Esta materia se concibe como una disciplina dedicada al estudio de las prácticas

de la enseñanza, que presenta fuertes relaciones con otras disciplinas del campo
pedagógico. A través del tiempo, se han delineando distintas corrientes, que se
diferencian en función de las dimensiones que incorporan para el estudio de estos
procesos.

De acuerdo con lo trabajado durante el año, la didáctica centra su atención en la

enseñanza como eje central de la formación; desde una perspectiva situada.
Entendida ésta como un proceso complejo que se lleva a cabo en contextos
diversos.

Para ello, se tuvo en cuenta cuatro unidades en las que se trabajó: “La Didáctica”
la cual integró una justificación de la didáctica, la didáctica general y las didácticas
específicas, la didáctica como disciplina teórica-practica, perspectivas
contemporáneas en el pensamiento didáctico; “La Enseñanza y el Aprendizaje”
que comprendió la enseñanza como objeto de estudio, el concepto de enseñanza,
la enseñanza en la escuela, la enseñanza en la diversidad, los problemas de la
enseñanza, el aprendizaje y sus concepciones, teorías del aprendizaje, el
aprendizaje significativo y la relación entre enseñanza y aprendizaje; “El
Currículum” se detalló la evolución del concepto de currículum, qué es el
currículum, los niveles de concreción, la función del Currículum, los componentes
del currículum, el currículo prescripto como uno de los condicionantes de la
práctica docente, el conocimiento escolar: Los Núcleos Prioritarios de Aprendizaje
y los organizadores del currículum: Contenidos disciplinares; por último, “La
Programación Didáctica”, en la que se trabajó la construcción metodológica:
organización didáctica de la clase, la determinación y formulación de los objetivos,
los DC como insumo para la selección y secuenciación de los contenidos de la
enseñanza, las secuencias didácticas y condiciones materiales, la planificación de
una unidad didáctica, la evaluación: concepto, criterios, indicadores y los tipos de
instrumentos.
La didáctica es la disciplina pedagógica del carácter práctico y normativo que tiene
por objetivo específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar
y de orientar eficazmente a los alumnos en el aprendizaje.

Por último, la didáctica es una disciplina necesaria siempre y cuando se construya

con legitimidad. Esta estudia la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la
enseñanza, y tiene como función describir, explicar, fundamentar y enunciar las
normas para resolver problemas mediante: el diseño y el desarrollo curricular; la
programación didáctica, que comprende las estrategias de la enseñanza, la
configuración del ambiente de aprendizaje y las situaciones didácticas; y los
diseños de proyectos de enseñanza, los cuales integran los distintos niveles de
adopción, la elaboración de material de aprendizaje, uso de medios y recursos,
evaluación de la calidad de enseñanza y la evaluación institucional.

El texto los profesores y el saber didáctico trata sobre la utilizada de las teorías
para la enseñanza, las cuales dependen de la naturaleza y la calidad de la teoría.
Estas no son útiles cuando están equivocadas o incompletas, inadecuadas para
un fin determinado, difíciles de aplicar en la práctica y/o hay una situación de
urgencia social momentánea.

Estos factores resultan riesgosos para que se concrete la relación teoría-

practica, por lo que la didáctica invita a lograr una mejor comprensión de las
teorías, profundizando los contenidos a través de una revisión rigurosa, teniendo
en cuenta el proceso y los resultados obtenidos.

Las teorías de los docentes han sido estudias por diferentes autores que se
han interesado por conocer los contenidos y valores de esas teorías, que
comprenden concepciones acerca de cómo se enseña y cómo se aprende.

Las creencias de los docentes son marcadamente conservadoras, ya que

son producto de la crianza, las experiencias escolares y en la vida fuera de la
escuela. Estas se relacionan con los conocimientos que el docente debe poseer y
su capacidad para trabajar con colegas. Tienen efecto sobre la enseñanza,
produciendo que los alumnos sean víctimas de prácticas inadecuadas, dando
origen a la didáctica ordinaria, la cual no es necesariamente coherente, ya que
emplea metáforas, generando una descontextualización de las situaciones de
enseñanza-aprendizaje, haciéndolas a-temporales y a-espaciales. Además, tiene
una marcada tendencia a hacer generalizaciones, adoptando términos de jerga
científica, pero sin marco teórico, produciendo un empobrecimiento del significado
de esa teoría original. De esta manera, se construye una didacta pseudo-erudita,
que está atada a la contrucción de la didáctica como una disciplina. Se adhiere sin
analizar lo suficiente la última moda pedagógica, considerando nuevos aportes
como positivos y descartando los saberes previos.

Por otro lado, la didáctica erudita se apoya en fuentes serias y rigurosas y

exige una integración de la teoría global.

Por último, la didáctica como disciplina teórica comprende una ciencia

social, pero no una ciencia autónoma, porque se relaciona con otras disciplinas
con las que comparte teorías, tanto de ciencias naturales como de otras ciencias
sociales. Esta debe asumir el compromiso de un aprendizaje significativo,
profundo y autentico con la capacidad de resolver los problemas en la vida real.

Las didácticas especificas desarrollan campos sistemáticos caracterizados por la

delimitación de regiones de la enseñanza, con criterios de diferenciación variados
a causa de la heterogeneidad, del dinamismo de la sociedad y del conocimiento y
de los cambios frecuentes por el surgimiento de nuevas modalidades de
educación. Entre ellas, las didácticas especificas según los distintos niveles del
sistema educativo, según las edades de los alumnos, didácticas específicas de las
disciplinas (materias), según el tipo de educación y según las características del
sujeto.

Por otro lado, la didáctica general debe atender a una doble demanda: la
enseñanza y el aprendizaje colaborativo, que tiene un mayor valor didáctico,
hallando un enfoque socio-cognitivo.

El texto trata sobre las relaciones entre la didáctica general y las didácticas
específicas, las cuales son necesarias una de otra; no tienen una relación
jerárquica, sino que recíproca, ya que se complementan; están basadas en la
igualdad y la cooperación constructiva; los modelos de las didácticas de las
disciplinas tienen más detalles debido a su especificidad propia; por último, las
didácticas especificas no son una extensión de la didáctica general.

Ambas deben coordinarse encontrando buenos motivos para preservar una unidad
de proyecto pedagógico y de sujeto y grandes obstáculos, que surgen a partir de
la heterogeneidad teórica de las didácticas. En este sentido, la construcción de la
integración constituye un verdadero programa teórico y de acción.

Entre los grandes desafíos se encuentra el qué y cómo enseñar para que ese
conocimiento sea trasferido a la vida real. Una posible solución es la teoría de la
transferencia de los aprendizajes, como la teoría de la cognición. A esta, se le
añade la teoría de la cognición distribuida, la cual trata de comprender la
organización de los conocimientos, donde las redes de los mismos se configuren y
crezcan. Para ello, la situación de aprendizaje debe ser bien elegida, la actividad
debe ser real y corresponder a una práctica social, ya que, sino llevaría a un
conocimiento inerte.

La enseñanza consiste en que la persona que carecía de un conocimiento, el cual

no podría adquirirlo solo, logre el aprendizaje por medio de una ayuda
especializada.

La enseñanza presenta una característica peculiar, la intencionalidad por parte de

una persona o grupo de personas de influir sobre el aprendizaje de otra u otras
personas en una determinada dirección. La enseñanza tiene un carácter
intencional y un significado social dado que se generan procesos de transmisión,
comunicación, interacción, recreación y construcción del conocimiento. La tarea de
enseñar consiste en permitir la acción de estudiar, y en enseñar cómo aprender,
enseñar para la comprensión.

El aprendizaje es un proceso de cambio relativamente permanente en el

comportamiento de una persona generado por una experiencia. Para que al
aprendizaje sea considerado significado, se debe, en primer lugar, producir un
cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar,
dicho cambio debe perdurar en el tiempo. Por último, otro criterio fundamental es
que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia.

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un

contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones, se
construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales, que
luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se
aprendieron.

La educación y las actividades de la enseñanza implica poner en práctica cierto

tipo de comunicación, que permita pensar la actividad educativa como un
fenómeno comunicacional. Esto lleva a platear tres cuestiones:

En primer lugar, la complejidad del mensaje educativo, ya que tiene doble sentido,
un mensaje relativo al contenido y otro relativo a la definición de lo que se está
comunicando, es decir, se habla de algo específico mientras se está hablando de
otras cosas a la vez.

En segundo lugar, el aprendizaje como una modificación de las pautas de

conducta, realizada en función de lograr la adaptación al medio en que vive el
organismo o individuo. Se mencionan dos teorías: por un lado, teorías
asociacionistas del aprendizaje, donde se ve al mismo como un proceso de
asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por condiciones
externas; por otro lado, teorías mediacionales del aprendizaje, visto este como un
proceso de construcción de conexiones entre un estímulo que brinda el medio y
una respuesta del organismo que aprende.

Por último, factores que definen la comunicación educativa: el aprendizaje escolar

y las exigencias del aula; el aprendizaje escolar es un aprendizaje
institucionalizado, regulado; el aprendizaje escolar se realiza en grupo-clase; el
aprendizaje escolar se produce en una compleja red de comunicación,
negociación e intercambios; el aprendizaje escolar supone distintos niveles de
intercambio; el aprendizaje escolar está regulado por las necesidades de
supervivencia, la evaluación y el control y el aprendizaje escolar está regulado por
las tareas y formas de participación que el docente y la escuela proponen.

El proceso de diseño curricular como instrumento de implementación de la política

educativa.

El proceso de definición y diseño de la currícula es un instrumento que expresa los

objetivos de la política educativa, ya que implica cuáles son los saberes que todos
los estudiantes deben alcanzar; cuál es la mejor manera de dar acceso a éstos;
cuáles son las mejores condiciones institucionales para la enseñanza; cuáles son
las cuestiones que plantean los escenarios sociales y que intervienen en los
desarrollos institucionales, locales, comunitarios; cuáles son las representaciones
que sobre los otros tiene casa uno de los sujetos comprometidos en la educación
y cómo estas representaciones intervienen en los procesos de enseñar y
aprender.

Elaborado por el Estado a modo de normativa, el currículum garantiza un marco

de igualdad y calidad para todo el sistema educativo. Sin embargo, mediado por
los núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP), los docentes tienen el desafío
cotidiano de ponerlo en práctica considerando las comunidades y contextos donde
se trabaja. El relato de una experiencia y un documento para seguir reflexionando
sobre el tema.

El currículum integra un conjunto de objetivos, contenidos y criterios pedagógicos

y didácticos. Diseñado desde el Estado, reglamenta los saberes que las escuelas,
colegios, centros de formación y otros establecimientos educativos deben
transmitir a las nuevas generaciones.

Estos lineamientos surgen del consenso entre el Ministerio de Educación de la

Nación y el Consejo Federal de Educación, a fin de garantizar una calidad
educativa, asegurando la integración nacional con sentido federal. De este modo,
el currículum supone una construcción colectiva que delinea, entre otras cosas, los
núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP).
El currículum es un documento público que tiene un carácter normativo y
establece contenidos comunes. Se instaura, así como un guion estratégico que
desde el Estado garantiza condiciones de igualdad e integración para el sistema
educativo nacional.

Muchas veces, cuando hablamos de currículum, solemos simplificar la cuestión y

reducirla a su carácter estricto, o como una norma ajena. Pero el privilegio como
docentes se vincula con darle vida al proceso de enseñanza aprendizaje. Y se
hace a través de las elecciones cotidianas que tomamos, que dan un carácter
productivo e innovador a los lineamientos curriculares.

Se pueden analizar dos dimensiones:

● El Currículum prescriptivo, que refiere específicamente al documento escrito o

norma.

● El Currículum práctico, que supone la aplicación práctica, cotidiana y amplia,

excediendo así lo plasmado en el documento

Existen otros aspectos que se aprenden en la escuela, como la organización de

los horarios y los espacios, los modos de relacionarse, los posicionamientos de los
cuerpos, las formas de ser y estar. También, es posible reflexionar sobre el
espacio que existe entre la norma y su puesta en práctica. Aquí los docentes
intervienen con una interpretación original de estos lineamientos, diseñando
propuestas singulares para la práctica que deben atender las particularidades de
las escuelas, de los estudiantes y de las comunidades donde trabajan.

Los NAP dan valor a la diversidad de geografías, de territorios, a los modos de

vida e historias, junto con las de los alumnos y las comunidades. Por eso, es
importante, a la hora de poner en práctica el currículum, que se tenga en cuenta
las características particulares y experiencias de los contextos locales.

En el video se mencionan dos posibles definiciones de la palabra "currículum". En

primer lugar, como un plan de estudio, provisto y abastecido por el Ministerio de
Educación, como un documento público, un acuerdo social; en segundo lugar,
todo lo que se enseña en la escuela, incluyendo los recreos, lo que se aprende a
partir del intercambio tanto entre los alumnos, docentes y familiares.

Esta debe tener la tarea de enseñar para la vida, no algo de manera estructurada,
donde los contenidos estén enfocados en hacer mejores personas, para poder ser
capaces de pensar. Es por ello que los docentes deben mantenerse abiertos a
nuevos saberes. El diseño curricular debe tener en cuenta tanto la demanda
laboral, como también pensar qué tipo de sociedad se quiere formar a partir del
mismo.

En los años '60 se empieza a usar la palabra Currículum en Argentina. En él,

aparece el plan de estudios, junto con la fundamentación acerca de la psicología
infantil y lo que sucede en el aula.

Todo plan escolar es una selección, un recorte, donde unos contenidos

predominan sobre otros, ya que no se puede enseñar todo. Cada selección
simboliza como debe ser la enseñanza, un alumno o un ciudadano. En otras
palabras, implica una selección cultural de lo que se quiere transmitir, que nunca
es neutra y donde hay una decisión política y ética de elección de contenidos.

A su vez, es un texto elaborado por el Ministerio de Educación que contiene

temas, instrucciones y sugerencias para guiar la actividad del docente. Este puede
tomar cuadro modalidades:

 El currículum es un cuerpo organizado de conocimientos.

 El currículum es una declaración de objetivos de aprendizajes.

 El currículum es un proyecto práctico de elaboración colectiva, como la

expresión de una integración pedagógica abierta a las condiciones de la
práctica escolar.

 El currículum es un plan de integral para la enseñanza, basado en el “¿para

qué?”, “¿qué?”, “¿cómo?”, “¿cuándo?”, “¿con qué?”, “evaluación: ¿qué y
hasta dónde?”.
En Argentina se organiza a partir de tres niveles: nacional; provincial; institucional,
que se estructura en función de las necesidades, capacidades y potencialidades
de su comunidad, comprendiendo la región, los alumnos y los docentes.

El currículum pretende un desarrollo y una organización de prácticas educativas

en sociedades contemporáneas, suponiendo la complejidad de saberes,
instituciones, especialidad y procesos.

En términos generales podemos decir que el currículum es considerado como un

espacio de encuentro y síntesis entre la producción de saberes, la selección de
contenidos y la distribución de sentido que se le otorga a los mismos. Se trata de
una construcción histórica, política y pedagógica.

Todo currículum implica una selección de la cultura que establece ciertas

prioridades y jerarquías que señalan, a su vez, lo que debe considerarse válido y
verdadero y lo que debe excluirse.

A partir de esto es que podemos distinguir tipos de currículum:

Currículum prescripto, oficial o formal: Este tipo de currículum es el que está

constituido por los saberes, finalidades, disposiciones e intenciones del Sistema
Educativo Formal. Da cuenta de la propuesta de enseñanza oficial que
explícitamente busca garantizar los saberes mínimos que el Estado asegura para
sus ciudadanas y ciudadanos.

Currículum real o en acción: Se refiere a lo que realmente se enseña de acuerdo

al tiempo que se dispone y a la importancia de los contenidos.

Esta mirada sobre el currículum supone una reflexión particular, propia de un

determinado contexto, con ciertos sujetos intervinientes, en el marco de las
condiciones concretas de trabajo, no admite generalizaciones. Por más que
podamos inferir saberes y prácticas comunes en distintos contextos, la re-
significación de los distintos elementos en el currículum real hace que cada
experiencia sea única e irrepetible.
Currículum nulo, excluido o ausente: El currículo nulo (excluido o ausente) se
refiere a aquel conjunto de contenidos, aprendizajes y habilidades que no están
presentes (o no lo están de manera suficiente) en los currículos diseñados o
planificados, pero que constituyen una de las demandas de los alumnos o de la
sociedad. Lo que no pasa en el aula y debería pasar (se dejan cosas de lado del
currículum explícito).

Currículum oculto: Se refiere a lo que no está explícito, pero sin embargo se

trasmite de manera consciente o inconsciente. Se vincula con creencias del
docente, principios personales y concepciones.

En el caso de la escuela, la planificación representa y ha representado siempre la

explicitación de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer
organizado, científico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos
resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo
proceso e instrumento.

De acuerdo con el Ministerio de Educación nacional la planificación es lo que

sucede entre el plan de estudios y la enseñanza. Este es reconocido normalmente
como uno de los terrenos profesionales del profesor.

La planificación de la enseñanza es necesaria debido a la complejidad de las

situaciones, en donde el docente no es completamente autónomo en la toma de
decisiones, viéndose condicionada por cuatro aspectos.

El primer condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter

social e histórico de la situación de enseñanza, la cual se desarrolla en
circunstancias sociales, culturales e institucionales, en las que se encuentran
definidas las siguientes cuestiones: “¿cuál es el rol de los docentes y de los
alumnos?”; “¿qué es la ciencia?”; “¿qué es el saber?”; “¿cuáles son las finalidades
que la escuela persigue?”.

El segundo condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter

complejo de la situación de enseñanza, que está en la base de la idea de todo
plan y hace referencia a que este nunca se ajustará completamente a la realidad
que intenta describir y modifica. La situación de enseñanza no puede ser
simplificada para responder a un modelo, por los siguientes motivos: la enseñanza
se dirige a partir de ideas reguladores; las situaciones de enseñanza son
multidimensionales y complejas; las situaciones de enseñanza se presentan de
manera simultánea e inmediata; y la enseñanza es una actividad en cierta medida
impredecible.

El tercer condicionante de la planificación que realiza el docente se relaciona con

los distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema
educativo. Los actores que intervienen en el este asumen determinados roles y
toman decisiones según el nivel en que se encuentran. Se identifican cuatro
grandes niveles de decisión y de planificación.

 La macro política y la administración del sistema educativo: se regula en

currículum y se deciden los contenidos y materias que estudiaran los
alumnos. Se toman decisiones respecto del perfil del sistema educativo, su
estructura, especificación de sus áreas, contenidos mínimos, horarios.

 La institución: se encuentra condicionado por los lineamientos del nivel

macro político, pero que asume particularidades propias en relación con la
metodología a seguir, las actividades generales a realizar, la coordinación
de contenido.

 La situación de enseñanza: el docente debe tomar decisiones en relación a

las metas u objetivos a alcanzar, la selección y secuenciación de los
contenidos, las actividades que propondrá, el tipo de presentación de los
contenidos, los materiales que necesitará, la producción que les exigirá a
los alumnos, la participación que propondrá en sus clases, la evaluación.

 Los textos y los materiales de enseñanza: están a disposición de los

docentes e influyen muy fuertemente en la tarea de planificación.

El cuarto condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter

público, científico y practico del diseño de la enseñanza.
  El diseño de la enseñanza debe ser científico/reflexivo: la enseñanza
requiere del empleo de criterios y directrices que permitan pensar sobre la
práctica antes, durante y después de llevar a cabo.

 El diseño de la enseñanza debe ser práctico: tiene como propósito ayudar a

desarrollar la tarea de enseñar para que no se convierta en un obstáculo y
sean sumamente engorrosa. Este debe orientarse en función de la acción y
su objetivo se realiza en la práctica. Debe ser una representación útil.

 El diseño de la enseñanza debe ser público: el docente debe estar abierto

al intercambio y la discusión. Planificar es un acto de gobierno y de control
sobre los otros, es un proceso de toma de decisiones que involucra la vida
de los demás. Los demás implicados en el asunto también tienen cosas
para decir o aportar.

 El diseño de la enseñanza debe ser una tarea abierta: pensar la buena

enseñanza, es decir, aquella que enseña bien algo bueno, tanto en el
sentido epistemológico de la aceptación como en un sentido ético social y
personal, brindando así, buenas ayudas para el aprendizaje.

En las planificaciones se debe tomar en cuenta una serie de variables:

 Metas, objetivos o expectativas de logro: intención con las que se llevan

a cabo las acciones; actúan como guía orientadora, son aspiraciones
que se proponen.

 Selección de los contenidos: el docente, antes de seleccionar un

contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir
como objeto de enseñanza. Esta debe surgir de la confrontación entre
diferentes alternativas y perspectivas.

 Organización y secuenciación del contenido: se toman tres criterios para

la organización: organización del contenido por disciplinas: se toma en
cuenta la especialización del conocimiento en campos disciplinares, con
las fundamentaciones teóricas y epistemológicas propias de cada uno;
 organización del contenido por disciplinas: esta perspectiva facilita el
trabajo del docente porque le brinda un orden ya dado al contenido que
va a presentar a sus alumnos; organización de los contenidos por
actividades e intereses: las preferencias de los estudiantes deben ser la
base para la selección, organización y secuenciación de los contenidos;
organización de los contenidos por temas o proyectos: toma en
consideración los intereses de los alumnos y relaciona los contenidos
por áreas problemáticas. Se introduce al alumno en el proceso de
investigación en temas o problemas de debate social, priorizar los nexos
socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento.

 Las tareas y actividades: convierte los contenidos en actividades que

constituyen verdaderas experiencias de aprendizaje. Las tareas son las
formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos.

Un docente no presenta actividades teniendo en cuenta solamente las

características del contenido a enseñar, también teniendo en cuenta finalidad y
propósitos éticos y políticos.

 La selección de materiales y recursos: la presentación del contenido

requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarán las
actividades, estos son herramientas materiales y simbólicas que
permiten la expresión y desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y
afectivas.

 La participación de los alumnos: el docente debe, abordar la diversidad

de su alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir de
estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos
individuales.

 La organización del escenario: la actividad de enseñanza ocurre dentro

de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el
espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o la forma en que
estarán distribuidos los alumnos dentro de ese espacio.
  La evaluación de los aprendizajes: tiene que ver no solo con los
instrumentos de acreditación, sino con todas las producciones exigidas
a través de las cuales el alumno puede manifestar o expresar lo que
sabe, lo que ha aprendido. Al momento de realizar la planificación, el
docente debe tener presente que y cuanto les va a exigir y cuáles van a
ser los niveles o estándares que determinarán si un producto,
conocimiento o habilidad se ha alcanzado. La evaluación forma parte de
esta necesidad de anticipación que la actividad de enseñanza requiere.

Los contenidos del aprendizaje son un conjunto de saberes cuya apropiación se

considera esencial para el desarrollo y socialización, relacionando la educación, el
aprendizaje, los contenidos escolares y los saberes culturales, que integran los
hechos, los conceptos, los principios, las habilidades, los valores, las creencias,
las actitudes, las destrezas, los intereses, los hábitos, las competencias y las
pautas de comportamiento.

Estos contenidos reflejan el modelo educativo, el cual posee cuatro aspectos

diferentes en el tratamiento de los mismos y la enseñanza, que derivan de la
importancia que el profesor les otorga, por la función que han de desempeñar en
el proceso de formación del estudiante. En primer lugar, modelo centrado en el
alumno, que considera los intereses y/o necesidades del mismo; en segundo
lugar, modelo centrado en las disciplinas y aprendizajes formales, que reconoce
los núcleos básicos, constituyendo un andamiaje cognitivo; en tercer lugar, el
modelo critico que desarrolla las conciencias críticas y sociales. Un ejemplo de
esto, es Paulo Freire; por último, el modelo tecnológico y funcional, que plantea el
uso de estrategias más eficientes para facilitar la comprensión y el aprendizaje
significativo.

Los contenidos están organizados en dos grandes desafíos: las nuevas funciones
atribuidas a la escuela y al profesor y la cantidad de conocimiento acumulado,
donde el docente debe realizar una selección cuidadosa de los contenidos, que
sean relevantes, evitando la carga memorística e inútil. Entonces, se deben
plantea estratégicamente, ordenar, jerarquizar y reorganizar la información.
La importancia de estos es precisar los objetivos, teniendo en cuenta tres
aspectos: los contenidos sobre lo que versa el aprendizaje; los resultados del
aprendizaje que se esperan obtener y las actividades de aprendizaje.

Están relacionado con el aprendizaje significativo, que se identifican con

determinadas dimensiones que es preciso considerar para favorecerlo: la
estructura y coherencia interna, de lo más general e inclusivo a lo más detallado y
especifico; la naturaleza del conocimiento al que se refiere el contenido escolar,
condicionando el tipo de estrategia que es necesario usar; la referencia social y
cultural, es decir, la funcionalidad, entendida como la relación del aprendizaje de
un contenido con el uso en la vida cotidiana y con la utilización en la construcción
de futuros aprendizajes.

Los contenidos del aprendizaje se clasifican en conceptuales (acontecimientos

particulares), procedimentales (realización de acciones u operaciones) y
actitudinales (valores, actitudes y normas. Se configuran en cognitivos, afectivos y
conductores). Es importante que todos sean objeto de aprendizaje y,
consecuentemente objeto de enseñanza y de evaluación. En el mismo sentido,
también se recomienda su tratamiento integral, asumiendo que no es posible
reconocerlos de forma aislada o fraccionada en la estructura cognitiva de una
persona: la mente opera (procedimentalmente) sobre los saberes (clasifica,
analiza, sintetiza, infiere) y lo hace asumiendo una determinada postura axiológica
(una actitud), determinada por las situaciones o problemas que se enfrentan.

El texto las intenciones educativas trata sobre los objetivos de la enseñanza, que
hace referencia al resultado intencional y predeterminado de un programa de
enseñanza, el cual se planifica y expresa en términos de lo que se espera que el
alumno haya aprendido. Son necesarios los objetivos, ya que la educación no es
posible sin la orientación de ellos, por lo que se convierten en el punto inicial para
la planificación, que se trata de la racionalidad medios-fines. A partir de una
correcta especificación de las metas y su traducción en formas concretas, se logra
un proceso de derivación, es decir, la delimitación del campo operativo en el que
se realizará un objetivo mediante la reducción sucesiva de finalidades a metas, y
de estas a objetivos generales.

La delimitación se realiza desde las finalidades del sistema educativo hasta las
especificaciones de las unidades elementales de los contenidos y los objetivos
didácticos, llegando a establecer una serie de jerarquías de aprendizajes, con la
intención de descubrir las secuencias de los mismos, los pasos, para establecer
los objetivos en consonancia, y, tras ellos, los medios para lograrlos. Estas se
desarrollan a través del análisis lógico, descomponiendo cada objetivo en sub-
objetivos hasta que cada paso constituye una tarea de aprendizaje claramente
distinguible.

Además, se hacen criticas al planteamiento de objetivos en la enseñanza, en los

que Sockett plantea que los objetivos pueden ser inadecuados como descripción
de los propósitos de los docentes, puesto que el resultado de lo que hagan no
puede valorarse ni establecerse hasta que la acción haya transcurrido. El sentido
de la enseñanza debe estar en la formación ciudadana, proporcionando un acceso
a la cultura, de tal forma que les permita la reconstrucción critica de su
conocimiento experimental, posibilitando que el aprendizaje tenga lugar,
conformando una enseñanza eficaz.

Por último, se mencionan los principios de procedimiento, de los cuales se puede

realizar la justificación de los fines educativos, que se efectúan en la práctica,
siendo esta la que los clasifique e indique su valor.

A partir de la justificación se establecen los modos de relación, moral y éticamente

justos a través de la elección de principios de procedimientos (actividad del
docente) que delimitan las acciones educativas.

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través

de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices
autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.
El estudiante aprender de una manera estratégica, lo que implica que: controle sus
procesos de aprendizaje; se dé cuenta de lo que hace; capte las exigencias de la
tarea y responda consecuentemente; planifique y examine sus propias
realizaciones, pudiendo identificar aciertos y dificultades; emplee estrategias de
estudios pertinentes para cada situación y valore los logros obtenidos y corrija sus
errores.

Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos

generales, una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:
son procedimientos que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades
específicas. Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de
problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Estas
son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente, pueden ser
abiertas (públicas) o reservadas (privadas). Por último, son instrumentos
socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más.

Es importante que los docentes comprendan que hablamos de estrategias de

enseñanza como una función esencialmente creadora por parte del docente. Por
ello, se reconoce al docente como el sujeto que asume la tarea de elaborar una
propuesta de enseñanza en la cual la “construcción metodológica” deviene fruto
de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las
posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los
contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan.

No existe un método de enseñanza bueno o malo en términos absolutos,

sino en la medida en que el tipo de ayuda que ofrece responda a las necesidades
de los alumnos. Ante una nueva situación de aprendizaje las características
individuales más pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedagógica adecuada,
conciernen a los esquemas de conocimiento que el alumno utiliza para interpretar
dicha situación. Es pues el alumno el que construye, modifica, enriquece y
diversifica sus esquemas mentales.

El problema de cómo impartir la enseñanza reside en crear las situaciones de

aprendizaje para que los esquemas de conocimiento, que de todos modos
construye el alumno, evolucionen en un sentido determinado.
Entonces se puede decir que las estrategias tienen una función de mediación y
regulación de los procesos cognitivos. Parece aceptado que este modo de actuar
es de vital importancia para el funcionamiento de los diferentes procesos
cognitivos y de aprendizaje. Por esta razón, los intentos más sólidos de
clasificación sustantiva de las estrategias han partido precisamente de taxonomías
sobre los diferentes tipos de procesos. La estrategia es, también, un método
especulativo en razón de la impredecibilidad que caracteriza a toda interacción
humana, que se rediseña constantemente sobre la base de la experiencia.

Las estrategias didácticas son todas aquellas ayudas planteadas por el docente
que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de
la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por
quien enseña para promover aprendizajes significativos. El énfasis se encuentra
en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender
por vía verbal o escrita, por tanto, las estrategias de enseñanza deben ser
diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar,
opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí
mismos.

El término de estrategias alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de

acciones y procedimientos (de dirección, educación, enseñanza o aprendizaje,
según el caso), en condiciones específicas.

Una estrategia no es algo rígido, es susceptible de ser modificada, precisada,

delimitada constantemente a partir de los propios cambios que se vayan operando
en el objeto de transformación. Por tal razón resulta necesaria la permanente
valoración de sus resultados parciales y globales, con el fin de establecer las
adecuaciones y cambios requeridos para lograr los impactos deseados. El propio
carácter contextual de las estrategias exige la identificación de condiciones y
posibilidades, así como el sistema de acciones que controle, de manera
permanente, el proceso; ello permite ajustes, rectificaciones a lo primariamente
concebido, pues toda estrategia es flexible a los cambios del contexto que, como
resultado de su propia aplicación, se producen.
Aquí entra en juego la evaluación como sistema de acciones destinado a
protagonizar ese control de procesos mediante la recolección de información que
ayude a ajustar las estrategias a los cambios de contexto.

Hasta aquí se ha hablado de estrategias de aprendizaje, estrategias de

enseñanza, métodos, técnicas, es conveniente definir estos últimos para
comprender adecuadamente a qué se refirieren las estrategias didácticas y pasar
a continuación a hablar sobre la cuestión metodológica.

Método: Si se propone determinar fines y tareas, lleva a la necesidad de crear

las vías más adecuadas para su concreción. Estas vías, es decir el conjunto de
principios y procedimientos de actividades prácticas constituyen un método. Sin
un método determinado es imposible resolver ninguna tarea técnico-práctica.

Técnica: La metodología (conjunto de técnicas que se usan para enseñar) es el

instrumental que el docente utiliza a la hora de enseñar, son herramientas ajenas
a él, él no las construye tan solo las utiliza. Esto lo lleva a la utilización sin
crítica previa de herramientas, y por lo tanto tampoco construye su propio cuerpo
de conocimientos.

Estrategias: La idea de estrategias remite a las exigencias reales y cambiantes

que un grupo le plantea al profesor y que requiere seleccionar, usar y adaptar los
recursos personales y profesionales de todo tipo para poder lograr resultados.

Son formas de llevar a cabo las metas. Son conjuntos de acciones identificables,
orientadas a fines más amplios y generales.

El texto las estrategias entre la teoría y la práctica enuncia que, para que una
clase funcione, se requiere que todos los componentes de la programación sean:
coherentes entre sí, válidos para el contenido que ha de enseñar, significativos
para el grupo de alumnos destinatario y relevantes para el docente.

Para observar con mayor claridad cómo enseñar, se analizará, en primer lugar, las
estrategias de la enseñanza, las cuales son un conjunto de decisiones que
considera el “¿qué?”, “¿por qué?” y “¿para qué?” queremos comprender algo.
Estas serán tomadas por el docente para orientar la enseñanza, con el fin de
promover el aprendizaje, que creará un ciclo de reflexión-acción- revisión,
incidiendo en los contenidos, el trabajo intelectual, los hábitos de trabajo y valores
y el modo de compresión de los contenidos. Estos tienen dos dimensiones, la
acción y la reflexiva (comprendida como un proceso que nunca termina), que
expresan, a su vez, tres momentos: la planificación, el momento interactivo y la
evaluación.

En segundo lugar, se toman en cuenta las actividades, tareas que los alumnos
realizan para apropiarse de los diferentes saberes, con el fin de que este aprenda
estilos de aprendizajes, intereses, tipos de demanda cognitiva, grado de libertad
que ellos tendrán, por lo que se debe, entonces, hacer públicos esos objetivos del
docente, para establecer un contrato didáctico en el que ambos se responsabilicen
por la enseñanza y el aprendizaje.

Estos saberes dependerán del contexto social, familiar y educativo, por lo tanto,
las actividades deberán ser motivadoras y entretenidas, desvinculando el
aburrimiento, el cual está asociado a veces con la rutina, comprendiendo un
desafío para el docente, ya que puede provocar un aprendizaje vacío, sin sentido.

En tercer lugar, los nuevos desafíos que presentan los alumnos hoy. Es
importante reflexionar sobre las características particulares de los estudiantes,
quienes pueden manejar variedad de recursos para obtener información y utilizar y
decodificar diferentes tipos de lenguajes. Estos, nacidos en la era tecnológica, se
identifican por una mente virtual, siendo así relativistas por excelencia.

Por último, las buenas prácticas de la enseñanza, en las que su dinámica de

acción y reflexión diseña, implementa y evalúa las estrategias de tratamiento
didáctico con diversos contenidos que se han de enseñar.

En el ámbito escolar la evaluación se ha asociado tradicionalmente a la

calificación sancionadora y a la atribución de una nota. Actualmente, la idea
acerca de la evaluación ha cambiado. Es concebido en la actualidad, como un
proceso sistemático e intencional por el cual, en función a ciertos criterios para
luego tomar decisiones con respecto a lo que se ha evaluado.
La evaluación es un proceso de recolección de información que se juzga y valora
de acuerdo a algunos criterios para luego tomar decisiones. Esta es un recurso
indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos que nos interesan
especialmente: la enseñanza y el aprendizaje.

La evaluación está constituida por un conjunto de instrumentos de evaluación.

Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los
aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad
técnica del programa considerado integralmente como una estructura, así como la
de cada uno de sus componentes.

Se reconocen dos tipos de evaluación: evaluación individual y evaluación grupal.

Cada una de ellas a su vez se puede subdividir en evaluación diagnóstica,
evaluación permanente de proceso y evaluación sumativa. Y cada una, a su vez,
reconoce modalidades diferentes según se trate de evaluación de datos,
conceptos y procedimientos.

La evaluación debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características

individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir
determinar el grado en que se han conseguido los objetivos.

La evaluación se puede definir como una oportunidad para:

- Regular las estrategias didácticas en función de los conocimientos,

aprendizajes e ideas previas de los alumnos;

- Advertir donde han estado los errores y elegir nuevas estrategias y actividades
para ayudar al alumno en el aprendizaje que aún no ha logrado construir;

- Realizar correcciones y ajustes en las estrategias de acuerdo a los logros

obtenidos en función de los objetivos propuestos.

La evaluación como oportunidad.

 La evaluación entendida como oportunidad hace referencia a que los
alumnos pongan en juego sus saberes, visibilicen sus logros y aprendan a
reconocer sus debilidades y fortalezas como estudiantes, además de cumplir con
la función de aprobar, promover y certificar. Esta implica pensar en la mejora de la
enseñanza.

Para comprender la evaluación en el contexto actual, se deben apreciar las

tensiones y dilemas que origina la diversidad de demandas de distintos actores
involucrados en los procesos de evaluación: estudiantes, docentes, instituciones
educativas, padres, jurisdicciones, organismos nacionales e internacionales.

Enfocando la mirada en los aprendizajes, se pueden observar las funciones

de la evaluación: identificar errores y dificultadas, promocionar su curso, guiar a
los estudiantes a la revisión y mejora de sus producciones. En esa línea, la
evaluación puede utilizarse para reorientar la enseñanza, si es que se analizan y
ponen en dialogo los resultados objetivos por los alumnos y las estrategias de
enseñanza utilizadas.

En el ámbito académico, se encuentran preocupaciones por los

desempeños que muestran los alumnos en relación con el aprendizaje de
contenidos que se enseñan en la escuela. Los alumnos no recuerdan ni
comprenden una parte de lo que se les enseña. Es en este marco de inquietudes
que se analizan las prácticas docentes, las tareas de aprendizaje de los alumnos,
y también se cuestiona la evaluación, sus funciones, los instrumentos que se
ponen en juego y los usos que se hace de ellos. Este problema lleva a pensar que
el proceso de evaluación está implicado en la tensión producida entre el dominio
de los contenidos disciplinares que los docentes proponen y el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.

Para llevar a cabo el proceso de evaluación, el evaluador tiene que definir

algunas cuestiones fundamentales. En primera instancia, se identifican dos
posiciones en las concepciones de la evaluación: es posible pensar una
enseñanza en la que se espera que los estudiantes sean capaces de reproducir
secuencias de información ya organizadas y verdades inobjetables mediadas por
sujetos de conocimiento. Por otro lado, una enseñanza que favorezca la búsqueda
de alternativas y aproximaciones diversas a los fenómenos del mundo. Estas
decisiones responden a dos manifestaciones posibles del estudiante. En un caso,
el estudiante cumple el rol de sujetos de aprendizaje, un conocimiento declarativo,
en el que la enseñanza es concebida como una instancia que se observa un
resultado al servicio de la acreditación y la promoción. La otra posición implica
pensar al estudiante en un rol de sujeto de conocimiento, que se trata de hacer
uso y aplicación de la información en situaciones más complejas, como la creación
de productos, la investigación, la resolución de problemas en la vida real.

Las razones por las cuales es necesario evaluar es para:

1. Diagnosticar-predecir: se refiere a los ajustes y regulaciones para las

propuestas de enseñanza. Esta función debe considerar integralmente las
producciones de los estudiantes, los procedimientos utilizados y
operaciones cognitivas que se han promovido.

2. Registrar-verificar: considera el desempeño de los alumnos en función del

nivel de logros de los objetivos propuestos, con el fin de avanzar en las
secuencias de aprendizajes.

3. Ofrecer devoluciones-orientaciones: considera la retroalimentación a los

alumnos con el fin de que ellos tomen conciencia de los logros en los
aprendizajes e identifique errores y fallas.

4. Seleccionar-clasificar-jerarquizar: se propone situar a los estudiantes unos

en relación con otros, con el objeto de definir propuestas acordes a los
diferentes niveles de aprendizaje que se observan en el grupo escolar.

5. Certificar-promover: se refiere a si el alumno alcanza o no las competencias

mínimas requeridas que permiten su promoción. Para ello es necesario
definir con claridad los criterios vinculados con los objetivos finales del
curso.

La función más relevante de la evaluación es la pedagógica, donde esta es

formativa, dado que aporta información útil para reorientar la enseñanza. Así, se
inserta en el proceso de formación, con la intención de contribuir a los logros de
los estudiantes. La acción de calificar no necesariamente redunda en mejores
aprendizajes, por lo que, en las últimas décadas, se han hecho muchos esfuerzos
para crear condiciones de justicia y transparencia al calificar. No se trata solo de
acreditar conocimientos, sino también de promover la toma de conciencia de los
estudiantes sobre su propio aprendizaje.

Las calificaciones consisten en retroalimentar al estudiante sobre sus propios

progresos y logros, teniendo como referencia el uso de datos. Dentro del campo
de la evaluación pueden considerarse distintos tipos de datos: la evaluación
interna (ayuda a los profesores a planificar mejor según las necesidades de los
estudiantes), rendición de cuentas (pueden informar y mejorar las prácticas de
enseñanza, y de ese modo, contribuir a aumentar el rendimiento de los
estudiantes), estrategias de evaluación formativa en el aula (buscan evidencias de
aprendizaje con el objetivo de mejorar los logros de los estudiantes) y evaluación
sumativa, por grados y cursos (se trata de analizar e interpretar las calificaciones
de los alumnos, obtenidas por medio de pruebas y reflejadas en los boletines).

Habitualmente, “evaluar para aprender” se entiende como una perspectiva sobre

la evaluación en la que se pone al estudiante en el centro de ese proceso. Este se
refiere a un modo de integrar la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje de
un modo más auténtico y desafiante para los estudiantes, según el cuales estos
aprenden y muestran sus desempeños. La evaluación formativa implica ir
formando mientras se aprende, y proveer, información que contribuye a que el
estudiante avance. “Evaluar para aprender” se instala claramente en el paradigma
de la evaluación formativa.

Cabe tener presente que en la última década se observa el desplazamiento del

concepto de “evaluación formativa” hacia el de “evaluación para el aprendizaje”,
que lo complejiza y amplia, ya que se orienta a pensar en la evaluación como un
proceso que tiende a ser continuo, que destaca el efecto retro-alimentador de la
información para los docentes y, en especial, para los estudiantes. El aspecto más
importante de esta nueva perspectiva es el lugar destacado que ocupa la noción
de “avance”, la idea más provocadora.

La evaluación para el aprendizaje se caracteriza por: interpretaciones explicitadas

para el aprendizaje y la formación de criterios (se trata de explicar a donde se
quiere llegar), la relación pertinente entre la enseñanza y la evaluación, orientada
hacia la búsqueda de evidencia de aprendizaje (la evaluación deberá ser
coherente con la programación de la enseñanza y utilizar instrumentos de
recolección de información diversos), dialogo y formulación de preguntas (con el
fin de crear oportunidades para que ellos expresen sus ideas), la retroalimentación
o informaciones sobre el proceso, autoevaluación y evaluación en pares y la
utilización de los datos proporcionados por la misma.

Se encuentran dos lógicas presenten en las prácticas de la evaluación del

aprendizaje en la escuela: una, al servicio de la construcción de jerarquías, y la
otra, al servicio del aprendizaje.

Esta fabricación de jerarquías muestra la diferencia entre los mejores y los peores
estudiantes desde la perspectiva del docente, habitualmente a través de una nota
que sirve para fundamentar su decisión de la cual depende la trayectoria escolar
más que para reflejar las características del aprendizaje de los alumnos. Esta
lógica de evaluación construye e intenta justificar el éxito o el fracaso escolar.

La segunda lógica de evaluación se distingue porque está al servicio del

aprendizaje. Mientras que en la evaluación asociada a la fabricación de jerarquías
de excelencia el resultado y sus “beneficios” se vuelve con frecuencia el objeto del
aprendizaje, en esta segunda lógica la evaluación existe para regular los
aprendizajes. Su intención es estimar el camino ya recorrido por cado uno de los
estudiantes y, simultáneamente, el que resta por recorrer, a los fines de intervenir
para optimizar los procesos de aprendizaje. Esta perspectiva se enmarca en el
campo de la evaluación formativa desde el enfoque que la tarea de evaluar no es
exclusiva del profesor: el estudiante tiene una función activa.