SISTEMATIZACION DE LA ENSEÑANZA

Son diversos los autores que han investigado sobre el proceso de

sistematización en el ámbito educativo, entre ellos Álvarez (2011) quien propone una
estrategia didáctica para la sistematización del concepto función real en la
carrera Ingeniería Eléctrica; Antúnez (2013) con su modelo didáctico para la
sistematización interconceptual geométrico-aritmética en la educación primaria
rural multigrado, y Iglesias (2003) con su propuesta de estrategia didáctica para la
sistematización de la habilidad generalizada modelar en la carrera de
Licenciatura en Economía.

Se destaca la investigación de Pérez (2009) quien aborda la sistematización lógica

del contenido en la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje de la
matemática general; la de Heredia (2018) sobre sistematización conceptual en la
Matemática propedéutica; y las de Ballester (1999, Ballester, 2003) sobre la sistematización
de los conocimientos matemáticos y su relación con la flexibilidad como su
cualidad esencial.

Estas investigaciones, por lo general, van orientadas a dar respuesta a cómo

abordar el tratamiento didáctico de conceptos, proposiciones y procedimientos
a través del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática,
destacándose la definición dada por Heredia (2018), donde se precisan los siguientes
rasgos esenciales de la sistematización:

 Actividad intelectual de producción de conocimientos.

 Se desarrolla a través de un proceso de reflexión, interpretación crítica y

creación de conocimientos.

 Parte de la vivencia del sujeto en la resolución de problemas

relacionados con la vida cotidiana, manifestándose la relación dialéctica
de lo objetivo-subjetivo y la teoría-práctica.

 Utiliza recursos didácticos para favorecer la integración de los conceptos

en un sistema de ordenación coherente para aplicarlo a la resolución de
nuevos problemas.

Otras aristas de la sistematización se develan en las investigaciones de autores

como Addine, Páez y Calzado (1998) y Rodríguez (2015) quienes, por lo general, asumen rasgos
para hacer propuestas en el ámbito de la sistematización en:

 El uso de hipermedias en la asignatura Historia de Mundo

Contemporáneo.

 Como creación.

 En la práctica docente en educación de jóvenes y adultos.

 En proyectos de educación.
  En sus relaciones con la evaluación y la investigación.

 Como método teórico generalizador.

 Como resultado científico.

 En la contextualización de los contenidos didácticos y sus relaciones.

 Como un estudio de caso.

Estas propuestas se orientan a diversos objetos de estudios, sin embargo,

tienen como hilo conductor la exigencia de que la sistematización se desarrolle
sobre la base de procesos de reflexión, interpretación, descubrimiento y
socialización, a través de los cuales se logre la ordenación coherente y
significativa del objeto a sistematizar, donde se integre lo afectivo con
significatividad, lo que conduce a dar sentido a lo que se aprende; donde
interactúen lo afectivo, lo cognitivo y lo emocional. ( Castellanos, Castellanos, Llivina, Silverio,
Reinoso y García, 2002
).

Se destacan entre las indagaciones anteriores las realizadas en la década de

los años 90 por el equipo de investigadores de la cátedra de Pedagogía y
Didáctica del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, de la
Habana, Cuba, que develaron los rasgos esenciales de la sistematización
didáctica a través de la formación permanente de profesores Addine, Páez y Calzado
(1998
); ello constituyó una novedad en ese momento, pero que en la actualidad
tienen limitaciones teóricas relacionadas fundamentalmente con la
caracterización de la socialización valorativa que se debe realizarla y la
precisión de las cualidades que se van conformando durante este proceso de
sistematización.

Estos autores, partiendo de la definición de sistematización didáctica precisan

que sus posibilidades de uso se centran en tres aspectos esenciales:

 Comprender y mejorar la práctica didáctica, explicitando cómo se

desarrolló la experiencia, por qué se dio de esa manera y no de otra,
qué cambios se produjeron, y por qué.

 Compartir con otras prácticas similares las enseñanzas surgidas de la

experiencia.

 Teorizar y generalizar lo aprendido.

Sin embargo, en esos aportes se identifican dos limitaciones fundamentales:

I. La sistematización es considerada como vía de explicitación de la

experiencia didáctica de los docentes a través de la reflexión,
interpretación y la argumentación, sin considerar la socialización
valorativa como vía de reconstrucción lógica de las experiencias
didácticas transformadas.
Según lo asumido anteriormente por Heredia (2018), y puesto que la comprensión de
la práctica docente debe conllevar a realizar acciones que vayan más allá de la
explicitación de experiencias, se asume que la sistematización didáctica
requiere del entrenamiento de los docentes bajo la guía de un profesor experto
para que puedan reconstruir, explicitar, explorar y caracterizar sus experiencias
didácticas, argumentando desde la teoría, comparando las diferencias,
comunicando y explicitando la lógica del proceso sobre la base de procesos de
reflexión, interpretación y socialización de dichas experiencias.

Estos procesos de reflexión sobre las experiencias didácticas han sido objeto
de estudio por diversos investigadores entre los que se destaca Beltrán y Giacomone
(2018)
, quienes lo estudian en docentes en servicio con la intención de promover
una actitud reflexiva orientada hacia la mejora de la práctica docente,
estudiando su valoración y mejora progresiva, para lo que debe considerarse lo
planteado por Chaves y Barrios (2017).

Desde este punto de vista, la sistematización didáctica no debe limitarse a

explicitar las experiencias, ella debe tener una orientación reflexiva valorativa
con la intención de consolidar espacios de reflexión valorativos sobre las
experiencias didácticas, para así realizar el análisis didáctico según lo que se
intenta sistematizar y profundizar en el saber práctico de la experiencia y así
poder visualizar su mejora.

) plantea que en la sistematización se deben considerar procesos de

Heredia (2018

interpretación y de argumentación, sin embargo, en su propuesta existe la

limitante de separar ambos procesos, sin considerar que el proceso de
interpretación se puede incluir a la caracterización, la argumentación y la
comparación diferenciadora para que así el docente pueda profundizar y
buscar argumentos desde la diferenciación en el análisis didáctico que tiene
como fin transformar las experiencias vividas.

También ha de considerarse lo planteado por Antúnez (2013) quien precisa que en la

sistematización se debe acudir a los valores, habilidades, conocimientos,
razonamientos, intereses y motivos que conforman las potencialidades
cognitivas, y las procedimentales y actitudinales de los sujetos, mediadas por
herramientas que les faciliten a los docentes la integración de los
conocimientos en un sistema de ordenación coherente para aplicarlos en la
transformación de las experiencias vividas.

A lo planteado por este último autor se agrega la necesidad de entrenar a los

docentes para que reconstruyan la lógica de la experiencia transformada a
través de un proceso de socialización que se sustente en la argumentación y la
valoración, lo que podría denominarse proceso de socialización-argumentativa-
valorativa, a través del cual se haga la comunicación argumentativa de los
rasgos característicos de lo que se intenta sistematizar y la explicitación de la
lógica didáctica que deben tener las experiencias ya transformadas.

Este proceso de socialización-argumentativa-valorativa debería ser asumido

como un proceso sociológico y psicológico por el cual los docentes, en su
interacción con otros, desarrollen su comportamiento desde lo cognitivo, lo
valorativo y lo afectivo. En este proceso ellos podrán aprender e interiorizar los
conocimientos, en un sistema de ordenación coherente, bajo la influencia de
las experiencias ya transformadas, adaptándose a ellas e influyendo en el
accionar de otros docentes.

De esta forma la sistematización didáctica debe realizarse bajo la guía de un

docente de más experiencia que el docente entrenado, a través del cual se
pueda reconstruir, explicitar, explorar y caracterizar sus experiencias
didácticas, argumentando desde la teoría, comparando las diferencias,
comunicando y explicitando la lógica del proceso, sobre la base de procesos de
reflexión valorativa de las experiencias didácticas, de interpretación didáctica y
de socialización argumentativa valorativa de las experiencias didácticas ya
transformadas.

I. La sistematización es considerada sin precisar las características del

proceso internalización de los conocimientos, en un sistema de
ordenación coherente, y su relación con la idoneidad del desempeño del
docente.

En este sentido, autores como Burgos (2010) y Heredia (2018) la fundamentan como una
actividad intelectual de reflexión, de interpretación crítica y creación
participativa, que antecede una práctica y que requiere de la experiencia para
sobre esa base producir conocimientos.

Sin embargo, esta concepción de la sistematización didáctica como actividad

intelectual, aunque es una adecuada propuesta para desarrollarla sobre la base
de los tres procesos mencionados anteriormente: reflexión valorativa de las
experiencias didácticas, interpretación didáctica y socialización argumentativa
valorativa de las experiencias didácticas ya transformadas, está limitada porque
esos autores no explican cómo realizar esta actividad intelectual.

En este sentido Talízina (1988), utilizando como fundamentos los postulados de Galperin

(1986
) explica que la actividad está conformada por acciones y operaciones -
micro acciones que le dan a la acción la forma de proceso continuo- y que en
ella ocupa un lugar especial la base orientadora de la acción (BOA),
considerando al aprendizaje como una actividad cuando existe un equilibrio
entre su objetivo y su motivo, o sea, cuando el sujeto aprende para saber y
satisfacer sus necesidades cognoscitivas, donde el motivo cognoscitivo está
supeditado a un sistema de motivos socialmente útiles.

Por su parte, Álvarez (2011) coincide en que cada acción humana es lograda sobre
la base de alguna orientación, que propicie su calidad, donde el sujeto acepta
el valor afectivo, motivacional y cognoscitivo del conocimiento a adquirir, donde
la BOA se constituye en la guía de las acciones y el ámbito de las condiciones
en que deben realizarse las mismas.

Desde esta perspectiva Addine, Páez y Calzado (1998); Burgos (2010) y Heredia (2018) fundamentan
la sistematización desde el enfoque histórico-cultural representado por Vigotsky
(1987
), a través de la lógica de la ley genética del desarrollo cultural, para explicar
que el proceso de sistematización primero acontece en el plano social, como
una categoría interpsicológica, y posteriormente acontece en el plano
psicológico, por lo que transita desde lo social hasta lo individual.

No obstante, aunque en los modelos didácticos para la sistematización

propuesto por estos autores, se sustentan en la propuesta de Vigotsky (1987), ellos
no logran explicitar teóricamente cómo sucede el proceso de internalización, o
sea, la transformación de lo externo a lo interno, a través de la formación
gradual, o paso-a-paso, de la acción mental, para así poder estudiar cómo un
nuevo proceso psicológico emerge desde procesos materiales o no-
psicológicos, a sabiendas de que la internalización no es una transferencia de
la actividad externa a un plano interno, sino que es el proceso en que este
plano interno se forma, para así garantizar la solidez y el carácter consciente
de las acciones. (Álvarez, 2011)

La apreciación de esta carencia teórica está dada para el contexto de esta

investigación puesto que para entrenar a los docentes en relación a la
sistematización didáctica se requiere argumentar los cambios que han de
suceder en la actividad didáctica que se sistematizará, por lo que se requiere
acudir a la lógica de las etapas que deben transitar los docentes durante el
proceso de asimilación para preparar una actividad creadora que impacte en su
idoneidad didáctica.

Así se hizo necesario acudir a Talízina (1988), quien analiza detalladamente la teoría
de Galperin (1986) y explica las características de las acciones y las
transformaciones que ellas deben tener en el tránsito de lo externo a lo interno,
precisando los niveles de ejecución que deben tener las acciones y los modos
de pensar que las caractericen, lo que proporcionó los argumentos para
explicar la organización del proceso de asimilación para desarrollar la
sistematización didáctica, y responder a la pregunta de ¿cómo se debe
entrenar al docente para lograr una adecuada sistematización didáctica.

En este sentido Talízina (1988) precisa que en las acciones se debe valorar la forma
de la acción, el grado de despliegue, de generalización, de independencia y de
dominio. Además, argumenta que en las transformaciones que ellas deben
tener deben suceder los siguientes cambios:

 Forma de la acción: material-perceptiva-verbal externa-mental.

 Grado de despliegue de la acción: va reduciéndose.

 Grado de generalización de la acción: va aumentando.

 Grado de independencia de la acción: desde la acción compartida con la

ayuda de otros, hasta la acción independiente del sujeto.

 Grado de dominio de la acción: automatización, rapidez y sensación de

facilidad de ejecución.

La autora anteriormente citada precisa que la suma de los cambios de cada

una de estas características conforma las etapas del proceso de asimilación,
aspectos que deben ser considerados al entrenar al docente con orientación a
la sistematización didáctica, puesto que según lo planteado por Álvarez (2011) la
organización de una actividad considerando estas características permite guiar
la reflexión y la transformación de las acciones materiales a formas mentales
internalizadas.

Esta lógica tiene como premisa el desarrollo de etapas de orientación a nivel

básico -motivación y formación de la BOA- y etapas de orientación a nivel
avanzado -acciones mentales-, que, al contextualizarlas a la sistematización
didáctica debe implicar la orientación para que el docente realice nuevas
acciones caracterizadas por la idoneidad en relación con su preparación
didáctica, o lo que se le denominará idoneidad didáctica.

En relación a lo anterior, en investigaciones más actuales, Tejeda (2011) define

a la idoneidad como una cualidad del desempeño del profesional, que expresa
el nivel esperado en correspondencia con las exigencias del contexto socio-
profesional en que se desenvuelve, constituyéndose en evidencia del
desempeño, en la cualidad esperada, que guía la actuación y modifica los
saberes, demostrando los siguientes comportamientos:

 Gestionar la información y el conocimiento buscando variantes de

autoaprendizaje.

 Adaptarse a contextos diversos y al cambio.

 Comunicar adecuadamente.

 Evaluar riegos y alternativas de solución.

 Utilizar eficientemente las tecnologías asociadas a su labor profesional.

 Gestionar el cambio y materializar propuestas innovadoras.

 Enfrentar situaciones inciertas e inesperadas a través de mecanismos

de autocontrol.

 Autoevaluar su desempeño acorde con las evidencias de su trabajo.

 Colaborar con otros profesionales en busca de vías de colaboración y

generación de proyectos innovadores.

Estos comportamientos, según lo argumentado, deben agrupase en tres formas

que caractericen la idoneidad didáctica en la sistematización didáctica, ellas
son:

 Proactividad didáctica orientada a la mejora de la gestión de la

información y el conocimiento, trabajo por proyectos a través de la
reconstrucción y explicitación de experiencias didácticas, la exploración
valorativa de experiencias y la caracterización de experiencias para
proyectar propuestas transformadoras.
Considerando a la proactividad, como el comportamiento que expresa el grado
en el cual las personas emprenden acciones para influir en su entorno,
tomando la iniciativa, emprendiendo acciones y asumiendo la responsabilidad
de que las cosas sucedan sin dejar que el entorno influya negativamente. ( López,
2010
)

 Flexibilidad en los análisis didácticos para la búsqueda de variantes en

la actividad que se realiza, en la adaptación a contextos diversos y al
cambio, en el uso de las tecnologías, a través de la caracterización y
argumentación didáctica, así como la comparación diferenciadora.

 Coherencia argumentativa-valorativa en relación a la actividad didáctica,

a través de la comunicación, en la evaluación de riesgos y alternativas
de solución, en la autoevaluación y comunicación argumentativa de los
rasgos característicos del objeto a sistematizar y explicitación de la
lógica didáctica de la actividad.

Por lo que la idoneidad didáctica se define en el contexto del artículo como la

cualidad de la sistematización didáctica que permite desarrollar niveles
superiores de proactividad didáctica, flexibilidad en los análisis didácticos y
coherencia argumentativa-valorativa en relación a la actividad que se realiza