ENCUENTRO DE SABERES

EL FORO: UN ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN

COLABORATIVA DE CONOCIMIENTOS
Clase escrita por el Dr. Luis Sujatovich

Con este material vamos a centrar la reflexión del uso de la plataforma en una herramienta
fundamental en todo proceso de formación en líneas: los foros.
Para comenzar abordaremos las clases de foros y las consignas que mejor se ajustan a
cada posibilidad.
Repasemos las opciones que ofrece la plataforma:

Vamos a indagar cómo funciona cada uno y a pensar juntos qué tipo de enunciados serían
los adecuados para aprovechar sus potencialidades.

Foro para uso general

Es un foro que contendrá dos o más temas de discusión, temas que se desarrollan espacios
diferentes. Con esto se quiere decir que al ingresar en el foro hallaremos su presentación y
a continuación los títulos de los temas o hilos, temas a los que podemos acceder y nos
llevará cada uno a su página respectiva donde se desarrollará el intercambio de mensajes.
Se podría decir que un foro general es una carpeta que contiene subcarpetas, dentro de las
cuales, en cada una aparecen los aportes de alumnos y docente.

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El foro como contenedor de temas es abierto por el docente y luego los temas o bien pueden
ser creados por el docente o por los alumnos, según la configuración técnica dada.
Se llaman de “uso general” porque fueron pensados originalmente como espacios que, a la
manera de una red social contuviesen múltiples conversaciones de diverso tipo y carácter
(formal o informal). Y si bien ese tipo de uso se mantiene vigente se lo emplea también por
ejemplo para:

● presentar un tema de debate, y en la medida que surjan subtemas se los presenta

en un nuevo tema para separar las discusiones y no tener conversaciones paralelas
en una misma página.
Presentar un asunto de debate o actividad a todos y generar temas para que en cada uno
de ellos trabaje un grupo, estableciendo intercambios más acotados. Por ejemplo,
podríamos imaginar una situación de trabajo en grupo que requiera espacios especiales
para cada uno. O lo podemos utilizar para que las y los estudiantes hagan aportes
específicos sobre recursos de diversa índole: en uno textos, en otro videos, en otro
infografías, etc. También se puede emplear para generar debates sobre un mismo tema,
pero desde perspectivas y/o materiales diferentes. Un problema social, por caso, podría ser
tratado por cada grupo tomando como referencia una declaración de un protagonista y otro
grupo desde quien opina diferente. Y de esa forma construir análisis contrapuestos que
podrían enriquecer el modo de abordaje.

Cada persona plantea un tema

Este tipo es igual al foro general pero con la limitación de que los alumnos solo pueden
crear un solo tema. Esto es útil cuando se quiere conseguir un término medio entre un
debate largo y uno corto y enfocado. Un único tema de discusión por persona deja a los
estudiantes un poco más de libertad que un solo foro de debate, pero no tanta como un foro
general donde cada estudiante puede crear tantos temas como desee. No se recomienda
su uso para grupos numerosos, ya que generaría que cada integrante inauguraría un hilo
de aportes dentro del espacio general. Quizás podría servir si la actividad es grupal y se
proponen referentes/encargados de publicar los resultados de cada proceso.

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Debate sencillo

Es un intercambio de ideas sobre un sólo tema, todo en una página. Su utilización es

recomendada para debates cortos y muy concretos. Esta clase de foro es muy productivo
si se está interesado en mantener a los estudiantes enfocados en un asunto en particular.
Cabe decir que a pesar de su nombre no solo sirve para un debate en tanto confrontación
académica de ideas ni para que aborde un único tema. El mismo puede ser usado por
ejemplo como espacio para recibir consultas sobre algún aspecto (técnico, administrativo,
etc.) y aunque los temas sean variados si la cantidad esperable de consultas no es
abundante se sugiere un único espacio para no multiplicar innecesariamente las páginas a
explorar por los alumnos. El foro de Presentaciones es un caso clásico de este tipo de foros.

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Foro estándar

Su funcionamiento es similar al foro de uso general pero con una particularidad: el mensaje
de quien inicia el intercambio (presumiblemente el tutor) queda fijado al ingresar y los
demás, para poder responder, deben añadir un nuevo tema. Se sugiere en este caso que
tanto la consigna como los aportes sean breves, ya que se espera que el foro se vaya
agrandando con los diferentes aportes. En consecuencia, para que puedan leerse
íntegramente, conviene apelar a la síntesis. Para eso se puede señalar un límite máximo
de palabras o de líneas, para evitar malas experiencias.

Foro P y R

En esta tipología el foro parte de una pregunta o planteo muy directo que demanda una
respuesta acotada y precisa del alumno, no con el objetivo de debatir si no de responder a
una demanda. La particularidad técnica de este foro es que cada alumno no ve las
respuestas de los demás hasta después de haber respondido. Esto permite una igualdad
de oportunidades para la respuesta inicial entre todos los estudiantes, fomentando el
pensamiento original e independiente y posibilitando mayor flexibilidad en el tiempo de
respuesta. En este caso, la pregunta debería permitir que los estudiantes se expresen con
solvencia acerca de un asunto específico. No se trata de agregar una interrogación que
lleve al debate, pues para eso hay otras opciones. La pregunta debe ser precisa,
comprensible y que suscite la reflexión del estudiante.

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En cada uno de estos tipos de foros (excepto el de “debate sencillo”), Moodle ofrece la
posibilidad de trabajarlos en modo grupal, es decir, que grupos de alumnos definidos por
el docente trabajen cada uno en un foro diferente. Estos grupos pueden ser visibles (un
alumno/a puede ingresar al foro de otro grupo y ver su contenido) o separados (cada
alumno/a sólo accede al foro de su grupo).

¿Pero cuando usar cada uno? Si bien no hay “reglas”, algunas sugerencias para elegir uno
u otro pueden ser:

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 Cuándo un foro general: Cuándo debate sencillo:
● Para reunir tópicos pertenecientes ● Cuando se necesita que todos se lean a
a un marco más general, como todos, como en los foros de
temas de una Unidad, donde presentaciones o de consultas sobre un
puedo tener el foro de debate de la aspecto del curso.
Unidad y un foro de consultas ● Cuando se trata de un tema acotado, que
sobre dicha tarea. difícilmente necesite de la generación de
● Para trabajar con grupos. otros hilos de discusión.
● Para un foro abierto donde puedan
surgir variados subtemas.

Cuándo del tipo “cada persona plantea Cuándo preguntas y respuestas:

un tema”: ● Cuando no se busca debatir si no
● Cuando se asigna a un grupo la recabar juicios, opiniones o respuestas y
tarea de crear un foro para su se desea que los aportes sean originales
trabajo. y no se deriven de la lectura de los que
● Cuando en un foro social se quiere otros pusieron antes.
limitar la proliferación de temas. ● Cuando se requiere de un espacio para
volcar trabajos o producciones y que los
mismos sólo sean vistos por aquellos
que ya han terminado y enviado su tarea.

a) El número de alumnos
La cantidad de alumnos en el aula es altamente condicionante del tipo de foro elegido, cómo
se lo configure y qué tarea se presente en él.
Este factor no ofrece demasiadas variantes, pueden ser muchos o pocos alumnos ¿y cómo
cuantificar eso? Pues dependerá del tipo de foro en el que estén implicados.
● Si el objetivo es debatir, que haya más de 20 participantes puede generar confusión,
por lo que será mejor formar grupos de debate.
● Si los alumnos del curso son muy pocos (menos de 10) quizás la idea de ponerlos
a debatir no sea la más adecuada (al menos si no los conocemos y no tenemos
información acerca de si son proactivos o no).
● En foros sociales el número de alumnos no suele ser un obstáculo, ya que el hecho
de que algunos no lean los mensajes de los otros no llevará al fracaso del espacio.
● En foros de aportes, donde se pide una opinión sin que necesariamente deba haber
debate, no se aconseja que haya más de 30 participantes porque puede llevar a que
no se lean entre los alumnos. Aquí entrará en juego la importancia de establecer
normas de participación, fijando un número máximo de aportes y cierta extensión
máxima. En caso de tener más de esa cantidad de alumnos se sugiere crear grupos.

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 b) Los objetivos didácticos
Naturalmente, un factor esencial a la hora de diseñar un foro son los objetivos de
aprendizaje que se pretende alcancen los alumnos. Eso deriva en propuestas de
actividades conducentes a sus logros y eso en la configuración del foro.
Y como este interjuego es complejo y es difícil expresarlo en un cuadro o diagrama de flujo
presentaremos algunos casos, donde a la manera de un diálogo entre un docente y asesor
didáctico podemos reflexionar acerca de qué forma configurar nuestros foros:

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Como vemos, entran en juego aquí factores como los objetivos del docente, las
posibilidades técnicas, la cantidad de alumnos, el tiempo para el foro y por supuesto
elementos que surgen a partir de la experiencia docente.

c) Redacción de las consignas

Ya definimos si un foro es útil y necesario y pensamos cómo configurarlo en cuanto a su
modo de funcionamiento, pero nos falta algo que puede ser central en el funcionamiento de

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los foros, su “alma”, y ese algo es la “consigna”, es decir la presentación a los alumnos de
lo que ellos deberían hacer en ese espacio.
Porque, aunque hayamos decido interiormente que un espacio de participación es
necesario y creado un escenario adecuado, si los protagonistas no saben bien qué hacer
en él, o lo que es casi peor, entienden algo diferente a lo esperado, el foro puede fracasar
o al menos las correcciones sobre la marcha darán una mala impresión a los alumnos.
Veamos algunos aspectos a considerar acerca de la redacción de las consignas:

Foros de presentaciones
● La mejor consigna acerca de cómo se espera que sean las participaciones de los
alumnos es el ejemplo de la presentación del docente, en ella se puede dar un
ejemplo de la mayor o menor formalidad de la presentación personal, su extensión,
si incluye o no algún archivo, etc.
● Como a veces sucede que algunos participantes del curso no leen las demás
presentaciones se puede acompañar este foro de otro donde a través de algún
desafío lúdico se “obligue” de algún modo a leer el resto de las participaciones. Un
ejemplo de esto puede ser pedir que en la presentación mencionen un plato
preferido, y que en el otro foro alguien cuente cómo se prepara la comida
mencionada por algún compañero/a, o rastreen las localidades de origen y las
marquen en Google Maps, o hagan alguna estadística de las profesiones de origen
de todos, etc.

Foros de consultas
● En el foro de consultas es importante que el encabezado muestre predisposición del
docente a brindar respuestas.
● También que solicite que todos los alumnos colaboren en las respuestas.
● Se torna crucial pedir que las preguntas sean claras (descriptivas) para entenderlas.
● Y que en las consultas técnicas los alumnos incluyan detalles de lo que hacen, del
cartel que les aparece ante el error, etc., y en lo posible que incluyan alguna captura
de pantalla del problema que les surge.

Foros de debate
Coincidimos con Asinsten (2012) cuando dice: “En la elección del tema es importante que
tengamos en cuenta si éste se presta para la controversia, si es posible que se establezcan
diferentes posiciones, si existen dos o más respuestas válidas que puedan confrontarse.
Nadie puede imaginarse un debate exitoso sobre la tabla del 7.”
Lo que encontramos aquí es un interjuego entre:
● Los objetivos de aprendizaje.
● El tipo o carácter del contenido.
● La elección entre una actividad de opinión o de debate.

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Combinando estos tres aspectos presentamos a continuación tres casos donde el tema y
el tipo de contenido influyen en el tipo de consigna brindada para lograr los objetivos de
aprendizaje deseados:

● Foro sin posibilidad de debate: Es cuando la consigna no permite ninguna

discusión ni divergencia. Por ejemplo, si se solicita: “Queremos sus opiniones sobre
si existe relación entre el nervio óptico y la vista”. ¿Qué podría contestarse sobre
eso? ¿quizás dar una respuesta explicando la relación? ¿y qué podría aportar el
siguiente forista al respecto?
Podría darse debate si alguien da una respuesta muy errónea, casi disruptiva, ante
la cual los compañeros señalen “lo correcto”, pero esto no sería formalmente un
debate.
Otro escenario similar puede presentarse si uno de los objetivos de aprendizaje es
que los alumnos comprendan determinado concepto formulado por equis persona
(por ej. “la Zona de Desarrollo Próximo para Vigotsky”), ¿será “debatible” ese
concepto”? ¿Da lugar a opiniones? Seguramente no, y por eso hay que cuidar que
las consignas no presenten una tarea donde se llame a debate sobre algo no muy
debatible.
¿Pero qué sucedería si se crean foros grupales donde para resolver un problema
entren en juego ciertos conceptos muy definidos?
Retomando el ejemplo de la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo), un recurso
interesante sería formar foros grupales donde deban aplicar esa idea ante una
situación problemática. Pues allí sí el debate serviría para ver qué saberes y lecturas
pone en juego cada alumno a la hora de resolver un problema; ya no se debate que
“es” determinada idea si no cómo se la aplica, y a través de esa vía se puede
observar su comprensión.
● Foro de debate con conclusión definida: Nos referimos con esto a los “pseudo”
debates, al planteo de escenarios de discusión abierta sobre un tema pero en los
que hay que llegar a “la conclusión verdadera”. No indica esto igualmente que no
sea posible el debate de este estilo, pero es importante marcar en la consigna que
el debate se genera para ver si se llega a cierta conclusión, de modo de no plantear
que algo es cuestionable y abierto a opiniones y finalmente esté el docente tratando
de conducir el debate para que con “su ayuda” lleguen a las conclusiones correctas.
● Foro de debate sin conclusión definida: Es aquél del que no se espera que los
alumnos lleguen a una conclusión específica ni que conduzca a la asimilación de un
concepto en tanto se trata de un tema donde no hay consensos y todas las
perspectivas son válidas. Un ejemplo podría ser dialogar acerca de “la recepción de
la televisión en los sectores populares” sin ceñirse a ninguna teoría comunicacional
sino más para discutir con ellas a partir de un intercambio entre pares. No se
persigue que lleguen a una conclusión o consenso, pues tampoco existe ese
acuerdo en la comunidad científica.

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 Al ser el tema abierto y discutible permite desarrollar un debate intenso en el cual
puede participar la mayoría del grupo (no sólo los más especializados), y así pueden
advertirse:
● los modos de apropiación de los textos y herramientas teóricas ofrecidas en
las clases por parte de los estudiantes.
● los conocimientos y nociones previas del grupo en torno a un tema,
problemática o procedimiento específico.

Foros de aportes
Dejamos para el final estos foros que hemos llamado de “aportes” para diferenciarlos de los
tan mentados de “debate”. En estos entran como ya vimos las respuestas, juicios, relatos
de experiencias, etc., y también opiniones, pero no cuando se ponen en juego para debatir
sino más bien cuando se solicitan de un modo más cercano al relevamiento de opiniones
de los alumnos.
Este tipo de foro son útiles, por ejemplo, para aquellos temas que no son debatibles, y en
consecuencia las consignas que en ellos se presentan originan otro tipo de demandas y
otro tipo de actividad de aprendizaje por parte de los alumnos.
Así entonces, cuando hablamos de “aportes”, nos referimos a una variedad de
intervenciones, que incluyen a las “opiniones” pero no se agotan en ellas. Por ejemplo,
también se puede solicitar que el alumno/a:
● Seleccione un término clave de uno o más textos y los defina.
● Seleccione un término clave de dos textos y los contraponga.
● Seleccione una cita de un texto como relevante y explique por qué la eligió.
● Redacte una pregunta sobre un tema y en otra etapa del foro escriba la respuesta a
alguna de las preguntas presentadas por sus compañeros.
● Brinde un caso de aplicación de lo leído.
● Elabore un diagrama o mapa conceptual del tópico, texto, etc.
● Presente un link a un artículo en la web sobre el tema y explique el porqué de su
elección.
● Cite un hecho histórico donde se haya dado la situación o condiciones tratadas en
la unidad.
Hay que recordar que las propuestas de actividad dependen en parte de la cantidad de
participantes, ya que si pedimos por ejemplo “una idea o concepto clave del texto” sólo
podrán aportar algo novedoso los primeros en participar, y el resto seguramente ya no tenga
nada para decir en tanto las ideas principales no son tantas. Y vinculado con esto, hay que
considerar que, en este tipo de foros, que pueden presentar respuestas breves y
resoluciones, se debe prever cómo se evaluarán las primeras respuestas y cómo las
ulteriores al tener estos una ventaja al tener participaciones anteriores en las que basar sus
respuestas.

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 La intervención docente
La variedad de tipos de foros mostrados podría sugerir modos diversos de intervención del
docente en ellos, y no le faltaría razón a dicha idea, pero a los efectos de simplificar y no
caer en posturas excesivamente analíticas presentaremos algunas sugerencias de
intervención de orden general, útiles para toda la variedad de foros y luego y
específicamente para los foros de debate, ya que son los que más compromiso de atención
y participación requieren del profesor a cargo del curso.
Vayamos a ellas.

Estrategias generales de intervención en los foros

● Participar con regularidad, el aprendizaje del alumno es personal e independiente,
pero necesita saber que hay alguien del otro lado que lee un mensaje que le ha
llevado tiempo y trabajo

● Mantener la regularidad de participación en todos los foros, ya que de participar

mucho en unos y poco en otros deja la idea de que estos últimos no son leídos. Se
hace la salvedad, claro, de que no es igual la participación en un foro académico
que en uno social, donde no se espera particularmente la intervención del docente.

● Demostrar que está presente. Si no hay algo para aportar es útil decir que se están
leyendo las participaciones, estimular el foro felicitando su riqueza o llamando al
debate, dar la bienvenida a alumnos/as que se han incorporado más tarde, convocar
a que se sumen al espacio a los alumnos que no lo han hecho aún, etc.

● No felicitar participaciones puntuales para evitar que los otros sientan

menospreciada su participación.

● Descartar la respuesta a cada mensaje de los alumnos. Además de ser

humanamente difícil deja la idea que el docente debe validar cada aporte y que es
el que tiene “la última palabra”.

● Tratar de dar comentarios generales y no responder aportes puntuales para no

generar “diálogos” profesor – alumno en un ámbito grupal.

● Si hay un desvío importante en la línea temática del foro o surgen hilos indeseados
debe advertirlo en un tono no represivo, brindando en todo caso la posibilidad de
abrir un nuevo espacio para que se siga charlando allí ese tópico.

● Nunca se debe realizar un “llamado de atención” a un alumno/a en el mismo foro. Si

un participante realiza un aporte indeseable o se desata un conflicto entre dos

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 participantes lo mejor es escribirles un mensaje por el correo interno y con buen
tono explicar la situación o advertirlo/s, dependiendo claro de la gravedad de lo que
haya sucedido.

Estrategias para foros de debate

En los foros de debate, la principal función de intervención del docente debe ser propiciar
la actividad cognitiva de los alumnos. No basta con dar la consigna. Y no es productivo para
el alumno que se dé por cumplida su participación con sólo haber dado un aporte y
guardando luego silencio. El docente debería intervenir para generar “conflictos cognitivos”,
propiciando escenarios y obligando a un esfuerzo de reflexión de los alumnos/as.

En este sentido puede:

● Si en el debate aparecen dos posturas puede pedir que las busquen y las señalen.
O puede mencionarlas directamente y pedir a los alumnos que se posicionen al
respecto fundamentando su decisión

● Solicitar un resumen de las coincidencias en el foro o que cada uno trate de aportar
“una” coincidencia hallada.

● Pedir una opinión de síntesis (estos dos últimos casos pueden servir para solicitarlo
a los que ingresan bastante tarde a un foro).

● Identificar áreas conceptuales que precisan una mayor atención e incorporar alguna
pregunta sobre las mismas.

● Citar comentarios claves de los participantes con el propósito de utilizarlos para

profundizar o encausar el debate. Pidiendo opiniones sobre ellos y repreguntando
sobre los mismos al resto, pero sin calificarlos.

● Encontrar posibles significados y sugerir la dirección del diálogo.

● Entretejer e integrar ideas aparentemente irrelevantes.

● Rescatar puntos coherentes y contradictorios, subrayando tensiones o explorando

desequilibrios.

● En los grupos de trabajo asistirlos en su organización, sugiriendo ritmos de trabajo,

que distribuyan las tareas, pidiendo que uno de sus integrantes oficie de “capitán”
del grupo, etc.

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Evaluación de los foros
La evaluación es una de las tareas más complejas de la educación, en todas sus
modalidades. Establecer pautas que sean pertinentes para el grupo, la modalidad y los
objetivos, no resulta sencillo. Por este motivo, consideramos oportuno dedicar un apartado
para abordarla en relación al tema que nos convoca: los foros.
¿De qué manera nos conviene pergeñar una estrategia evaluativa? Seguro que lo primero
que pensaremos es: “Depende de la consigna y de los objetivos”. Sin embargo, nuestra
experiencia nos indica que para evaluar no basta saber redactar consignas atractivas y
precisas. Por ello, hemos organizado de la siguiente forma nuestra exposición acerca de
las formas que pueden adoptar para tan compleja tarea.

Evaluación y análisis de los foros

La evaluación puede realizarse a partir de la implementación de una metodología
cuantitativa y cualitativa.

En el primer caso (cuantitativa), estará orientada a observar la cantidad y extensión de las

participaciones del alumno o grupo en determinado foro. Suele ser pertinente cuando la
consigna o el objetivo pedagógico pretenden propiciar una participación frecuente, sin
centrar el interés en la calidad o relevancia del mismo.
Por su parte, la evaluación cualitativa pone su interés en analizar la clase de participación,
su pertinencia, su relevancia y su relación con la consigna propuesta por el docente.
Es importante destacar, que cuando se elaboran las consignas del foro se está
estableciendo, a la vez, las pautas de evaluación. Esto quiere decir que ambos pasos están
íntimamente ligados, y no deben suponerse como esferas independientes. Por el contrario,
si organizamos un foro de debate, en el cual solicitamos cinco participaciones, y no
mencionamos de qué clase deben ser, por ejemplo, es esperable que la manera de apreciar
el desempeño del grupo estará ligada a una metodología cuantitativa y no cualitativa. Pues
en cuyo caso será necesario aclarar aquellas pautas o consignas que debe cumplir para
que la participación sea considerada válida.
A continuación les ofrecemos un ejemplo - no dudamos de que hay muchos otros posibles
- de cómo contemplar ambas formas de evaluación a la hora de presentar el foro y que el
alumno/a sepa qué será evaluado de sus participaciones.
Así, el encabezado del foro podría decir: “Ya que el foro es fundamental en este seminario
(curso, carrera, etc.), será un requisito indispensable la participación ajustándose a las
normas propuestas”.

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Desde el Durante el desarrollo del foro, los participantes deben ingresar por lo
punto de menos dos veces para interactuar con sus compañeros y aportar sus
vista ideas, los mensajes desfasados y fuera de tiempo no serán tomados en
cuantitativo cuenta.
Desde el Los criterios a tener en cuenta en la participación de los foros son los
punto de siguientes:
vista ● Adecuación de la respuesta a la consigna dada.
cualitativo
● Incorporación de ideas trabajadas en el marco teórico o en los
documentos marco del seminario.
● Investigación en diversas fuentes de información (si incluye
Internet se evaluará la adecuación de los criterios de búsqueda y
la determinación de la veracidad de la información seleccionada).
● Actualidad, pertinencia y utilización adecuada de referencias
bibliográficas.
● Consideración del aporte de los compañeros.
● Grado de síntesis de elaboración de los aportes.

Antes de finalizar es preciso insistir con una noción que atraviesa toda la capacitación que
estamos compartiendo: el contexto y las necesidades del grupo deben estar por encima de
cualquier recomendación procedimental. Como no es posible dar cuenta de todas las
opciones que podrían suscitarse en cada caso, optamos por ofrecerles algunas ideas –
nacidas al calor de la experiencia – para que ustedes puedan recurrir a un marco de
referencia. La dinámica situada requiere de una atención específica, de una acción docente
orientada a la búsqueda de propiciar ambientes colaborativos, horizontales, empáticos y
con rigor conceptual. No es sencillo, pero estamos seguros que pueden lograrlo.

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