbein, 2021).
El espacio escolar se experimenta, se habita y las
percepciones de lxs estudiantes también se plasman
en él para darle una identidad (Ruiz y Evangelista,
2020; Moreno y Mastrolorenzo, 2021). Por ello, hay
que tejer las escalas espaciales desde el cuerpo para
comprender este proceso de habitar la escuela desde
diferentes posicionamientos tales como el género y
la sexualidad, cuya reproducción contiene intrínseca-
mente desigualdades y violencias socioculturalmente
aprendidas. Aquí entonces, encontramos los puentes
dialógicos entre las geografías de los espacios escola-
res y las geografías de las sexualidades y de género,
puesto que el espacio escolar es una representación
a escala de las relaciones socioespaciales del sistema
heteropatriarcal que se ha naturalizado, aunque re-
cientemente comienza a ser cuestionado.
Cuando planteo el habitar, me enfoco en el cuerpo
como aquél que plasma su existencia, a través de los
sentidos, sentires, sentimientos y emociones (Tuan,
1974; 1977; Seamon, 2023; Massey, 1998). Sin em-
bargo, estos atributos desde donde experimentamos

249
y conocemos el espacio escolar está atravesado por el
género y la sexualidad. No se experimenta la escuela
de la misma manera siendo niña que niño; un adoles-
cente heterosexual o una adolescente transexual. Las
relaciones sociales que se configuran en las escuelas,
en los diferentes niveles educativos, reproducen y re-
fuerzan las identidades de género, la binariedad, lo
femenino y lo masculino. De tal suerte que, aquello
que no se enuncia como las sexualidades no hetero-
normadas, también son producto de las relaciones de
género que se espacializan en las escuelas. A partir de
aquí se logra dilucidar las desigualdades respecto a las
formas de ocupar el espacio, y no sólo entre estudian-
tes, sino también con la influencia de lxs profesores,
las madres y los padres de familia.
En este sentido, hay que comprender que la expe-
riencia del aprendizaje intelectual, académico y el de-
sarrollo cognitivo de lxs estudiantes está influenciado
por las relaciones de poder que estructuran simbóli-
camente los espacios educativos (Sliwka y Klopsch,
2019; Helfenbein, 2021). Por ejemplo, el ser mujer,
hombre o identificarse como homosexual, transexual
o bisexual implica que la construcción del habitar la
escuela, a través de la cotidianidad, está encarnada en
el cuerpo y la lectura de su performatividad. Con esto
quiero decir que el habitar está dotado de emociones,
sensaciones, sentimientos y afectos que resultan del
contacto con el entorno y el posicionamiento de lxs
sujetxs (Lindón, 2016; Seamon, 2023). Así, el espacio
no es un contenedor de prácticas, ni mucho menos
una homogeneidad de actividades escolares o de acto-
res sociales que comparten una etapa etaria, sino que

250
contienen las interioridades que como seres humanos
generamos a la hora de estar en un lugar (Tuan, 1977;
Seamon, 2023; Lindón, 2016). Por esta razón, es pre-
ciso argumentar que el espacio escolar es un reflejo de
las relaciones sociales externas, de los sistemas cultu-
rales, políticos y económicos que reproducen dinámi-
cas heterogéneas desiguales respecto al género y los
estereotipos sexuales (Ochoa, 2019; Castaño-Agui-
rre, 2023).
Estas dinámicas desiguales de violencias y acoso
aprehendido de los sistemas de género heterosocial
tienen impactos físicos y emocionales entre lxs estu-
diantes en el proceso de construcción de sus identi-
dades sexuales. Con esto quiero apuntar a que es el
cuerpo de lxs estudiantes donde germina la topogéne-
sis de los espacios educativos. La corporeidad de lxs
estudiantes contiene esas motivaciones, emociones,
sentimientos y afectos, que se detonan en las rela-
ciones con lxs compañerxs y lxs profesores. Por esta
razón, la performatividad del género y las identidades
sexuales se encarnan también en el cuerpo y plasman
su sentir en el lugar escolar como una experiencia es-
pacial.
La performatividad es la naturalización de las nor-
mas y las reglas de género para mantener el orden de
la matriz heteropatriarcal (Butler, 2006; 1990; Iriga-
ray, 2009). Por ello, cualquier impugnación del orden
de la normatividad es objeto de disciplinamiento a
través de actos homofóbicos, lesbofóbicos o transfó-
bicos que se reflejan en señalamientos verbales, físi-
cos, psicológicos y simbólicos, como la marginación,
las burlas o las agresiones físicas. Desde este punto

251
se gesta el diálogo entre las geografías de los espacios
escolares y las geografías de las sexualidades, en tan-
to que hay que dilucidar esas otras experiencias de
sujetxs contrasexuales, porque transgreden la hetero-
norma (Preciado, 2020; Islas, 2020), que se generan a
la luz de las relaciones de poder, que son socialmente
aceptadas, omitidas e ignoradas.
La vigilancia del género y las sexualidades es una
forma de disciplinamiento, como más adelante se ex-
plica, y el papel de las autoridades es tan importante en
tanto que interviene en la estadía de lxs estudiantes
en el espacio escolar. Las actividades didácticas repro-
ducen y refuerzan, en la mayoría de los casos, tanto
los roles de género como el disciplinamiento de las se-
xualidades divergentes. Por ello, las geografías de las
sexualidades permiten desentramar las acciones vio-
lentas desde la escuela como institución y desde las
relaciones cotidianas, para integrar y visibilizar todas
aquellas formas de expresión identitaria; y al mismo
tiempo no naturalizar la jerarquización de cuerpos y
géneros en la ocupación del espacio escolar.
En suma, cuando se discuten la producción de los
espacios escolares hay que adentrarse a la percepción
de quienes lo habitan, las narrativas espaciales que
influyen en las relaciones y los puntos de agencia para
atenuar las desigualdades. Por esta razón, es impor-
tante recalcar que el espacio no es material, única-
mente, sino que se configura a partir de los sentires
y los afectos de quienes lo hacen parte de su vida.
La experiencia encarnada de los espacios expresa las
configuraciones sociales, las relaciones de poder. La
mirada interseccional desde el género y la sexualidad

252
logran tocar la urdimbre que se gesta en el proceso de
aprendizaje y enseñanza. En toda discusión, induda-
blemente el entorno socioterritorial, ya sea urbano o
rural, reproduce en los espacios escolares los sistemas
culturales heteropatriarcales respecto a la división y
ocupación del espacio respecto al género y las se-
xualidades divergentes, cuyo resultado influye en el
desempeño académico, también en las habilidades, el
empoderamiento y la socialización.

2. Espacio escolar y la binariedad de los

géneros: procesos de aprendizaje y
socialización

Las geografías de género se han encargado de analizar

las formas ocupar y organizar el espacio a partir de las
diferencias de sexo y las relaciones de poder entre mu-
jeres, hombres y las distintas identidades sexogenéri-
cas (Soto, 2010; Browne, Gavin y Brown, 2016). Por
lo tanto, los espacios escolares replican y reproducen
dentro de las actividades académicas dichas relaciones
bajo el paradigma de la heteronormatividad del mun-
do. A través de la cotidianidad de los espacios también
se van configurando las biografías, las memorias y los
recuerdos emocionales y afectivos que constituyen el
sentido de existir de lxs sujetxs (Lindón, 2012; Islas,
2022; Seamon, 2023). Por ello, hay que partir de la
premisa que los espacios escolares son apropiados por
lxs estudiantes y otrxs actores que intervienen en el
proceso de la enseñanza, proceso en el cual las infan-
cias y las juventudes redefinen, revindican y refuerzan
las identidades de género vinculadas a la sexualidad.

253
 El género se aprehende a través de la normativi-
dad para ocupar los territorios; y esto influye en las
experiencias de lxs sujetxs en los lugares que habita
(Rose, 2007; Mc Dowell, 2000; Soto, 2010). Por ello,
en las escuelas de nivel básico de zonas urbanas, al
menos en México, la normatividad del uniforme mar-
ca, refuerza y ancla las reglas de la feminidad y la mas-
culinidad, evidenciando las diferentes prácticas para
apropiarse del espacio. La facilidad de los hombres
para moverse en la escuela debido al uso del pantalón
les permite tener mayor dominio sobre los espacios.
El juego se convierte en una forma de socializar en-
tre hombres, el desplazamiento en el espacio indica,
simbólicamente, que tiene mayor poder y gestión so-
bre éste. Esto indica que el género se convierte en
una categoría sociocultural para identificar el rango
de espacialidad que se puede ocupar siendo niño o
adolescente. Los tipos de juegos rudos, violentos, los
gritos, actividades como correr o los deportes marcan
las rutas para la construcción de la masculinidad que
se arraiga a una toma dominante del espacio escolar.
A diferencia de ellos, las mujeres, históricamente
han sido relegadas al espacio privado y doméstico; su
presencia en el espacio público refiere a una menor
participación, visibilización o en el caso más crítico
la estigmatización por usar el espacio conferido a la
masculinidad (Fenster, 2005; Massey, 1998; Valenti-
ne, 2003). Así, en las escuelas el uso de la falda se
convierte en una limitante para el desplazamiento, los
movimientos del cuerpo de las mujeres, y por ende de
la apropiación de los lugares en la escuela. Aunado a
ello, la vigilancia de género se convierte en la limitante

254
respecto a la agencia de las niñas y las adolescentes
para la utilización del espacio. La brusquedad en el
espacio público implica un acto masculinizante, que
rompe con la performatividad femenina que se espera
de las niñas y las adolescentes. Estas diferencias en
la ocupación del espacio elucidan la organización del
espacio escolar desde los constructos socioculturales
heteropatriarcales. Se limita la acción de las niñas en
la interacción social dentro de la escuela, y refuerza
las desigualdades respecto al poder que se tiene so-
bre el territorio escolar. La escuela es un espacio de
entrenamientos para aprender, aprehender y accionar
dichas diferencias de género y sexuales, donde se va-
lidan y legitiman estas desigualdades.
El espacio escolar se conforma por territorios de in-
fancias y adolescencias que son validados social y cul-
turalmente por las autoridades. En estos territorios se
despliegan las relaciones de poder entre lo masculino
y lo femenino desde donde se constituyen las identi-
dades, que se ven desplegadas en las significaciones y
experiencias del habitar la escuela. Esto logra diluci-
dar la separación simbólica de los sexos e impulsa a
que las interacciones sean casi exclusivamente entre
niñas y entre niños (Castaño-Aguirre, 2023). Estas
divisiones demuestran que los diálogos establecidos
entre territorios se construyen a partir de relaciones
desiguales, la confrontación y el aprendizaje para co-
municarse entre lo femenino y lo masculino. El quid
se encuentra en la experiencia de relacionarse con la
alteridad sexual y de género. ¿Cómo hacer frente a
estas desigualdades? ¿Qué tipo de pedagogías serán
necesarias para que la experiencia de la desigualdad

255
espacial no se aprehenda ni se interiorice, y en con-
secuencia se performe en la vida cotidiana como algo
natural?
Asimismo, los cambios corporales del paso de las
infancias a la adolescencia ponen de por medio la se-
xualidad, lo erótico y el deseo como puentes de comu-
nicación y apropiación del espacio escolar (Moreno y
Mastrolorenzo, 2021). Los cambios fisiológicos, como
la menstruación, se convierten en eventos importan-
tes y trascendentales para la ocupación del espacio, la
percepción sobre él y la relación respecto al entorno.
La educación sexual se vuelve una pieza fundamental
para comprender estos procesos biológicos que con-
tienen cualidades y significados culturales. La sexua-
lidad emerge de los procesos biológicos, aunque cabe
resaltar que los procedimientos para desplegarla en el
espacio están normativizados por las reglas sociales
(Irigaray, 2009; Wittig, 2005; Valentine, 2003).
En este sentido, la regulación de la sexualidad fe-
menina se espacializa hacia la interioridad de sí misma
y la cosificación por parte de los hombres (Irigaray,
2009; Witting, 2005). Las normas que se han aprehen-
dido en los espacios como el nivel primara o la casa se
performan en la adolescencia desde donde se plantean
y extienden otro tipo de relaciones con lxs compa-
ñerxs y las autoridades. El espacio escolar, entonces,
es de enseñanza y aprendizaje sociocultural del géne-
ro, se inician los procesos de semiotización del cuerpo
generizado y sexuado. Las narrativas para relacionarse
con lxs compañerxs contienen la densidad hormonal
del despertar de la sexualidad.

256
 En este sentido, la sexualidad despliega las estrate-
gias del cortejo, del coqueteo y de la sexualización del
otrx; aunque también la desexualización de una otredad
marginada, por ejemplo, quienes no cumplen con las
normativas adolescentes de la popularidad o la belleza.
Lxs jóvenes adolescentes heterosexuales despliegan
la sexualidad de forma pública, abierta, y ocupan la
centralidad del espacio. La sexualidad masculina es el
eje rector del heteropatriarcado, todo aquello que quede
fuera de sus códigos y valores se considera un objeto
de deseo, o bien objeto de estigmatización (Wittig,
2005; Irigaray, 2009). La escuela se convierte en un
espacio de cortejo, de conocimiento práctico respecto a
los deseos por entablar relaciones erótico-afectivas con
el sexo opuesto. Los juegos de la masculinidad hege-
mónica entre hombres incentiva el desplegamiento de
un capital erótico en los espacios (Islas, 2022;2020),
que ha sido conferido por la heteropatriarcalidad. La
sexualización del espacio en la adolescencia es inmi-
nente ante el despertar erótico y sexual (Irigaray, 2009;
Weeks, 2012). Empero, los noviazgos, los cortejos, las
prácticas afectivas como besos, abrazos o los juegos se
convierten en los vehículos para movilizar significacio-
nes que se plasman en el espacio escolar como parte
de su paisaje cotidiano.
El planteamiento aquí es que el espacio escolar
como espacio de socialización y formación, en la eta-
pa adolescente está plasmado de afectos eróticos, de
deseo y sexuales que lo dinamizan. Si bien, la escuela
forma parte del crecimiento del estudiantado, en los
procesos formales de la pedagogía escolar también se
debe comunicar la educación sexual comportamien-

257
tos, respeto y ética, para que puedan gestionarse las
prácticas sexoafectivas entre lxs alumnxs (Moreno y
Mastrolorenzo, 2021).
El espacio sexualizado desde la heteronorma se
constituye a partir de las hegemonías corporales y los
capitales erótico-afectivos de chicas y chicos que se
relacionan entre sí y se preparan para las relaciones
de pareja. Este paisaje normalizado, parte de la etapa
del conocimiento y del reconocimiento como sujetxs
sexuales en la adolescencia, permite constituir topo-
filias, como esos espacios de agrado, de sentimientos
y emociones positivas (Tuan, 1974); lo cual no im-
plica que las relaciones desiguales entre mujeres y
hombres se atenúe. Por otro lado, también habría que
atender, como parte de las acciones pedagógicas para
intervenir, en las formas de experimentar el espacio
escolar desde otrxs estudiantes fuera de estas topofi-
lias. Por ejemplo, aquellxs estudiantes que no tienen
las mismas habilidades sociales para comprehender
los códigos y significados de la sexualización del es-
pacio escolar, lo cual repercute en la autoestima y el
desempeño. Dichas experiencias configuran un senti-
do de rechazo, miedo, ansiedad, tristeza o frustración,
es decir, configuran topofobias (Tuan, 1974).
En este tenor, no es impensable tener que argumen-
tar que esta hegemonía espacial masculina referente
a la sexualidad adolescente, en secundarias o pre-
paratorias, tejan relaciones de poder y violencias. El
acoso hacia las estudiantes puede ser una ventana crí-
tica para observar las dinámicas escolares, y las topo-
fobias femeninas que también se construyen en los es-
pacios escolares. Se puede argumentar que las escuelas

258
legitiman las relaciones de poder que se tejen entre
el estudiantado, al no identificar las desigualdades o
violencias (Kramer y Jahnke, 2019; Castaño-Aguirre,
2023). Por ello, lxs gestores de los espacios escola-
res deben atender el sentido topofóbico estudiantil
vinculado al acoso y la violencia, que, desde las des-
igualdades sociales, también son aprendidas en otros
contextos, y replicados en los espacios cotidianos y
conocidos.
En suma, el espacio escolar está configurado por
las relaciones de género y la sexualidad que inminen-
temente atraviesan toda la realidad social, cultural,
política y económica. La propuesta no sólo tendría
que quedar en una educación sexual formal e intelec-
tualizada, sino intervenir en la división sexogenérica
del espacio, atendiendo las experiencias espaciales lxs
estudiantes, entre topofilias y topofobias. Como lo he
venido discutiendo, las escuelas están conformadas
por territorios trazados en dos niveles de experien-
cias que diferencian el género y su constitución. En
primer lugar, respecto a la diferencia entre la masculi-
nidad y la feminidad, los juegos, la toma del espacio,
la participación, la normativización del cuerpo con los
uniformes y la educación formal en los procesos de
socialización. Y, en segundo lugar, la emergencia de
la sexualidad y su desplegamiento para los procesos
para socializar desde lo lúdico, lo erótico, el deseo y
lo afectivo.
Las escuelas legitiman y validan las relaciones so-
ciales y sexoafectivas heterosexuales como forma pri-
maria para la estructuración del mundo. Es decir, que
se territorializa la binariedad entre lo femenino y lo

259
masculino, como la norma general para el comporta-
miento y la performatividad de lxs estudiantes; y al
mismo tiempo se refuerzan y legitiman las prácticas
del cortejo y desplegamiento de la sexualidad. Los es-
pacios escolares están constituidos por los sistemas
hegemónicos de género, y desde ahí se construyen las
topofobias, las topofilias y las normas para relacionar-
se con el mundo. Por lo tanto, se naturaliza la terri-
torialización de la heterosexualidad en las escuelas y
se omite sistemáticamente, desde una violencia sim-
bólica, otras experiencias como las de lxs estudiantes
lgbtiq+.

3. Habitar la escuela desde las experiencias de

estudiantes LGBTIQ+

La naturalización de las relaciones heterosexuales en

el espacio propicia un desplazamiento de lxs sujetxs
que no se ajustan a dichas normativas, lo que genera
un sentimiento de exclusión y un sentido de violencia
por la omisión, disciplinamiento o marginación (Islas,
2020; Silva, 2009; Bell y Valentine, 1995). Las relacio-
nes de género se territorializan en el espacio escolar
como una ‘máxima universal’ de la construcción del
mundo social, dejando fuera otras experiencias que
son encarnadas por corporeidades estudiantiles que
no se asumen en la binariedad femenina o masculina,
o bien que tienen identidades sexoafectivas y eróticas
no hegemónicas.
El espacio escolar se construye sobre una hegemó-
nica red de significados que se impone, acalla, invi-
sibiliza y margina a quienes subvierten los cánones.

260
Identificarse como gay, lesbiana, bisexual, trans o
queer, en los niveles educativos básicos, significa un
reto, una lucha y una batalla constante ante la repre-
sión que las normatividades del espacio escolar les
imponen. El espacio está constituido simbólicamente
para que se aprehendan en él las reglas aceptadas so-
cialmente de la performatividad de género binario-he-
terosexual (Rose, 2007; Islas, 2020). Sin embargo,
también en el espacio están instaurados, el discipli-
namiento, los castigos y las correcciones de género
que se ejecutan ante cualquier performatividad que
cuestione los cánones del heteropatriarcado.
En la falsa neutralidad de los espacios escolares, las
contrasexualidades infantes o adolescentes cuestio-
nan la binariedad, la conformación de la norma de la
heteronormatividad: sexo-género-deseo. Es decir, ser
hombre, masculino y desear eróticamente a las muje-
res, y a la inversa. Es la corporeidad de las identidades
lgbtiq+ la que resiente el rechazo, la marginación,
el miedo, la omisión y la ridiculización, por parte de
compañerxs heterosexuales quienes se les ha conferi-
do el poder de disciplinar.
La hegemonía heterosexual del espacio escolar in-
fluye negativamente en las experiencias de las con-
trasexualidades, y dilucida las desigualdades y las
violencias de las que son sujetxs. Entonces, para que
haya un orden heteropatriarcal, como lo discutí en el
apartado anterior, se tienen que validar las relaciones
de poder (Castaño-Aguirre, 2023; Baez, 2018), las
cuales operan hacia el acallamiento de las experien-
cias lgbtiq+ y en las que intervienen lxs directivxs
y las familias.

261
 El disciplinamiento sexo-genérico hacia estudian-
tes lgbtiq+ se manifiestan en prácticas como la vio-
lencia física, verbal, el acoso y el estigma. Las emo-
ciones y sentimientos de estos estudiantes también
configuran la complejidad territorial de las escuelas.
Con ello, se logra elucidar que el poder es polimorfo
y multidireccional, pues se territorializan en los cuer-
pos de sujetxs, cuya experiencia no es visible para la
institución educativa, ni reconocible en tanto que no
se nombran sus identidades o no se reivindican sus
realidades como parte del entorno y la comunidad es-
colar. Por ello, así como se educa y se naturaliza el
proceso de socialización heterosexual, la escuela in-
terviene en las construcciones de imágenes y represen-
taciones negativas entre las contrasexualidades sobre
sí mismas (Silva, 2009; Gayer y Tonini, 2022; Ruiz y
Evangelista, 2020).
Esta experiencia de rechazo y de opresión en la
heteronormatividad del espacio escolar detona en la
configuración de topofobias que emergen de la tris-
teza, el dolor, la baja autoestima, el sentido de culpa
(Silva, 2009), que finalmente son resultado de la no
enunciación en la enseñanza formal, y al mismo tiem-
po de la tolerancia hacia los actos violentos que lxs
estudiantes heterosexuales pueden ejercer.
Entonces se configuran contrageografías escolares
en la que lxs estudiantes lgbtiq+ sortean las nor-
matividades, aquellas experiencias espaciales que son
invisibilizadas y que al mismo tiempo dinamizan las
hegemonías espaciales de la heterosexualidad. Esto
refleja una forma de ocupar el espacio desde lo invi-
sible o bien, cuando se es transgresor, desde la otre-

262
dad construida desde las infancias y las adolescencias,
que injiere en cómo se constituyen las emociones y los
sentimientos dentro de las normativas heterosexuales.
Estos posicionamientos contrageográficos de infan-
cias y adolescencias lgbtiq+ pone en pugna lo poli-
morfo del espacio y la estratificación de sujetxs-sen-
timientxs, la jerarquización de formas de relacionarse
sexoafectivamente. Así como en la adolescencia hete-
rosexual emerge la necesidad de explorar lo afectivo,
el deseo y lo erótico, también entre las contrasexua-
lidades se manifiesta. Estas prácticas del cortejo y las
emociones que identifican a la entrada a la adoles-
cencia son vividas por las contrasexualidades en uni-
versos paralelos, en lo oculto y la represión. Dichas
experiencias también son producto de los procesos
de socialización en los espacios escolares, se aprende
a ocultarse y reprimirse debido al disciplinamiento
pedagógico, cultural y social. Los actos homofóbicos y
transfóbicos en escuelas como secundarias o prepara-
torias, dejan huellas psicológicas y emocionales que no
permiten un buen desarrollo académico (Ruiz y Evan-
gelista, 2020; Baez, 2018), y al mismo tiempo son la
semilla para las topofobias que constituyen esas con-
trageografías escolares.
El disciplinamiento de las contrasexualidades con-
trola los significados del espacio escolar para mantener
el statu quo y la naturalidad desde la matriz hetero-
sexual. El cuerpo docente también interviene, quien
en muchas ocasiones omiten que las experiencias en
la escuela, el desempeño o el rendimiento académico
esté relacionado con la sexualidad divergente como
parte intrínseca de su desarrollo somo sujetxs. Los

263
procesos de enseñanza formal respecto a la sexualidad
y los afectos permiten que las enunciaciones se con-
viertan en una posible realidad en la escuela (Moreno
y Mastrolorenzo, 2021; Gayer y Tonini, 2022) que bien
puede contribuir a deconstruir el espacio heteronor-
mado. Esta deconstrucción heterosexual de la escuela
toma importancia en las acciones como el reconocimien-
to, la validación y la elucidación de la violencia ante el
rechazo o estigma.
La impronta respecto a la educación sexual está
marcada por el reconocimiento de que las emociones y
los afectos contrasexuales son tan válidos como todos,
esto implicaría que las formas de habitar de estos estu-
diantes mantuvieran una mayor integración, atenuaran
las relaciones desiguales en la ocupación del espacio y,
por lo tanto, los actos homofóbicos y transfóbicos.
La vigilancia del género y la heterosexualidad debe
ser cuestionada respecto al papel de lxs profesores en
las aulas. La performatividad de la enseñanza por parte
de lxs docentes remarca los roles de género desde una
posición de autoridad. Esto quiere decir que se teje otra
red de relaciones de poder en dirección vertical respecto
a la figura de autoridad docente que valida o invalida, cas-
tiga o premia, toda acción que se encuentre dentro de los
parámetros del comportamiento heteronormado. Con
esto quiero decir que, puede haber acciones explícitas
que lxs docente expresen en torno a las contrasexua-
lidades, también la omisión es una forma de reafir-
mar y asentir la hegemonía heteropatriarcal. Por ello,
el discurso docente se vuelve una forma de legitimar
otras experiencias del habitar estudiantil, en el que
la enunciación de la otredad sexual permite visibilizar,

264
atender, darle nombre y sobre todo impulsar a una
integración en un ambiente de bienestar.
Las contrasexualidades estudiantiles, infantes o
adolescentes, van trazando las batallas de forma mul-
tidireccional, y anclan en el espacio escolar estrategias
para sortear las violencias simbólicas verbales o físicas
de las que son sujetxs. Por esta razón, es importante
señalar que la presencia de la docencia es nodal para
mitigar y amenguar las desigualdades en tanto se ocupa
y se habita la escuela desde diferentes lugares de enun-
ciación corpórea, emocional, cognitiva y sentimental.

4. Rutas para intervenir y reflexionar el espa-

cio escolar, las sexualidades y el género

La perspectiva desde las geografías contrasexuales que

propongo en la lectura de los espacios escolares evidencia
que la sexualidad y el género atraviesan la construcción
de cualquier espacio y las relaciones sociales. Las escue-
las como espacios de enseñanza y aprendizaje están con-
figuradas por las formas de habitar de lxs estudiantes
(Kramer y Jahnke, 2019), dichas experiencias son re-
sultado de la trama de relaciones sociales que se esta-
blecen en el espacio escolar. Aquí cabe decir, que desde
el adultocentrismo las relaciones entre profesores, las
madres y padres de familia influyen en la configura-
ción de la heterosexualidad como única opción visible
y viable de socialización. Tal discusión, en México se ha
llevado con la propuesta de ley Pin Parental que apela a
que la educación sexual debe recaer en lxs progenitores.
Esta propuesta deja al descubierto que el espacio esco-
lar siga perpetrando la heterosexualidad hegemónica y

265
la masculinidad como ejes rectores de la ocupación de
los espacios.
Los espacios escolares son los primeros lugares
donde las infancias y adolescencias despliegan su poli-
ticidad para reivindicarse como sujetxs, a través de los
juegos, de las interacciones y de la diferenciación de
cuerpos sexuados entre las infancias. Este contrato
social respecto de la educación no permite, si quiera,
enunciar que hay una amplitud para explorar y conocer
el mundo desde el cuerpo, el género y la sexualidad.
Por ello, asiento y afirmo que es importante intervenir
en la deconstrucción del espacio heteronormado de las
escuelas.
En primer lugar, para reconocer que el espacio es-
colar es un micro universo social que reproduce las
relaciones desiguales y de poder del sistema heteropa-
triarcal. En segundo lugar, que dicho micro universo
se reproduce debido a la omisión y no reconocimiento
de las relaciones de poder, en el que las autoridades
académicas juegan un papel central. Aunado a ello, las
dinámicas de socialización heteronormadas son valida-
das, enseñadas y aprendidas con lo cual se proscriben
las experiencias habitables de las contrasexualidades
como erróneas o reprobables. Y, en tercer lugar, se
deben enunciar las otras experiencias habitables en la
escuela, más allá de la binariedad mujer u hombre,
para matizar y atender las violencias, desigualdades y
actos discriminatorios.

266
Referencias

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Reflexiones sobre la formación
médica para la promoción de la salud
sexual de hombres bisexuales

Omar Alejandro Olvera Muñoz

Resumen

En México, la educación sexual en medicina reduce la

información sobre sexualidad a la reproducción huma-
na. En consecuencia, estos profesionales tienen pocas
habilidades para la promoción de la salud sexual de
hombres bisexuales. En este texto se reflexiona sobre
la formación de médicas y médicos para la promoción
de la salud sexual de hombres bisexuales. Se plantea la
necesidad de incluir la transversalidad de la perspecti-
va de género en la formación médica a fin de integrar
la aplicación del principio de igualdad de trato y no
discriminación entre las personas a las que proveen
servicios de salud sexual.
Palabras clave: ciencias médicas, hombres bisexua-
les, formación profesional superior.

271
Introducción

Desde hace años las Naciones Unidas (2016), plantea-

ron la relevancia de capacitar al personal sanitario en
todos los países en desarrollo. Esto con el propósito de
garantizar una vida sana y promover el bienestar para
todas las personas en cualquier edad. En el mismo año la
Organización Mundial de la Salud (oms, 2016), se-
ñaló la necesidad de nuevos modelos de formación de
los profesionales de la salud a fin de interrumpir las
tendencias de ineficiencia de atención en los diversos
espacios sanitarios. Por tanto, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde, 2017),
distinguió a la educación y la salud como dos pilares
fundamentales para alcanzar el bienestar de todas las
personas en todas las sociedades.
Desde esta postura, el estudio de las competencias
de profesiones de la salud para la atención y compren-
sión de las adversidades en salud, a las cuales se en-
frentan los colectivos humanos ha permitido distin-
guir que estas capacidades se desarrollan a lo largo de
la formación académica en las universidades, al igual
que en escenarios de prácticas (Pinilla, 2018). Por
este motivo, en la región de las Américas se busca re-
orientar la formación de los profesionales de la salud
a los requerimientos que las comunidades necesitan,
así como lograr el perfeccionamiento de competencias
para enfrentar con eficiencia los nuevos escenarios de
atención a la salud de las diversas colectividades hu-
manas (Artaza, et al., 2020).
Desde inicios del siglo xxi la Organización Pa-
namericana de la Salud (ops, 2000), señaló que la

272
promoción de la salud sexual (ss) debe realizarse con-
siderando todos los componentes integradores de la
sexualidad humana. No obstante, durante los procesos
formativos de personal de salud en general y de medi-
cina en particular, se omite hablar o discutir sobre la
ss de diversos colectivos, por ejemplo el de personas
lesbianas, gays, bisexuales y gente trans (lgbt). Aunque
comienzan a existir esfuerzos por promover hábitos salu-
dables, abordando con especial atención los problemas
de salud que afectan a este grupo humano (Gil-Bo-
rrelli, et al., 2017), colectivos como el de personas bi-
sexuales siguen siendo poco mencionados en la for-
mación académica de profesionales de la medicina.
Por otro lado, el Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (inegi, 2022), evidenció que los hombres
bisexuales mexicanos buscaron atención a su salud por
su orientación sexual. La principal atención buscada
fue de tipo psicológica, seguida de la médica. Empero,
en estos espacios reportaron recibir comentarios rela-
cionados con cambiar su orientación, información poco
apropiada a la situación de salud por la que acudieron
o la negación del servicio. En ese sentido, cobran rele-
vancia los estudios de Valenzuela-Valenzuela y Cartes-
Velásquez (2020), al señalar los efectos que tiene la
ausencia de la perspectiva de género en la atención
médica de personas LGBT, la cual permita evitar la
discriminación en la prestación de servicios de salud.
En atención a lo cual, este texto está centrado en
reflexionar sobre la formación de profesionales de la
medicina para la promoción de la ss de hombres bi-
sexuales. Lo anterior, debido a que estos aspectos son
un tema poco abordado en la investigación científica,

273
así como una necesidad emergente de atención por
parte de profesionales de la salud. El manuscrito se
distribuye en cuatro apartados expositivos. En primer
lugar, se realiza una breve caracterización de la forma-
ción de profesionales de la medicina en México. En
seguida, se describen diversos estudios científicos
sobre la promoción de la ss en hombres en la región
de América Latina. En un tercer momento, se integran
una serie de reflexiones sobre la promoción de la ss en
hombres bisexuales. Por último, se coloca la sección de
consideraciones finales en la cual se sugieren puntos
de partida para futuras investigaciones a partir de lo
señalado en las secciones analíticas del presente texto.

Formación de profesionales de la medicina en

México

Durante el ciclo escolar 2021-2022 la Asociación Na-

cional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (anuies), contabilizó 157 090 personas ma-
triculadas en el nivel nacional en el estudio de las cien-
cias médicas. De ese total, la Ciudad de México posee
la mayor cantidad de personas que se encuentran rea-
lizando estudios en dicho campo de formación. De las
26 389 personas matriculadas en la ciudad, 5 050 son
de nuevo ingreso; 3 381 mujeres y 1 699 hombres.
Por otro lado, la Suprema Corte de Justicia de la
Nación (2011) señala que la enseñanza de la medicina
en nuestro país se remonta a 1579, año en el que dio
inicio la Cátedra Prima de Medicina, en la Real y Ponti-
ficia Universidad de México. No obstante, es hasta 1946
cuando se registró el plan de estudios de la carrera de

274
médico cirujano en la entonces Escuela de Medicina
de la Universidad Nacional Autónoma de México
(unam).
Desde su institucionalización como profesión,
existe una heterogeneidad en la educación médica
(Akaki y López, 2018). Lo anterior, debido a la di-
versidad de escuelas públicas y privadas enfocadas en
la enseñanza de la medicina en el país. Sin embargo,
Fajardo-Dolci, et al., (2019), señalan que la responsa-
bilidad social de las universidades, en relación con la
educación médica, se encuentra centrada en la confor-
mación de profesionales de la medicina competentes
para mejorar la salud de la población en general.
Para lograr una formación profesional eficiente, el
proceso de institucionalización de la educación médica
ha virado en tres reformas educativas. La primera de
ellas abarca desde el siglo pasado hasta los años sesenta
e incorporó como base central la educación científica.
En seguida, la enseñanza se concentró en el aprendiza-
je vivencial, y se tuvo una focalización didáctica en la
resolución de problemas. A decir, el personal de me-
dicina debía ser capaz de resolver las diversas situa-
ciones a las que podría enfrentarse en su práctica pro-
fesional.
Finalmente, la tercera etapa incluye desde los ini-
cios del siglo xxi hasta la actualidad, en ella se tiene
un modelo educativo en relación con el desarrollo de
competencias con una institución basada en los siste-
mas de salud y educación, por lo tanto, se busca que
las personas profesionales desarrollen una diversidad
de habilidades tales como informáticas, en salud pú-
blica, liderazgo, visión centrada en el paciente (no en

275
la enfermedad), junto con un adecuado trabajo inter-
disciplinario con otros profesionales de la salud (Gar-
cía-Luna, et al., 2021).
Figura 1 Importancia de la Formación Médica

Nota: Esta figura muestra la importancia de la formación médica, destacan-

do aspectos fundamentales sobre el tema del texto.

Empero, como consecuencia de la necesidad de de-

sarrollar diversas competencias profesionales, se po-
dría omitir el abordaje crítico de aspectos tales como
la sexualidad, ss o su promoción. La focalización en
el desarrollo de habilidades impacta en los procesos
críticos de la formación o en la producción del cono-
cimiento acorde a las necesidades actuales de la po-
blación.
Por lo ya dicho, y a pesar de las diversas tenden-
cias pedagógicas en la enseñanza de la medicina, la
formación de estos profesionales en el país tiene una
iniciación temprana en la educación y consolidación
de aprendizajes del campo clínico (León-Bórquez, et
al., 2018). Esto influye en el imaginario colectivo que
asocia a la medicina con la práctica individualizada y
exclusivamente en consultorios u hospitales, también
en incorporar una mirada hegemónica de concebir las
explicaciones de la salud y todo lo referente a su cam-
po de acción.

276
 Eduardo Menéndez (2020), utiliza el concepto de
Modelo Médico Hegemónico (mmh) para abordar esta
focalización de la medicina en la práctica clínica, in-
dividualizada y centrada en la enfermedad. Con dicho
concepto se intenta caracterizar al modelo de medicina
que devino dominante desde principios del siglo xix,
bajo el capitalismo, y se encuentra en expansión (Tria-
na y Álvarez, 2017). En síntesis, el mmh privilegia el
componente biológico de la enfermedad, se orienta al
carácter principalmente individual, aislado de las cir-
cunstancias de ahistoricidad, fuera de los marcos de in-
terrelación humana subrayando su asociabilidad, con
fuerte carga de intervenciones resolutivas para alcan-
zar la eficacia pragmática (Menéndez, 2020).
Además, la fragmentación e hiperespecialización de
las prácticas y saberes en salud son una de las principales
características estructurales del mmh. Por lo tanto, la
propuesta del mmh permite comprender cómo la pro-
fesión médica ligó y privilegió, en su constitución socio-
histórica, saberes teóricos y técnicos enfatizados en el
abordaje de la enfermedad del individuo.
Profundizando en la formación de profesionales de
la medicina desde el mmh, es importante resaltar que
dicha alineación deja de lado el abordaje socio-históri-
co de las desigualdades en salud de personas lgbt, el
cual, abone a la reflexión crítica de las problemáticas
sociales que pasa este colectivo e impactan negativa-
mente en su salud. Dicho de manera distinta, en Mé-
xico, la formación de profesionales de la medicina, desde
la centralidad biomédica, influye en que la formación
en sexualidad sea desde una mirada acentuada en la

277
reproducción humana y en consecuencia, normalice
la heterosexualidad.
Del mismo modo, se dejan fuera otros abordajes
como por ejemplo la perspectiva de género o su transver-
salización (Valenzuela-Valenzuela y Cartes-Velásquez,
2020). Desde lo señalado por el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (Unicef, 2017), la perspectiva
de género es entendida como “la aplicación del prin-
cipio de igualdad de trato y no discriminación y de
oportunidades a las políticas públicas entre las perso-
nas que conviven en una sociedad” (p.10). Esta herra-
mienta permite plantear las disparidades que viven las
personas, junto con garantizar el acceso a todos los
recursos en igualdad de condiciones, y evaluar las ac-
ciones en pro de la igualdad de todos los colectivos
humanos.
Entonces, la sinergia de la focalización en el desa-
rrollo de una diversidad de habilidades o competencias
producto de la institucionalización de la formación
médica, así como la acentuación en la mirada de la
sexualidad humana desde el mmh impacta, no sólo
en la educación que reciben las y los profesionales de
la medicina para promover la ss de colectivos como el
de personas bisexuales, sino también en la calidad con
la que prestan dichos servicios de salud.

Promoción de la salud sexual en hombres

Históricamente, la ops estableció que la ss debe pro-

moverse en todas las personas, por tanto, para su im-
pulso eficaz deben tomarse en cuenta todos los com-
ponentes que integran la sexualidad (ops, 2000). En

278
ese orden de ideas, la oms definió a la ss como “un esta-
do de bienestar físico, mental y social en relación con la
sexualidad, y no solamente la ausencia de enfermedad,
disfunción o malestar” (oms, 2018, p.3).
Ergo, las personas prestadoras de servicios de promo-
ción de la ss, junto con el estudiantado de medicina en
particular precisan tener un enfoque holístico, que per-
mita sumar esfuerzos para la prevención de las enferme-
dades y las disfunciones sexuales, de la misma manera
que coadyuve en promover de manera activa y positiva
la ss y el bienestar general (oms, 2018). Empero, en
países como México, la educación sexual escolar re-
duce la información sobre sexualidad al coito, motivo
por el cual, la enseñanza tiene una focalización en la
genitalidad (Heredia y Rodríguez, 2021) y en el uso
del condón masculino, la prevención del embarazo y
la protección contra el Virus de la Inmunodeficiencia
Humana (vih) (Rojas et al., 2017).
Desde lo señalado por Menéndez (2020), el mmh
impacta en el hincapié de la práctica médica en reso-
lución de la enfermedad. No es de extrañarse que cate-
gorías complejas como sexualidad o ss se reduzcan a
sus componentes biológicos y centrados en la normali-
dad-anormalidad o lo sano-enfermo.
Por otra parte, investigaciones recientes señalan que
las personas prestadoras de servicios de salud no tie-
nen las aptitudes o los conocimientos necesarios para
la atención competente de la promoción de la ss, esto
particularmente en población adolescente (De Castro,
et al., 2020), y en personas lgbt (Gomes y Tesser,
2022). De manera particular el Estado mexicano ela-
boró el Programa de Acción Específico de Salud Se-

279
xual y Reproductiva 2020-2024, en el cual, se busca
que la población en general tenga acceso a servicios
de ss, así como información científica que no discrimi-
ne y prevenga y reduzca la violencia de género y sexual
que pudiesen experimentar diversos grupos humanos.
Como objetivo central del programa se propone ca-
pacitar y sensibilizar al personal prestador de servicios
de ss para proporcionar una atención integral que ten-
ga un enfoque de derechos humanos, perspectiva de
género, interculturalidad y reconocimiento de la diver-
sidad (Secretaría de Salud, 2022). Sin embargo, en el
país como en diversas regiones de América Latina, la
investigación científica actual señala que los hombres
son excluidos de los servicios de ss y en consecuencia,
se tiene poco conocimiento de sus realidades en ea
materia (Díaz-Rojas, et al., 2020).
Como ejemplo ilustrativo de esta exclusión, se
cuenta con estudios como el de Pinheiro et al., (2011)
en Brasil, dichas autoras refieren que los hombres no
son considerados en los servicios de atención a la ss y
en caso de serlo, la focalización recae en asociar su ss
con el riesgo, la infección o la heteronormatividad. Por
su parte autoras como Obach, et al., (2018) en Chile,
reportan que la exclusión de los hombres en los servi-
cios de ss se debe a que, históricamente estos espacios
han sido conceptualizados como asuntos de mujeres,
esto también ha sido reportado por autores como Fi-
gueroa (2010, 2016), aunque dicho autor enfatiza en
los servicios de salud reproductiva y no sólo de ss.
Como resultado, esta supresión de los hombres o
asociación de los servicios de ss únicamente para las

280
mujeres ocasiona una baja asistencia a los servicios de
atención a la ss por parte de los hombres (Ochoa-Ma-
rín y Vásquez-Salazar, 2012) o una utilización de los
servicios de ss exclusivamente por problemáticas o
enfermedades y no por promoción de la ss. Esto tam-
bién puede ser entendido debido a que estos servicios
no son percibidos por los hombres como una red de
apoyo o como un espacio social capaz de proporcio-
narles información de utilidad a sus intereses o reso-
lutiva a sus inquietudes (Pinilla, et al., 2009).

Salud sexual de hombres bisexuales

La situación de atención a la ss en hombres empeora

cuando se trata de promoverla en hombres bisexuales.
En primer lugar, porque la información científica que
recibe el personal de salud para la orientación com-
petente de la ss de este colectivo es limitada o nula
(Valenzuela-Valenzuela y Cartes-Velásquez, 2020). En
segundo lugar, en los espacios de atención a la ss se
tiende a reproducir la heteronormatividad, la desinfor-
mación o los prejuicios y estereotipos en relación con
el ejercicio de la sexualidad en general o por proveer
atención sobre ss a usuarios bisexuales en específico
(Nieto-Gutiérrez, et al., 2019). En este apartado, se en-
fatiza en los resultados de investigaciones científicas
que permiten abonar al conocimiento científico sobre ss
en hombres y su vinculación con profesionales de la
medicina.
Centrando la información en la actitud o conoci-
miento por parte de las personas prestadoras de servicios
de ss, personas investigadoras como Saavedra-Avendano

281
et al., (2017), mencionan que los profesionales no po-
seen actitudes o conocimientos adecuados para abordar
temáticas sobre ss en colectivos como el de hombres
bisexuales. También, la constante en el abordaje norma-
tivo de la sexualidad, durante su formación profesional
en medicina, genera que las personas proveedoras de
atención a la ss tengan poca capacidad para reconocer
las diversas prácticas del ejercicio de la misma.
Aunado a eso, los profesionales de servicios de ss
tienen un bajo reconocimiento de que los usuarios pue-
den requerir una promoción de su ss más allá de los
estándares de las prácticas heteronormativas (Estay, et
al., 2020). Vale decir, los usuarios no sólo requieren
información sobre métodos de planificación familiar o
infecciones de transmisión sexual, sino también pre-
cisan recibir conocimiento sobre prácticas que posi-
bilitan ejercer su sexualidad en pro de su bienestar
psicológico o emocional.
Por otro lado, las dificultades ocasionadas por la
formación heteronormativa del ejercicio de la sexua-
lidad impactan la calidad en la atención de la promo-
ción de la ss de hombres bisexuales o la apertura de la
orientación no heterosexual de estudiantes en los es-
pacios formativos o profesionales de la medicina en los
ambientes laborales. A decir de Cardozo-Torres et al.,
(2021), realizaron una investigación con estudiantes
de medicina de los cuales, la población bisexual fue la
que tuvo una menor apertura de su orientación sexual,
aun en comparación con sus pares gays y lesbianas.
Por tanto, la sinergia del desconocimiento al igual
que la reproducción de estándares (hetero)normativos
en el ejercicio de la sexualidad, tiene un potencial para

282
forjar en estudiantes de medicina y en las personas
prestadoras de servicios de ss prácticas invisibilizado-
ras, discriminatorias o violentas hacia hombres bisexua-
les. Dichos actos pueden repercutir en sus experiencias
de atención a la ss, así como en una menor apertura de
su orientación sexual a sus proveedores de servicios
(ceav, 2018) o en la nula asistencia a dichos espacios
de atención a la salud. Todo esto con la finalidad de
evitar los tratos violentos, discriminatorios o faltos
de reconocimiento en la atención de su ss (Araújo, et
al., 2009).
De la misma manera, la falta de conocimientos sobre
cómo atender o promover la ss de hombres bisexuales
genera sentimientos de incomodidad en las personas
profesionales de la medicina. Ello, debido a que des-
conocen las formas de cómo hacer la historia clínica o
la existencia de particularidades para realizar una ex-
ploración física en este colectivo (Valenzuela-Valen-
zuela y Cartes-Velásquez, 2020).
Para evidenciar estas dificultades en la atención a la
ss de personas lgbt en general y de hombres bisexua-
les en particular, se cuenta con el estudio de Gomes
y Tesser (2022), quienes realizaron una investigación
con enfoque cualitativo por medio de la técnica de gru-
pos focales a Médicos de Familia y Comunidad. En-
tre sus principales aportes, resalta la poca formación
que tuvieron los profesionales de la medicina para
aproximarse a la atención a la salud del colectivo
lgbt, asimismo señalaron la dificultad de abordar te-
mas de sexualidad y género en las consultas clínicas
con estos usuarios.

283
 En contraste, estudios enfocados en la capacitación
profesional obligatoria sobre temáticas vinculadas con
la salud de personas lgbt han evidenciado que el estu-
diantado de medicina tiene mayor confianza al atender
a estos usuarios, junto con un uso correcto del lenguaje
para abordar la orientación sexual o identidad de géne-
ro de sus personas usuarias durante el desarrollo de
sus consultas (Santos, et al., 2020).

Consideraciones finales

En el presente texto se evidencia la centralidad de la

formación médica en el mmh que omite abordajes críti-
cos sobre la sexualidad humana, perspectiva de género
y promoción de la ss de hombres bisexuales. Esto genera
que la mayor parte de la atención se enfatice en pro-
mover el uso del condón masculino, la prevención del
embarazo o se busque educar en la necesidad de prote-
gerse contra el vih, junto con la reproducción de una
práctica basada en la heteronormatividad, los prejuicios
o rechazo social a hombres bisexuales.
Un análisis crítico de esta tendencia permite dis-
tinguir la asociación de la atención a la ss de hombres
con el “riesgo” o la enfermedad. También permite vi-
sibilizar la exclusión que los espacios de atención a la
ss tienen para con este colectivo. Lo anterior, en vista
de que estos escenarios son percibidos como puntos
para “resolver” o atender alguna problemática de salud
más que para promover el ejercicio libre de la sexua-
lidad, y permitir el alcance del máximo goce de la ss.
En el caso de los hombres bisexuales, los entornos
de atención a la ss tienen el potencial de reproducir los

284
actos violentos, discriminadores o invisibilizadores
de su orientación sexual o de sus necesidades de aten-
ción a la ss en particular. La nula información que re-
cibe el estudiantado de medicina para poder distinguir
las especificidades de atención a la ss dificulta su pro-
moción o la separación de la práctica clínica orientada
en el riesgo, la enfermedad o la patologización.
A partir de lo dicho en este contexto, la formación
educativa de profesionales de la medicina requiere in-
corporar la transversalización de la perspectiva de géne-
ro a fin de que médicas y médicos puedan atender sin
discriminación y con conocimiento competente las
necesidades en salud de hombres bisexuales y coadyu-
ven a garantizar un trato digno e igualitario.
Desde lo planteado por la ops (2019), la transversa-
lización de género como una estrategia para institucio-
nalizar acciones orientadas hacia el logro de la igualdad
de género, requiere identificar las intersecciones de esta
categoría analítica con diversos factores de exclusión y
discriminación. Para el presente abordaje, la propues-
ta de incluir la perspectiva de género en la formación
médica centraría su aporte en reconocer el impacto
de los procesos de estigmatización, patologización y
rechazo social en la salud de hombres bisexuales.
Adicionalmente, la transversalización de la perspec-
tiva de género en la formación médica debe considerar
las necesidades en salud de la diversidad de las pobla-
ciones y reconocer el trabajo multisectorial y determi-
nación social de la salud de hombres bisexuales para
generar acciones en pro de la salud de este colectivo.
Esto permitiría evitar reproducir los factores de exclu-
sión y discriminación que impactan negativamente en

285
la salud de este grupo, así como plantear estrategias
particulares para la promoción de su ss. Es aquí donde
emerge la necesidad de modificar los actuales planes y
programas de estudio de las diversas escuelas de me-
dicina en el país. Es decir, se precisa de hacer una re-
visión y actualización del contenido curricular de los
contenidos estudiados en la formación médica y asentar
la capacitación profesional sobre temáticas vinculadas
con la ss de personas lgbt en general y de hombres
bisexuales en particular.
Del mismo modo, se requiere que el profesorado se
actualice en las necesidades en salud de estos colectivos
y las formas de promover su ss evitando reproducir el
modelo heteronormativo en el ejercicio y promoción de la
ss, así como las prácticas de atención a la salud desi-gual.
Ello implica, realizar más investigación científica sobre
el tema y fortalecer alianzas con profesionales de la sa-
lud o diversos actores tales como personas académicas,
activistas o sujetos sociales multidisciplinarios dedica-
dos a la producción crítica del conocimiento científico
sobre la ss de hombres bisexuales.
Por último, falta seguir abordando el papel de las
universidades en el desarrollo de las habilidades y
competencias para que las personas proveedoras de
servicios de ss estén lo mejor capacitadas, y pue-
dan enfrentar con eficiencia los nuevos escenarios
de atención a la salud de las diversas colectividades
humanas. También se requiere aportar una formación
profesional con elevado compromiso social en contra
de la discriminación y sus consecuencias en ámbitos de
promoción de la ss en diferentes grupos humanos.

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294
Diversidad sexogenérica como tabú
en la labor profesional docente de
educación básica en los niveles:
primaria alta y secundaria

Abril Adriana Álvarez Hernández

Resumen

En la actualidad, en una sociedad cada vez más cam-

biante es menester plantear el enfoque de identidades
sexo-genéricas en contextos educativos, género y edu-
cación, temas en auge, que se encuentran entre meca-
nismos de prohibición, desconocimiento y/o falta de
claridad de su abordaje hasta llegar a la formalidad de su
planteamiento en las políticas públicas. En este aparta-
do se presentan los resultados de una investigación do-
cumental y de campo, con enfoque exploratorio cualita-
tivo referente al tema de diversidad sexogenérica como
un tabú desde la labor docente en niveles de formación
básica, y que nos permiten no sólo apuntalar la necesi-
dad de interpretar la realidad desde la subjetividad de
la labor docente, sino de sumar categorías de análisis
hacia el reforzamiento de la investigación en materia
de género en educación.
295
Palabras Clave: Diversidad sexogenérica, labor do-
cente, tabú, educación

Introducción

El presente trabajo integra un proceso metodológico de

investigación exploratorio cualitativo respecto a la di-
versidad sexogenérica, desde la labor docente como una prác-
tica educativa con relevancia fundamental en lo que se
refiere a mecanismos incluyentes, enfocando así la
perspectiva en dos niveles de la educación básica: pri-
maria alta y secundaria, debido a que esta fase en el
proceso educativo resulta de que además de tener un
carácter laico y gratuito para cada individuo de la socie-
dad, es un elemento clave para fortalecer la construc-
ción de significados en los procesos de actuación social.
De lo anterior, surge la motivación de abordar la in-
terrelación de aspectos subjetivos y objetivos, de do-
centes como figuras representativas en las aulas que
van desde su percepción hasta su actuación profesional.
Así también, existe una necesidad imperante de un
sostén efectivo y eficaz para la actuación profesional
docente, y que trascienda de manera integral a su pro-
pia formación, así como de estudiantes, resignifican-
do las relaciones en la cotidianeidad del aula, como es
el reconocimiento de las diferencias, y así favorecer la
igualdad de géneros.
Cabe enfatizar que temas como el de diversidad
sexogenérica siguen siendo un tabú en los espacios
escolares, debido a una resistencia heteronormativa que
de alguna manera no considera, excluye e invisibiliza
las expresiones e identidades de géneros que no cumplen

296
con la norma establecida socialmente, y que conse-
cuentemente continúa permeando mecanismos de
violencia, desigualdad, y exclusión.
Finalmente, es importante generar el análisis que
nos permita considerar, implementar y poder sumar a
las experiencias educativas con la finalidad de favorecer
el proceso de enseñanza-aprendizaje para deconstruir la
desigualdad de géneros en el aula, encaminado a pro-
mover un modelo de escuela coeducativa con meca-
nismos incluyentes desde el enfoque de género en
educación.

Problematización

“Ciertamente, el contexto multicultural y la preemi-

nencia de las luchas por el reconocimiento de las di-
ferencias (ya sean sexuales, de género(s), raciales,
culturales, religiosas, etc.) son las dos características
principales que podrían caracterizar las tendencias so-
ciales actuales”. (Trujillo, 2015, p. 1527).
Comenzar con esta cita textual, me hace pensar en
la violencia, discriminación, y desigualdad que se vive
a diario; por lo que es apremiante dar cuenta de los
mecanismos socializadores que condicionan a repro-
ducir estas conductas, nos forman y hacen parte de un
sistema opresor, segregando poblaciones como lo es
la comunidad de la diversidad sexogenérica, “(…) el
género y la sexualidad de cierta forma estructuran la
configuración de la desigualdad social” (p. 225).
Es importante señalar que, en un país como el nues-
tro, existe una resistencia constante y de no ser así, no
existirían instancias específicas para prevenir y atender

297
la discriminación como el Consejo Nacional para Pre-
venir la Discriminación Conapred (2016) el cual define:
Diversidad sexual y de género (También conocida como di-
versidad sexogenérica). Hace referencia a todas las po-
sibilidades que tienen las personas de asumir, expresar
y vivir su sexualidad, así como de asumir expresiones,
preferencias u orientaciones e identidades sexuales.
Parte del reconocimiento de que todos los cuerpos, to-
das las sensaciones y todos los deseos tienen derecho a
existir y manifestarse, sin más límites que el respeto a
los derechos de las otras personas. (p. 19).
Conapred (2016) sostiene en relación con la diver-
sidad que, no es menor la existencia de casos basados
en estereotipos que refuerzan acciones repetidas y ge-
neralizadas de exclusión, e invisibilidad, sino que esto
es algo que se da de manera institucional como lo es
en la familia y la escuela, reproduciéndose a lo largo de
generaciones.
De esto podemos ejemplificar lo que Stang (2019)
expone sobre la diversidad sexual, no existen estadísti-
cas claras, en América Latina y en el mundo, que refleje
este sector poblacional, y pareciera que no es un tema
de importancia para implementarse.
La diversidad sexogenérica es un tabú latente en los
ámbitos académicos, como consecuencia de la hosti-
lidad institucional por la heteronormatividad vigente
e impuesta en la sociedad. Al respecto, podemos de-
cir que Gergen 2006, citado por Rubio et al., (2021),
refiere que los significados sociales son maneras de
explicar el mundo y la realidad social, desde la cons-
trucción de creencias y valores, y los cuales se dan en
un contexto histórico cultural y que se refleja en las

298
acciones y discursos de los individuos.
Por consiguiente, de acuerdo con Espin et al., (1996),
los estereotipos sexuales han sido aquellas generaliza-
ciones de características o conductas acerca de lo que
es “propio”, “típicas” de cada sexo: mujer y hombre.
De lo anterior, se puede comprender como se refuerza
una ideología que se opone al cambio.
Por lo que en los contextos donde se pueden estar
reproduciendo conductas persistentes y discrimina-
torias, en tal sentido continuando con lo que refiere
Espin et al., (1996), es que en contextos como la familia
y la escuela se originan creencias con estereotipos de-
terminados. Específicamente en la escuela, se refuerza a
través de diversas formas como el lenguaje, actitudes del
profesorado, madres y padres de familia, libros, materia-
les, etc., se genera un sistema heteronormativo. (Pp. 5-6).
En relación a lo anterior, Sánchez (2021), explica
desde su investigación que los centros educativos como
espacios de socialización representan un espacio fun-
damental en los procesos de socialización en relación
a la orientación sexual, e identidad de género de las y
los estudiantes, principalmente en la educación prima-
ria; también enfatiza que estos mismos no dan cuenta
de pertenecer a un sistema educativo discriminatorio,
y por consiguiente no cuentan con las herramientas
necesarias para cambiar este modelo heteronormativo.
“El tabú sexual es el más radical en la represión de
los niños, así como, en un niño, la voluntad de poder
es la voluntad de ser admirado y querido. El niño se
esfuerza por despertar admiración y atención” (Neill,
2005, p. 223). Por consiguiente, no sólo es enfocar el
trato de docente hacia estudiante, también es consi-

299
derar la importancia de la percepción del docente en
relación con el tema. De modo que:
(…) cuestionar los discursos disponibles para la enun-
ciación ‘verdadera’ de las identidades y los cuerpos im-
plica tanto el cuestionamiento de los entramados de
poder que imponen condiciones normalizantes, así
como de la apertura de un campo de experiencias
identitarias y corporales indeterminadas que, lejos de
negar al poder, lo asuman como una instancia produc-
tiva abierta de modo necesario a la contingencia en
el marco de relaciones colectivas y valores comunes a
ser constantemente construidos y discutidos. (Torres,
2012, p. 77).
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que
la figura docente es un parteaguas en la construcción
de identidad de estudiantes, lo que respecta a la ejecu-
ción e innovación del currículo, por lo que también es
importante abordar que hay desde su praxis, desde la
construcción de sus significados como ser social. Mo-
reno (2002), hace hincapié en la evolución del desa-
rrollo profesional del docente, menciona la perspectiva
cognitiva, o paradigma del pensamiento, encaminado
a lo que hace.
Del mismo modo, de las implicaciones de la prác-
tica docente, menciona Sacristán, 1988; Sacristán &
Pérez, 1998, como se citó en Vergara (2016), que está
condicionada por un marco institucional, con una es-
tructura social, ético-moral, integrando a los sujetos
a esas prácticas conscientes e inconscientes, constru-
yendo importantes significados en la labor educativa.
En consecuencia, en cada experiencia de cada figura
involucrada en los espacios escolares y en la cotidianidad
de las aulas ocurre que:

300
 (…) en la clase entran cuerpos que no tienen deseo, que
no piensan en sexo o que son, especialmente, desexua-
lizados para entrar en ese recinto, como si el cuerpo y
la mente existieran aisladamente uno del otro o como si
los significados, constitutivos de lo que somos, aprende-
mos y sabemos, existiesen de forma separada de nues-
tros deseos. Y lo mismo podemos decir de los cuerpos
de profesorxs, que son construidos como si no tuviesen deseo
sexual. No sólo eso, de nuevo, la presunción de hete-
rosexualidad opera como con el alumnado. El cuerpo
es como un texto, algo aplicable a todos los docentes.
(2008, como se citó en Trujillo, 2015).
Panella y Pie (2012), sugieren que es fundamental
la realización de espacios educativos y políticos que
tengan una apertura al pensar de las posibles solucio-
nes, que más que integrar es conocer lo que pasa con
los individuos, subrayando la importancia de recobrar
la dimensión simbólica de los cuerpos, contrario al modelo
presente que denominan de producción biopolítica.
Ciertamente la intención es romper esquemas desde
lo educativo, ya que además de ser un ámbito ideal para
tal propósito, “más allá del campo del pensamiento críti-
co, es crucial que aprendamos a entrar en el aula enteras
y no como espíritus descorporizados”. (Hooks, 2016, p. 5).
En este sentido, Honneth, 2009 citado por Rubio
et. al., (2021) argumenta que en la cultura occidental
heteropatriarcal la forma en como sentimos y expre-
samos una determinada identidad de género, existe
una interrelación de significados, creencias, valores,
latentes, y pese a esto, de alguna manera existe ya
una pauta a considerar desde lo jurídico y social, los
derechos humanos y civiles, de quienes no cumplen
con el binomio femenino-masculino.

301
 Al respecto la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco),
(2014) declara específicamente que desde los contex-
tos educativos, es necesaria una inclusión en donde
los estudiantes puedan expresar su diversidad sexual y
de género, de la forma en que cada niño, niña y adoles-
cente lo elija y sienta.
Sin lugar a dudas, poner el foco en una figura me-
diadora y significativa como son las, los docentes en el
ámbito educativo, permitirá incidir en ambientes hos-
tiles, así también favorecer el conocimiento de sí mis-
mos, y reflexionar sus propias estructuras de formación
como individuo: su personalidad, historia e identidad.
Panella y Pie (2012) enfatizan en que la docencia ha
vivido sus propias situaciones de opresión, por lo que
es importante reivindicar el discurso pedagógico, ya
que este mismo juega un papel importante en la mis-
ma reproducción de experiencia al que le denominan
conocimiento encarnado.
En definitiva, es imperante dar cuenta de lo que
indica Trujillo (2015), que la educación es mucho más
que transmitir conocimientos, se deben proponer
nuevas formas que promuevan un proceso más crea-
tivo, original y diferente de enseñanza-aprendizaje.

Metodología

La investigación es exploratoria de tipo cualitativo, la

elección de este método como estrategia deriva de que
las condiciones existentes no son aún determinantes,
por lo que es importante la interpretación y compren-
sión de realidades a través de la profundización y ex-

302
ploración de la percepción e interacciones en el aula;
siendo el objetivo general de este estudio definir la
aproximación que tienen las y los docentes al tema
de la diversidad sexogenérica como posible tabú en
educación básica en los niveles de primaria alta y se-
cundaria, con el propósito de generar un análisis sobre
el reconocimiento de las diferencias desde el enfoque
de género en educación.
Se consideran docentes de primaria alta y secunda-
ria, debido a que el estudiantado se caracteriza por el
cambio de etapa a la pubertad, y los cambios físicos,
de comportamiento, intereses que comienzan o están
por experimentar.
Con respecto al universo de la muestra fue seleccio-
nado de manera aleatoria por conveniencia para poder
aplicar el instrumento, está representada por cinco in-
formantes con el siguiente perfil:

El instrumento utilizado fue la entrevista abierta

semiestructurada a profundidad, guiada y flexible con
la finalidad de obtener datos cualitativos fiables, así
también porque “las entrevistas semiestructuradas: su

303
ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos con
enormes posibilidades para motivar al interlocutor,
aclarar términos, identificar ambigüedades y reducir
formalismos” (Díaz et al., 2013).
Schettinni, Cortazzo et al., (2016), enuncian que la
finalidad primordial de la entrevista –en investigación
cualitativa– es acceder a la perspectiva de los sujetos;
comprender sus percepciones y sus sentimientos; sus
acciones y sus motivaciones. Apunta a conocer las
creencias, las opiniones, los significados y las accio-
nes que los sujetos y poblaciones les dan a sus pro-
pias experiencias.
Para su realización, primero se elaboró un formula-
rio que incluye preguntas cerradas con la finalidad de
contar con información general de la o el entrevista-
da(o), el instrumento se denominó “Anexo 2. Instrumento
Solicitud de Entrevista (Formulario)”, el cual cuenta con
dos breves apartados I. Datos generales docente, II.
Datos de la escuela donde labora. Asimismo, la fina-
lidad fue que el muestreo se llevará a cabo como bola
de nieve, esta técnica implica que la o el docente pro-
porcione el nombre de otra u otro, como opción a en-
trevistar.
El siguiente instrumento es el consecutivo del an-
terior, se denominó “Anexo 3. Instrumento Guía de Entre-
vista”, con un apartado denominado “III. Diversidad
sexogenérica, expresión e identidad de género en re-
lación con la labor docente en el aula”, el cual cuenta
con 31 preguntas abiertas, como seguimiento a la
aplicación de las entrevistas.
Para tomar en cuenta la viabilidad de la investiga-
ción, el periodo fue de cinco meses, considerando el dise-

304
ño del instrumento, su aplicación, y sistematización de
la información. Asimismo, se realizó una prueba piloto,
con una población mínima de una persona, con el fin
de mejorar la calidad del instrumento a implementar,
realizando los ajustes necesarios para una correcta y
adecuada recolección de datos.
La sistematización de la información incluye nueve
categorías de análisis, y su estructura se encamina a
los factores que se relacionan con el objeto de inves-
tigación.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Fuente: Elaboración propia

La determinación de las categorías de análisis que a

continuación se presentan, fue en relación a diversos
factores tanto internos y externos, totalmente interre-
lacionados que condicionan la labor docente; en este
sentido, considerar las características de conocimiento,
pensamiento, percepción, preparación, comportamien-
to y/o actuación de la o el docente como individuo y

305
profesional en relación al tema, si aplican mecanismos
incluyentes de interacción e identificación con los estu-
diantes con un perfil no heternormativo, su interés por
la actualización o capacitación docente, las acciones
o propuestas que consideran para tratarse en espacios
educativos, así como qué avances y beneficios conside-
ran en la inclusión en el material educativo como una
herramienta clave en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje.
De acuerdo con las cuatro primeras categorías que
enmarcan el conocimiento y percepción de las y los
docentes sobre la diversidad sexogenérica, podemos
enmarcar de manera general que existe una compren-
sión general del tema, entre cierta confusión, y ner-
viosismo en los términos y/o conceptos relacionados
con el tema, mencionan que lo relacionan con cuestio-
nes de sexualidad, de identidad, como un constructo
social en relación a estereotipos impuestos, una cues-
tión mental, de emociones y preferencias.
Claramente en los puntos de vista existen ciertos
vacíos, duda, y falta de profundidad con relación al
tema. Existe también una cierta predisposición a todo
lo que engloba el tema de diversidad sexogenérica, de
acuerdo con ciertas manifestaciones de negación, se
considera como algo complejo, tanto de explicar, abor-
dar, comprender, y más aún en espacios educativos.
Refieren que los prejuicios se establecen desde una
cuestión cultural, remarcando específicamente a la
cultura mexicana como “machista”, y se reafirma en
mecanismos de violencia hacia otras y otros, si no se
cumplen con los estereotipos establecidos para hom-
bres o mujeres, cual sea el caso. Asimismo, de acuerdo

306
con las respuestas, se asocia más con una cuestión de
hombres, que de mujeres; esto es, que la población
de la diversidad sexual son más hombres, o figuras
masculinas.
Indican que la diversidad sexogenérica es un tabú
para tratar en los espacios educativos, por razones de
falta de apoyo y censura por parte de las autoridades,
padres y madres de familia, y hasta por las y los mis-
mos docentes, ya sea por evadir el tema por cuestiones
culturales, evitar conflictos en formas de pensar sobre
esta temática, que pueden percibirla como algo nega-
tivo, malo, escandaloso para la educación de sus hijas
o hijos; también se resalta el desconocimiento o falta
de preparación del tema principalmente por docentes.
Asimismo, la falta de estructura, seguimiento y arti-
culación en las reformas aplicadas a nivel curricular
de los diferentes niveles educativos.

Categoría 5. Realizan las y los docentes

mecanismos incluyentes para el reconocimiento
de las diferencias en el aula con enfoque de
género en educación

Las y los docentes refieren que de manera específica

no trabajan el tema de diversidad sexogenérica, sin
embargo, trabajan temas en algunas asignaturas rela-
cionadas al tema, especifican materias como Ciencias
Naturales, Socioemocional, o técnicas sumativas para
el aprendizaje y que realizan por iniciativa propia para el
manejo de sus grupos, actividades adicionales, para
lograr impactar en ciertos valores como la empatía, fo-
mentando también la integración, apertura y confianza

307
para resolver dudas de las y los estudiantes sobre te-
mas relacionados o no precisamente con la estructura
de la currícula.
Cabe señalar que se puntualiza que estas actividades
que relacionan mecanismos incluyentes se desarrollan
dentro del aula, sin embargo, una actividad como tal
en los espacios escolares como los patios, y que invo-
lucren en conjunto a autoridades educativas, no se rea-
lizan. Podemos resaltar aquí que la implementación
de este tipo de dinámicas en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje va a depender de la perspectiva, interés,
actualización, iniciativa, valores, etc., que tiene la o el
docente en relación con el tema.

Categoría 6. Cómo identifican e interactúan las

y los docentes con estudiantes que
pertenecen a la diversidad sexogenérica

Las y los docentes refieren que identifican a las y los

estudiantes a partir de ciertas características en la for-
ma de vestir, comportarse, o actitudes, que manifies-
ten su orientación sexual abiertamente, o se susciten
casos en donde algunas o algunos estudiantes reflejan
atracción por alguien de su mismo sexo. Por otro lado,
mencionan que la forma en que interactúan con ellos
y ellas es de la misma manera a nivel general, se pro-
cura establecer a través de dinámicas, o ejercicios en
el aula, resolución de dudas con relación al reconoci-
miento de las diferencias, si es el caso. Por lo que el
tema quizá se trabaje de manera indirecta, así también
indican que muchas veces son las mismas(os) alumnas
y alumnos quienes resuelven las dudas a otras y otros, o

308
en su caso indagan sobre el tema por su cuenta, prin-
cipalmente en redes sociales.

Categoría 7. Actualización e interés de las y los

docentes en relación al tema

Las y los docentes mencionan que no reciben actuali-

zación específica sobre la diversidad sexogenérica, sólo
temas relacionados como igualdad, igualdad de género,
equidad, resiliencia, derechos, discriminación, justicia,
desenvolvimiento de hombres y mujeres en la sociedad,
etc., en donde se manejan conceptos principalmente.
Sin embargo, no hay acercamientos con mayor profun-
didad con relación a la experiencia ante diversas situa-
ciones en el aula. Asimismo, se indica que también no
se genera mucho interés por las y los docentes sobre
estos temas, o hay un desentendimiento como tal.
Por otra parte, refieren en mayoría que, sí les gusta-
ría recibir formación sobre estos temas, tanto por una
cuestión personal y profesional, dando más énfasis
para fortalecer la labor profesional, al proceso de en-
señanza-aprendizaje en el aula.

Categoría 8. Acciones y propuestas de las y

los docentes para tratar estos temas en los
espacios educativos

Las y los docentes refieren que de las acciones que

realizan para tratar temas con las y los estudiantes con
relación al tema, son pláticas, observación, abordar te-
mas relacionados en equipo para exponer, y reflexionar.

309
Sobre las propuestas, en su mayoría refieren que este
tipo de temáticas deberían abordarse desde nivel prees-
colar, incorporando de manera formal temas de manera
escalonada, y de acuerdo con el nivel cognitivo de las
y los alumnas(os), ya que integrar estos temas desde
temprana edad permitirá un mejor entendimiento y
enfoque correcto, sobre la información que se les otorga.
Así también, escuela para padres como una propuesta
para incluir y vincular a estas figuras como principales
mediadores en la educación del estudiantado.
Asimismo, también señalan que es importante el
trabajo interdisciplinario, ya que se ha atribuido social-
mente una responsabilidad a las y los docentes sobre
áreas que no les corresponde trabajar con estudiantes.
Finalmente, es importante considerar la capacitación
del personal educativo, ya que esto podría incidir en el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje,
transformar paulatinamente la ideología educativa, y
romper con la inercia institucional.

Categoría 9. Avances y beneficios que

consideran las y los docentes en la inclusión
de estos temas al material educativo

Las y los docentes refieren que, sí han existido avances

en incluir temas al material educativo, sin embargo, aún
hace falta mucho por integrar, y considerar para abordar
de manera formal temas como el de diversidad sexoge-
nérica, asociando también otros temas de sexualidad
que aún están limitados en las aulas educativas.
Asimismo, se menciona que también es necesario
dar continuidad a los temas que se integran, en el

310
sentido de que lleve una secuencia y se considere con
mayor amplitud en el material educativo.
Con relación a los beneficios de integrar temas de
diversidad sexogenérica al material educativo, refie-
ren que sería el conocimiento o aproximación al tema,
teniendo más información para poder trabajar en el
aula, y dar la continuidad adecuada y organizada.
Agregan también, el fortalecimiento de la identidad
de las y los estudiantes.
En suma, con relación al análisis de las entrevistas
podemos considerar que el tema de diversidad sexo-
genérica aún prevalece como un tabú en los espacios
educativos.

Conclusiones

De acuerdo con las categorías y su análisis correspon-

diente en esta investigación cualitativa, podemos reto-
mar puntos importantes a considerar, como son los me-
canismos causales de la falta y/o necesidad de incluir
temas como el de diversidad sexogenérica en las políticas
públicas, y trascender en espacios como los educativos.
El currículo oculto presente como el que refuerza
la estructura heteronormativa, permea estereotipos
de género en hábitos, normas, en el material educati-
vo con carácter androcéntrico a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje, de tal manera que estudiantes
interiorizan estas pautas, influyendo en su proceso de
construcción y descubrimiento de la identidad en ni-
veles educativos básicos como primaria y secundaria.
Sin pretender generalizar, de acuerdo con el con-
texto, podríamos estar frente a una brecha educativa y

311
de actualización entre las y los docentes. Cabe señalar
que sería importante considerar aspectos culturales,
por ejemplo, que permean esta brecha. Sería necesario
una nueva exploración para abordar una población más
amplia y equilibrada del perfil docente.
Cabe señalar que en la formación de las y los docentes,
es evidente la falta de actualización, y profundización
sobre el tema, consideran que existe falta de apoyo ins-
titucional. En este sentido, refieren que un tema como
el de diversidad sexogenérica no es un tema prioritario,
es delicado y controversial de plantear en la currícula
académica, se ve más como un problema, ya que invo-
lucra a otras figuras de poder que optan por censurar
estos temas.
Por consiguiente, como efecto del mecanismo cau-
sal no existe una oferta formal educativa de formación
docente, que incluya este tipo de temas. Se alude tam-
bién a la necesidad de fortalecer un trabajo en conjunto
que incluya otras áreas profesionales que incidan en
la cotidianeidad de las aulas, como el psicológico, en
trabajo social, médico, etcétera.
Otro hallazgo importante es que las y los docentes
reflejan de manera inconsciente en el uso del lenguaje
desde una perspectiva masculina; esto quiere decir que
hay una perspectiva androcéntrica, en el masculino
genérico en los determinantes, refiriéndose al género
femenino y masculino; como en el nombre, en deter-
minantes, adjetivos, verbos, cargos, profesiones, por
ejemplo: “los padres”, “los jóvenes”, “los hombres”,
¨los estudiantes”, “los maestros”, etc. En este sentido,
podemos observar una imposición de significados en
la acción pedagógica, ya que todos los miembros edu-

312
cados de un grupo y cierta formación social, obedecen
y legitiman el lenguaje arbitrario cultural, por ejemplo
desde las maestras y los maestros que son la autoridad
pedagógica en las aulas, como emisoras o emisores con-
dicionan de alguna manera la recepción de la infor-
mación a formación, ejerciéndose una relación de co-
municación, una inculcación, instauración no formal.
De esta manera el trabajo pedagógico es permeado por
esta autoridad pedagógica que inculca y produce una
formación constante, generando un habitus como pro-
ducto de la interiorización arbitraria. Si las y los do-
centes recurren de manera diaria a la generalización
de comentarios androcéntricos en el aula, esta incul-
cación reproducida, legitima la arbitrariedad cultural,
el habitus que produce es transferible a diferentes
campos.
Cabe resaltar que aunque la educación no solo in-
volucra a la escuela, la formación docente es crucial
en la dirección de las aulas, en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, por ejemplo, su actuar dan pauta y me-
diación, pueden brindar confianza y tener sensibilidad
para que las y los estudiantes tengan un sentimiento
de pertenencia a la escuela, un clima de convivencia
agradable en el aula, mecanismos más democráticos e
igualitarios. Por lo que su formación constante permi-
tirá cambiar aún más estrategias pedagógicas tradicio-
nales hacia un diferente aprender a conocer, a hacer,
a convivir, a reconocerse, a crear, a dialogar, a ser.
Finalmente, es prioridad estimar una transformación
constante, transversal e integral en el sistema educativo,
respondiendo a demandas actuales considerando di-
versos contextos, deconstruyendo la ralentización en

313
lograr la resignificación de las relaciones en el aula,
promoviendo la reflexión, sensibilización, concientiza-
ción, de temas que fomenten la plena construcción de
la identidad, desde el enfoque de género en educación.

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316
Menos violencia: Masculinidades.
Reseña de resultados de investigación
sobre varones que trabajan
reeducativamente para evitar la
violencia de género

Cuitláhuac Sánchez Reyes

Resumen

La presente investigación corresponde a un estudio

cualitativo, se analizan experiencias reeducativas de
varones que acuden a programas de intervención para
evitar la violencia. Por medio de entrevistas a profun-
didad se rescata la voz de los participantes en narrati-
vas que dan cuenta de motivaciones de ingreso, apren-
dizajes, cambios e implicaciones con su masculinidad,
corporalidad, poder y subjetividad. Entre los hallazgos
resaltan: aceptación de ejercer violencia, punto de par-
tida para el trabajo reeducativo, conformación de un
capital cultural de disidencia, aprendizajes desde la
otredad y diversidad, oposición a conductas machistas,
patriarcales y hegemónicas, que configuran la trans-
formatividad identitaria de la masculinidad,

317
Palabras clave: Genero, Masculinidades, Violencia.

Introducción

La equidad de género y la no violencia es una tarea que

compete a hombres y mujeres, hay varones que han
asumido los planteamientos de la equidad desde la au-
tocrítica y en pequeños grupos de trabajo reeducativo.
Estas acciones han sido impulsadas por el accionar de
movimientos feministas que han abierto la brecha para
dejar de ver la problemática de la equidad como un pro-
blema unilateral. Así, varones y mujeres están siendo
sensibles y conscientes de esta necesidad, de trabajar
educativamente con las masculinidades, abordando
aspectos como; machismo y micro-machismos, mas-
culinidades hegemónicas, asimetrías de poder, patriar-
cado, impulsando conocer y cambiar sus manifesta-
ciones, postulando su construcción y deconstrucción
(Scott, 2008) como una parte de la tarea para prevenir,
detener y erradicar la violencia.
Partiendo de entender la violencia como: “cualquier
acción u omisión, basada en su género, que les cau-
se daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial,
económico, sexual o la muerte, tanto en el ámbito pri-
vado como público” (lgamlv, 2007), se confirma que
la violencia hacia la mujer es cotidiana y recurrente.
El Sistema Integrado de Estadísticas sobre Violencia
contra las Mujeres, del Instituto Nacional de Estadís-
tica y Geografía (inegi), reporta que la prevalencia
de violencia contra las mujeres de 15 años y más, en el
2021, llego a 70.1 %, detalla que 43.2 % fue ejercida
por su pareja (inegi, 2022).

318
 A partir de la Conferencia Internacional sobre la
Población y el Desarrollo (cipd), realizada en El Cairo
y la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer efectuada
en Beijing, surgieron recomendaciones para el traba-
jo con hombres, así, desde hace unas décadas se ha
impulsado el trabajo con los varones para erradicar la
violencia, los primeros programas estuvieron dirigidas
a los maltratadores, abusadores, acosadores y cóm-
plices silenciosos (Minello-Martini, 2002). Desde esa
década surgieron, en varias partes del mundo, diversos
programas de intervención con hombres con un enfo-
que de género y una clara intención de apostar por el
cambio personal, cultural y social. El antecedente más
significativo en México fue la conformación del Co-
lectivo de Hombres por Relaciones Igualitarias (Co-
riac) quienes construyeron el Programa de Hombres
Renunciando a su Violencia (Tzompantzi-Miguel,
2014), que se sigue aplicando, en distintos grupos u
organizaciones. Así pues, en México existen grupos,
colectivos y organizaciones que aplican los programas
reeducativos, algunas de estas organizaciones cuen-
tan con más de 20 años de trayectoria. Resulta rele-
vante mencionar que fue a partir de la promulgación
de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia, publicada en el 2007, que los pro-
gramas de intervención con hombres adquieren una
visibilización como alternativa para contrarrestar la
violencia contra las mujeres.
Cabe aclarar que se utiliza el término “reeduca-
ción” para referirse a la intervención que contrarreste
lo aprendido socio-culturalmente, es decir, que se fun-
damenta concebir que, en el ejercicio de la violencia,

319
intervienen factores aprendidos en una diversidad con-
textos sociales que instan a la violencia, la favorecen o
son permisivos a ella, por lo que es preciso reaprender
de otra manera, reeducarnos contrarrestando esa cul-
tura, reaprender bajo los principios de la equidad y no
violencia. Además, es pertinente utilizar el término
reeducación, tal y como se usa en los instrumentos jurí-
dicos derivados de la citada ley porque con ello es po-
sible impulsar políticas públicas con un soporte legal
en el marco del ejercicio de derechos.
Actualmente los temas de género son más visibles
(Díaz-Camarena, 2023) y, aun así, las violencias hacia la
mujer siguen en aumento: marchas, manifestaciones,
concentraciones y distintos tipos de activismo femi-
nista, siguen alertando, insistiendo en lo grave de esta
situación, poniendo como principal demanda. el es-
clarecimiento de los feminicidios en México. En los
últimos años las convocatorias de la marcha del #8M
y paro nacional del #9M, las denuncias por medio de
“tendederos públicos” de acoso sexual en varios cen-
tros escolares de nivel media superior y superior, así
como la influencia de las protestas en redes sociales,
como el movimiento Me Too, han propiciado que el
tema de la violencia de género siga visible y vigente.
En este contexto, entre los años 2017 y 2019 sur-
gen nuevos grupos de hombres sumándose a inicia-
tivas de trabajo reeducativo de intervención contra la
violencia, hombres que no hicieron caso omiso a su res-
ponsabilidad ante la violencia, incorporándose al traba-
jando de dialogar sobre su masculinidad y propiciar un
cambio sociocultural a favor de la equidad.

320
 Esta especie de boom de los grupos de masculinida-
des permitió preguntarnos: ¿Cuál es la experiencia re-
educativa de los varones para renunciar a la violencia?
¿Qué se aprende en un grupo de intervención con las
masculinidades? ¿Cuáles han sido los cambios e
implicaciones en sus formas de vivir la masculinidad?
Cabe señalar que a nivel internacional desde hace unas
décadas existen organizaciones que trabajan con las
masculinidades en Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica,
Guatemala, Nicaragua, Paraguay, Perú, El Salvador, Sue-
cia, Bolivia y España. En México, las organizaciones
con mayor reconocimiento son: Centro Mhoresvi,
a.c. / Género y Desarrollo, Gendes, a. c. / Hombres por
la Equidad, a.c. / Salud y Género, Querétaro (Dobrée,
2015). Actualmente existen muchísimo más grupos
y organizaciones. En un primer encuentro de dichos
grupos o colectivos, al que llamaron: Reunión virtual
de colectivos y grupos de trabajo con hombres en México rea-
lizado a mediados del 2020, participaron más de 40
organizaciones de la sociedad civil. En dicho encuen-
tro se mostró la diversidad de planteamientos meto-
dológicos y contextos de aplicación, pero a la vez se
evidenció la fortaleza que los une; el trabajo contra la
violencia de género.
Otra iniciativa de trabajo conjunto fue la campaña:
“Cómplices por la equidad”, efectuada de marzo a ju-
lio del 2020, en plena pandemia del Covid-19, donde
se realizó el “Primer encuentro de grupos y colectivos
que trabajan con hombres en México”, y la convocato-
ria de “Ronda de hombres contra la violencia hacia las
mujeres” efectuada en noviembre del 2020, replicada
en noviembre del 2022. Estas acciones conjuntaron

321
actividades que evidencian la proliferación de grupos y
colectivos que trabajan contra la violencia.
Para conocer las experiencias reeducativas de los va-
rones que trabajan contra la violencia, la presente in-
vestigación, hace contacto con cinco grupos y colectivos
de la Ciudad de México, de entre ellos fueron selec-
cionados 10 participantes, con los que, por medio de
entrevista a profundidad, se rescata su voz en narrativas
para ser analizadas y responder a los planteamientos
de la presente investigación.

Referentes teórico-conceptuales

En el presente estudio se parte de la contemplación de

la perspectiva de género como método para cuestionar
los fenómenos socioculturales que propician la vio-
lencia, ya que cuestionar es una forma de aprender y
también de desaprender. Cuestionar: ¿Qué es ser hom-
bre, varón, o qué implica la masculinidad? ¿Qué ideas,
sentimientos y actitudes lo conforman? Al cuestionar
los roles y estereotipos de género se va desentramando
la génesis compleja de entrecruzamientos de influen-
cias biológicas, culturales, psicológicas y relacionales.
Cuestionar: ¿Cómo se ha aprendido a ser hombre? es
cuestionar lo normado, lo establecido, lo “naturalizado”,
con una actitud filosófica (Garcés, 2015) que nos dé ma-
yores elementos para comprender dichos fenómenos.
Este posicionamiento conlleva a su posibilidad de
trasformación. ¿Por qué es así y no de otra manera?
¿Hay otra manera? De su respuesta emergen las posi-
bilidades de cambio y la importancia de este estudio.

322
 Cuestionar ser hombre/varón, tiene su dosis de in-
comodidad, de negación y de oposición. Romper con
supuestas certezas para abrir un conjunto de posibi-
lidades que enriquecen nuestras miradas (Golombek,
2020). ¿Cómo no cuestionarlo? Si, en suma, cuestionar
es no dar por hecho nada, Cuestionar es buscar alter-
nativas al saber instituido (González-Jiménez, 2009)
para generar conocimientos en diálogo recurrente.
Cuestionar es lo que ha caracterizado a la categoría
de género como una potente herramienta para mirar el
mundo, para visibilizar y evidenciar, la desigualdad, la
injusticia, la violencia.
El género pone la mirada, la perspectiva, en este tipo
de relación social donde el poder lo sustentan los varo-
nes (García-Villanueva, 2016). Comprender su carácter
injusto, por medio de la crítica, con implicaciones de
uso y abuso de poder, problematizando la masculini-
dad, es un ejercicio de denuncia que identifica las for-
mas de violencia y discriminación que se desprenden
de ellas.
Conceptualizar lo femenino y masculino como com-
plejas construcciones cargadas de significación que
se proyectan y activan en las estructuras discusivas y
regulatorias para las instituciones y los grupos sociales
(González-Jiménez, 2009). Detectar las desigualdades
de género que propician abuso, discriminación, some-
timiento y violencia, permite generar alternativas para
lograr las mismas oportunidades de acceso y control
de todos los derechos, recursos y beneficios, para to-
das y todos (Sánchez-Reyes, 2018).
Al analizar las constantes de las violencias (Boni-
no-Méndez, 2008), se identifica que son los hombres/

323
varones quienes ejercen los agravios, los atropellos,
el sometimiento, las arbitrariedades y atrocidades, ya
que “el mayor porcentaje de generadores de violencia
de género son hombres” (Díaz-Camarena, 2023). Vio-
lencia instrumental y expresiva (Segato, 2013) que, en
ejecución, complicidad, e incluso en omisión, afecta
mayoritariamente a las mujeres, pero también a otros
varones y a sí mismos, “esa forma de ser varón” no
sólo es nociva para las mujeres sino también para los
hombres.
Las manifestaciones agresivas no representan un
signo característico de los varones (García-Villanueva,
2016), lo que sí es característico de la violencia es cómo
se construye la masculinidad, ya que, en la mayoría de
las construcciones de género, los varones aprenden a
socializarse en dicotomías de poder.
La masculinidad es en sí la práctica de cómo se asu-
me una posición de género y los efectos de estas prác-
ticas en la experiencia corporal, en la personalidad y en
la cultura (Connell, 2003), La masculinidad remite a lo
relacional, a lo cultural y simbólico (Chiodi, Fabbri,
& Sánchez, 2019), no a lo biológico, inmanente o in-
trínseco (aspectos que, por cierto, tampoco explican
ni justifican la violencia). El sentido tradicional de ser
hombre; la masculinidad, sí se ha caracterizado por un
marcado contraste con la feminidad, la cual se rechaza
con prácticas, mandatos y/o expectativas que constru-
yen y reconstruyen relaciones desiguales de poder.
Lo que se postula, como trabajo reeducativo, es
que la masculinidad al ser un constructo sociocultu-
ral, puede ser modificado, no es inmutable, se adapta,
cambia como ente vivo de la sociedad… y, de hecho, no

324
hay una sola forma de masculinidad, hay masculini-
dades, y sí, una masculinidad hegemónica, tradicional
y homogeneizante, que en términos más amplios es de-
nominado como sistema patriarcal (Osborne & Moli-
na Petit, 2008).
Es por ello que se postula que se puede Ser y hacer
otras formas de ser varón, y que si se desea que los
hombres resignifiquen su masculinidad, primero será
necesario hacerla visible (García-Villanueva, 2016),
partiendo, como apunta Rita Segato, de no ver a los hom-
bres como enemigos “naturales”, ya que “el enemigo
es el orden patriarcal” apuntalando a la intención de
cambiar al mundo, cambiar el orden político patriarcal,
diciendo a los hombres “que se corran, se desmarquen
y desmonten el mandato de masculinidad” (Carbajal,
2018).
La masculinidad patriarcal, hegemónica, normativa
o tradicional es sostenida por posturas conservadoras
y privilegiadas que ve la división de roles entre hom-
bres y mujeres como parte de la raíz sobre la cual se
funda la sociedad (Faur, 2004) que siguen influencian-
do al resto de la sociedad para mantener el sistema
sexo-género (Butler, 2004), por lo que se requiere
“romper con la historia hegemónica de una cultura
dominante y otras subordinadas para construir rela-
ciones y condiciones de poder, saber ser, vivir distintos
(Tirzo-Gómez & Hernández, 2010). Distanciarse de
“la norma como portadora de una pretensión de poder”
(Foucault, 1974-1975) y buscar otras alternativas de
ejercer la masculinidad sin violencia.
Los posibles cambios en las masculinidades precisan
de la interacción con otros que sean otros distintos,

325
trabajar en conjunto, intra-inter-subjetivándose en
construcción, pero ¿quiénes son esos otros, donde
están esos otros? ¿Cuáles son esas otras masculini-
dades?
Postular que hay otras masculinidades puede argu-
mentarse desde un análisis dialectico, es decir, que, si
bien hay una masculinidad hegemónica, esta conflu-
ye con esas otras masculinidades que la contradicen,
otras que se oponen a ella, por lo que hay un proce-
so dialéctico de permanencia/cambio/resistencia (De
Keijzer, 2016).
Las fracturas, contraposiciones, alternativas y resis-
tencias han existido como proceso histórico de tras-
formación social, más el enfoque sobre la masculini-
dad es relativamente reciente, desde la década de 1980
(Benhumea-Bahena, 2014). Actualmente los estudios
de las masculinidades están básicamente orientados
bajo la perspectiva de género, la influencia de los dere-
chos humanos, los cuestionamientos de la diversidad
sexual, el decolonialismo y la interculturalidad, pro-
cesos permanentes de “relación, articulación y nego-
ciación entre diferentes en condiciones de respeto,
legitimidad, simetría e igualdad y de un proyecto po-
lítico, social, ético, epistémico y educativo que asu-
ma la descolonización como estrategia y acción” (Tir-
zo-Gómez & Hernández, 2010).
Existen prácticas de la masculinidad que se cons-
truyen en tensión con múltiples factores que deben
entenderse de manera fluida, compleja, en una cons-
trucción inacabada (Ramírez-Rodríguez & Cervan-
tes-Ríos, 2013), las variaciones de la masculinidad
cuando no son confrontadas y acompañadas en un

326
sentido pedagógico transformador, suelen convertirse
en sensibilidades autoritarias que nutren las reaccio-
nes patriarcales (Chiodi, Fabbri, & Sánchez, 2019).
Para propiciar el cambio de las masculinidades se
han diseñado esfuerzos de intervención educativa, pro-
gramas que se han ido mejorando a lo largo de más
de dos décadas, desde los esfuerzos de las organiza-
ciones de la sociedad civil y las instituciones públicas
(Garda-Salas, 2012), y que en la actualidad combinan
varios enfoques, técnicas y modelos. Los programas
institucionales que ofrecen el Instituto de las Mujeres
o las universidades públicas se articulan con diferen-
tes programas de las organizaciones de la sociedad ci-
vil en coyunturas o entran en interacción de apoyo y
colaboración mutua.
La mayoría de los programas y modelos de inter-
vención son de corte feministas, con técnicas y orien-
taciones psicológicas, con perspectiva de género y
centrados en metodologías reeducativas (Garda-Salas,
2012) que tienden a una intervención multimodal;
cognitivo, emocional y comportamental y multinivel;
individual, grupal, red social o laboral (Dobrée, 2015).
Muchos de los varones que acuden a grupos o pro-
gramas de intervención contra la violencia asisten por
haber ejercido violencia a sus parejas, algunos han teni-
do procesos legales que los derivan a dichos programas
reeducativos, otros varones, los menos, han sido de-
rivados por sugerencia de apoyos psicológicos de te-
rapia de pareja o de consultas desde sus propias ini-
ciativas.
Con lo anterior podemos afirmar que sí hay varo-
nes andando la utopía de la equidad y la no violencia.

327
¿Quiénes son estos varones que participan en los pro-
gramas reeducativos? ¿Cómo llegaron a integrarse en
grupos contra la violencia de género?
Dar respuesta a las interrogantes anteriores es parte
de los objetivos del presente estudio; identificar quienes
son estos varones nos permite conocer sus experiencias.
Saber cómo se integraron a grupos contra la violencia
nos proporciona elementos para impulsar la visibilidad
de su trabajo. Pero, sobre todo, conocer ¿cuáles son
sus cambios?, y ¿cuáles son sus aprendizajes? nos
puede dar claves muy útiles para promover que otros
hombres (Bonino-Méndez, 2008) también se sumen
al trabajo contra la violencia de género.

Problematización, propósito u objetivo

En el presente estudio la problematización de las ex-

periencias reeducativas en los varones se hace desde
la posición crítica de la perspectiva de género, que nos
permite evidenciar privilegios y buscar erradicarlos
(Sánchez-Reyes, 2018), es decir, desde donde se logre
visibilizar las desigualdades que generan abuso y vio-
lencia. No sólo se pregunta sobre las masculinidades
desde el carácter formativo de identidad, desde las
normas sociales que lo constituyen (Butler, 2004) y los
mecanismos para su demostración (García-Villanueva,
2016), sino preponderantemente se hace desde su ca-
rácter crítico en las propuestas de re-educación (Ben-
humea, 2020) para analizar, describir, identificar y
aprender de esas posibilidades de cambio a favor de la
equidad.

328
 Se toma como antecedentes la investigación de Gar-
cía Villanueva (2016) sobre las identidades mascu-
linas, en la cual se identificaron como atributos de la
masculinidad: la necesidad de demostrar poder, ejercitar
subordinación, exigencia de servicio, exhibir heterose-
xualidad, ejercer violencia a mujeres y a otros varones,
evitar la feminidad, la represión emocional, disociación
emoción/razón, ocupación remunerada, asunción de
riesgos, provocar intimidación, generar miedo, ignorar
el dolor, ejercitar coerción sexual, acumulación de coi-
tos, desprecio a las mujeres, mostrar valentía.
Tomando como indicadores de cambio en las mas-
culinidades las aportaciones de Bonino-Méndez (2002,
2008), Minello-Martini (2002), Garda-Salas (2012),
Tzompantzi-Miguel (2014), Dobrée (2015), De Keijzer
(2016), Ferrer (2016), Careaga-Pérez (2022), Díaz-Ca-
marena (2023) entre otros, quienes identifican cam-
bios en dichas masculinidades y posturas contra he-
gemónicas, desde el trabajo reeducativo, indicadores
que tienden a la trasformación de aspectos nocivos,
evitar sufrimiento, el cuidado de la salud, ejercer
prácticas de crianza, colaborar en tareas domésticas,
cambios que postulan reconstruir, redefinir sus mas-
culinidades y evitar la violencia.
Para conocer el trabajo reeducativo que realizan los
grupos de masculinidades con perspectiva de género,
se requiere poner en diálogo diferentes enfoques; con-
templar el contexto, el discurso, la argumentación,
sus textualidadades, las significaciones subjetivas, co-
lectivas y la búsqueda de sentido (Scott, 2008).
Todo esto orienta el presente estudio para analizar
los cambios en su masculinidad (Sanfélix-Albelda,

329
2011), describir lo que de manera fáctica están realizan-
do los varones en torno a la reeducación de sus mas-
culinidades, e identificar; en sus vivencias la influen-
cia de dichos programas, agenda de trabajo, modelo, etc.
(Garda-Salas, 2020) sobre todo, para rescatar sus ex-
periencias tendientes a favorecer la equidad de género
y la no violencia. Los resultados de dicho trabajo per-
mitirán apuntalar lo que se está configurando en el en-
torno como sujeto social, en tensión y construcción in-
acabada, así como su posible contribución al quehacer
pedagógico para mejorar los diseños preventivos exis-
tentes (Bonino-Méndez, 2008) y ser utilizados por
otros grupos, colectivos, organizaciones o institucio-
nes educativas.

Desarrollo o metodología y análisis

La investigación fue realizada con un enfoque de corte

cualitativo poniendo énfasis en rescatar las experien-
cias del trabajo reeducativo desde sus propias palabras
(Kvale, 2011) por lo que se utilizó la entrevista a pro-
fundidad, contemplada no sólo como un instrumento
para recabar información, sino como “una técnica de
producción de conocimiento… y herramienta para la
generación de discursos” (Sánchez-Cota & Sebastiani,
2020), donde los participantes fueron capaces de des-
cubrir, describir y reflexionar sobre sus experiencias,
lo que permitió acceder a conocer detalles de su expe-
riencia de vida implicada en el ejercicio de la violencia.
Con el resultado de las entrevistas se conformaron
discursos-narrativas de cada participante. recolectan-
do información detallada del fenómeno (García-Vi-

330
llanueva, 2016) rescatando las significaciones, moti-
vaciones y experiencias de los participantes de dichos
grupos, con el interés de comprender y reconstruir su
realidad contemplando en todo momento el contexto
social donde se expuso su intersubjetividad.
El diseño metodológico contempló cinco fases: 1. Pre-
paración. 2. Recolección de datos (entrevistas). 3. Prepa-
ración de los datos para el análisis. 4.Análisis. 5. Informe.
Las entrevistas contaron con una guía temática y fueron
grabadas para su trascripción.
La investigación se realizó con cinco organizaciones/
colectivos de la sociedad civil, los cuales designaron a
los participantes y con ellos se organizó un crono-
grama de entrevistas con todos los pasos y fases del
diseño metodológico. Este proceso se realizó en un
tiempo aproximado de siete meses. El total de partici-
pantes quedo conformo por 10 personas, se realizaron
30 entrevistas (tres por cada participante) con un nú-
mero igual de trascripciones, cada una de las entre-
vistas generó un promedio de 12 cuartillas, por lo que
se contó con un aproximado de 360 cuartillas para
análisis. En dicho proceso de transcripciones, análisis
y devoluciones se lograron conformar ocho categorías
de análisis: 1) Ingreso y permanencia a grupos. 2)
Ambientes de aprendizaje. 3) Conocimientos/apren-
dizajes. 4) Cambios/actitudes. 5) Percepción de su
masculinidad. 6) Implicaciones de la Corporeidad. 7)
Poder/violencia. y 8) Subjetividad.
En este reporte de investigación, por motivos de
acotación de la extensión, sólo se expondrán los ha-
llazgos de las primeras categorías que en resumen dan
cuenta de lo siguiente:

331
 • Análisis de ingreso y permanencia: se identifican
motivaciones extrínsecas de inicio e intrínse-
cas de permeancia, clarificadas en antes y el
después de ingresar a un grupo, las motivacio-
nes extrínsecas de inicio (atender los proble-
mas de pareja) se transforman en intrínsecas
de permanencia (convencimiento de evitar la
violencia). La transición en la percepción de
que la atención de la violencia corresponde a
un proceso psicológico de atención terapéutica
individual, y cambiada por la contemplación de
sus implicaciones socioculturales de atención
educativa en lo colectivo. La aceptación de
ejercer violencia como punto de partida para
su trabajo reeducativo. Trascendencia de la vi-
sualización del ejercicio de la violencia como
un asunto exclusivo de las interacciones de las
relaciones de pareja, y fue cambiando para
ubicarlo como un trabajo de evitar la violencia
en cualquier tipo de interacción social, incluso
consigo mismo. Se observa la conformación
de un capital cultural de ruptura que propicia
cambios sociales a favor de la equidad, es decir,
sus historias de vida y relaciones de influencia
con grupos de disidencia, así como lecturas y
formación académica. El acceso a la informa-
ción, canalización y cercanía de grupos que tra-
bajan contra la violencia de género. También
se identifican: resistencia al cambio, resiliencia
ante las críticas, la importancia del trabajo
permanente ante lo inacabado e inacabable de
las violencias, la congruencia ética e ideológica
con los planteamientos de justicia y cambio

332
 social, así como la persistencia de cultural de
la masculinidad hegemónica.

• En los ambientes de aprendizaje se analiza-

ron la presencia de elementos como; el apoyo
mutuo, la confianza, la empatía, confidenciali-
dad, participación, diálogo, escucha activa, res-
peto, reflexión crítica, compromiso explícito
de renunciar a la violencia y presencia de las
mujeres en el trabajo de cofacilitación en los
grupos, la diversidad de recursos que propician
aprendizajes y un ambiente de aprender ha-
ciendo como formas de combatir la violencia.
En los grupos de varones se propicia un ambien-
te para hablar de sí mismos, para dialogar, aprender
sobre como ejercen sus violencias y comprometerse
a evitarla, lo cual es contrastado con otras interaccio-
nes, en las que comúnmente se instala la dinámica
establecida por la hegemonía de lo social, es decir, la
competitividad, la agresividad, el miedo, la dureza, la
fuerza, la demostración de la virilidad, la colusión de
la violencia. En suma, lo que puede englobarse como
habilidades psicosociales necesarias para el trabajo
reeducativo contra la violencia, lo que significa una
clara distinción con la dinámica social en la que co-
múnmente interaccionan los varones.
Cabe resaltar que los ambientes de aprendizaje pue-
den tener ambientes de encuadre estructurados o en-
cuadres flexibles, pero en ambos la dialogicidad fluye
sin jerarquías, propiciando un trabajo de diálogo hori-
zontal, es decir, no se reproduce un esquema de tipo
“maestro” que enseña y un “alumno” que aprende, se

333
aprende del análisis de la exposición de sus experien-
cias del ejercicio de la violencia, compartidas como
testimoniales o revelaciones, donde el ambiente de
un grupo forma parte del aprender haciendo a combatir
la violencia. por lo que los grupos de trabajo reedu-
cativo en varones pueden conceptualizarse como un
tipo de educación específica, más cercana a una labor
de Andragogía, es decir, como una educación de, para
y con adultos (Sánchez-Reyes, 2018), donde el saber
colectivo en dialogicidad recubre todos los procesos,
pues requiere de esa interacción activa, no sólo como
receptores de un corpus de saberes determinados, sino
como protagonistas constructores de conocimientos en co-
lectivo.
• Dentro de los aprendizajes detectados se analizan:
aprendizajes desde la otredad que propician la
trascendencia de la mismidad y la percepción
del otro como actor de conocimiento. Se ana-
lizó cómo los participantes identifican la vio-
lencia, las constantes de la violencia, las seña-
les de riesgo fatal, expectativas de autoridad
y de servicios, el entramado de las constantes
de la violencia, deshilvanado cada uno de sus
componentes e identificado como se corres-
ponden con aprendizajes concretos y específi-
cos, postulando la existencia de aprendizajes
globales de explicación y distintos aprendi-
zajes particulares de implicación. Aprenden
que, en los hechos de violencia, intervienen
aspectos cognitivos, emocionales y socio-
culturales. Sus Aprendizajes abarcan lo ac-
titudinal, como la convicción explicita de la
renuncia a la violencia, hasta lo conductual,

334
 en el sentido de la aplicación de técnicas para
detectar el riesgo fatal, con el uso del retiro o
tiempo fuera, comunicación asertiva y el cui-
dado de sí. Aprendizajes que van desde la
detección de ideas y comportamientos, hasta
lo subjetivo de la detección de creencias y emo-
ciones. Prevalece la doble conceptualización
de renunciar a la violencia y a la forma hege-
mónica de la masculinidad que requiere una
observancia o vigilia constante y sostenida,
postulando que no puede haber reconciliación
sin resignificación, y que no se puede rea-
prender sin resignificación, Se identifican ele-
mentos de una pedagogía de la esperanza en
los cambios, como una construcción colectiva
de ir haciendo en una práctica sostenida.

Conclusiones

El análisis de las experiencias reeducativas de los va-

rones que participan en grupos para la equidad de gé-
nero y la no violencia se realizó no desde una lógica de
validación de su quehacer reeducativo, sino desde una
postura de compartir sus experiencias, sin embargo, es
posible afirmar que estas experiencias forman un corpus
de saberes que permiten evidenciar el cambio socio-cul-
tural de los varones a través del quehacer educativo. En
la intervención reeducativa con varones existen otras
formas de abordar los procesos de enseñanza apren-
dizaje que pueden ser caracterizados como andragogía
de disidencia, ya que con ellos se va reconfigurando un
capital cultural para la transformatividad identitaria de la

335
masculinidad con que se evita la violencia de género. Las
experiencias reeducativas de los varones que han par-
ticipado en grupos contra la violencia plantean un reto
social y educativo que requiere mayor difusión, apoyo
e implementación de políticas públicas de mayor al-
cance, para poder así erradicar la violencia.

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341
Masculinidades en la escuela: una
propuesta desde la interseccionali-
dad e interculturalidad

Belén Benhumea Bahena

Resumen

Es importante avanzar en materia de prevención de la

violencia de género, sobre todo en escenarios escolari-
zados en donde se lleva a cabo un proceso importante
de socialización. Este artículo presenta una propuesta
de acción en relación con las masculinidades y su aten-
ción específicamente desde un enfoque interseccional
e intercultural. Por ello, se hace un análisis desde los
principales referentes teórico-conceptuales de las mas-
culinidades, posteriormente se examinan las masculi-
nidades hegemónicas en la Escuela: la problemática,
definiendo las masculinidades subordinadas o subal-
ternas y se concluye con las masculinidades en la Es-
cuela desde un enfoque interseccional e intercultural:
Propuesta de trabajo preventivo.
Palabras clave: Masculinidades, Escuela, Propuesta

343
Introducción

El objetivo de este capítulo es examinar la importancia

de atender las masculinidades en la Escuela desde un
enfoque interseccional e intercultural. En este tenor, la
Escuela –así, con mayúscula7– contempla un escenario
integral abarcando los diferentes niveles educativos
–preescolar, primaria, secundaria, media superior y su-
perior–, así como la educación para personas adultas
mayores y la modalidad de la escolarización, a saber:
presencial, virtual o mixta y, por supuesto, a las per-
sonas quienes constituyen la Escuela: planta adminis-
trativa, planta docente, estudiantado y otros perfiles.
Es importante precisar que, este planteamiento es
viable en una propuesta focalizada de acuerdo con los
distintos contextos escolarizados –espacio, región, te-
rritorio, entre otros–, así como en los distintos tipos
de currículo escolar –formal, vivido y oculto–. Ade-
más de lo anterior, se cuenta con una base normativa
importante, de la cual se referirán algunos aspectos
significativos. De acuerdo con la Ley General de Edu-
cación en su capítulo II De los fines de la educación, artí-
culo 15 fracción II establece que se debe:
“Promover el respeto irrestricto de la dignidad
humana, como valor fundamental e inalterable de la
persona y de la sociedad, a partir de una formación
humanista que contribuya a la mejor convivencia so-
cial en un marco de respeto por los derechos de todas
las personas y la integridad de las familias, el aprecio
7
Se refiere de este modo a lo largo del texto.

344
por la diversidad y la corresponsabilidad con el inte-
rés general”8
De este modo, la Escuela se debería entender como
ese lugar de socialización donde se respeta y sobrepo-
ne la dignidad humana de quienes la integran, inde-
pendientemente de las ideología, valores y posturas
personales de las servidoras y servidores públicos de
la educación, así como del propio estudiantado. Ade-
más de lo mencionado, en el capítulo III De la Equidad
en la Educación, artículo 32 –de la misma Ley– se esta-
blece que,
Las autoridades educativas tomarán medidas tendien-
tes a establecer condiciones que permitan el ejercicio
pleno del derecho a la educación de calidad de cada
individuo, una mayor equidad educativa, así como el
logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acce-
so y permanencia en los servicios educativos. Dichas
medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los
grupos y regiones con mayor rezago educativo o que
enfrentan condiciones económicas y sociales de des-
ventaja en términos de lo dispuesto en los artículos
7o. y 8o.9
En este orden de ideas, se resalta la responsabilidad
de las autoridades educativas en el argumento referen-
te a la igualdad de oportunidades de acceso y permanen-
cia en los servicios educativos, porque evidentemente,
histórica y culturalmente ha existido discriminación,
exclusión y violencia en razón de género –por iden-
tidad, orientación sexual, expresión de género y/o

8
Ley General 30/2019, de 30 de septiembre. pp1-73. https://www.diputa-
dos.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf
9
Ley General 30/2019, de 30 de septiembre. pp1-73. https://www.diputa-
dos.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf

345
características sexuales–10 hacia niñas, adolescentes,
mujeres y mujeres adultas mayores así como hacia
personas de diversidad sexual y de género.
Además de lo anterior, y de acuerdo con el objetivo
de este trabajo, se resalta la violencia de género ha-
cia niños, jóvenes, adultos y adultos mayores que no
cumplen con el deber ser hombre dentro del contexto he-
gemónico de las masculinidades y, por lo tanto, se
encuentran en relaciones de poder interpersonales
de desventaja social al interior de la Escuela, como se
examina más adelante. Ahora bien ¿qué son las mas-
culinidades? y ¿cuál es su importancia en la Escuela?
A continuación se presentan algunos referentes teóri-
co-conceptuales al respecto.

Referentes teórico-conceptuales de las

Masculinidades

En la academia norteamericana e inglesa –a finales del

siglo xx– empezó a conformarse una línea de estudio
que hoy en día es fundamental para diseñar estrategias
de atención y prevención de la violencia de género en la
Escuela. Se trata de los estudios sobre masculinidades,
es decir, el abordaje teórico-metodológico que coloca al
hombre, al varón como sujeto de género. En este tenor,
encontramos que “las expresiones históricas de la mas-
culinidad mostrarán que las cualidades masculinas,
inclusive la propia categoría hombres, son construccio-
nes culturales de género, producto de circunstancias
históricas específicas y no de características universales
10
Véase: Conapred. Glosario de la diversidad sexual, de género y caracterís-
ticas sexuales (2016). Glosario_TDSyG_WEB.pdf (conapred.org.mx) .

346
de los sujetos” (Cano, 2001, p. 12). Con base en lo an-
terior, se estudia al hombre como hombre en relaciones
de género, a partir de la construcción de sus identida-
des masculinas.
Si bien se estudia al hombre o varón como categoría
de análisis –como individuo genérico–, es importante
referir en plural a las masculinidades, porque no se trata
a la masculinidad como un proceso de identidad de gé-
nero única. Nombrarla en singular oscurecería su ri-
queza, complejidad y multiplicidad (Benhumea, 2014,
p. 92). Uno de los teóricos y pioneros reconocido en
estudios de masculinidades: Matthew Gutmann pro-
pone que existen cuatro concepciones sobre masculi-
nidades, a saber,
[El primero] cualquier cosa que los hombres pien-
sen y hagan […] [el segundo] es todo lo que los
hombres piensen y hagan para ser hombres. El
tercero plantea que algunos hombres inherente-
mente o por adscripción, son considerados “más
hombres” que otros hombres. La última forma de
abordar la masculinidad subraya la importancia
central y general de las relaciones, masculino-feme-
nino, de tal manera que la masculinidad es cualquier
cosa que no sean las mujeres (Gutmann ,1998, p. 13).
Con base en lo anterior, las masculinidades involu-
cran la expresión de estructuras profundas, elemen-
tales y rudimentarias que tienen que ver con la identi-
dad sexual y los estereotipos masculinos, así como con
los valores dados como establecidos y que se reprodu-
cen en el inconsciente colectivo (Gutmann, 1998, p.
10) de determinada sociedad en su contexto específico,
en este caso, en la Escuela.

347
 Asimismo, para el estudio de las masculinidades es
indispensable tomar en cuenta la otra parte, es decir,
la feminidad, puesto que:
las identidades masculinas se desarrollan relaciona-
das con las mujeres –o lo femenino– […] –general-
mente– la presencia de las mujeres es un factor en la
comprensión subjetiva de los hombres de lo que para
ellos significa ser hombres […] durante la mayor par-
te de sus vidas perciben sus identidades masculinas a
partir de las comparaciones que hacen con las identi-
dades femeninas (Gutmann, 1998, p.50).
En este sentido, se plantea una propuesta de trabajo
preventivo en materia de las identidades masculinas o
masculinidades en la Escuela desde un enfoque inter-
seccional e intercultural.

Masculinidades hegemónicas en la Escuela: la

problemática

La Escuela y sus contextos son lugares donde se nego-

cian y construyen múltiples masculinidades a través de
las dinámicas de relaciones interpersonales y de poder.
Si bien se plantea una diversidad de masculinidades,
existe un modelo dominante —masculinidad hegemó-
nica— que condiciona el tipo de relaciones de género al
determinar un modelo ideal de ser: niño, hombre ado-
lescente, hombre joven, hombre adulto y hombre adul-
to mayor, en el contexto de sus interacciones escolares
cotidianas. A continuación, se presentan algunas de las
variables que generan la violencia de género debido a
la masculinidad hegemónica.

348
 a) Del cuerpo. Dentro de las relaciones de género con
enfoque de masculinidades en la Escuela, se debe men-
cionar la importancia de los significados sociales que
algunos varones proporcionan al cuerpo y que influye
en la construcción de su identidad masculina. El cuerpo
funciona como un visor, o un espejo, de lo que los ni-
ños, jóvenes, adultos y adultos mayores son o quieren
llegar a ser, por lo que es usado como expresión de
masculinidad hegemónica y para ello se expone a situa-
ciones violentas, en ocasiones sin razón alguna y de
forma fortuita (Sánchez, 2021, p. 26), así el uso de la
violencia física y el abuso de ésta en las relaciones in-
terpersonales se considera algo natural e incluso obli-
gatorio –se exige– en ese deber ser hombre.
b) De la expresión de género. Otro referente de la re-
lación entre el cuerpo y las masculinidades hegemó-
nicas se refleja en las posturas corporales altamente
sexualizadas hacia “lo varonil”, en la estética y en la
presentación del cuerpo ante los demás varones que
ocupan un lugar privilegiado en los contextos de inte-
racción. En este tenor,
la ropa es un componente que ayuda en la construc-
ción de las identidades masculinas, pues vestirse de
forma adecuada ayuda a adquirir un sentimiento de
identidad colectiva en los centros escolares. El tipo
de calzado, pantalones y sudaderas, así como el he-
cho de amoldarse, en mayor o menor medida, a la
forma de vestir de los hombres populares, son ele-
mentos que se asocian a estar en un nivel u otro de la
jerarquía masculina escolar (Sánchez, 2021, p. 27a).
c) Del deporte. Además de lo anterior, la problemáti-
ca de violencia de género debido a masculinidades he-
gemónicas se visibiliza en la actividad deportiva, dado
349
que un verdadero hombre o un hombre de verdad valida-
do y reconocido dentro de la Escuela se construye a
través del deporte, mientras que se estigmatiza y hu-
milla –por “miedo” a lo femenino, o a contaminarse
de lo femenino– a los niños, jóvenes, adultos y adultos
mayores que no son buenos deportistas, o a quienes
no les gustan los deportes típicamente masculinos o va-
roniles –como el futbol, por ejemplo– (Sánchez, 2021,
p. 27b).
d) Del rendimiento académico. En la Escuela se debe de-
mostrar que se es inteligente y “si se obtienen buenos
resultados académicos sin esfuerzo, aparentemente,
se contempla como una virtud masculina que perju-
dica a quienes no son demasiado masculinos porque
son estudiosos; de esta manera, el esfuerzo académico
es denigrado porque se entiende que es una cualidad
femenina. Con base en lo anterior, la hegemonía de la
masculinidad se ve reflejada en los estudiantes deno-
minados “cerebritos”, “ñoños” –entre otros términos
peyorativos–, víctimas incluso de bullying homofóbi-
co (Sánchez, 2021, p. 27c).
e) De la heterosexualidad. Se manifiesta con rotundi-
dad en las interacciones escolares. La heterosexualidad
es una condición inalterable de la masculinidad hege-
mónica. Así, los varones se ven empujados a demostrar
–de una forma incluso involuntaria e inconsciente–
esta orientación sexual. Principalmente los jóvenes,
adultos y adultos mayores intentarán expresar a los
demás su heterosexualidad alardeando en la Escuela
con alguna mujer o con varias, lo que les permitía
presumir su virilidad con rasgos de misoginia –don-
de se cosifica a las mujeres–, además de manifestar

350
una conducta y una actitud homofóbica con relación a
otros varones” (Sánchez, 2021, p. 28a).
f) Del lenguaje y “la diversión”. Las masculinidades he-
gemónicas en la Escuela suelen realizar bromas sexis-
tas contra las compañeras de escuela, incluso contra
las docentes y otras mujeres que interaccionan en la
institución. Asimismo –y de forma habitual– utilizan
como forma de bromas o entretenimiento, el insulto
a las madres y hermanas de aquellos compañeros que
son percibidos como menos “machos” “menos hom-
bres”; existe también, el acoso verbal que utiliza a las
mujeres como objeto de diversión, pues se entiende
como una broma para sobrellevar el aburrimiento de
las clases (Sánchez, 2021, p. 28b).
Estas son algunas de las variables relacionadas con
el impacto de las masculinidades hegemónicas en la
Escuela, sin embargo, es importante precisar que en
estas dinámicas encontramos a las masculinidades
subordinadas o subalternas.

Masculinidades subordinadas o subalternas en

la Escuela

Se trata de aquellas identidades masculinas marginadas

que desarrollan estrategias para neutralizar sus cuali-
dades menos masculinas y adaptarse al entorno escolar;
los niños, jóvenes, adultos y adultos mayores con mas-
culinidades subordinadas o subalternas suelen apartar-
se de los grupos de varones populares o hegemónicos en
un intento de evitar la violencia –agresiones físicas y/o
verbales–, en solitario o formando grupos compactos
para defenderse de las burlas. Asimismo, existe una

351
presión permanente por alcanzar las expectativas de
identidades masculinas hegemónicas (Sánchez, 2021,
p.33). En la Escuela esto se manifiesta a través de la ad-
miración que tienen las masculinidades subordinadas
o subalternas por aquellas hegemónicas, por ejemplo:
comentan lo buenos que son jugando al futbol, la ropa
que tienen, el mal comportamiento que ostentan o su
fuerza física superior.
Para las masculinidades subordinadas o subalter-
nas, no basta con estar al lado de varones hegemónicos
o no recibir su rechazo, sino que se quiere ser uno de
ellos; se lucha para lograrlo y, en la mayoría de los ca-
sos, a través de imitarlos, pero manteniéndose en un
segundo plano. Estas identidades masculinas son
conscientes de la posición que ostentan en el grupo,
en la clase y también son claramente conocedoras de
quiénes tienen el poder en el aula; asimismo, es im-
portante referir que la violencia machista, misógina,
sexista y homofóbica de los niños, jóvenes, adultos
y adultos mayores que se encuentran dentro de una
masculinidad subordinada no es algo ajeno en sus re-
laciones interpersonales dentro de la Escuela.
Con base en lo anterior, se tiene en común –con
las masculinidades hegemónicas– una fijación con las
mujeres, ésta se manifiesta al recriminarles cualquier
fallo o falta, incluso, “no quieren juntarse con ellas
en los equipos de trabajo y, si tienen oportunidad,
les dan órdenes en las clases más dinámicas –como
educación física, por ejemplo–. Este comportamiento
tiene que ver con la necesidad de afianzar su mascu-
linidad, puesto que, cuanto más lejos de la feminidad

352
se esté, más masculino parece que se es. Los varones
de quienes se duda de su masculinidad poseen una
aversión permanente hacia lo femenino o lo afemina-
do (Sánchez, 2021, p. 36) propiciando la violencia de
género en la Escuela.

Masculinidades en la Escuela desde un

enfoque interseccional e intercultural:
Propuesta de trabajo preventivo

Como se ha examinado a lo largo de este texto, el análi-

sis de las masculinidades, con énfasis en las masculini-
dades escolares, proporciona un escenario informativo
importante para realizar acciones y estrategias preven-
tivas de violencia de género en espacios escolarizados.
La masculinidad hegemónica en la Escuela exige de
un constante proceso negociador en el que los niños,
jóvenes, adultos y adultos mayores, respectivamente,
tienen que saber gestionar sus recursos para determi-
nar el lugar que ocupan en la jerarquía masculina, por
supuesto, este proceso es complejo y, en ocasiones, no
está exento de contradicciones.
La propuesta de trabajo preventivo que se plantea
no sólo involucra atender las identidades masculinas
en la Escuela, sino la importancia de realizarlo des-
de un enfoque interseccional e intercultural; de facto
este enfoque involucra atención hacia los esquemas
hegemónicos de masculinidades porque apunta a la
diversidad del ser hombre-varón opuesto al esquema
deber ser hombre-varón.

353
Enfoque interseccional y las masculinidades

Se define a la interseccionalidad, como “una categoría de

análisis para referir los componentes que confluyen en
un mismo caso, multiplicando las desventajas y discri-
minaciones por: el origen étnico, la religión, la disca-
pacidad, la edad, la clase, la orientación sexual, la iden-
tidad de género, expresión de género u otros factores.
Este enfoque permite contemplar los problemas desde
una perspectiva integral, evitando simplificar las conclu-
siones y, por lo tanto, el abordaje de dicha realidad”11.
Se plantea este enfoque contemplando que las in-
tersecciones que se exponen se encuentran visibili-
zando a los varones de grupos que históricamente han
sido vulnerados y, como se presentó al inicio de este tex-
to, es responsabilidad de la Escuela la gestión y acciones
de sensibilización y capacitación–cursos, talleres, char-
las/conferencias, jornadas, material audiovisual, proto-
colos, manuales, guías de trato digno, redes de apoyo
de hombres para hombres, entre otras estrategias– de
manera permanente para prevenir la violencia de gé-
nero producto de las masculinidades hegemónicas. A
continuación, se presentan algunos ejes en donde se
puede incidir con este enfoque.
1. Hombres de la diversidad sexual y de género. El dise-
ño y planeación de programas o proyectos que
atiendan aquellas masculinidades que son disi-
dentes a la heteronorma; en este eje encontra-
mos a niños, jóvenes, adultos y adultos ma-
yores que viven –por ejemplo– una identidad
11
Instituto Nacional de las Mujeres. (2023, mayo).Interseccionalidad https://
campusgenero.inmujeres.gob.mx/glosario/terminos/interseccionalidad .

354
 masculina trans, aquellos quienes ejercen
una orientación sexual: homosexual, bisexual,
pansexual, entre otras distintas a la hetero-
sexual, así también, a aquellos varones quienes
se identifican como intersexuales; el enfoque
interseccional contemplando la diversidad se-
xual y de género, previene relaciones patriar-
cales de machismo, el bullying homofóbico y
transfóbico así como el replanteamiento es-
tigmatizante hacia lo femenino o afeminado. Lo
anterior, es solo un acercamiento a algunos
ejemplos de masculinidades gbtttia+12.

2. Masculinidades con discapacidad. En materia de

equidad de género e inclusión resulta funda-
mental atender aquellas masculinidades con
discapacidad. Como se mencionó anteriormen-
te, el cuerpo constituye un espacio personal
e identitario fundamental para las masculi-
nidades hegemónicas; cuando el cuerpo no
cumple con los estándares capacitivos valo-
rados por éstas, se configuran actitudes, sen-
timientos y valores que estigmatizan al niño,
joven, adulto y/o adulto mayor propiciando
la violencia de género en donde los varones
con discapacidad son aislados, invisibilizados
o en el peor de los casos violentados en la
Escuela, al ser considerados menos hombres,
entre otras concepciones discriminatorias.

3. Masculinidades jóvenes. Este eje constituye una

de las problemáticas cotidianas en la Escuela.
12
Véase: Conapred. Glosario de la diversidad sexual, de género y característi-
cas sexuales (2016). Glosario_TDSyG_WEB.pdf (conapred.org.mx) .

355
 Tanto las masculinidades adultas como adultas
mayores reproducen la violencia en tanto que
las relaciones de género y jerarquía se realizan
desde el adultocentrismo, ese proceso ideoló-
gico en el que “las personas adultas son supe-
riores sobre otras generaciones como la niñez,
adolescencia y juventud”13. Desde las mas-
culinidades hegemónicas se “considera a los
jóvenes en el mundo de lo crudo para algunas
cosas, como el ejercicio de puestos de mando
y responsabilidades de adulto, incluyendo las
de autocuidado y decisión razonada. Se estig-
matiza a los niños y jóvenes de estar muy ver-
des o inmaduros, ésta suele ser la justificación
para que otros decidan por éstos referente a
qué tienen acceso y a qué no, ya sea que se
trate de un castigo, premio, conocimiento o
actividad” (García, 2016, p.76).

4. Masculinidades adultas mayores. El edadismo no

sólo afecta a los niños y a los jóvenes por con-
siderarlos como hombres incompletos, sino tam-
bién a los hombres adultos mayores, éstos
se sienten devaluados como varones cuando
son rechazados por su edad, incluso desarro-
llan inseguridad hasta la sensación de ser im-
productivos, como se mencionó anteriormente,
las masculinidades hegemónicas se reconocen
y se respetan en función de la demostración
del poder, de la fuerza y en escenarios esco-
larizados, a los hombres adultos mayores, en
términos genéricos, se les considera débi-
13
Gobierno de México. Adultocentrismo: qué es y cómo combatirlo
(2023, mayo) https://www.gob.mx/sipinna/articulos/adultocentrismo-que-
es-y-como-combatirlo?idiom=es

356
 les, frágiles, impotentes e incluso, inservibles.
Desde la propuesta de prevención con un enfo-
que interseccional, se tendría que consideras
la atención a estas masculinidades en la Escue-
la, ya sea como estudiantes, administrativos
o docentes.
Hasta este momento se ha desarrollado de mane-
ra escueta los ejes interseccionales de masculinidades
que se pueden atender en la Escuela, ahora bien, ¿qué
sucede con aquellos niños, jóvenes, adultos y adultos
mayores que son considerados inferiores o menos hom-
bres por pertenecer a pueblos originarios, indígenas
o afro? A continuación se presenta una propuesta
desde la interculturalidad.

Escuela, masculinidades e interculturalidad

A las identidades masculinas de género se suma la

identidad cultural, aquella que es representativa por
el origen étnico, por la herencia histórica, ideológica,
lingüística y de cosmovisión del mundo antiguo, entre
otros aspectos. A su vez, éstas no están ajenas a los
ejes presentados anteriormente, en la mayoría de los
casos, se encuentran las intersecciones y característi-
cas interculturales en un solo o mismo varón, de ahí la
importancia de la prevención de la violencia de género
desde un enfoque integral.
Cuando se hace referencia a la interculturalidad,
se entiende como “una perspectiva que parte del re-
conocimiento de las diversas identidades culturales y
múltiples formas de construcción del conocimiento
que existen en el mundo. Transita hacia la convicción

357
de que la convivencia pacífica y respetuosa en esta
multiculturalidad, sólo puede lograrse mediante un
ejercicio de negociación y evaluación crítica de lo que
implican estas diferencias culturales y lingüísticas,
bajo principios de equidad”14. Durante este proceso
–presente en la Escuela–, el enfoque intercultural ad-
vierte una defensa de los niños, jóvenes, adultos y
adultos mayores de sus saberes, valores y normas de
convivencia, que se ven influidos con las aportaciones
de otros varones, quienes conforman la Escuela.
Si bien la interculturalidad se plantea como esa alter-
nativa que promueve y favorece dinámicas inclusivas
en todos los procesos de socialización, aprendizaje y
convivencia dentro del entorno escolarizado15, en ma-
teria de masculinidades, existe el rechazo, el estigma,
la burla, la discriminación y la exclusión producto de
relaciones patriarcales, del machismo introyectado
ideológica y culturalmente en las masculinidades he-
gemónicas, así como relaciones de poder que subor-
dinan a niños, jóvenes, adultos y adultos mayores de
pueblos originarios, indígenas y/o afro por conside-
rarlos –en valor y reconocimiento– menores, ignorantes
y retrógradas.
Es importante señalar que, si bien estas masculi-
nidades de pueblos originarios, indígenas y afro son
sometidas –en escenarios escolarizados– por mascu-
linidades hegemónicas que se consideran superiores
14
Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe. ABC de
la Interculturalidad ¿Qué es el enfoque intercultural en la educación?
(2023,mayo) https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/269056/
ABC_digital.pdf
15
La mediación y la educación en las aulas. (2023, agosto) https://apamec.
org.br/la-mediacion-y-la-educacion-intercultural-en-aulas/

358
–clasistas, racistas–, no están exentas de reproducir
estos patrones de socialización masculina en esque-
mas en donde estos varones se posicionan en contex-
tos de poder reproduciendo relaciones patriarcales de
machismo, sexismo, misoginia y homofobia.
He ahí la responsabilidad de las autoridades educa-
tivas para desarrollar acciones de atención de las mas-
culinidades –tanto hegemónicas como subalternas
o subordinadas– contemplando este enfoque intersec-
cional e intercultural para prevenir la violencia de gé-
nero en la Escuela. Evidentemente es una tarea ardua,
sin embargo, se debe de atender la problemática con el
diseño de las estrategias correspondientes a cada con-
texto considerando las masculinidades de la diversidad
sexual, con discapacidad, masculinidades jóvenes y
adultas sin olvidar –y mucho menos– invisibilizar las
identidades masculinas de pueblos originarios, indíge-
nas y afro.

Conclusiones y limitaciones

Evidentemente, la Escuela tiene sus normas, reglas, ru-

tinas, jerarquías y prácticas; por tanto, las experiencias
de los varones que la integran son diferentes según los
distintos contextos escolares y –a su vez– tendrán
diferentes modelos para construir o deconstruir sus
masculinidades. A manera de conclusión se presentan
algunas estrategias que las coordinaciones, comités, o
áreas de equidad de género en la Escuela pueden im-
plementar para atender las masculinidades hegemó-
nicas y subalternas desde un enfoque interseccional e
intercultural, a saber:

359
 1. Elaboración de un protocolo de atención para
las masculinidades en la Escuela.

2. Mesas de trabajo entre la Escuela y otras áreas

especializadas en la salud mental, de los niños,
jóvenes, adultos, adultos mayores para diseñar
y aplicar estrategias de prevención, atención y
vinculación.

3. Permanente capacitación y sensibilización es-

pecializada en masculinidades para personal
docente, administrativo y estudiantado.

4. Generación/ creación de redes especializadas

de hombres para hombres.

5. Cursos, talleres y diplomados especializados

en masculinidades.

6. Realizar acciones enfocadas a políticas institu-

cionales, educativas para la no violencia ma-
chista.

7. Propiciar la investigación científica y el diseño

curricular contemplando a las masculinida-
des libres de violencia.

8. Trabajo colaborativo sobre masculinidades

con padres, madres y personas tutoras en es-
cenarios de educación básica.
Estas son algunas acciones y/o estrategias en donde
se puede adaptar el enfoque desarrollado a lo largo de
este trabajo, contemplando la base normativa desa-
rrollada anteriormente y el avance de la investigación

360
y conocimiento científico sobre las masculinidades o
identidades masculinas en la Escuela.

Referencias

Coordinación General de Educación Intercultural y Bi-

lingüe. ABC de la Interculturalidad ¿Qué es el en-
foque intercultural en la educación? (2023, mayo).
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
file/269056/ABC_digital.pdf
Gobierno de México. Adultocentrismo: qué es y cómo
combatirlo. (2023, mayo) https://www.gob.mx/si-
pinna/articulos/adultocentrismo-que-es-y-como-
combatirlo?idiom=es
Benhumea, B. (enero-junio 2014). Educados para ser
varones modernos: los estudiantes del Estado de México
durante el porfiriato. Un estudio de masculinidades. Con-
tribuciones desde Coatepec. Universidad Autóno-
ma del Estado de México Toluca, México. https://
www.redalyc.org/pdf/281/28131424006.pdf
Cano, G. y Valenzuela E. (2001), Centro de estudios de gé-
nero en el México urbano del siglo XIX, México, Progra-
ma Universitario de Estudios de Género/unam.
García, J. (2016). La identidad masculina en los jóvenes.
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nal. http://convivejoven.semsys.itesi.edu.mx/car-
gas/Articulos/LA%20IDENTIDAD%20MASCULI-
NA%20EN%20LOS%20J%C3%93VENES.pdf
Gutmann, M. (1998), “Traficando con hombres: La an-
tropología de la masculinidad”, La Ventana, núm. 8.

361
Conapred. Glosario de la diversidad sexual, de gé-
nero y características sexuales (2016). Glosario_
TDSyG_WEB.pdf (conapred.org.mx)
Instituto Nacional de las Mujeres Interseccionalidad.
(2023, mayo) https://campusgenero.inmujeres.
gob.mx/glosario/terminos/interseccionalidad
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to) https://apamec.org.br/la-mediacion-y-la-edu-
cacion-intercultural-en-aulas/
Ley General 30/2019, de 30 de septiembre. pp1-73.
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/
LGE.pdf
Sánchez, I. y Rodríguez C. (2021). La construcción de las
masculinidades en la escuela. Un estudio etnográfico en 6º de
primaria. https://perfileseducativos.unam.mx/iisue_
pe/index.php/perfiles/article/view/60280/53025

362
Epílogo

Marisol Mendiola Guerrero

Saúl Lora Anaya

Los feminismos de la segunda ola en la década de los

sesenta hicieron posible entre otras cosas, una filosofía
de la ciencia encaminada a entender los procesos so-
ciales de las personas desde diferentes perspectivas,
brindando los aportes metodológicos para una epis-
temología capaz de cuestionar y enfrentar la ciencia y
el conocimiento androcéntricos, centrando la atención
para su análisis en la pertenencia de las personas a su
cultura, creencias, raza, religión, pero sobre todo como
eje en este libro; el sexo y el género, categorías que
determinan en un momento la relación y perspectiva de
la realidad, una realidad de diversos matices que debe
ser comprendida y analizada en todas sus dimensiones.
Al comienzo de este libro se plantea abordar la
relación entre género y educación en tres dimensio-
nes de análisis: Espacios, identidades e intervención.
Los autores precisaron indagar la incorporación de la
perspectiva de Género en la educación formal mexica-
na, desde las reformas, el currículo, planes de estudio,

363
y contenidos curriculares en las distintas asignaturas.
La finalidad: Asimilar la perspectiva de género, alcan-
zar la equidad en todas las instituciones, erradicar la
violencia y la discriminación contra las mujeres, entre
otras que se especifican en este libro. Lo anterior, dio
lugar a diversos textos legales que pretenden garan-
tizar que la perspectiva de Género se haga visible y
desde un interés particular, verlo reflejado en los es-
pacios educativos.
Los temas con perspectiva de género, se encuen-
tran sesgados bajo los ojos con los que miramos el
cuerpo, categorizando en masculino y femenino desde
una mirada biologicista, esencialista, jerárquica y di-
cotómica, lo que ha desencadenado que las violencias
que antes se describieron sigan prevaleciendo aún en
nuestros días en diferentes contextos, incluyendo el
educativo, y un aspecto fundamental en el libro es el
enfoque educativo que pretende visibilizar los sesgos
que rodean al género en estos contextos.
El concepto también viene acompañado de un pro-
ceso histórico que lo vincula con los feminismos, el pa-
triarcado, los derechos, la ciencia, educación, política,
lo laboral y parte de realidades y situaciones que se vi-
ven a diario y que ha prevalecido a lo largo del tiempo,
por ejemplo, el acceso a la educación o las actividades
destinadas dependiendo el sexo, en donde se siguen
asignando “roles estereotipados de género”.
Los sesgos en la ciencia que se han hecho evidentes
en cuanto a considerar a las mujeres como sujetos
pasivos y negarles el lugar que merecen de manera
histórica, ha sido uno de los más debatidos cuestio-
namientos dentro de las epistemologías feministas

364
que buscan desarticular la hegemonía heteronorma-
tiva de una ciencia, que lejos de ser neutral se rige
bajo normativas excluyentes y universales, en torno
a políticas e intereses particulares asociados con el
aprovechamiento económico del capitalismo como un
modelo de poder/conocimiento, bajo una cognición
socialmente construida y permeada a todos los aspec-
tos de la vida, culturalmente reconocida y sistemati-
zada para inferiorizar a las mujeres.
Este enfoque surge desde una visión biológica esen-
cialista donde la asignación o pertenencia a un sexo se
traduce en destino, una posición que el patriarcado
supo aprovechar en favor de los hombres para generar
y reproducir un modelo de vida que niega y excluye
de los mismos derechos, oportunidades y espacios a
las mujeres, relegándolas a un segundo plano y confi-
nándolas a la única labor que les fue reconocida: pro-
crear, y bajo esta encomienda nutrir los argumentos
respecto a la maternidad, el hogar y el cuidado, como
el imperante rol de la mujer en la sociedad, dentro
de binarismos opuestos de superposición del hombre
hacia la mujer y de los aspectos femeninos atribuidos
a ellas como subjetividades no deseadas o desacredi-
tadas.
La pregunta es: ¿Cómo interviene la escuela?,
¿cómo influye en la construcción del género?, ¿cómo se
aprende o cómo es enseñado el género? ¿Será desde el
ámbito educativo que se realiza una constitución de la
normalidad heterosexual? El presente libro cuestiona
y analiza la influencia del sistema de dominación
patriarcal y su reper- cusión en los distintos espacios,
así como en las personas que los habitan.

365
 La extrapolación y materialización de roles y este-
reotipos dentro de los espacios escolares de cualquier
nivel operan como una micro sociedad, un contexto que
influye y reproduce la vida misma generando un gran
impacto en el desarrollo y formación escolar de niños,
niñas, adolescentes, jóvenes, y personas de cualquier
edad, convirtiéndose en un paradigma de la investi-
gación social donde los diversos actores que transi-
tan esta cotidianidad, concretan el objeto de estudio
de los temas que este libro abarca y explora desde
una perspectiva de género, atendiendo mayormente
a las mujeres y grupos cuyas identidades de género
transitan fuera de las heteronormativas, pero también
aquellas masculinidades no hegemónicas suscepti-
bles al rechazo debido a la violencia sexista como el
machismo y la homofobia.
El abordaje del género en los distintos “espacios”
como lo indica el título, dirige su mirada a dos esferas:
público y privado, los cuales a su vez se asocian con lo
político, creativo, cultural, el conocimiento, el cuidado,
lo doméstico, el cuerpo, la sexualidad, emociones. ¿Qué
espacios ocupamos?, ¿desde qué posición lo hace-
mos?, ¿los espacios que ocupamos están determina-
dos por el sexo, el género, las expectativas de otros
o las propias? Pensar en las actividades rutinarias y
analizar de manera personal si estas se encuentran
asociadas a algún estereotipo, feminizadas o masculi-
nizadas y cuestionar cuáles son los sesgos que inciden
en la elección de estas actividades.
Una de las cuestiones de la escuela institucionali-
zada es enfatizar y sostener una sola cultura integra-
cionista, donde sólo ciertos valores culturales domi-

366
nantes conforman el quehacer educativo y la práctica
profesional. Estos valores instituidos de manera in-
cuestionable son los que se promueven tras la cara
oculta de las instituciones dentro de los programas
educativos, y por tal motivo gozan de una legitimidad
y prestigio sin tomar en cuenta las consecuencias que
conlleva como son la exclusión y/o discriminación del
alumnado. Dentro de la lógica de homogenización e
individualismo que fomenta este tipo de formación
escolar, no es posible avanzar hacia una escuela que
mire a las diferencias con respeto y que deje a un
lado los valores culturales dominantes, se habla de
un comienzo que no es parejo e igual para las perso-
nas, sino que es relativo a ciertas circunstancias que
se encuentran dentro de esa sociedad que reproduce
y transforma a la pobreza, cultura, raza, discapaci-
dad, sexo, religión y otras, en categorías marginales
y factores de desigualdad, y que desafortunadamente
la escuela replica intensiva e incesantemente con la
misma voracidad que en otros espacios.
La violencia de género que se ejerce sobre las muje-
res y las identidades sexogenéricas en espacios esco-
lares, se abordan en textos que evidencian la influen-
cia del sexo, género y la identidad como un detonante
para ejercer la violencia. Nacer o identificarse como
mujer implica que probablemente sean violentadas,
acosadas, hostigadas o encasilladas bajo las normati-
vas sociales determinadas por estas categorías. ¿Cómo
es qué se siguen repitiendo estos patrones de violen-
cia? ¿Quiénes los reproducen? ¿Cuáles podrían ser las
estrategias para prevenir y evitar las violencias? Estas
preguntas se analizan con la presentación de textos

367
que incorporan en sus investigaciones propuestas
para el abordaje del tema con perspectiva de género.
En el apartado “Violencias contra las personas de
la disidencia sexual”, se hace visible la desigualdad,
violencia y discriminación y se enfatiza en el reco-
nocimiento de la existencia del “otro”. Además de la
imperante necesidad de disminuir la violencia que se
ejerce a las diversas identidades en espacios educati-
vos, implementación de políticas y espacios seguros.
¿Cuál es el papel de los profesionistas en distintas
áreas para seguir propiciando la heteronormatividad
en los diversos espacios? Es prioritario abordar la di-
versidad sexogenérica y garantizar su acceso a todos
los espacios para ejercer todos sus derechos.
Es necesario visibilizar la necesidad de prevenir y
disminuir las violencias de género y la responsabi-
lidad que tenemos para atender y erradicar las vio-
lencias causadas por la identidad, orientación sexual,
género y características sexuales. Los textos son una
invitación a la reflexión, a la apertura, al diálogo, a la
creación de nuevas políticas. Implican poder realizar
una introspección y ver de qué manera podemos con-
tribuir a que se lleve a cabo un cambio que repercuta
de manera positiva en nuestros contextos inmediatos.
Es a través de la ocupación de espacios, realización
de actividades, las profesiones, la ciencia, la palabra,
las decisiones, la consciencia de ir borrando la barrera
de aquello que históricamente han ocupado los hom-
bres. En los textos de este libro, se hace un análisis
de la injerencia de nuestra familia, la sociedad, lo re-
ligioso, los ámbitos educativos, el ámbito laboral, de
los lugares y funciones que debemos ocupar según

368
nuestro sexo. Es mediante algunas intervenciones
realizadas en las que se logra identificar el impacto
del sistema patriarcal y sus repercusiones en nuestra
sociedad. Cabe mencionar que las formas en las que
se ha buscado “expresar” las inconformidades que
ocasiona el patriarcado, se han visto obstaculizadas
por campañas contrarias al género, por lo que los es-
fuerzos se deben redoblar para visibilizar la exclusión,
el rechazo, el acceso, los roles establecidos, la diver-
sidad.
Es necesario abrazar la gama de culturas diversas
y emprender esa posición neutral mediante propues-
tas de intervención en torno a las diversas realidades
existentes para incidir y transformarlas de manera po-
sitiva. Sería aventurado decir que esto pueda suceder
en un futuro inmediato, pero lo que sí está sucedien-
do en el presente es que poco a poco se están movien-
do estos límites dicotómicos entre pares opuestos y
categorías creadas en torno a hombres y mujeres.

369
COORDINADORES

Jorge García Villanueva es doctor en Psicología por la

Universidad Nacional Autónoma de México. Funge
como profesor titular de la Universidad Pedagógica
Nacional donde ha sido docente de la especialización
en Género en Educación y el Doctorado en Educación
y Diversidad. Es integrante del SNII del Conahcyt.
Contacto: [email protected]
Daniel Moreno García es psicólogo y maestro en
Desarrollo Educativo por la Universidad Pedagógica Na-
cional. Actualmente colabora como profesor de meto-
dología y tecnologías de la comunicación en el Sistema
de Educación Abierta y a Distancia de la Facultad de
Contaduría y Administración de la Universidad Na-
cional Autónoma de México. Contacto: daniel_more-
[email protected]
Claudia Ivonne Hernández Ramírez es psicóloga
educativa, maestra en Desarrollo Educativo y doctora
en Educación y Diversidad por la Universidad Pedagó-
gica Nacional donde es doctoranda en Educación y Di-
versidad. Actualmente colabora como docente de edu-
cación básica para la Autoridad Educativa Federal en
la Ciudad de México. Contacto: [email protected]

371
Acerca de las personas autoras
Abril Adriana Álvarez Hernández es trabajadora
Social y especialista en Género en Educación en la
Universidad Pedagógica Nacional Ajusco (upn). Ac-
tualmente, funge como tutora y docente para la Uni-
versidad Abierta y a Distancia de México (UnADM), y
para la Escuela de Certificación y Capacitación (imc).
Contacto: [email protected]
Alejandra Chávez Ramírez Doctora en Ciencias Po-
líticas y Sociales; profesora investigadora de la Facul-
tad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad
de Colima. Fue directora de la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales. Actualmente se desempeña como
Profesora Investigadora de Tiempo Completo. Contac-
to: [email protected]
Alicia Estela Pereda Alfonso Doctora en Ciencia So-
cial, especialidad Sociología, por El Colegio de México.
Integra el Doctorado en Educación y Diversidad, línea
subjetividad cuerpo y poder. También, la Maestría en
Desarrollo Educativo, línea Diversidad sociocultural y
lingüística, de la Universidad Pedagógica Nacional. Te-
mas: diversidad, inclusión/exclusión, discriminación y
violencias en educación. Contacto: [email protected]

373
Belén Benhumea Bahena Doctora en Humanidades,
docente en la Facultad de Humanidades de la UAEMéx.
Integrante en el Registro de Especialistas en Estudios
de Género y Feminismo en la Coordinación Institucio-
nal de Equidad de Género de la unam. Subdirectora
de Atención a la Discriminación en CODHEM. Con-
tacto: [email protected]
Carolina Grajales Valdespino Socióloga, maestra en
Ciencias Sociales. Especialista en Estudios de Género.
Doctora en Economía. Académica. Profesora de Teo-
ría Social, Escuela Nacional de Trabajo Social y Maes-
tría en Trabajo Social– unam. Líneas de Investigación:
Mujeres y Trabajo. Género y migración. Las brujas: mu-
jeres y estigma. Política Social y Género. Contacto: ca-
[email protected]
Cecilia Concepción Cuan Rojas Doctora en Literatu-
ra Hispanoamericana por la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla. Profesora investigadora del Co-
legio de Lingüística y Literatura Hispánica de la Facul-
tad de Filosofía y Letras de la buap. Ha presentado
ponencias en congresos nacionales e internacionales.
Contacto: [email protected]
Cristianne María Butto Zarzar Doctora en Ciencias
con especialidad en Matemática Educativa, por el De-
partamento de Matemática Educativa del Cinvestav.
Profesora de tiempo completo en la Universidad Peda-
gógica Nacional. Contacto: [email protected]
Cuitláhuac Sánchez Reyes Escritor, locutor y maes-
tro, estudió Letras hispánicas, licenciatura en Psicolo-
gía Educativa, maestría en Educación Básica, doctor en
Educación y Diversidad por la upn, trabaja temas de
género desde hace 20 años, fue consultor de género y

374
masculinidades para el Programa de Naciones Unidos.
Contacto: [email protected]
David Román Islas Vela es profesor-investigador del
Departamento de Sociología de la Universidad Autó-
noma Metropolitana. Se doctoró en Estudios Cultura-
les en El COLEF; es maestro en Estudios de Género
por El Colmex y geógrafo humano por la uam. Con-
tacto: [email protected]
Giovanna Ramírez Argumosa Licenciada en Econo-
mía por la uam Azcapotzalco. Maestra en Economía
por la fes Acatlán, unam. Actual docente en la Uni-
versidad Panamericana. Trabajó proyectos de investiga-
ción sobre crecimiento regional y rendimientos pro-
ductivos del café en México. publicaciones y ponencias
sobre temas de género, educación y exclusión social
en México. Contacto: [email protected]
Héctor Francisco González Fernández Doctor en
Literatura Hispanoamericana por la Benemérita Uni-
versidad Autónoma de Puebla. Actualmente se desem-
peña como Profesor Investigador Tiempo Completo en
la Facultad de Derecho de la misma universidad. Con-
tacto: [email protected]
Iván Rivera Cantellano Diseñador con más de 15
años de experiencia en la creación de diseños para em-
presas y organizaciones. Profesor de diseño, ha trabajado
en proyectos de difusión cultural, diseñando materiales
para exposiciones, festivales, eventos culturales, ins-
trumentos didácticos y recursos para la enseñanza del
diseño gráfico. Contacto: [email protected]
Jesús Lechuga Montenegro es doctor en Economía
por la Universidad Autónoma Metropolitana. Actual-
mente trabaja como Profesor Investigador en la uam

375
Azcapotzalco. Tiene como líneas principales de inves-
tigación Teoría del Desarrollo Económico, Economía Po-
lítica de la Acumulación y Estructura Económica de Mé-
xico. Autor de seis libros científicos. Miembro del snii
del Conahcyt. Contacto: [email protected]
Jonathan Gerardo Castillo Antúnez es licenciado
en sociología por la Universidad Autónoma Metro-
politana, especialista de Género en Educación por la
Universidad Pedagógica Nacional, y maestrando en
Ciencias Sociales y Humanidades por la Universidad
Autónoma Metropolitana. Temas: sociología de la litera-
tura, historia intelectual, estudios de género, escritura
creativa. Contacto: [email protected]
José Manuel de la Mora Cuevas es doctor en Cien-
cias Sociales. Actualmente es profesor de tiempo com-
pleto en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y
profesor de asignatura en las facultades de Pedagogía,
Economía y Derecho de la Universidad de Colima. In-
vestiga y publica principalmente sobre diversidad so-
cial. Contacto: [email protected]
Margarita Elena Tapia Fonllem es actualmente pro-
fesora-investigadora de tiempo completo en la Univer-
sidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. Estudió
licenciatura y maestría en Sociología, en la unam.
Es doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de
Sonora. Cuenta con el nivel 1 del SNII del Conahcyt.
Contacto: [email protected]
Maricruz Guerrero Tostado es doctora en Ciencias
Económicas por la Universidad Autónoma Metropoli-
tana en 2018, con la defensa de la tesis “La desigualdad
en México y Estados Unidos, durante el actual programa
neoliberal”. Actualmente labora en la Secretaría de la

376
Función Pública como jefa de Departamento de Eva-
luación y Control. Contacto: [email protected]
Marisol Mendiola Guerrero es licenciada en psi-
cología Educativa por la Universidad Pedagógica Nacio-
nal; maestra en Tecnología Educativa y en Psicopeda-
gogía. Actualmente cursa el Doctorado en Educación y
Diversidad. Es docente de educación básica completo
en la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de Mé-
xico. Contacto: [email protected]
Mayra García Ruiz Doctora en Investigación Biomé-
dica Básica (Especialidad Neurociencias del Aprendi-
zaje) por la Universidad Nacional Autónoma de Méxi-
co. Es profesora investigadora de tiempo completo de
la Universidad Pedagógica Nacional. Contacto: may-
[email protected]
Mónica García Contreras Doctora y maestra en Cien-
cias con especialidad en Investigaciones Educativas
por el die-Cinvestav-ipn y licenciada en Derecho por la
unam. Es integrante del del snii del Conahcyt nivel
1 (2020-2027). Profesora Investigadora de Tiempo
Completo de la Universidad Pedagógica Nacional sede
Ajusco con perfil deseable por parte del Prodep/sep.
Contacto: [email protected]
Nancy Granados Reyes es doctora en Literatura
Hispanoamericana por la Benemérita Universidad Au-
tónoma de Puebla donde coordina la Especialidad en
Estudios de Género, Masculinidades y Diversidad. Es
profesora investigadora de tiempo completo en el Cen-
tro de Estudios de Género de la Facultad de Filosofía y
Letras de la buap. Contacto: nancy.granados@correo.
buap.mx

377
Saúl Lora Anaya es ingeniero en Computación y
maestro en Seguridad de TIC. Asimismo, es especia-
lista en Educación y Computación y especialista en Gé-
nero en Educación por la Universidad Pedagógica Nacio-
nal donde actualmente cursa el doctorado en Educación
y Diversidad. Es instructor de cursos de computación,
derechos humanos, y de igualdad de género. Contac-
to: [email protected]
Omar Alejandro Olvera Muñoz es psicólogo por la
fes-Zaragoza unam, especialista en Género en Educa-
ción por la upn, especialista y Maestro en Medicina So-
cial por la uam-Xochimilco, doctor en Ciencias en Salud
Colectiva por la uam-Xochimilco. Profesor de tiempo
completo en la Universidad de la Salud. Miembro del
snii del Conahcyt, nivel I. Contacto: psic.omar.olve-
[email protected]

378
Comité de pares académicos

1. Adriana Raggi Lucio (Universidad Nacional

Autónoma de México)

2. Antonio Romero Garza (Centro de Estudios

Interdisciplinarios CEDEI)

3. Bélen Benhumea Bahena (Universidad Autó-

noma del Estado de México)

4. Carlos Alberto Leal Reyes (Universidad Au-

tónoma del Estado de México)

5. Claudia Gisela Espinosa Guia (Universidad

Juárez del Estado de Durango)

6. Claudia Ivonne Hernández Ramírez (Secreta-

ría de Educación Pública)

7. Cristian Iván Bonilla Teoyotl (Universidad

Nacional Autónoma de México)

8. Denize Maday Meza Mercado (Instituto Nacio-

nal de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz)

9. Elva Rivera Gómez (Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla)

379
 10. Emilia Recéndez Guerrero (Universidad Au-
tónoma de Zacatecas)

11. Érika Navarrete Rodríguez (Secretaría de Edu-

cación, Ciencia, Tecnología e Innovación del
Estado de México)

12. Gloria Arminda Tirado Villegas (Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla)

13. Ilse Daniela Martínez Rodríguez (Universi-

dad Pedagógica Nacional)

14. Jessica Méndez Mercado (Investigadora inde-

pendiente)

15. Jorge García Villanueva (Universidad Peda-

gógica Nacional)

16. Mario Antonio de Jesús Romero Morales (Cen-

tro de Estudios Interdisciplinarios CEDEI)

17. Mauricio Saldívar Lara (Universidad Pedagó-

gica Nacional)

18. Mayra Lizzete Vidales Quintero (Universidad

Autónoma de Sinaloa)

19. Norma Gutiérrez Hernández (Universidad

Autónoma de Zacatecas)

20. Sandra Mirely Vázquez (Universidad Nacional

Autónoma de México)

380
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Leticia Ramírez Amaya, Secretaría de Educación

Pública
Francisco Luciano Concheiro Bórquez, Subsecreta-
ría de Educación Superior

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Rosa María Torres Hernández, Rectoría

María Guadalupe Olivier Téllez, Secretaría Académica
Arturo Latabán López, Secretaría Administrativa
Pilar Moreno Jiménez, Dirección de Biblioteca y
Apoyo Académico
Cristina Leticia Barragán Gutiérrez, Dirección de
Difusión y Extensión Universitaria
Benjamín Díaz Salazar, Dirección de Planeación
Maricruz Guzmán Chiñas, Dirección de Unidades UPN
Yiseth Osorio Osorio, Dirección de Servicios Jurídicos
Silvia Adriana Tapia Covarrubias, Dirección de
Comunicación Social

381
Coordinaciones de Área

Tomás Román Brito Política Educativa, Procesos

Institucionales y Gestión
Jorge García Villanueva, Diversidad e
Interculturalidad
Gerardo Ortiz Moncada, Aprendizaje y Enseñanza
en Ciencias, Humanidades y Artes
Ruth Angélica Briones Fragoso, Tecnologías de la
Información y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen, Teoría
Pedagógica y Formación Docente
Miguel Ángel Vértiz Galván, Coordinación
de Posgrado
Rosa María Castillo del Carmen, Centro de
Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas
Patricia Adriana Amador Islas, Unidad de Igualdad
de Género e Inclusión

Comité Editorial UPN

Rosa María Torres Hernández, Presidencia

María Guadalupe Olivier Téllez, Secretaría Ejecutiva
Cristina Leticia Barragán Gutiérrez, Coordinación
Técnica

382
***

Iván Rivera Cantellano, diseño de portada

Valentín Almaraz y Miguel Zacarías Estrada, cuidado
de la edición
Ericka Gutiérrez Morales, diseño editorial y maqueta-
ción de interiores

383
Género en educación: espacio, identidad e intervención
se terminó editar en marzo de 2024.
Producción editorial: Almaqui editores
Valentín Almaraz Moreno 55 1700 8700
[email protected]
Diseño y formación: Ericka Gutiérrez Morales
55 1821 2948 [email protected]