1 Problemas en La Transmision (Articulo)
1 Problemas en La Transmision (Articulo)
1 Problemas en La Transmision (Articulo)
DE LA COMPOSICIÓN MUSICAL 1
TERESA CATALÁN2
ABSTRACT: Aborda el tema partiendo de una reflexión sobre la realidad
social en torno a la creación musical, y alude al cambio de significación
de la palabra música, tratando de orientar a los interesados en su estudio,
hacia metas claras. El núcleo del artículo perfila el entorno, la educación
y el talante necesarios en el joven compositor, para concluir mostrando
los problemas específicos que se deben abordar en el aprendizaje directo
para superar las barreras técnicas y conceptuales, teniendo en cuenta la
figura del maestro como motor activo de la imprescindible actitud de
búsqueda inherente a todo creador.
Empezaremos por fijar el marco, ya que tal vez no resulte inconveniente emprender este
asunto desde la realidad que circunda hoy en día al creador y a la creación como profesión. Es
imperativo dibujar al alumno el entorno en el que se desenvuelve hoy la composición musical,
porque no podemos iniciar una etapa tan esencial para el joven que determina implicarse con
ella, de espaldas a la realidad social, cultural y laboral en que tendrá que desenvolver su trabajo.
Y es que el primer encuentro con una materialidad que no debe ignorar es demoledor: la
demanda social de la profesión de compositor, ha desaparecido.
Cualquier ángulo de visión para aproximar la situación actual, tiene una conclusión
común: estamos en un momento en el que los profundos cambios sociales, en gran medida
condicionados por la tecnología y los medios de comunicación de masas, han revolucionado los
valores culturales. Así, la música ha pasado a ser un fenómeno sociológico, bastante lejos de
cualquier parámetro artístico, la pintura un bien económico, la literatura un medio para otros
intereses, la arquitectura, exclusivamente función. Es decir, están dejando –si no han dejado
ya– de ser arte y ciencia por derecho propio, para convertirse únicamente en elementos de
poder o en fenómenos masivos de mercado. Tengamos en cuenta que los no masivos son
insignificantes; de hecho, se ha producido un intercambio del valor calidad por el valor
cantidad. Se aprecian aquellos productos con los que se obtienen rendimientos inmediatos pero
fundamentalmente económicos, se han sustituido los patrones elevados por absolutamente
ninguno, hasta el punto de que llegamos a tener la sensación de que el arte –en esta mezcla de
puré espeso con la sociología y las finanzas–, resulta ser un producto en el que la calidad
intelectual ha sido marginada.
Así, desde una concepción práctica, cada vez más universal, arte se confunde con moda
en una particular visión: el arte se vulgariza entrando en el juego efímero de la moda, lo que le
puede conducir a los peores academicismos y manierismos por pura “comercialidad”,
mientras que la moda se potencia con gestos huecos de vanguardia culta.3
Pero en este panorama, no toda la responsabilidad es ajena a los músicos, y habría que
analizar detenidamente si el ciclo infernal de movimientos, corrientes y estilos (vanguardias,
transvanguardias, neovanguardias, postvanguardias, retrovanguardias, etc.) que han recorrido la
historia reciente de la creación, no han acabado saturando, aburriendo, y en definitiva cargando
de razón, a los que creen que nuestra función no está ubicada ni en la moda ni en el
pensamiento, sólo en la desorientación.
El caso es que desde esta ceremonia de la confusión, tomar en serio la música como
lenguaje significa poner en tela de juicio la imagen del mundo propia de la civilización
moderna, y sobre todo, supone rechazar la visión del mundo basada en las ideas de una
pseudociencia popular, más entroncada con la vigencia y eficacia de los hechos objetivos
materiales, que con la verdadera ciencia. Así, la música se ha convertido en una forma de
resistencia, que aunque resulta leve como tal, se tiene que enfrentar al gigante de una
civilización cada vez más hostil al pensamiento artístico y creativo, reconocido mucho más en
el medio visual que en el auditivo.
Como no es nuestro propósito ni nuestra función hacer aquí un análisis de las causas de
esa situación, los comentarios al respecto sólo han procurado constatar la realidad de lo dicho
antes: la desaparición de la composición musical como profesión, algo que no se puede ocultar
a nadie, pero mucho menos a quien pretende implicarse con ella. Por eso hay que empezar
informando al joven postulante, que por el hecho de serlo, ya se opone a los valores básicos que
mantiene la sociedad actual.
Hay que reconocer y aceptar que la significación del vocablo “música” ha sufrido
cambios, y así hoy en día, la mayoría de nuestra población entiende bajo ese término (y valora
sin ninguna distinción cualitativa), cualquier forma de expresión sonora, desde la llamada ligera
o popular, hasta la que entraña pensamiento, amparada bajo la rúbrica de “clásica”.
Por tanto, lo primero que debe tener claro el alumno es saber en qué dirección quiere
caminar. Las sociedades organizadas con un elevado sentido práctico y que aceptan sin crítica
sus realidades por duras que a nosotros nos parezcan, han ordenado las cosas para que no haya
dudas. De hecho, en las universidades americanas por ejemplo, están perfectamente
diferenciados –aunque tienen la misma consideración académica–, los estudios para la
profesión específica de compositor de canciones (song composer), de aquellos que pretenden
formar a un compositor (composer).
3
Ver ARZOZ, Iñaki: Sistema globalizado de la moda, en ARTyCO núm. 12, primavera de 2001.
Desde luego, esta situación tiene la ventaja, que no vamos a negar, de que hay menos margen
para el error, porque uno decide con claridad hacia dónde conduce sus pasos creativos y
profesionales, y con las cosas perfectamente definidas no se engaña nadie. Sin embargo en
España sufrimos el fenómeno, pero no hemos ordenado la solución. Las pretensiones –
legítimas o no– de éxito acelerado y rentable, comparten aula con aquellas que aspiran a una
formación a fondo. Claro que han aparecido otras soluciones. Recientemente, ante los ojos
risueños y afirmativos de la inmensa mayoría, se ha diseñado un modelo “listo para llevar”, que
administra las verdades y los valores musicales, en operaciones de triunfo que conducen
directamente al arquetipo soñado de éxito rápido, medido en pingües beneficios económicos
para muchos, mediante el uso del talento en bruto de unos pocos, seducidos por brillos y atajos
hacia la pretendida y soñada inmortalidad, aquí más que nunca, inconsciente.
Hemos planteado casi dramáticamente, y desde luego en toda su crudeza, la primera realidad, el
filtro natural del que partimos. Quien busque y ensaye en nuestra idea de formación para la
creación, pretextos para éxitos fulgurantes y rentabilidad económica al uso, se ha equivocado
de camino. Queremos decir que nos referiremos todo el tiempo al perfil especial que debe
coincidir con el de quien traspasa conscientemente la puerta de un aula en la que no se le ofrece
el futuro ideal, además, sólo se le exige esfuerzo, y se le prometen problemas (alguno
fundamental, como por ejemplo, enfrentare a sí mismo).
Hablamos por tanto de un músico, que debe subsistir viviendo su realidad creativa
como una experiencia en cuya potencialidad de sentido debe confiar, aceptando no obstante que
está inmerso en una época en la que el artista tiene que habituarse a la idea de que su
productividad obedece a “normatividades” completamente distintas a las que la sociedad apoya,
acepta, comparte o comprende.
Coincidimos con Romà de la Calle4 que parte del término educar aplicado a la persona
como totalidad, porque así se perfila en una dimensión mucho más amplia que la propia del
término enseñanza, que se puede entender de manera restrictiva referida exclusivamente a los
4
DE LA CALLE, Romà. L'educació per l'art: Valors pedagògics i estètics de la modernitat. Discurs llegit en l'acte de recepció
pública com a acadèmic numerari de la Reial Acadèmia de Belles Arts de Sant Carles. Juny de 2000. Valencia. Universidad de
Valencia, 2000.
distintos saberes, operatividades y competencias específicas. Por tanto, desde el punto de vista
de la formación del alumno para la creación, consideramos la idea de educación, que debe
seguir un avance metódico dirigido a propiciar en el estudiante la reflexión y la consciencia de
su situación en el todo y en la parte del mundo que le toca vivir, estimulando sus capacidades
estéticas, expresivas y perceptivas, y fundamentalmente animando la actividad crítica constante
hasta ser capaz de valoraciones autónomas, incluso al margen de su profesión específica.
Pero además, el lema socrático de que “una vida carente de examen crítico no vale la
pena vivirla”, debe ser complementado con la idea estoica de una educación que es liberal en
cuanto libra a la mente de las trabas de los prejuicios.
Esa crítica y esa liberación nos acercarán al objetivo último, que no pretende sólo
transmitir historias viejas en cabezas nuevas. No se trata de transferir simple información,
fundamentalmente el objetivo es capacitar para convertir esa información en conocimiento.
Una forma activa de afrontar la realidad, porque conocer no es dejarse arrastrar pasivamente
por el objeto, sino crear para sí un modelo particular representativo de ese objeto.
Pero estas cualidades no son las únicas que se pueden esperar del hombre, y la
educación tradicional deja en la oscuridad e incluso atrofiadas, otras aptitudes que no son
menos importantes y que deben ser estimuladas como herramientas esenciales del hombre
creativo. Se trata de las facultades antinómicas: duda, incertidumbre, extrañeza,
reconsideración, negación, sensibilidad global, intuición, sentido de la totalidad, golpe de vista,
espontaneidad, síntesis, excepción para la regla, sentido de la finalidad, imaginación,
transgresión, iniciativa, improvisación… Es el paso de gigante hacia el homo sapiens sapiens…
es decir, no es sólo el hombre que sabe, sino el hombre que sabe que sabe. Esas cualidades de,
y para el conocimiento y la inteligencia, son las habilidades del hombre evolutivo, del hombre
que intenta superarse, o el hombre que actúa, el hombre que se puede enfrentar a sí mismo, y
aprende a dejar en libertad a lo más insondable de su ser incógnito para apariciones espontáneas
e imprevisibles.
Perfilado ya el entorno, la educación y el talante del joven compositor, entremos a
especificar algunos asuntos más concretamente musicales.
La música no tiene más que tres ingredientes propios: la capacidad de un cuerpo para
vibrar, el medio que transmite esa perturbación, y el mecanismo auditivo que lo registra. Es
decir, los sonidos como materia prima natural son meros materiales mostrencos, a los que la
fuerza de voluntad y la inteligencia han de imponer orden. Y enfrentarse a ello para tratar de
dominarlo, es entrar de lleno en materia abstracta y compleja.
En los estadios iniciales del aprendizaje, uno de los grandes problemas es que los
procesos del pensamiento múltiple que el compositor ejercita en su esfuerzo de creación, se van
incorporando al neófito separadamente. Así, primero aparece la imaginación sonora. De hecho,
la práctica totalidad de alumnos principiantes confiesan una gran ebullición de ideas, una
escucha interna profusa y compleja, frecuentemente en estado de confusión, que naturalmente
no pueden plasmar por la falta evidente de técnica para poder hacerlo. Primer aviso: el enemigo
no es la carencia de ideas, hay otro que puede ser peor, el exceso de esas ideas.
5
“Ante la falta de mejores términos, me veo obligado a definir el concepto de idea de la siguiente forma: El sistema mediante el
cual se restablece el equilibrio es para mí la idea real de la composición. Es posible que la frecuente repetición de temas, grupos,
e incluso partes más extensas, haya de ser considerada como intentos para conseguir un equilibrio previo a la correspondiente
tensión.” “…La herramienta podrá quedar en desuso, pero la idea que encierra nunca quedará anticuada”. “…En esto reside la
diferencia entre el mero estilo y la idea real”. SCHOENBERG, Arnold: El estilo y la idea. Prólogo de Ramón Barce. Madrid:
Taurus, 1963. Colección Ser y tiempo núm. 33.
En este momento, si el oficio transmitido al alumno no ha sido desde la búsqueda crítica
y fructífera6, y se le ha formado desde la simple imitación de esquemas, procedimientos y
estilos prefijados, nos encontraremos con un artesano, en el mejor de los casos correcto, capaz
de reproducir géneros, texturas e ideas en los términos adecuados a un determinado modelo
preexistente.
Aquí nos remitimos a Tomás Marco cuando dice: “Si de algo puede servir mi
experiencia personal como compositor, no puedo cuando menos de confesar que por muy
estructurada y pensada al milímetro que esté una obra, ella misma va conduciendo al autor
hacia puntos en los que antes no había pensado. Componer es un proceso muy consciente pero,
al propio tiempo, totalmente intuitivo. Todos los compositores, creo, tenemos la experiencia de
que, después de un arduo trabajo, de repente y sin que nos demos cuenta, pues entonces cesa de
inmediato, nuestros mejores momentos son aquellos en los que dejamos de componer nosotros,
es ELLO lo que compone. Y para eso no hace falta recurrir más que a las potencias creativas de
la mente, y la sensibilidad humanas, que, hoy por hoy, pertenecen de lleno al pensamiento
mágico aunque se cimenten en el pensamiento lógico”.7
Y aprendiendo a plantear esos argumentos, se manifiestan en el creador los procesos
fundamentales de reconocimiento de sí mismo. La necesidad de mirar en su propia dirección, a
lo largo de una investigación de la que nadie puede medir la duración ni prever el resultado, le
va a obligar a observar con neutralidad el objeto, sometiéndolo a análisis y crítica, pero
autorizando la intervención del mundo subjetivo, de expresión individual, que luego –si tuviera
suficiente talento– caracterizará ese objeto. En el trabajo artístico, es imposible trazar con
precisión la frontera de la actividad consciente.
Es el momento en el que también se perciben con más claridad los problemas de fondo.
La relación en distintos niveles de significación de la música con el tiempo, empieza a ser
consciente, y plantea al músico una complejidad seria. La dificultad del idioma abstracto de la
música, topa con la realidad de un discurso inapelable en el tiempo, un tiempo que hay que
dominar en distintos sentidos. Y es que hay que reconocer y conseguir la proporción interna de
la música, que conjuga el llamado tiempo objetivo (duración concreta de la obra), y el tiempo
subjetivo (tiempo psicológico, de valoración y apreciación de la obra), es decir el propio tiempo
6
“…Por desdicha, los métodos de enseñanza musical, en lugar de hacer que los estudiantes establezcan cumplida relación con la
música propiamente dicha, proporcionan un conglomerado de hechos históricos más o menos ciertos, azucarados con un gran
número de anécdotas más o menos falsas acerca del compositor, de sus intérpretes, de sus audiciones, de sus críticas, a más de
una fuerte dosis de divulgación estética”. SCHOENBERG, Arnold: El estilo y la idea. Prólogo de Ramón Barce. Madrid: Taurus,
1963. Colección Ser y tiempo núm. 33.
7
MARCO, Tomás: La creación musical como imagen del mundo entre el pensamiento lógico y el pensamiento mágico. Discurso
de ingreso en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Madrid: Real Academia de Bellas Artes de San Fernando,
1993.
de la obra, marcado por su carácter y su IDEA. El equilibrio entre las ideas y los tiempos es un
pulso duro, difícil, un conflicto tenso que sólo se concreta y plantea su solución desde la
experiencia, y se supera desde el pensamiento activo y creativo que da muestras de vitalidad…
“...Existir es pensar, y pensar es comprometerse” decía Bergamín.8
Aun siendo mucho, el esfuerzo no concluye ahí. La búsqueda de la identidad de un
lenguaje propio desde donde planificar esos equilibrios y esos compromisos, supone una
verificación con sus propios recursos y con otros materiales o procedimientos, que el creador
deberá sumar o descartar conscientemente –siempre en la mentada búsqueda activa– aunque
tropiece con abundantes tensiones. Lógicamente, a ese alumno las recetas no le darán
soluciones, tanto porque su espíritu inquieto (formado en la búsqueda) no las admitirá, como
porque su ambición intelectual, estará pretendiendo metas propias y productivas (en el sentido
etimológico de empujar hacia delante). Y es que no se trata sólo de conseguir un estilo, porque
como dicen Schoenberg y Barce, “…todo lo que constituye el estilo es característico, todo lo
más, de la época en que el artista luchaba con sus contemporáneos. El verdadero sentido y la
meta de la obra de arte están en otro lugar más elevado, y la enseñanza es impotente para
alcanzar ese lugar”.9
La colaboración posible en estas fases verdaderamente delicadas, ya no es una simple
entrevista profesor-alumno. La capacidad para discriminar la cantidad y calidad de información
que se debe ofrecer, el momento oportuno para hacerlo, y por fin, la implicación del instructor
con esas premisas, determinarán el milagro de que ese informador se convierta en maestro. Su
presencia se hace así una necesidad, y se convertirá además en un paradigma donde se busquen
referentes en el futuro.10
La enseñanza de la composición es la iniciación en lo todavía inexistente. Por tanto ¿es
posible realmente esa enseñanza?... La presencia del maestro eliminará la tendencia a las
soluciones cómodas, porque propiciará actitudes y aptitudes que le permitirán herramientas
para abrirse paso entre la incertidumbre de una expectativa y la abstracción de un sonido. Así el
maestro, para serlo, debe conseguir que su discípulo reconozca con la fidelidad posible los
atributos de lo imaginado, debe argumentar el diagnóstico de su funcionamiento, prevenir sus
comportamientos, y hacer las preguntas necesarias como para inquietar y propiciar búsquedas
activas, que no rechacen el objeto naciente pero que lo revisen, indagando, no sólo la
confirmación de ese objeto –utilizado en ese contexto como medio para el aprendizaje–, sino
propiciando los hábitos necesarios hasta conseguir una actitud de permanente revisión y crítica.
Hablamos pues de un maestro y de una enseñanza que no se conforma con estereotipos y
modelos, y que aporta su capacidad creativa en el diagnóstico y predicción ante el alumno, en
su actitud permanente de provocación y exploración.
8
En “El pozo de la angustia” .BERGAMÍN, José: Antología Poética. Madrid: Castalia, 1997.
9
En el Prólogo de Ramón Barce a SCHOENBERG, Arnold: Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical, 1979. Pág. XV.
10
La relación profesor-alumno ha de entenderse no como una pura e inútil transmisión o trasvase de conocimientos del uno al
otro, sino como una búsqueda en común en la que el profesor, más experimentado, puede servir de guía hasta cierto punto:
justamente hasta aquel punto en que el alumno, agitado espiritualmente por el maestro, se separa naturalmente de él para crear
por sí mismo. En el Prólogo de Ramón Barce a SCHOENBERG, Arnold: Tratado de Armonía . Madrid: Real Musical, 1979.
Pág. XV.
en el pecado contra el que nos previene Nattiez:11 la neopatía; es decir, un talante de creador
que basa su idea únicamente en el impulso irrefrenable por convertir la novedad en el fin
último, en el único objetivo de esa creación, configurando el futuro emergente con mal
presagio, puesto que nace atacado por esa grave enfermedad. Quizá tiene razón Hans Zender
cuando mantiene que “lo irrevocable, lo irreversible en el “proyecto de la modernidad” es la
decisión a favor de la libertad; esta decisión es idéntica al descubrimiento de lo individual como
único fundamento posible de la producción artística”.12
Al paso de la figura del maestro, y cumpliendo con el precepto de ser agradecidos, nos
permitimos personalizar en Agustín González Acilu y Ramón Barce una alusión explícita por
las cualidades que han distinguido su magisterio:14 mano amiga pero firme, crítica severa, y una
austeridad en el halago que forjó en los que fuimos sus alumnos, la capacidad para enfrentarnos
a la creación en un mundo hostil. No es posible olvidar sentencias como: “Hay que renunciar al
éxito para ser más libre” o “Nunca cambiéis tiempo por dinero”.15
11
NATTIEZ, Jean-Jacques. Le combat de Chronos et d'Orphée, Bourgois, 1993.
12
Discurso con motivo de la concesión del premio Goethe.
13
WAGENSBERG, Jorge. “El gozo fractal”, artículo de divulgación aparecido en El País, noviembre de 1998.
14
Referencia directa a las clases magistrales impartidas en el Conservatorio “Pablo Sarasate” de Pamplona, a las que tuvimos el
placer y el honor de asistir.
15
Agustín González Acilu en clase magistral. Pamplona, 1986.
Mención y honores también a los alumnos que buscan tanto como dan, que exigen tanto
como se exigen y que se entregan generosamente en la dura empresa de su fortalecimiento
intelectual y humano.
Dice Cervantes en El Quijote, que “la música compone los ánimos descompuestos y
alivia los trabajos que nacen del espíritu”. Como hemos hablado de música, imaginamos que
estas reflexiones no habrán deshecho su ánimo, y ojala contribuyan a mirar hacia los trabajos
de su espíritu; en cualquier caso, hemos tratado de estimularlos y casi alevosamente,
sobrecargarlos. El aburrimiento a nuestra cuenta, pero el impulso, acháquenlo Vds. a las cosas
de la música.
16
En el Prólogo de Ramón Barce a SCHOENBERG, Arnold: Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical, 1979. Pág. XV.
17
SCHOENBERG, Arnold. Ibid. Pág. XXV.