Inteligencia emocional percibida

(IEP) en el alumnado universitario de

educación. Análisis comparativo por
género y grado
Perceived emotional intelligence (IEP) in university students
of education. Comparative analysis by gender and grade.

Gregorio PÉREZ-BONET
CES Don Bosco, adscrito a la Universidad Complutense de Madrid

Luis Ángel VELADO-GUILLÉN

CES Don Bosco, adscrito a la Universidad Complutense de Madrid
Recibido: 22/06/2016
Aceptado: 22/05/2017

RESUMEN PALABRAS CLAVES

Inteligencia emocional,
El presente artículo está enmarcado en el ámbito de la educación emocional de los futuros do- educación emocional,
inteligencia emocional
centes. Se estudia la inteligencia emocional percibida a partir del instrumento TMMS-24. En percibida, formación inicial.
el análisis se intentan establecer posibles diferencias en función de la variable género (hom-
bres vs. mujeres) y en función del grado escogido (Educación Infantil, Educación Primaria y
Educación Social). Los resultados obtenidos no informan sobre diferencias respecto a género
(p<.05) en consonancia con otros estudios, y sí se encuentran respecto al grado escogido.

ABSTRACT KEYWORDS
Emotional Intelligence,
This article is framed in the field of emotional education of future teachers. Perceived emo- Emotional Education,
tional intelligence is studied from TMMS-24 instrument. In the analysis they are attemp- Perceived Emotional
Intelligence, Initial Training
ting to establish possible differences in terms of the gender variable (Men vs. Women) and
depending on the degree chosen (Early Childhood Education, Primary Education and So-
cial Education). The obtained results do not report gender differences (p < .05) in line with
other studies, but do report differences according with the chosen degree.

Para citar este artículo: Pérez-Bonet, G. y Velado-Guillén, L. M. (2017). In-

teligencia emocional percibida (IEP) en el alumnado universitario de educa-
ción. Análisis comparativo por género y grado. EA, Escuela abierta, 20, 23-34.
doi:10.29257/EA20.2017.03

EA, Escuela abierta, 2017, 20, 23-34

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1. INTRODUCCIÓN
El ámbito educativo lleva ya un tiempo ocupándose de la promoción de la inteligencia emocional, fundamen-
talmente a partir de la obra de Goleman, (1996) “Inteligencia Emocional”. Pero antes del propio Goleman,
fueron Salovey y Mayer (1990) los primeros en explicar el concepto de inteligencia emocional que definieron
como la capacidad de regular los sentimientos y emociones propias, así como las de los demás, de comprender
y discriminar entre ellas para orientar el pensamiento y las acciones. Tras un intenso recorrido desde aquel
momento se ha reflejado su importancia en los desarrollos curriculares basados en competencias tanto para la
educación obligatoria como para la educación universitaria. Han sido ya muchos los autores que han insistido
en la importancia de la educación emocional (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997; Mayer, Salovey y
Caruso, 2000; Miranda, 2001; Bisquerra, 2003; Goleman, 2003; Bisquerra, Pérez-González, Molero y García,
2015, Cazalla-Luna y Molero 2016; Pena y Repetto, 2008; Ortega, Nuñez-Hergueta, Molero y Torres-Gonzá-
lez, 2015).
Desde el marco educativo podemos diferenciar dos perspectivas complementarias; aquella dedicada a la for-
mación del propio educador en estas habilidades como agente modelador y una segunda perspectiva que inci-
de en los programas, competencias y habilidades que tienen que aprender los alumnos. Respecto a la primera
perspectiva que es en la que nos vamos a centrar, parece que las propias situaciones de aula, la presión social
hacia la escuela en la adquisición de nuevas responsabilidades junto a la propia diversidad del alumnado actual
sugiere que los educadores han de poner en juego una variedad de herramientas para la gestión de conflictos
socioemocionales. Por otro lado, la propia profesión educativa está sujeta a tensiones que pueden ser la base
de un mayor número de bajas vinculadas a desgaste emocional que en otras profesiones. Se tiene ya una cierta
constancia de la relación negativa entre inteligencia emocional e incidencia de burnout, síndrome de estar
quemado en el trabajo, entre los profesionales de educación (Carson, 2000; Chan, 2006, Saiiari, Muslehi y Va-
lizadeh, 2011), algo que incide en una mayor tasa de insatisfacción laboral.
El propio “Plan Bolonia” en el que nos encontramos inmersos actualmente ha reforzado la importancia de
las competencias socioemocionales para los distintos grados universitarios, incluidos aquellos destinados a la
profesión educativa (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008). Para algunos autores como Fernández
Berrocal y Ruíz-Aranda (2008), los profesores que mantienen sus estados emocionales de forma positiva ex-
presan un mayor bienestar docente y una mejoría en el ajuste de sus alumnos.
Desde otras perspectivas, ha sido frecuente explorar las relaciones entre inteligencia emocional y género obte-
niendo varios resultados que apuntan la superioridad de las mujeres frente a los hombres en nuestro contexto
(Mestre, Samper, Frías, y Tur, 2009). Con relación al ámbito universitario también aparecen estudios sobre
la ventaja femenina (Gartzia, Arieta, BalluerKa y Barberá, 2012) en inteligencia emocional. En general, son
varios los estudios nacionales e internacionales que subrayan esta dirección. (Extremera, Fernández-Berrocal
y Salovey, 2006; Valadez, Pérez y Beltrán, 2010; Thompson, Waltz, Croyle y Pepper, 2007).
Dentro de los estudios universitarios de educación, no tenemos una evidencia tan contundente en nuestro con-
texto principalmente a partir de IEP (Inteligencia Emocional Percibida). Respecto a las diferencias en género, la
investigación relativa a estudiantes de educación españoles medidos por autoinforme y más concretamente con
el TMMS-24, escala rasgo que evalúa el metaconocimento de los estados emocionales, es todavía poco conclu-
yente. No obstante, parecen presentarse dos tendencias intermitentes; una mayor atención a los sentimientos
por parte de las mujeres frente a los hombres (Anadón, 2006; Molero, Ortega-Álvarez y Moreno Romero, 2010;
Subverviola y Campos, 2011, y Bueno, Teruel y Valero, 2005), así como una tímida ventaja de los hombres

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también no concluyente en la variable reparación emocional (Molero, Ortega, Moreno 2010; Subverviola y
Campos, 2011). Finalmente encontramos en la revisión de la literatura que la variable claridad emocional no
aparece como discriminativa en ninguna de las investigaciones analizadas. En cualquier caso, estas tendencias
son poco firmes y contradictorias en la actualidad como comprobamos en el siguiente cuadro (Tabla 1).

Tabla 1.

Principales diferencias en género en el TMMS24 en estudiantes de educación, según datos disponibles en

la literatura española.

GRADO/ ATE CLA REP

AUTOR N H/M %
ESPECIALIDAD Atención Claridad Reparación

Anadón Revuelta, O. (2006) 102 L.E.*, E.P.* 14,7/86,3 M>H M=H M=H
E.I.*, EP, E.F.*,
Molero, D y col. (2010) 704 26,6/73,4 M>H M=H H>M
LE

Cazalla Luna, N. y col (2015) 104 EI, PP 9,6/90,4 M=H M=H M=H

Molero, D y col (2015) 27 E.I ., E.P. 18/81 M=H M=H M=H

Subverviola Ovejas, I y San-

211 E.I., E.P. 23,6/73,4 M>H M=H H>M
tiago Campos, R (2011)

Bueno García, C., Teruel Mo- E.F.E.M*.

292 33,5/65,5 M>H M=H M=H
lero, P. y Valero Solas (2005) E.P.E.E*: y L.E:

Cazalla-Luna, N y Molero, D. E.P. Psicope.,

355 21,1/78,8 M=H M=H M=H
(2016) Máster prof.

Ortega-Álvarez, F. Nuñez-
Hergueta, E., Molero, D y To- 60 E.I. 16,7/83,2 M=H M=H M=H
rres González, J. A. (2015)

Psicoped, Máster
Cazalla-Luna, N et al (2015) 325 20,6/79,3 M=H M=H M=H
prof.

*L.E.=Lengua extranjera,* E.P.=Educación primaria,*E.I.=Educación Infantil,* E.F.=Educación Física,* E.M.=Educación Musical,*

E.E.=Educación Especial. H=Hombres. M= Mujeres

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La escala TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional (IE) con 8 ítems cada una
de ellas, estas dimensiones son:
1. Percepción emocional, cuando el individuo es capaz de sentir y expresar los sentimientos en una forma
adecuada.
2. Comprensión de sentimientos, se da cuando el individuo conoce bien sus propios estados emocionales.
3. Regulación emocional, cuando una persona es capaz de regular sus estados emocionales correctamente.
Aunque todavía es pronto resulta llamativo como las principales diferencias estadísticamente significativas se
encuentran hasta 2011. En los siguientes años también se pueden encontrar diferencias, pero no significativas.
Aunque pueda ser casual pudiera existir un efecto generacional.
En estas investigaciones mayoritariamente no se alude a las puntuaciones diferenciadas por tipo de Grado
universitario en educación, lo que no nos permite un análisis comparativo. Consideramos que puede ser útil
saber si existen diferencias entre los grados de cara a implementar estrategias más afinadas en la enseñanza
de estas competencias emocionales.

2. METODOLOGÍA
2.1. Objetivos del estudio
Tras la revisión de la literatura en torno al tema de nuestro estudio planteamos los siguientes objetivos:
a) Saber los promedios de inteligencia emocional percibida de la muestra estudiada.
b) Comparar y establecer diferencias estadísticamente significativas por género en las dimensiones de IEP.
c) Comparar las puntuaciones de IEP en los grados de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación
Social.

2.2. Muestra
Han participado 222 alumnos de los Grados de Educación Infantil (N=93) Educación Primaria (N=69) y Edu-
cación Social (N=60) del CES Don Bosco, adscrito a la Universidad Complutense de Madrid en una muestra
no probabilística. La mayoría eran alumnos de primero (90%), algunos también de segundo y tercero (10%). La
distribución entre géneros ha sido de 13,9% hombres y 86,1% de mujeres.
Todos los alumnos se han matriculado provenientes de una nota de corte de cinco como mínimo, así como de
los ciclos formativos profesionales superiores. Por primera vez se han incorporado a este tipo de investigacio-
nes alumnos de Educación Social.

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2.3. Procedimiento
Dentro de algunas asignaturas vinculadas al área de psicología el alumnado ha cumplimentado el formulario
TMMS-24 como parte de actividades de desarrollo de competencias socioemocionales. Los resultados se co-
mentaron y se orientó sobre distintas estrategias de manejo emocional. Se aplicaron de forma colectiva en sus
horarios lectivos habituales. Los cuestionarios fueron autoadministrados durante una única sesión.

2.4. Instrumentos
Para la recogida de datos socioedemográficos se incluyeron las siguientes variables: Grado, curso, género y
edad.
Dentro del ámbito de la evaluación de la inteligencia emocional se pueden distinguir dos amplias líneas:
a) Aquellas basadas en autoinformes de inteligencia emocional percibida (IEP).
b) Aquellas basadas en la evaluación ejecutiva de habilidades y competencias.
En nuestra investigación hemos escogido la primera línea por la facilidad de evaluación y debido a que resul-
tan adecuadas para medir rasgos de personalidad.
Para la evaluación de la inteligencia Emocional Percibida se ha utilizado el TMMS-24 (Fernández-Berrocal,
Extremera y Ramos, 2004), adaptación española del TMMS-48 (Salovey, Mayer, Golderman, Turvey y Pslifaix,
1995). El TMMS-24 está compuesto de 24 items que agrupan tres dimensiones. En primer lugar, percepción
emocional o atención a los sentimientos, que se relaciona con el grado en que la persona considera que presta
atención a sus emociones y sentimientos. En segundo lugar el factor comprensión o claridad emocional que se
relaciona con el nivel de comprensión de sus emociones. Y finalmente regulación o reparación emocional que
alude a la competencia percibida sobre la capacidad de regulación de emociones positivas y la de alargar las
positivas. Esta prueba consta de una consistencia interna informada por sus autores de alfa de Cronbach de
0,9 para atención, 0,9 para comprensión y 0,86 para regulación. Como limitaciones principales de la prueba
tenemos que señalar que los resultados de los autoinformes pueden verse afectados por los propios sesgos
perceptivos y de memoria provocados por la evaluación subjetiva del propio sujeto así como problemas de
aquiescencia (Extremera y Fernández Berrocal, 2004) así como la propia deseabilidad social.

2.5. Análisis de los datos

Para la codificación y análisis de los datos se empleó el programa estadístico SPSS versión 19. Se ha realizado
en primer lugar un análisis descriptivo (medias y desviaciones típicas). Para establecer si las diferencias entre
grados géneros eran significativas se empleó la prueba de K para saber la normalidad de las variables así como
pruebas de homocedasticidad. Utilizamos un nivel de significación alfa=0.05 Una vez establecida la normali-
dad de las variables se utilizó para conocer las diferencias en medias por género la T de Student para muestras
independientes, así como ANOVA para comprobar las posibles diferencias entre grados en cada variable.

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3. RESULTADOS
En un primer momento presentamos en la Tabla 2, los estadísticos descriptivos para cada una de las dimen-
siones exploradas a través del TMMS 24 (media y desviación típica).

Tabla 2.

Descriptivos principales de las dimensiones del TMMS 24.

N Minimum Maximum Media S.D.

Atención 222 12,00 42,00 27,81 6,52

Comprensión 222 10,00 43,00 26,15 6,23

Reparación 222 11,00 52,00 26,90 6,66

Las puntuaciones medias resultan adecuadas, a pesar de que existen personas muy por debajo de la franja
media. Aunque todas las puntuaciones son similares, destaca algo por encima la variable Atención a los senti-
mientos respecto a comprensión y reparación.
En un segundo momento pasamos a abordar el objetivo sobre las diferencias por género en cada una de las
dimensiones evaluadas. Para ello se ha realizado una prueba de diferencias de medias para muestras indepen-
dientes (T de Student) para explorar diferencias estadísticamente significativas según género (Ver Tabla 3).
Respecto a atención a los sentimientos, si bien las mujeres han puntuado más alto que los hombres, no se hallan
diferencias estadísticamente significativas [t (220)=-1.888; p=.060, p>.05].
En la segunda dimensión, comprensión de sentimientos tampoco se encuentra ninguna diferencia significati-
va [t (220)=0.97; p=.923, p>.05].
Finalmente, en cuanto a la reparación y regulación emocional, si bien los hombres muestran una puntua-
ción algo mayor que las mujeres no se encuentran que estas diferencias sean estadísticamente significativas
[t (220)=1.312; p=.191, p>.05].
Por tanto, respecto a las diferencias por género (Tabla 3) en las tres dimensiones de Inteligencia emocional
Percibida no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas.
Abordando el siguiente de nuestros objetivos explorando posibles diferencias en función del grado encontra-
mos los siguientes descriptivos en un primer momento.
Una vez establecidas diferencias significativas a partir de la ANOVA se obtiene la LSD (Least Significant Di-
fference) siguiente para comprobar entre qué grados existen diferencias significativas (Tabla 4).

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Tabla 3.
Diferencias en función del género.

Sexo Media S.D. t p

Hombre 25,77 6,31
Atención -1.888 .060
Mujer 28,14 6,51
Hombre 26,25 5,49
Comprensión .097 .923
Mujer 26,14 6,20
Hombre 28,35 6,60
Reparación 1.312 .191
Mujer 26,66 6,66

Tabla 4.

LSD de diferencias de medias entre grados

Diferencia
(I) Especia- Error están-
Variable dependiente (J) Especialidad de medias Sig.
lidad dar
(I-J)
INFANTIL -2,12202* 1,02661 ,040
PRIMARIA
SOCIAL ,21884 1,14053 ,848

Atención a los PRIMARIA 2,12202* 1,02661 ,040

INFANTIL
sentimientos SOCIAL 2,34086* 1,06990 ,030
PRIMARIA -,21884 1,14053 ,848
SOCIAL
INFANTIL -2,34086* 1,06990 ,030
INFANTIL ,07106 ,99219 ,943
PRIMARIA
SOCIAL -,90797 1,10230 ,411
Claridad en comprensión PRIMARIA -,07106 ,99219 ,943
INFANTIL
emocional SOCIAL -,97903 1,03403 ,345
PRIMARIA ,90797 1,10230 ,411
SOCIAL
INFANTIL ,97903 1,03403 ,345
INFANTIL ,47218 1,05169 ,654
PRIMARIA
SOCIAL -1,92029 1,16839 ,102
Reparación y regulación PRIMARIA -,47218 1,05169 ,654
emocional INFANTIL
SOCIAL -2,39247* 1,09603 ,030
PRIMARIA 1,92029 1,16839 ,102
SOCIAL
INFANTIL 2,39247 *
1,09603 ,030
*La diferencia de medias es significativa a nivel 0.05

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Respecto a la variable atención a los sentimientos el grado de Educación Infantil se presenta por encima de
Educación Primaria en 2,12 puntos y de Educación Social en 2,3 puntos de forma estadísticamente significa-
tiva. Entre Educación infantil y Educación primaria [p=.040, p<0,05], y entre Educación Infantil y Educación
Social [p=.030, p<0,05].
No obstante, esta superioridad en atención a los sentimientos no necesariamente es un indicador positivo. La
atención a los sentimientos puede ser una variable poco adaptativa en diferentes ocasiones relacionándose
con falta de bienestar psicológico (Extremera y Fernández Berrocal, 2005; Ghom, 2003, Fierro, 2006; Páez,
Fernández, Campos, Zubieta y Casullo, 2006). De hecho, parece que, de las tres variables analizadas por el
cuestionario, esta es la que resulta más ambigua y controvertida.
No se encuentran diferencias significativas en la variable comprensión de sentimientos entre ninguno de los
grados y sí se vuelven a encontrar en reparación a favor de Educación Social frente a Educación Infantil de 2,3
puntos [p=.030, p<0,05]. Ante estos datos se puede sugerir que existe una diferenciación de Educación Infantil
frente al resto de Grados, apareciendo Educación Social como la más distinta respecto a regulación emocional.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Siguiendo los objetivos propuestos de nuestra investigación podemos señalar que en principio las puntua-
ciones medias de los estudiantes en las tres dimensiones analizadas de inteligencia emocional percibida caen
dentro del rango medio adecuado de la escala. No obstante, es relevante señalar la existencia de sujetos que
distan notablemente de esta franja media, lo que supone un hecho inquietante de cara a su inserción laboral.
Respecto a las diferencias en IEP en función de la variable sociodemográfica género, no hemos encontrado
diferencias significativas en nuestra muestra de estudiantes de carreras de educación en ninguna de las dimen-
siones analizadas coincidiendo con Cazalla-Luna, Ortega-Álvarez y Molero (2015), Molero y Pantoja (2015),
Ortega-Álvarez, Núñez Hergueta, Molero y Torres González (2015) y Cazalla-Luna y Molero (2016), utilizan-
do el mismo instrumento de medición. No son coincidentes con otras investigaciones como Bueno, Teruel y
Valero, 2005; Anadón ,2006; Molero, Ortega-Álvarez y Moreno Romero, 2010; Subverviola Ovejas y Santiago
Campión (2011). La existencia de diferencias de género continúa siendo un aspecto controvertido respecto a
estas variables tanto en la población general como en muestras de estudiantes de educación como es nuestro
caso. Sería interesante ahondar en el hecho de que puedan existir efectos generacionales que puedan indicar-
nos que a medida que el tiempo avanza se vayan diluyendo dichas diferencias.
Todos los grados arrojan puntuaciones por dimensiones que están dentro de los valores medios estipulados
por el propio instrumento, lo cual supone una cierta idoneidad. Sin profundizar en cuántas personas están
fuera de los valores esperados medios, podemos también preguntarnos si los profesionales de la educación
deberían presentar valores promedio en estas habilidades o sería deseable que tuvieran mejores puntuaciones,
dada la relevancia de estas en su labor como hemos señalado en la introducción.
Respecto a la existencia de diferencias significativas en las dimensiones de IEP por grados encontramos que
en el Grado de Educación Infantil se perciben con mayor atención a los sentimientos que en el Grado de Edu-
cación Primaria y que en el Grado de Educación social, no encontrándose diferencias significativas entre estas
dos últimas. La variable atención a los sentimientos cuando tiene puntuaciones muy altas puede suponer refle-

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jo de inestabilidad psicológica lo que sugiere prestar dedicación a estas potenciales amenazas con formaciones
en competencias socioemocionales desde el primer curso del grado.
Con relación a la variable claridad y comprensión emocional no se han encontrado diferencias estadística-
mente significativas entre los tres grados tornándose en la variable menos discriminativa de las tres dentro de
la IEP.
Por último, en cuanto a reparación y regulación emocional encontramos que existen diferencias significativas
entre Educación Infantil y Educación Social, a favor de ésta última. Entre Educación infantil y Educación Pri-
maria no existirían diferencias significativas.
No ha sido habitual en los estudios sobre inteligencia emocional percibida comparar por grados, y aún menos
habitual incluir el Grado de Educación Social en los mismos. Consideramos que de cara a la formación inicial
y permanente de los profesionales de educación se ajuste la enseñanza de competencias socioemocionales in-
cidiendo en aquellas áreas que potencialmente puedan estar más debilitadas en cada uno de los grados, si así se
comprobara en el futuro. Para ello será necesario seguir profundizando en supuestas diferencias por Grado.
Respecto a las diferencias por género en estudiantes de educación se tendrá que continuar desarrollando más
investigación para obtener datos más concluyentes e ir confirmando si existe un cambio de tendencia hacia
una menor diferenciación.

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INFORMACIÓN SOBRE LOS AUTORES

Gregorio Pérez Bonet. Licenciado en Psicología (Industrial) y Doctor en Sociología (UPSA). Es profesor ti-
tular ACAP y coordinador del departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación del CES Don Bosco,
(Adscrito a la UCM). Actualmente es codirector del IPPI (Instituto Psicopedagógico Integrativo) donde de-
sarrolla labores como Psicólogo General Sanitario colegiado. Sus principales líneas de investigación actuales
giran en torno al desarrollo de competencias socioemocionales en distintos ámbitos, con especial interés en el
educativo, Tiene más de una docena de publicaciones al respecto, así como aportaciones a congresos.
* [email protected]

EA, Escuela Abierta, 2017, 20, 23-34

34 | Inteligencia emocional percibida (IEP)

Luis Ángel Velado Guillén. Doctor y licenciado en Psicología (Industrial) por la UCM, Master en Tecnologías
de la Información y la Comunicación Educativas por la U. V. de Barcelona; maestro en la especialidad de cien-
cias. Acreditado por A.C.A.P. Profesor del CES Don Bosco (Adscrito a la UCM) Investigaciones en el campo
de la inteligencia afectiva, el estrés y la ansiedad en educadores, historia de la psicología, educación especial,
clima escolar, etc., presentadas a congresos y publicadas en diversas revistas científicas.
* [email protected]

ISSNN: 1138-6908