PROBLEMAS EN LA TRANSMISIÓN

DE LA COMPOSICIÓN MUSICAL 1

TERESA CATALÁN2
ABSTRACT: Aborda el tema partiendo de una reflexión sobre la realidad
social en torno a la creación musical, y alude al cambio de significación
de la palabra música, tratando de orientar a los interesados en su estudio,
hacia metas claras. El núcleo del artículo perfila el entorno, la educación
y el talante necesarios en el joven compositor, para concluir mostrando
los problemas específicos que se deben abordar en el aprendizaje directo
para superar las barreras técnicas y conceptuales, teniendo en cuenta la
figura del maestro como motor activo de la imprescindible actitud de
búsqueda inherente a todo creador.

La primera dificultad para exponer los problemas inherentes a la transmisión de la

composición musical, es encontrar el ángulo de abordaje del núcleo de la cuestión: la
exposición, de la forma más sintética pero más nítida, de las dificultades que docente y discente
encuentran ante la complejidad del lenguaje abstracto en sí mismo, y en su concierto con el
mundo que les rodea.

Empezaremos por fijar el marco, ya que tal vez no resulte inconveniente emprender este
asunto desde la realidad que circunda hoy en día al creador y a la creación como profesión. Es
imperativo dibujar al alumno el entorno en el que se desenvuelve hoy la composición musical,
porque no podemos iniciar una etapa tan esencial para el joven que determina implicarse con
ella, de espaldas a la realidad social, cultural y laboral en que tendrá que desenvolver su trabajo.
Y es que el primer encuentro con una materialidad que no debe ignorar es demoledor: la
demanda social de la profesión de compositor, ha desaparecido.

Cualquier ángulo de visión para aproximar la situación actual, tiene una conclusión
común: estamos en un momento en el que los profundos cambios sociales, en gran medida
condicionados por la tecnología y los medios de comunicación de masas, han revolucionado los
valores culturales. Así, la música ha pasado a ser un fenómeno sociológico, bastante lejos de
cualquier parámetro artístico, la pintura un bien económico, la literatura un medio para otros
intereses, la arquitectura, exclusivamente función. Es decir, están dejando –si no han dejado
ya– de ser arte y ciencia por derecho propio, para convertirse únicamente en elementos de
poder o en fenómenos masivos de mercado. Tengamos en cuenta que los no masivos son
insignificantes; de hecho, se ha producido un intercambio del valor calidad por el valor
cantidad. Se aprecian aquellos productos con los que se obtienen rendimientos inmediatos pero
fundamentalmente económicos, se han sustituido los patrones elevados por absolutamente
ninguno, hasta el punto de que llegamos a tener la sensación de que el arte –en esta mezcla de
puré espeso con la sociología y las finanzas–, resulta ser un producto en el que la calidad
intelectual ha sido marginada.

Un talante chabacano y engañosamente instruido, pone en tela de juicio la función de la

música culta. Nuestros políticos y sus valedores interesados dicen que los requerimientos de
1
Lección magistral dictada en el solemne acto académico de Apertura de Curso y entrega de premios y diplomas, celebrado en el
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid. Diciembre de 2005. Publicado en: Música y Educación. Nº 68. Diciembre de
2006.
2
Compositora. Doctora por la Universidad de Valencia y Catedrática de Composición e Instrumentación.
ámbitos tan especializados como los de la música clásica (medidos, claro está, en términos
económicos), son lujos para minorías, juguetes para una elite, aunque en realidad el problema
es que están lejos de poder ser instrumentados para esa práctica mantenida desde el interés más
espurio: el “populismo”.

Así, desde una concepción práctica, cada vez más universal, arte se confunde con moda
en una particular visión: el arte se vulgariza entrando en el juego efímero de la moda, lo que le
puede conducir a los peores academicismos y manierismos por pura “comercialidad”,
mientras que la moda se potencia con gestos huecos de vanguardia culta.3

Pero en este panorama, no toda la responsabilidad es ajena a los músicos, y habría que
analizar detenidamente si el ciclo infernal de movimientos, corrientes y estilos (vanguardias,
transvanguardias, neovanguardias, postvanguardias, retrovanguardias, etc.) que han recorrido la
historia reciente de la creación, no han acabado saturando, aburriendo, y en definitiva cargando
de razón, a los que creen que nuestra función no está ubicada ni en la moda ni en el
pensamiento, sólo en la desorientación.

El caso es que desde esta ceremonia de la confusión, tomar en serio la música como
lenguaje significa poner en tela de juicio la imagen del mundo propia de la civilización
moderna, y sobre todo, supone rechazar la visión del mundo basada en las ideas de una
pseudociencia popular, más entroncada con la vigencia y eficacia de los hechos objetivos
materiales, que con la verdadera ciencia. Así, la música se ha convertido en una forma de
resistencia, que aunque resulta leve como tal, se tiene que enfrentar al gigante de una
civilización cada vez más hostil al pensamiento artístico y creativo, reconocido mucho más en
el medio visual que en el auditivo.

Como no es nuestro propósito ni nuestra función hacer aquí un análisis de las causas de
esa situación, los comentarios al respecto sólo han procurado constatar la realidad de lo dicho
antes: la desaparición de la composición musical como profesión, algo que no se puede ocultar
a nadie, pero mucho menos a quien pretende implicarse con ella. Por eso hay que empezar
informando al joven postulante, que por el hecho de serlo, ya se opone a los valores básicos que
mantiene la sociedad actual.

Hay que reconocer y aceptar que la significación del vocablo “música” ha sufrido
cambios, y así hoy en día, la mayoría de nuestra población entiende bajo ese término (y valora
sin ninguna distinción cualitativa), cualquier forma de expresión sonora, desde la llamada ligera
o popular, hasta la que entraña pensamiento, amparada bajo la rúbrica de “clásica”.

Por tanto, lo primero que debe tener claro el alumno es saber en qué dirección quiere
caminar. Las sociedades organizadas con un elevado sentido práctico y que aceptan sin crítica
sus realidades por duras que a nosotros nos parezcan, han ordenado las cosas para que no haya
dudas. De hecho, en las universidades americanas por ejemplo, están perfectamente
diferenciados –aunque tienen la misma consideración académica–, los estudios para la
profesión específica de compositor de canciones (song composer), de aquellos que pretenden
formar a un compositor (composer).

3
Ver ARZOZ, Iñaki: Sistema globalizado de la moda, en ARTyCO núm. 12, primavera de 2001.
Desde luego, esta situación tiene la ventaja, que no vamos a negar, de que hay menos margen
para el error, porque uno decide con claridad hacia dónde conduce sus pasos creativos y
profesionales, y con las cosas perfectamente definidas no se engaña nadie. Sin embargo en
España sufrimos el fenómeno, pero no hemos ordenado la solución. Las pretensiones –
legítimas o no– de éxito acelerado y rentable, comparten aula con aquellas que aspiran a una
formación a fondo. Claro que han aparecido otras soluciones. Recientemente, ante los ojos
risueños y afirmativos de la inmensa mayoría, se ha diseñado un modelo “listo para llevar”, que
administra las verdades y los valores musicales, en operaciones de triunfo que conducen
directamente al arquetipo soñado de éxito rápido, medido en pingües beneficios económicos
para muchos, mediante el uso del talento en bruto de unos pocos, seducidos por brillos y atajos
hacia la pretendida y soñada inmortalidad, aquí más que nunca, inconsciente.

Hemos planteado casi dramáticamente, y desde luego en toda su crudeza, la primera realidad, el
filtro natural del que partimos. Quien busque y ensaye en nuestra idea de formación para la
creación, pretextos para éxitos fulgurantes y rentabilidad económica al uso, se ha equivocado
de camino. Queremos decir que nos referiremos todo el tiempo al perfil especial que debe
coincidir con el de quien traspasa conscientemente la puerta de un aula en la que no se le ofrece
el futuro ideal, además, sólo se le exige esfuerzo, y se le prometen problemas (alguno
fundamental, como por ejemplo, enfrentare a sí mismo).

Hablamos por tanto de un músico, que debe subsistir viviendo su realidad creativa
como una experiencia en cuya potencialidad de sentido debe confiar, aceptando no obstante que
está inmerso en una época en la que el artista tiene que habituarse a la idea de que su
productividad obedece a “normatividades” completamente distintas a las que la sociedad apoya,
acepta, comparte o comprende.

Además, ese periodo de formación y acomodación –que es contradictorio, duro y

complejo– ha de ser vivido según la tradición europea de los conservatorios de música, que
desgraciadamente apenas han sido capaces de adaptarse a los cambios conceptuales y
tecnológicos que han tenido lugar durante el pasado siglo. Esos conservatorios, que tienen la
competencia exclusiva de la enseñanza práctica de la música, se crearon con el objetivo
fundamental de formar instrumentistas, basándose en la visión romántica del intérprete virtuoso
como músico ideal. El resultado ha sido, que su aislamiento académico del resto de disciplinas
artísticas, humanísticas y científicas, ha dificultado la adaptación de esas instituciones como
centros pertinentes para la formación de fondo que los complejos procesos de la enseñanza
musical requieren. Ya decía Falla que “el que sólo sabe de música, no sabe ni de música”.

En la actualidad, estamos en el arduo procedimiento de profundos y esperanzadores

cambios en el terreno académico, pero me abstengo de comentarios al respecto para no hacer
una digresión inoportuna a nuestro análisis. Quede como noticia, y pasemos a determinar otros
aspectos más pertinentes hoy.

Coincidimos con Romà de la Calle4 que parte del término educar aplicado a la persona
como totalidad, porque así se perfila en una dimensión mucho más amplia que la propia del
término enseñanza, que se puede entender de manera restrictiva referida exclusivamente a los

4
DE LA CALLE, Romà. L'educació per l'art: Valors pedagògics i estètics de la modernitat. Discurs llegit en l'acte de recepció
pública com a acadèmic numerari de la Reial Acadèmia de Belles Arts de Sant Carles. Juny de 2000. Valencia. Universidad de
Valencia, 2000.
distintos saberes, operatividades y competencias específicas. Por tanto, desde el punto de vista
de la formación del alumno para la creación, consideramos la idea de educación, que debe
seguir un avance metódico dirigido a propiciar en el estudiante la reflexión y la consciencia de
su situación en el todo y en la parte del mundo que le toca vivir, estimulando sus capacidades
estéticas, expresivas y perceptivas, y fundamentalmente animando la actividad crítica constante
hasta ser capaz de valoraciones autónomas, incluso al margen de su profesión específica.

En el desarrollo de las aptitudes personales del sujeto, queremos enfatizar la

importancia de que esas capacidades estén en franca interacción con el entorno, es decir, se
debe potenciar una apertura radical del individuo hacia el exterior, en mirada e implicación
constante con el ámbito vital, y especialmente, con el resto de las disciplinas artísticas.

Pero además, el lema socrático de que “una vida carente de examen crítico no vale la
pena vivirla”, debe ser complementado con la idea estoica de una educación que es liberal en
cuanto libra a la mente de las trabas de los prejuicios.

Esa crítica y esa liberación nos acercarán al objetivo último, que no pretende sólo
transmitir historias viejas en cabezas nuevas. No se trata de transferir simple información,
fundamentalmente el objetivo es capacitar para convertir esa información en conocimiento.
Una forma activa de afrontar la realidad, porque conocer no es dejarse arrastrar pasivamente
por el objeto, sino crear para sí un modelo particular representativo de ese objeto.

En las primeras etapas de formación escolar, la idea de favorecer el desarrollo de cierto

número de cualidades se hace a través de disciplinas intelectuales: matemáticas, ciencias,
lengua, historia, filosofía… desde las que se estimula la formación del hombre racional, el
homo sapiens, que se manifiesta a través de la comprensión, afirmación, cálculo, precisión,
análisis, lógica, clasificación… aptitudes orientadas en realidad hacia el positivismo científico y
el pensamiento económico utilitarista imperante.

Pero estas cualidades no son las únicas que se pueden esperar del hombre, y la
educación tradicional deja en la oscuridad e incluso atrofiadas, otras aptitudes que no son
menos importantes y que deben ser estimuladas como herramientas esenciales del hombre
creativo. Se trata de las facultades antinómicas: duda, incertidumbre, extrañeza,
reconsideración, negación, sensibilidad global, intuición, sentido de la totalidad, golpe de vista,
espontaneidad, síntesis, excepción para la regla, sentido de la finalidad, imaginación,
transgresión, iniciativa, improvisación… Es el paso de gigante hacia el homo sapiens sapiens…
es decir, no es sólo el hombre que sabe, sino el hombre que sabe que sabe. Esas cualidades de,
y para el conocimiento y la inteligencia, son las habilidades del hombre evolutivo, del hombre
que intenta superarse, o el hombre que actúa, el hombre que se puede enfrentar a sí mismo, y
aprende a dejar en libertad a lo más insondable de su ser incógnito para apariciones espontáneas
e imprevisibles.
Perfilado ya el entorno, la educación y el talante del joven compositor, entremos a
especificar algunos asuntos más concretamente musicales.

La música no tiene más que tres ingredientes propios: la capacidad de un cuerpo para
vibrar, el medio que transmite esa perturbación, y el mecanismo auditivo que lo registra. Es
decir, los sonidos como materia prima natural son meros materiales mostrencos, a los que la
fuerza de voluntad y la inteligencia han de imponer orden. Y enfrentarse a ello para tratar de
dominarlo, es entrar de lleno en materia abstracta y compleja.
 En los estadios iniciales del aprendizaje, uno de los grandes problemas es que los
procesos del pensamiento múltiple que el compositor ejercita en su esfuerzo de creación, se van
incorporando al neófito separadamente. Así, primero aparece la imaginación sonora. De hecho,
la práctica totalidad de alumnos principiantes confiesan una gran ebullición de ideas, una
escucha interna profusa y compleja, frecuentemente en estado de confusión, que naturalmente
no pueden plasmar por la falta evidente de técnica para poder hacerlo. Primer aviso: el enemigo
no es la carencia de ideas, hay otro que puede ser peor, el exceso de esas ideas.

Por tanto, el paso siguiente al intento de discriminación y ordenación de la audición

interna, es automatizar la expresión escrita de esas nociones sonoras. Hay que adquirir el
llamado oficio, que aparece en nuestra materia muy vinculado al dominio de la escritura. La
notación es –como podemos suponer– simplemente un medio, un recurso mnemotécnico
posterior al hecho creativo, que no sólo ayuda al compositor a recordar lo ya elaborado, sino
que permite la puesta en sonido del fundamento que se refugia en la partitura, escondido en su
cuerpo de códigos y signos: LA IDEA.5
Una característica cardinal de la música occidental es precisamente esa partitura,
convertida en el paño en el que el compositor trata de enjugar algunos problemas de la
composición, surgidos de la deficiente exactitud para transmitir la concreción de su escucha
interna en una notación. Las dificultades son muchas; incluso puede llegar a ocurrir que ideas
concretas, planteadas en la escritura con determinada solución, tengan respuestas imprevisibles
en la realidad auditiva hasta el punto de que modifiquen el resultado previsto, de la misma
forma que se presentan recursos que responden de forma infalible a una buena imagen sonora,
sean éstos conscientes o no.

Aproximadamente en el estadio intermedio del aprendizaje se concreta –en la medida

de lo posible porque siempre hay sorpresas–, la automatización correcta de la mentada imagen
sonora, con su pormenor expresado en un escrito legible, y dispuesto para ser traducido por un
intérprete.

Podemos imaginar que la capacitación para concretar el pensamiento musical en la

partitura, es una de las constantes en el trabajo de la transmisión del oficio. Dicho de otra
forma, la “rutina” de la enseñanza de la composición, ejercitará constantemente la escritura, y
también aspectos concretos como potenciación de la memoria y la concentración, desarrollo de
la percepción auditiva y del oído interno… Desde el trabajo permanente, cuando conseguimos
que el acuerdo entre la idea y lo escrito es aceptable (tengamos en cuenta que el aprendizaje en
esta dirección es incesante), el alumno obtiene cierta autonomía, una independencia que le
permite iniciar el verdadero trabajo de madurez creativa, sin el lastre del aislamiento de su idea,
puesto que en ese punto ya ha adquirido habilidad suficiente para comunicarla.

5
“Ante la falta de mejores términos, me veo obligado a definir el concepto de idea de la siguiente forma: El sistema mediante el
cual se restablece el equilibrio es para mí la idea real de la composición. Es posible que la frecuente repetición de temas, grupos,
e incluso partes más extensas, haya de ser considerada como intentos para conseguir un equilibrio previo a la correspondiente
tensión.” “…La herramienta podrá quedar en desuso, pero la idea que encierra nunca quedará anticuada”. “…En esto reside la
diferencia entre el mero estilo y la idea real”. SCHOENBERG, Arnold: El estilo y la idea. Prólogo de Ramón Barce. Madrid:
Taurus, 1963. Colección Ser y tiempo núm. 33.
 En este momento, si el oficio transmitido al alumno no ha sido desde la búsqueda crítica
y fructífera6, y se le ha formado desde la simple imitación de esquemas, procedimientos y
estilos prefijados, nos encontraremos con un artesano, en el mejor de los casos correcto, capaz
de reproducir géneros, texturas e ideas en los términos adecuados a un determinado modelo
preexistente.

Pero naturalmente no estamos pretendiendo únicamente la artesanía, ni nos

conformamos con el oficio, por otra parte absolutamente imprescindible. Lo que queremos
decir es que ese oficio es también posible –y desde luego deseable– desde un pensamiento
activo, que le conducirá por una parte a adquirir hábitos ineludibles en aspectos técnicos, pero
fundamentalmente le guiará hacia una nueva etapa evolutiva, en la que el joven compositor se
hará más consciente de su idea, tendrá que aprender a distanciarse para apreciar con claridad el
objeto, que aparecerá desde ahí, ante los ojos asombrados del compositor, en un mundo
autónomo con cuerpo y peso específico, mostrándose en ocasiones incluso rebelde a la propia
voluntad de su progenitor.

Aquí nos remitimos a Tomás Marco cuando dice: “Si de algo puede servir mi
experiencia personal como compositor, no puedo cuando menos de confesar que por muy
estructurada y pensada al milímetro que esté una obra, ella misma va conduciendo al autor
hacia puntos en los que antes no había pensado. Componer es un proceso muy consciente pero,
al propio tiempo, totalmente intuitivo. Todos los compositores, creo, tenemos la experiencia de
que, después de un arduo trabajo, de repente y sin que nos demos cuenta, pues entonces cesa de
inmediato, nuestros mejores momentos son aquellos en los que dejamos de componer nosotros,
es ELLO lo que compone. Y para eso no hace falta recurrir más que a las potencias creativas de
la mente, y la sensibilidad humanas, que, hoy por hoy, pertenecen de lleno al pensamiento
mágico aunque se cimenten en el pensamiento lógico”.7
Y aprendiendo a plantear esos argumentos, se manifiestan en el creador los procesos
fundamentales de reconocimiento de sí mismo. La necesidad de mirar en su propia dirección, a
lo largo de una investigación de la que nadie puede medir la duración ni prever el resultado, le
va a obligar a observar con neutralidad el objeto, sometiéndolo a análisis y crítica, pero
autorizando la intervención del mundo subjetivo, de expresión individual, que luego –si tuviera
suficiente talento– caracterizará ese objeto. En el trabajo artístico, es imposible trazar con
precisión la frontera de la actividad consciente.

Es el momento en el que también se perciben con más claridad los problemas de fondo.
La relación en distintos niveles de significación de la música con el tiempo, empieza a ser
consciente, y plantea al músico una complejidad seria. La dificultad del idioma abstracto de la
música, topa con la realidad de un discurso inapelable en el tiempo, un tiempo que hay que
dominar en distintos sentidos. Y es que hay que reconocer y conseguir la proporción interna de
la música, que conjuga el llamado tiempo objetivo (duración concreta de la obra), y el tiempo
subjetivo (tiempo psicológico, de valoración y apreciación de la obra), es decir el propio tiempo

6
“…Por desdicha, los métodos de enseñanza musical, en lugar de hacer que los estudiantes establezcan cumplida relación con la
música propiamente dicha, proporcionan un conglomerado de hechos históricos más o menos ciertos, azucarados con un gran
número de anécdotas más o menos falsas acerca del compositor, de sus intérpretes, de sus audiciones, de sus críticas, a más de
una fuerte dosis de divulgación estética”. SCHOENBERG, Arnold: El estilo y la idea. Prólogo de Ramón Barce. Madrid: Taurus,
1963. Colección Ser y tiempo núm. 33.
7
MARCO, Tomás: La creación musical como imagen del mundo entre el pensamiento lógico y el pensamiento mágico. Discurso
de ingreso en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Madrid: Real Academia de Bellas Artes de San Fernando,
1993.
de la obra, marcado por su carácter y su IDEA. El equilibrio entre las ideas y los tiempos es un
pulso duro, difícil, un conflicto tenso que sólo se concreta y plantea su solución desde la
experiencia, y se supera desde el pensamiento activo y creativo que da muestras de vitalidad…
“...Existir es pensar, y pensar es comprometerse” decía Bergamín.8
Aun siendo mucho, el esfuerzo no concluye ahí. La búsqueda de la identidad de un
lenguaje propio desde donde planificar esos equilibrios y esos compromisos, supone una
verificación con sus propios recursos y con otros materiales o procedimientos, que el creador
deberá sumar o descartar conscientemente –siempre en la mentada búsqueda activa– aunque
tropiece con abundantes tensiones. Lógicamente, a ese alumno las recetas no le darán
soluciones, tanto porque su espíritu inquieto (formado en la búsqueda) no las admitirá, como
porque su ambición intelectual, estará pretendiendo metas propias y productivas (en el sentido
etimológico de empujar hacia delante). Y es que no se trata sólo de conseguir un estilo, porque
como dicen Schoenberg y Barce, “…todo lo que constituye el estilo es característico, todo lo
más, de la época en que el artista luchaba con sus contemporáneos. El verdadero sentido y la
meta de la obra de arte están en otro lugar más elevado, y la enseñanza es impotente para
alcanzar ese lugar”.9
La colaboración posible en estas fases verdaderamente delicadas, ya no es una simple
entrevista profesor-alumno. La capacidad para discriminar la cantidad y calidad de información
que se debe ofrecer, el momento oportuno para hacerlo, y por fin, la implicación del instructor
con esas premisas, determinarán el milagro de que ese informador se convierta en maestro. Su
presencia se hace así una necesidad, y se convertirá además en un paradigma donde se busquen
referentes en el futuro.10
La enseñanza de la composición es la iniciación en lo todavía inexistente. Por tanto ¿es
posible realmente esa enseñanza?... La presencia del maestro eliminará la tendencia a las
soluciones cómodas, porque propiciará actitudes y aptitudes que le permitirán herramientas
para abrirse paso entre la incertidumbre de una expectativa y la abstracción de un sonido. Así el
maestro, para serlo, debe conseguir que su discípulo reconozca con la fidelidad posible los
atributos de lo imaginado, debe argumentar el diagnóstico de su funcionamiento, prevenir sus
comportamientos, y hacer las preguntas necesarias como para inquietar y propiciar búsquedas
activas, que no rechacen el objeto naciente pero que lo revisen, indagando, no sólo la
confirmación de ese objeto –utilizado en ese contexto como medio para el aprendizaje–, sino
propiciando los hábitos necesarios hasta conseguir una actitud de permanente revisión y crítica.
Hablamos pues de un maestro y de una enseñanza que no se conforma con estereotipos y
modelos, y que aporta su capacidad creativa en el diagnóstico y predicción ante el alumno, en
su actitud permanente de provocación y exploración.

El perfecto dominio del lenguaje de sus antecesores potenciará en el estudiante la

elección del suyo propio. Un creador sin memoria, tendería a repetir gestos anteriores en clave
de descubrimiento. Partiendo del sólido conocimiento de técnicas y estilos anteriores,
propiciará la búsqueda de innovación, o simplemente de renovación, sin que esto suponga caer

8
En “El pozo de la angustia” .BERGAMÍN, José: Antología Poética. Madrid: Castalia, 1997.
9
En el Prólogo de Ramón Barce a SCHOENBERG, Arnold: Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical, 1979. Pág. XV.
10
La relación profesor-alumno ha de entenderse no como una pura e inútil transmisión o trasvase de conocimientos del uno al
otro, sino como una búsqueda en común en la que el profesor, más experimentado, puede servir de guía hasta cierto punto:
justamente hasta aquel punto en que el alumno, agitado espiritualmente por el maestro, se separa naturalmente de él para crear
por sí mismo. En el Prólogo de Ramón Barce a SCHOENBERG, Arnold: Tratado de Armonía . Madrid: Real Musical, 1979.
Pág. XV.
en el pecado contra el que nos previene Nattiez:11 la neopatía; es decir, un talante de creador
que basa su idea únicamente en el impulso irrefrenable por convertir la novedad en el fin
último, en el único objetivo de esa creación, configurando el futuro emergente con mal
presagio, puesto que nace atacado por esa grave enfermedad. Quizá tiene razón Hans Zender
cuando mantiene que “lo irrevocable, lo irreversible en el “proyecto de la modernidad” es la
decisión a favor de la libertad; esta decisión es idéntica al descubrimiento de lo individual como
único fundamento posible de la producción artística”.12

Aquí, la idea que el maestro debe transmitir es fundamental: lo más importante de la

acción creativa, serán concepto y proceso, por encima incluso del objeto, que ya es meta y por
tanto no implica búsqueda. La creatividad no es sólo el motor de todo conocimiento, es también
el motor de toda acción. Por tanto, uno de los activos del creador es esa acción y no se puede
permitir paradas de contemplación ególatra.

Al trasladar a los discípulos el impulso del movimiento y la búsqueda (como dialéctica

tensa pero constante), junto con la idea de que el pasado es sólo un referente, y de que el futuro
debe ser una elección individual construida desde la crítica y desde un profundo sentido ético,
habremos fijado los límites. El creador que no alcanza esa posición no es capaz de crear, por
mucha ayuda, regla infalible para el éxito, oficio, imagen de modernidad y otros trucos que
haya encontrado. Sólo repetirá modelos. Aquel que alcance los mentados niveles de
conocimiento, creará objetos plenos de sentido, siempre naturalmente, que estén argumentados
desde el mejor oficio. El conocimiento e implicación con el mundo, que antes proclamábamos,
hará que el producto esté integrado y lleno de coherencia al atravesar sus mundos naturales, tal
y como los describe Wagensberg: el mundo físico donde nacen las vibraciones, el mundo
fisiológico que las capta, el mundo psicológico que las procesa e interpreta y el mundo cultural
donde se proyectan.13
El aprendizaje de todos estos términos desde el referente del maestro es fundamental.
Quien ha padecido su severidad, gozará de la ventaja de su arquetipo. Hacemos una mención –a
modo de homenaje–, a todos los maestros que han sido y son magistrales en pleno sentido, cuya
pedagogía se muestra ante los alumnos con espíritu de búsqueda y de coherencia, revelando las
cualidades que les distinguen: rigor y exigencia, pero también complicidad. Mención y
homenaje a esos maestros que son capaces tanto de expresar sus dudas como de compartir con
sus alumnos la ilusión de implicarse con la música y la creación desde cualquier disciplina,
como un objetivo común e ilusionado a pesar de las dificultades.

Al paso de la figura del maestro, y cumpliendo con el precepto de ser agradecidos, nos
permitimos personalizar en Agustín González Acilu y Ramón Barce una alusión explícita por
las cualidades que han distinguido su magisterio:14 mano amiga pero firme, crítica severa, y una
austeridad en el halago que forjó en los que fuimos sus alumnos, la capacidad para enfrentarnos
a la creación en un mundo hostil. No es posible olvidar sentencias como: “Hay que renunciar al
éxito para ser más libre” o “Nunca cambiéis tiempo por dinero”.15

11
NATTIEZ, Jean-Jacques. Le combat de Chronos et d'Orphée, Bourgois, 1993.
12
Discurso con motivo de la concesión del premio Goethe.
13
WAGENSBERG, Jorge. “El gozo fractal”, artículo de divulgación aparecido en El País, noviembre de 1998.
14
Referencia directa a las clases magistrales impartidas en el Conservatorio “Pablo Sarasate” de Pamplona, a las que tuvimos el
placer y el honor de asistir.
15
Agustín González Acilu en clase magistral. Pamplona, 1986.
 Mención y honores también a los alumnos que buscan tanto como dan, que exigen tanto
como se exigen y que se entregan generosamente en la dura empresa de su fortalecimiento
intelectual y humano.

Y en este terreno, es ineludible observar de cerca a uno de los creadores y pedagogos

más importantes del siglo XX: Arnold Schoenberg, que ha dejado bien explícito su criterio,
reflejado con extraordinaria claridad por Ramón Barce: “…A alto nivel (al nivel de la
creación), la enseñanza no puede aportar medios ni procedimientos, técnicas ni estilos, porque
lo que el alumno ha de hacer, precisamente, es inventar, es decir ir contra mucho de lo que se le
ha enseñado. ¿Qué puede hacer aquí la pedagogía musical?. Schoenberg contesta
taxativamente: “La enseñanza que ha de recibir un artista podría ser, sobre todo, ayudarle a
escucharse a sí mismo”. En el fondo, éste ha sido siempre el principio pedagógico de todos los
grandes maestros: Schoenberg se limita a explicitarlo”.16 Y seguimos mencionando a
Schoenberg: “El profesor que no se preocupa de decir más que “lo que sabe” y que por tanto no
se apasiona, exige demasiado poco de sus alumnos. El movimiento debe partir de él mismo y
comunicar su inquietud a los alumnos. Entonces ellos buscarán como él... Queda así claro que
la primera tarea del profesor es sacudir de arriba abajo al alumno. Cuando el tumulto que haya
originado se calme, probablemente todo habrá quedado en su justo lugar”.17

Dice Cervantes en El Quijote, que “la música compone los ánimos descompuestos y
alivia los trabajos que nacen del espíritu”. Como hemos hablado de música, imaginamos que
estas reflexiones no habrán deshecho su ánimo, y ojala contribuyan a mirar hacia los trabajos
de su espíritu; en cualquier caso, hemos tratado de estimularlos y casi alevosamente,
sobrecargarlos. El aburrimiento a nuestra cuenta, pero el impulso, acháquenlo Vds. a las cosas
de la música.

16
En el Prólogo de Ramón Barce a SCHOENBERG, Arnold: Tratado de Armonía. Madrid: Real Musical, 1979. Pág. XV.
17
SCHOENBERG, Arnold. Ibid. Pág. XXV.