Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

2008, Vol. 28, No. 4, 231-244

Copyright 2008 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603

V. M. Acosta La identificación de barreras para el

A. Mª Moreno
M. Á. Axpe aprendizaje de la lectura entre alumnado
A. Quintana
de riesgo desde una perspectiva integrada
Departamento de Didáctica
e Investigación Educativa
Facultad de Educación
Universidad de La Laguna

Resumen and standardized tools allowed us to look for

psycholinguistic aspects and practice patterns.
En el presente artículo se analizan algunas de las Results showed a teaching style based mainly on
barreras que impiden un correcto acceso al apren- the curriculum, with interactive inflexible pat-
dizaje de la lectura. De una muestra inicial de 36 terns; their parents used non-symbolic talks and
sujetos de Educación Infantil se seleccionaron un they did not use interactive strategies in book
total de 11 alumnos con dificultades de lenguaje, reading either; the pupils showed striking delay
pertenecientes a familias de riesgo —estatus in language and speaking as well as deficit in
socioocupacional bajo— con estudios no universita- narrative and phonological awareness tasks.
rios. El uso de instrumentos cualitativos y estanda-
Key words: Language difficulties.; literacy; practice patterns.
rizados permitió indagar sobre determinados aspec-
tos psicolingüísticos y patrones de práctica escolar
y familiar. Los resultados mostraron un estilo
docente basado en el currículo, con patrones rígi-
dos de interacción; los padres usaban un habla no-
simbólica y no utilizaron estrategias interactivas Introducción
en situaciones de lectura de cuentos; el alumnado
mostró un evidente retraso en habla y lenguaje así En nuestro país existe un importante número de
como un déficit en tareas narrativas y de procesa- niños en edad escolar con serias dificultades en el
miento fonológico. aprendizaje de la lectura. Frecuentemente, este
hecho se explica ofreciendo una argumentación
Palabras clave: Dificultades de lenguaje; alfabetización; patrones de práctica.
dicotómica acerca de las condiciones necesarias
para acceder a este aprendizaje, basándose en una
Literacy barriers identification for risky de las dos grandes corrientes de pensamiento exis-
pupils from an integrated perspective tentes en la literatura a este respecto. La primera,
de clara orientación cognitiva concede una impor-
This paper analyzes some of the most important tancia extraordinaria a la capacidad de cada sujeto
barriers which do not allow the right access to para procesar información, destacando además, el
reading learning. From a sample of 36 preschool papel jugado en la adquisición del lenguaje oral y
pupils, only 11 with language difficulties were escrito por habilidades como la percepción, la
chosen for this study. These 11 pupils belonged memoria, el procesamiento fonológico y la práctica
to low-income families. The use of qualitative sistemática y estructurada implementada de
manera individual (hay numerosa documentación
científica que avala esta corriente de pensamiento,
para una revisión se puede consultar, entre otros
Correspondencia: Universidad de La Laguna. Módulo B.
Víctor M. Acosta. Delgado Barreto s/n. 38204. La Laguna. muchos, Alegría, 2006; Calero, Pérez, Maldonado y
Departamento de Didáctica e Santa Cruz de Tenerife Sebastián, 1997; Carrillo y Sánchez, 1991; Domín-
Investigación Educativa. Correo electrónico:
Facultad de Educación. [email protected] guez, 1996; Gimeno, Clemente, López y Castro,
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 ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA

1994; Jiménez y Ortiz, 1995). La segunda perspec- de ofrecer algunas orientaciones que ayuden a la
tiva, de naturaleza más sociocultural, subraya la identificación temprana de alumnado de riesgo
labor fundamental de la experiencia social en la desde la etapa de Educación Infantil. De manera más
construcción del lenguaje oral y escrito. En conse- concreta se intenta responder a las siguientes cues-
cuencia, se entiende que las capacidades de los tiones:
seres humanos son el resultado de la interioriza-
ción o la apropiación de las prácticas sociales guia- – ¿Cómo son las prácticas de aula relacionadas con
das por adultos o pares (Vygotski, 1997). Consi- la enseñanza de lectura emergente o temprana?
guientemente, no se enfatiza sólo el papel del – ¿Qué tipo de lenguaje utilizan los padres con sus
individuo en la integración de la experiencia, sino hijos en situaciones de interacción? ¿Los padres
que se incide más en el desempeño de la práctica leen cuentos a sus hijos? Si la respuesta fuera
social y de las herramientas culturales que fun- afirmativa, ¿cuáles son las estrategias generales
cionan como auténtico trampolín para alcanzar las e interactivas que despliegan durante la lectura
capacidades cognitivas y lingüísticas. Desde ese de éstos?
marco, la adquisición del lenguaje oral y escrito se – Finalmente, ¿los niños que tienen dificultades
entiende como un proceso gradual conseguido a específicas de lenguaje y habla presentan proble-
partir de patrones de práctica que conllevan dife- mas asociados con las habilidades necesarias para
rencias de oportunidades para acceder y participar el acceso a la lectura?
en los mismos (para una revisión se puede consul-
tar Gee, 2001).
No obstante, a pesar de que el debate entre Método
ambas corrientes sigue vigente, en el presente
artículo se plantea la necesidad de hacer conver- Sujetos
ger ambas posturas a la hora de lograr una mejor
identificación de alumnado de riesgo —proceden- La muestra de sujetos de riesgo fue obtenida a
tes de familias con bajo estatus socioocupacional, partir de un grupo inicial de 36 niños del primer
concepto que combina indicadores de tipo econó- curso del segundo ciclo de Educación Infantil,
mico, estudios y ocupación— que presentan difi- escolarizados en dos aulas de un colegio público de
cultades de acceso a la lectura en edades tempra- una zona rural de la Isla de Tenerife, estando for-
nas. Stackhouse (2000) señala que cuando existe mada finalmente por 11 sujetos, ocho niños y tres
una concurrencia entre dificultades de lenguaje niñas con una media de edad de 43 meses. Con res-
oral, procesamiento fonológico y prácticas de alfa- pecto al nivel socioocupacional de procedencia,
betización empobrecidas aumentan exponencial- siete escolares presentan un nivel bajo y cuatro un
mente las barreras para dicho aprendizaje. De este nivel medio, con padres con estudios no universita-
modo, sobre la base de que las diferencias indivi- rios (predominando los que tenían sólo hasta Edu-
duales y culturales en lenguaje oral y escrito son cación General Básica).
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mejor conceptuadas desde múltiples perspectivas,

consideramos que el uso complementario de ins-
trumentos teóricos y metodológicos de las visio- Diseño y procedimiento
nes cognitiva y sociocultural puede generar un
conocimiento más completo en torno a este tema, Después de varias reuniones con el equipo direc-
que a su vez contribuya a mejorar los resultados tivo y el profesorado de Educación Infantil del cen-
educativos. tro, se decidió comenzar el trabajo, distinguiéndose
Sobre estas premisas se sostiene un proyecto que dos fases: la primera, para la detección inicial, que
se está desarrollando actualmente por el Grupo de tuvo lugar durante el segundo trimestre del curso
Investigación Acentejo de la Universidad de La escolar 2005-2006 (cuando la edad media de los
Laguna, y del cual avanzamos algunos de los prime- niños del aula se situaba en los 3,6 años) y, la
ros resultados. Uno de los objetivos del mismo persi- segunda, para una evaluación en profundidad, que se
gue detectar y evaluar tanto habilidades como prác- realizó el curso siguiente, esto es, durante el período
ticas en los escenarios del aula y del hogar, al objeto infantil de 4 años.
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AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA

Fase de detección inicial

Retraso
Necesita mejorar
Consistió en seleccionar aquellos escolares que
presentaban problemas en su lenguaje, cuestión que en
la literatura se relaciona claramente con posterio-
res dificultades en el aprendizaje de la lectura
(para una revisión, ver por ejemplo, Catts y Khami,
1999). Para tal fin se recurrió a los siguientes ins-
trumentos:

– Cuestionario al profesorado (Acosta, 2005;

Axpe, 2005; Moreno y Leal, 2005), con el fin de
realizar una primera criba de sujetos con con-
ductas de riesgo en el área del lenguaje y en Figura 1 PLON total
ausencia de dificultades del habla por causas
físicas, trastornos de la audición o problemas
médicos asociados. Al objeto de profundizar hasta dónde llegaba el
– Pruebas estandarizadas: Test de vocabulario en problema de los sujetos se procedió a realizar una
imágenes Peabody (Dunn, Padilla, Lugo y Dunn, evaluación más minuciosa y pormenorizada del len-
1986), la Prueba de lenguaje oral Navarra-revi- guaje, así como de sus contextos de aprendizaje (aula
sada (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Uriz, y hogar), cuestión que se abordará en el siguiente
2004) y la Escala de desarrollo Battelle (Newborg, apartado.
Stock y Weck, 2001).

El análisis de los resultados de ambas fuentes con- Fase de evaluación en profundidad

formó la muestra definitiva de 11 niños, a la que ya
hemos hecho mención, y que se caracterizó por pre- Como ya se indicó anteriormente, se llevó a cabo
sentar dificultades del lenguaje, tal y como se explica un estudio en profundidad de las características lin-
seguidamente. güísticas y de procesamiento fonológico, con el pro-
En primer lugar, el cuestionario realizado a las pósito de determinar un perfil de los sujetos de
profesoras sirvió para detectar aquellos niños que, riesgo para el aprendizaje de la lectura. Los instru-
según su criterio, tenían dificultades de lenguaje. mentos empleados para analizar los aspectos ante-
En segundo lugar, y en relación con las pruebas riores fueron los siguientes:
estandarizadas, los resultados más relevantes fue-
ron, respecto al Battelle que ocho de los sujetos – Análisis del retraso de lenguaje (Pérez y Serra,
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obtuvieron una edad equivalente que iba entre los 1998).

26 y los 31 meses. Recuérdese que estamos con un – Prueba de procesamiento fonológico (PROFON)
grupo de sujetos con una media de edad de 43 me- (Lara, 2006).
ses. Los resultados en el Peabody tampoco fueron – Prueba de conciencia fonológica. Adaptada por el
óptimos pues más de la mitad de los sujetos se Grupo de Investigación Acentejo, a partir de
situaron por debajo del percentil 50, considerán- Adams, Foorman, Lundberg y Beeler (1998).
dose una puntuación baja, y con edades equivalen- – Evaluación del discurso narrativo (Pavez, Coloma
tes inferiores a sus respectivas cronológicas. Por y Maggiolo, 2008).
último, y por lo que se refiere al PLON, se pusieron
de manifiesto las dificultades del lenguaje de los Por último, en la evaluación de los contextos de
sujetos, ya que ocho de ellos presentaron «retraso» prácticas se utilizaron los siguientes procedimientos:
y tres «necesitan mejorar» en todas las dimensiones
analizadas (forma, contenido y uso), tal y como se – Observaciones narrativas. Se realizaron un total de 5
refleja en la figura 1. en cada aula, durante toda la jornada escolar.
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– En relación con la información familiar se procedió Tabla 1 Dimensiones y categorías de análisis a

de una doble manera. En primer lugar, mediante el partir de las observaciones
Cuestionario sobre prácticas de lectura inicial para
padres de Boudreau (2005) y, en segundo lugar, Dimensiones Categorías
por medio de una grabación en video de interac- ORGANIZACIÓN Distribución del alumnado
ciones padres e hijo tanto de una situación de Localización del profesorado
juego como de lectura de cuentos. Uso de materiales

La información obtenida con cada uno de los ins- CURRÍCULUM Rutinas

trumentos descritos fue debidamente analizada Tipo de actividades
atendiendo a su naturaleza cualitativa o cuantitativa Acción del profesor
Tipos de apoyo
y, posteriormente, se procedió al tratamiento estadís-
Lenguaje del profesor
tico de los datos mediante el programa de análisis
Gestión de comunicación y
estadístico SPSS, versión 14.0. conversación
Perspectiva educativa

Resultados ALUMNADO DE RIESGO Comportamiento y relaciones

con padres
Analizándolos en su conjunto, los primeros datos Conductas en lenguaje y
del screening nos dibujaron una muestra de niños lectura temprana
que no presentaban problemas en las áreas motora,
personal/social, adaptativa y cognitiva, pero sí tenían
un retraso en lenguaje en todas las dimensiones ana-
lizadas, es decir, forma, contenido y uso. Al objeto
de explicar mejor estos resultados pasamos a comen-
tar los datos obtenidos en la fase de evaluación. Pre- En cuanto a la organización del aula se observó
sentaremos en primer lugar los producidos mediante que los niños de la muestra tenían una muy baja
el análisis de los contextos y, en segundo lugar los participación en las actividades colectivas y, por lo
que dan cuenta del rendimiento de los sujetos en tanto, hacían un escaso uso de su lenguaje oral. El
los diferentes instrumentos empleados para el análi- profesorado prefería estar sentado con los niños,
sis del lenguaje oral. especialmente a primera hora de la mañana, que
es cuando se ejecutaban las rutinas básicas de
comunicación y lectura de cuentos. No obstante,
Las prácticas de alfabetización: aula y familia durante una buena parte de la jornada escolar los
niños trabajaban de manera individual, cada uno
a) Observaciones en el aula en su actividad. El material utilizado se divide entre
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aquel que requiere el uso de lápiz y papel —los clá-

El análisis de las observaciones llevadas a cabo sicos cuadernillos y fichas para colorear, recortar,
en las dos aulas de nuestro estudio se hizo pegar o picar láminas— y una combinación de otros
siguiendo un proceso que comenzó siendo deduc- formado por cuentos, material sonoro, objetos para
tivo-inductivo, por cuanto se partió de unos guio- el desarrollo de la motricidad fina, juguetes y
nes de observación previamente elaborados material de papelería.
(Acosta, 2005; Acosta, 2006; Axpe, 2005; Moreno En relación con el currículo, cada día se empe-
y Leal, 2005; Acosta, Moreno, Cámara, Coello y zaba con la habitual asamblea, que se utilizaba
Mesa, 2007), dando paso luego a otro de naturaleza para repasar normas, pasar lista, contar un cuento,
inductiva-deductiva sobre la base de las propias explicar conceptos y trabajar vocabulario (esta
observaciones y anotaciones efectuadas en el rutina solía ocupar 30 min). Lo cierto es que en
campo. Un proceso de triangulación de categorías esta situación los niños de la muestra tenían muy
(Stake, 1998) dio como fruto el siguiente resultado limitadas su participación, escucha y habla. El resto
(tabla 1). del tiempo se dedicaba al desarrollo de las activi-
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dades incluidas en los libros, circunstancia que se 18. [Profesora dirigiéndose a la logopeda]: Estos
alternaba con canciones o escuchar historias, pin- niños no se saben los colores, pero es porque no
tar, hacer alguna dramatización, colorear y pintar atienden.
murales. La acción del profesor durante el desarro-
llo de estas actividades se llevaba a cabo siguiendo Desde un punto de vista didáctico, las acciones de
la típica estructura Iniciación-Respuesta-Evalua- las dos profesoras que participaron en este estudio se
ción (IRE): iniciación por parte de la profesora, que ubican en la perspectiva educativa basada en el
provoca una respuesta por parte del alumnado, currículo o la práctica de la enseñanza como activi-
seguida de un comentario evaluativo de la profe- dad técnica (Gimeno y Pérez, 1998), esto es, conce-
sora. La profesora se dirigía a todo el alumnado por dían mucha importancia al desarrollo de experiencias
igual, y sin introducir apoyo y andamiaje —sólo favorecedoras del desarrollo de habilidades y de la
ocasionalmente se empleaba el modelado, exten- adquisición de conocimientos (colores, aritmética,
siones, formulación de preguntas abiertas y cerra- motricidad, etc.). La lectura conjunta de libros de
das, pistas falsas, cierre gramatical y feedback cuentos constituía una parte del trabajo diario, pero
(elogios y aplausos)—. Las presentaciones de la ésta se hacía sin utilizar estrategias interactivas, de
tutora conectaban la información nueva con expe- andamiaje y apoyo, y sin fomentar la participación y
riencias previas (cuentos ya leídos, excursiones rea- la cooperación de todo el alumnado. Además, este
lizadas, otras actividades, etc.), relacionadas espe- estilo docente enfatizaba, durante la lectura de
cialmente con vivencias cotidianas de los propios cuentos, el ofrecimiento de información, pero en
niños. En cuanto a las características lingüísticas menor medida se apoyaba la comprensión o la refle-
mostradas por las docentes, destacaba un vocabu- xión conjunta sobre los tópicos y las emociones de
lario sencillo, una modulación adecuada, tono alto los personajes.
y con pausas, velocidad normal, y una postura cer- Las relaciones de los padres con el alumnado con
cana (sobre todo en la primera rutina de la jornada conductas de riesgo estaban condicionadas por la
escolar). A modo de ejemplo incluimos el siguiente propia organización del aula. En la medida en que
pasaje que ilustra algunos de los comentarios ante- no se promovía un apoyo por padres, los niños
riores en una actividad de repasar el nombre de los espontáneamente buscaban al «compañero del
colores. La profesora pregunta a la vez que muestra mismo nivel».
una cera: Por último, dos comentarios relacionados con el
uso del lenguaje oral y escrito. En primer lugar, se
1. Profesora (P): ¿Qué color es este? observó una irregular ejecución de actividades de
2. [Muchos niños al unísono]: ¡rojo! lenguaje oral y de metafonología, obviándose cual-
3. Juan (J): [ no responde] quier tipo de referencia evolutiva; en segundo lugar,
4. P: [enseñándole el rojo] ¿Cuál es este color? las actividades colectivas relacionadas con la con-
¿cómo se llama? ciencia y socialización con el material impreso eran
5. [No hay respuesta por parte de Juan] anecdóticas, por ejemplo, ir a visitar la biblioteca el
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6. P: ¿Cómo te llamas tú? Día de Libro.

7. J: Juan
8. P: ¿Y este color?
9. J: [ no contesta] b) Cuestionario a las familias e interacción entre
10. P: Bueno, entonces que lo diga Enrique. padres-hijo
11. Enrique: rojo.
12. P: [se dirige de nuevo a Juan y a María pidiéndo- Cuestionario a las familias
les que se acerquen]: ¿Cómo se llama este color?
13. [No hay respuesta] Uno de los resultados más significativos fue que
14. Antonio: rojo. la lectura de libros era una práctica irregular, es decir, la
15. P: [enseñando el amarillo, por primera vez]: ¿Es mitad de las familias decían leer a sus hijos de
rojo? manera esporádica, mientras que la otra mitad lo
16. [Muchos niños al unísono]: ¡No! hacía de manera desigual, algunos días a la semana.
17. [Ni Juan, ni María, ni Carlos responden] También resultó curioso comprobar que, en más de la
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mitad de los casos (7), era la madre quien tomaba la En relación con los cuentos, la mayor parte de
iniciativa, leyendo en solitario, siempre el mismo los padres seleccionaron para la lectura el de los
cuento y sin hacer comentarios o preguntas acerca Tres cerditos y caperucita roja. En general predo-
de los dibujos, los personajes y los acontecimientos minó la diada madre-hijo en la que se lee el cuento
que van ocurriendo. de manera monótona, sin emplear estrategias
En otro orden de cosas, el análisis de los ítems del generales de enseñanza (p. ej., andamiaje) ni estra-
cuestionario ofreció un resultado común a todos los tegias interactivas (p. ej., recast o modelado inter-
padres de este estudio: la ausencia de prácticas habi- activo); al contrario, solía ser muy recurrente el uso
tuales de alfabetización temprana, mientras que, por de preguntas cerradas del tipo: «¿Y esto qué es? ¿Y
el contrario, la mayor parte de las familias dedicaba esto? ¿Y este quién es? (señalando siempre con su
más de 1 h diaria a ver la televisión. mano)» o «¿De qué es esta casita?, ¿Quién la hizo?
¿Y esta otra?, etc.». Además, el predominio era de
una lectura sin apenas gestos, entonación o expre-
Interacción entre padres-hijo sividad. Finalmente, los padres nunca hablaron de
los libros y de sus características: título, autor, por-
Para el desarrollo de esta situación se pidió a los tada o contraportada.
padres que participaran en una doble tarea. En primer A la luz de estos resultados, y si tenemos en
lugar, que trajeran los juguetes preferidos de sus hijos cuenta la existencia de numerosos estudios (para una
para realizar una interacción con ellos. En segundo revisión, ver p. ej., Hart y Risley, 1995) que conectan
lugar, que les leyeran uno de sus cuentos favoritos. Los la calidad de las interacciones verbales padre-hijo
resultados hallados se exponen en la tabla 2. con el desarrollo de habilidades lingüísticas de los
Para las interacciones, los padres utilizaron distin- niños, podemos ir ya vislumbrando algunos alcances
tos materiales como rompecabezas, fichas de colores, de nuestros datos, cuestión sobre la que volveremos
cuadernos de clase, lápices de colores, cuadernillos más adelante.
para pintar y tarjetas con dibujos. La tónica general
vino marcada por una escasez de habla. El adulto uti-
lizó siempre un tipo de habla no-simbólica, ya que Lenguaje oral
sólo tomaba la palabra para hablar de los objetos y
acciones presentes; nunca recurrían al habla simbó- Se presentan ahora los resultados más pormenori-
lica, es decir, a hacer una aproximación no literal a zados de habla, lenguaje y desarrollo narrativo. En
las características del contexto. relación con la primera cuestión y considerando
nuestros propios patrones de análisis (ver p. ej.,
Acosta, León y Ramos, 1998) y los de Aguilar y Serra
Tabla 2 Dimensiones y categorías de análisis a
(2003), los datos indicaron que la muestra estudiada
partir de la interacción padres-hijo presentaba un retraso de habla. Los errores más fre-
cuentes afectaban a los niveles de palabra, sílaba y
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Dimensiones Categorías segmento. Veamos el número de casos en cada uno

Interacción padres-hijo Habla no-simbólica de ellos. En el nivel de palabra las mayores dificulta-
(acercamiento literal a las des aparecieron en la omisión de sílaba en posición
acciones y objetos) inicial (5 casos); en el nivel de sílaba el predominio
fue para la reducción de la estructura silábica (8)
Lectura de cuentos Estrategias generales de —más concretamente ésta afectó a la reducción de
enseñanza: ir dando grupos consonánticos (8) y a la reducción de dipton-
responsabilidad al niño, gos (7)— y para las omisiones (8), especialmente las
andamiaje, requerimientos que afectaban a omisión de consonantes en las posi-
verbales, ajuste del input. ciones de coda (7), ataque (7); mientras que en el
Estrategias interactivas:
nivel segmental el predominio fue para las sustitu-
ayudar con señales a la
ciones de un fonema por otro (6).
participación del niño,
contingencia semántica.
Las características descritas anteriormente mos-
traron una mayoría de sujetos con un retraso de
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habla con procesos fonológicos que pueden ser se aleja mucho del referente normativo establecido
índice de riesgo. Más concretamente se observó la para la edad de los sujetos; esto es, uso casi exclu-
presencia de procesos de sustitución y de estructura sivo de oraciones simples sobresaliendo, dentro de
silábica propios de edades inferiores, una confusión las modalidades contempladas en éstas, las estruc-
entre los puntos de articulación en los fonemas fri- turalmente completas (S-V-C o V-C) y las justas
cativos, y, especialmente, las reducciones de grupos (enunciados y respuestas de una sola palabra). La
consonánticos y diptongos, así como omisiones de frecuencia de aparición de las oraciones complejas
consonantes codales. o compuestas fue marginal. No obstante, si habría
En cuanto a los resultados en lenguaje, hay que que subrayar que las oraciones producidas eran
recordar que se partía de una muestra caracterizada pobres atendiendo al número de elementos que
por presentar distintos niveles de retraso de lenguaje. contenían y estaban muy mediatizadas por las con-
Pues bien, en la evaluación más exhaustiva, esos pri- tinuas elicitaciones realizadas por el adulto que
meros resultados se confirmaron y se pudieron expli- interactuaba con el niño. Todo lo dicho desembocó
citar mejor. en que la puntuación media de la Longitud Media
de Enunciado (LME) de siete de los sujetos se
situara en el intervalo 1-3 y de éstos, cuatro obtu-
a) Resultados del análisis del retraso de lenguaje vieran una media de LME de 2. Si tenemos en
cuenta que la media de edad de la muestra era de
En la tarea de denominación, cinco sujetos res- 43 meses, los valores obtenidos en este índice nos
pondieron adecuadamente denominando los siete están indicando un pobre desarrollo gramatical.
objetos que se les presentaron. El rendimiento en Por lo que respecta a las características de la
comprensión y producción de órdenes fue algo más participación de los sujetos, el análisis de frecuen-
bajo. Por lo que se refiere a la comprensión, nin- cia arrojó, por este orden, un uso relativo de ges-
guno de los sujetos ejecutó adecuadamente las 10 ór- tos y frases hechas (oraciones menores), con una
denes solicitadas. En producción los resultados frecuencia de aparición de 93, 87 oraciones no
bajaron aún más, ya que cinco de los niños no fue- comprensibles, sobre todo por problemas fonoló-
ron capaces de dar ninguna orden, a pesar de los gicos y morfosintácticos, 56 turnos vacíos y un
modelos ofrecidos y de la facilitación que suponía total de 42 respuestas no contingentes con el tema
el hecho de tener los mismos juguetes con los que o pregunta planteado. Estos resultados vuelven a
se realizó la tarea de comprensión. En imitación de poner de manifiesto las dificultades de los sujetos
frases tampoco encontramos a ninguno que repi- para desenvolverse en situaciones de expresión
tiera correctamente las 12 solicitadas. Sólo en dos oral.
casos se alcanzó la puntuación de 9, mientras que Asimismo, podemos caracterizar a la muestra por
seis niños acumularon errores que iban entre los 3 la escasa iniciativa en su participación (sólo 28 de sus
y 7. En esta tarea pudimos comprobar cómo la lon- respuestas contenían alguna de las modalidades con-
gitud de las frases repercutía directamente en la templadas). De las distintas categorías, recurrieron en
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presencia de errores, por cuanto se omitían y —en mayor medida a las iniciativas declarativas, seguidas
menor medida— se sustituían conectores y elemen- de las expandidas.
tos funcionales. Tomados en su conjunto, los resultados obteni-
Por otro lado, el corpus lingüístico obtenido por dos ponen de relieve un funcionamiento pragmá-
medio de las tareas de «diálogo», «contar dibujos tico-gramatical que sin ser anómalo, puede consi-
animados» y «descripción de imágenes» nos permi- derarse limitado y primario, cuestión que advierte
tió realizar un análisis más pormenorizado en el de la necesidad de mejorar e introducir habilida-
ámbito de la morfosintaxis. Para ello consideramos des y competencias que de forma gradual incidan
junto con los aspectos puramente gramaticales, en una expresión oral más espontánea, rica y pre-
otros de naturaleza funcional o pragmática, cisa que contribuya a la disminución progresiva de
siguiendo las propuestas de Bosch (1997), Moreno producciones «no contingentes», «no comprensi-
(2000, 2003) y Serra, Aguilar y Sanz (2002). Sobre bles» y de «turnos vacíos», por cuanto producen
la base del volumen y tipología de las producciones rupturas de significado y bloqueos en el flujo
realizadas por los sujetos, el rendimiento global no comunicativo.
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b) Resultados en habilidades narrativas conciencia fonológica, para el nivel silábico en la

segmentación de palabras en sílabas, sólo seis sujetos
En relación con los resultados del desarrollo respondieron de manera adecuada, mientras que no
narrativo nos encontramos con que en el apartado hubo respuesta correcta alguna en las tareas de omi-
de comprensión la media de aciertos del grupo iba sión de sílaba inicial y final. Para el nivel intrasilábico,
descendiendo conforme aumentaba la complejidad solo hubo resultados positivos para la tarea de parear
estructural de los cuentos (de una puntuación media rimas (6 casos), mientras que no lograron ejecutar
de 1,9 en el primero de ellos, se pasó a 1,2 en el ter- positivamente ítem alguno en las tareas de eliminar
cero). Ello llevó a que la puntuación media de los tres ataques y eliminar rimas. En el nivel fonémico, se
cuentos fuera de 4,7, la cual, al estar muy por debajo obtuvieron unos resultados muy pobres. Tanto en las
del percentil 10, nos señala la presencia de déficit tarea de segmentación en síntesis como en la de
narrativo. identificación del primer fonema, más de la mitad de
Por lo que se refiere a la producción, los resulta- los sujetos puntuaron entre 0-1 ítems; iguales pun-
dos fueron aún más pobres. Sólo dos de los sujetos tuaciones se alcanzaron en la identificación del pri-
fueron capaces de dotar de estructura a sus narra- mer fonema (72,7%). En la siguiente figura pueden
ciones. verse los resultados totales para la prueba de proce-
Atendiendo a las puntuaciones totales (estructura samiento fonológico (sobre un total de 45 ítems
+ no estructura), la media del grupo fue de 1,4, posibles) (fig. 2).
estando seis niños por debajo del percentil 9. De tales Los resultados en memoria fonológica tampoco
puntuaciones se desprende que ocho de los niños se fueron buenos, tal y como se muestra en la siguiente
encontraban en la etapa inicial del desarrollo narra- figura, en la que puede comprobarse que 10 sujetos
tivo y, de éstos, tres se situaron en el nivel más puntuaron por debajo de 30, en una prueba con un
básico; esto es, «no cuentan nada». total de 41 ítems (fig. 3).
Bishop (2004) y Leonard (1998) ya demostraron Por último se obtuvieron resultados muy exiguos
que los niños con trastorno del lenguaje tienen en la tarea de reconocimiento del nombre y sonido
más dificultades, en comparación a los niños de de las letras (superiores al 90%).
adquisición típica, tanto para entender oraciones Debido a los bajos resultados obtenidos en la
como en la producción de narraciones. En nuestro prueba Profon, se decidió pasar la prueba de con-
caso, aunque la muestra no pueda considerarse ciencia fonológica, algo más sencilla. Ésta incluía
como de niños con trastornos graves, los resultados tareas de detección de rimas, contar sílabas,
reflejaron una vulnerabilidad y falta de solidez de encontrar dibujos que empiecen con el mismo
las capacidades cognitivas y lingüísticas que influ-
yen directamente en la organización y expresión de
relatos y experiencias, cuestión que, por otra parte,
habían destacado también los tutores en el cues-
tionario.
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244

1,00
2,00
c) Resultados en procesamiento fonológico 4,00
6,00
7,00
8,00
La valoración de este aspecto, debido a su compleji- 9,00
dad, se realizó cuando los niños estaban en el período 10,00
11,00
infantil de 4 años. Se trató de obtener información
acerca de las dificultades en las operaciones lingüísticas
en las que se usa información que involucra los sonidos
del habla, y que impiden el desarrollo de la conciencia
fonológica, causando interferencias en el aprendizaje
de la lectura (Perfetti, Beck, Bell y Highes, 1987).
Figura 2 Total prueba de procesamiento
Los resultados obtenidos en la prueba Profon fue- fonológico
ron extremadamente limitados. En relación con la
238 46
 ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA

9,00 aprendizaje de la lectura (Stackhouse, 2000; Serra,

16,00
18,00
2004), pero también la hay en relación a que los
21,00 ambientes empobrecidos familiar y escolar tienen
22,00
26,00 consecuencias devastadoras sobre la adquisición de
27,00
29,00 la lectura (Stone, 2004).
37,00 En consecuencia, ¿dónde habría que identificar
las barreras para el aprendizaje de la lectura en niños
de riesgo? Del presente informe se desprenden los
tres escenarios sobre los que habría que actuar: el
contexto familiar, el contexto escolar y los factores
personales.
En primer lugar, si bien durante muchos años se
pensó que el aprendizaje de la lectura se desarro-
llaba en situaciones formales dentro del aula (Scar-
Figura 3 Memoria fonológica total
borough, 2001), la aparición de lo que algunos lla-
maron el paradigma de alfabetización emergente
(Clay, 1993), subrayó la influencia del contexto
familiar y, más concretamente, de las interaccio-
sonido inicial, contar fonemas, comparar la longi- nes padres-niño, como favorecedoras de conductas
tud de las palabras y representación de cada de lectura emergente. Pero, especificando un poco
fonema con su letra. Con todo se volvieron a repe- más las cosas, ¿cuáles serían las principales varia-
tir los modestos resultados de la prueba anterior. bles en las prácticas familiares que impactan de
Aunque el rendimiento en todas las tareas fue manera desigual sobre la alfabetización de los
realmente insuficiente, sobresalieron de manera niños? Al parecer las características de los padres
negativa los obtenidos en sensibilidad fonológica, puede ser una de ellas.
en la línea de los encontrados anteriormente, por En efecto, por un lado, el nivel de estudios
ejemplo, por Lara (2004), que detectó una corre- puede configurar unas creencias educativas deter-
lación clara entre las habilidades de lectura y las minadas que incidan negativamente sobre su pen-
de procesamiento fonológico, especialmente en samiento acerca de que es la escuela la única res-
cuanto a la sensibilidad fonológica que logró ponsable de la tarea de enseñar a leer a sus hijos.
explicar el 74 % de la diferencia en lectura. Tam- Por lo tanto, el punto de vista que los padres tienen
bién se corrobora en nuestro caso la evidencia de sobre esta cuestión puede estar fuertemente
que las habilidades de segmentación silábica apa- influenciado por sus propias experiencias y antece-
recen antes que las relacionadas con el análisis dentes educativos (Bus, 2001). Si la experiencia de
fonémico de las palabras (Jiménez, 1992; Pérez y los padres fue negativa y caracterizada por el fra-
González, 2004). caso y la frustración, entonces probablemente ellos
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244

tendrán unas interacciones muy limitadas con sus

hijos relativos al lenguaje, en general, y a la lectura,
Discusión en particular. En este sentido consideramos que el
bajo nivel de estudios de la mayoría de los padres
Como se ha visto en los resultados de esta de nuestra muestra (75 % con nivel primario)
investigación, los problemas en las habilidades de puede justificar el comportamiento con sus hijos
naturaleza más central relacionadas con la adquisi- en este terreno.
ción de la lengua escrita (procesamiento fonoló- Por otro lado, la relación entre el estatus socio-
gico y habilidades en lenguaje oral) suelen ir de la económico y las prácticas de alfabetización en las
mano de problemas en el input y en las prácticas familias ha suscitado muchas investigaciones
de alfabetización temprana en los contextos fami- (Adams, 1990; Hart y Risley, 1995; Whitehurst y
liar y escolar. En efecto, hoy día hay evidencia Storch, 2001). En ellas, las diferencias en clase
empírica que demuestra el impacto negativo que social han sido encontradas como un fuerte predic-
tienen las dificultades de lenguaje oral sobre el tor del rendimiento escolar. Una evidencia conside-
47 239
 ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA

rable indica que los niños pertenecientes a fami- menor. La realidad del aula es bien distinta, ya que
lias con bajo estatus socioeconómico tienen más los profesores deben manejar de manera conjunta
riesgo de obtener un pobre desarrollo de las com- a un grupo que presenta distintos niveles de habi-
petencias para el lenguaje y la alfabetización y, en lidades lingüísticas y de experiencia con la lectura
consecuencia, para el fracaso escolar como resul- de libros. Como resultado de ello, los profesores
tado, entre otras cosas, de las prácticas de alfabeti- necesitan hacer adaptaciones para lograr la com-
zación en sus hogares (Adams, 1990; Whitehurst y prensión de todos los niños e incorporarles en las
Storch, 2001). En nuestro estudio, la mayor parte conversaciones. Sin embargo, como ya comenta-
de la muestra pertenece a lo que hemos definido mos, las profesoras de este estudio no facilitaban la
en la parte metodológica de este trabajo como participación de los niños con problemas de len-
estatus socio-ocupacional bajo, caracterizado por guaje, por usar una estructura rígida en las situa-
ofrecer un ambiente empobrecido para el desarro- ciones de interacción. Se insistía mucho en las
llo del lenguaje y de la alfabetización, con una reglas que obligaban a los niños a levantar la mano
escasez de recursos que unido a los bajísimos nive- para pedir el turno o a que un solo niño respon-
les educativos, limitan considerablemente las expe- diese en cada pregunta. Aunque la lectura conjunta
riencias de enriquecimiento cultural, la prioridad y de libros de cuentos constituía una parte del tra-
posibilidad de contar con juguetes y materiales bajo diario, ésta se hacía sin utilizar estrategias
educativos, y las oportunidades de lectura uno a interactivas y de andamiaje y de apoyo, y sin
uno en conexión con lo señalado por Whitehurst y fomentar la participación y la cooperación de todo
Storch (2001). En la misma línea, otros autores han el alumnado. Este hecho, como ya señalamos,
advertido también diferencias en la calidad y fre- impedía a los niños de la muestra, tener oportuni-
cuencia de la lectura compartida de libros (Adams, dades para hablar de los cuentos una vez leídos o
1990). tomar el papel de los personajes y explorar su
En segundo lugar, nos referiremos al contexto trama. El estilo educativo empleado por las profe-
del aula. En efecto, diversas investigaciones reali- soras durante esta actividad se centraba en el ofre-
zadas en Educación Infantil y en Primaria han mos- cimiento de información, apoyándose en menor
trado como muchos programas de intervención medida la comprensión o la reflexión conjunta
que incrementan el acceso de los niños a los libros sobre los tópicos o sobre las emociones de los per-
y enseñan cómo deben leerse, contribuye de hecho sonajes.
al desarrollo del lenguaje (Elley, 1989; González y En tercer y último lugar, comentaremos los
Delgado, 2006). Pero las prácticas en el aula, ¿siem- resultados relacionados con las características lin-
pre resultarán efectivas? Al parecer la lectura por si güísticas de nuestros sujetos. Muchas investiga-
sola de libros con los niños no tiene un efecto ciones han confirmado que los niños con dificul-
directo sobre su aprendizaje lector, pero sí lo tiene tades de lenguaje en Educación Infantil (3 y 4 años)
en el fomento de habilidades para comprender his- presentan un considerable riesgo de tener más
torias y para activar su deleite por los libros y la tarde trastornos de lectura (Scarborough, 2001).
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244

lectura. El aumento de la comprensión ocurre a Así, esta misma autora en una amplia revisión de
medida que los niños aprenden vocabulario y con- trabajos confirmó la existencia de una notable
ceptos, se familiarizan con el lenguaje de los libros, continuidad entre trastornos del lenguaje en eda-
y empiezan a aprender estrategias para captar el des tempranas y rendimiento posterior en lectura.
significado desde éstos (Whitehurst y Lonigan, ¿A qué aspectos del lenguaje oral hay que prestar
1998). Esto que parece fácil, puede resultar muy mayor atención? En función de nuestros resulta-
duro para aquellos niños que no tienen una expe- dos, diríamos que a aquellos aspectos que afectan
riencia previa de lectura de libros en la casa. al desarrollo de habilidades relacionadas con el
Obviamente, no se dan las mismas circunstan- habla, la morfosintaxis, la narración y el procesa-
cias en la lectura de libros en el hogar que en el miento fonológico.
aula. En el primer contexto, los padres pueden En efecto, a tenor de los resultados encontrados
ajustar con mayor facilidad su input, la mayor y amparándonos en el modelo en espiral señalado
parte de las veces en situaciones rutinizadas alta- por Gillon (2004) para representar el impacto que
mente predictivas que facilitan la participación del tiene el retraso de habla sobre el posterior rendi-
240 48
 ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA

miento en lectura, los sujetos de nuestra muestra dencia de los sujetos resultaría necesario que, en
(al presentar retrasos en los tres niveles estudiados) el escenario del aula se introduzcan y planifiquen
pueden avalar las hipótesis predictivas en relación convenientemente los momentos de trabajo en
con la conexión entre retraso de habla en edades torno a la expresión y conversación desde una
tempranas y un mal desarrollo de la lectura a lo perspectiva interactiva y naturalista (Vilaseca y del
largo de la escolarización, tal y como ha quedado Río, 1997; Giné, Gràcia, Vilaseca y García-Díez,
demostrado por estudios longitudinales tan riguro- 2006). Del mismo modo, convendría garantizar
sos como los realizados por Bird, Bishop y Freeman información y formación concreta a las familias
(1995); Catts, Fey, Tomblin y Zhang (2002); Leitao y acerca de cómo enriquecer y aumentar las expe-
Fletcher (2004) y Raitano, Pennington, Tunick, Boa- riencias de interacción en las rutinas propias del
dad y Shriberg (2004). Un estudio reciente llevado hogar.
a cabo por Lara (2004) también contribuye a Por lo que se refiere a las habilidades narrativas, el
demostrar la relación existente entre problemas de interés investigador en poblaciones con dificultades
habla y posteriores dificultades en lectura. Sin del lenguaje es un aspecto relativamente reciente.
embargo, es importante considerar todos los nive- Con todo, se cuenta con algunos trabajos que advier-
les en los que se pueden situar los problemas del ten cómo los niños con trastorno específico del len-
habla infantil —palabra, sílaba y segmento— y no guaje suelen presentar problemas en el desarrollo
quedarse, como ocurre frecuentemente, en un narrativo, al mismo tiempo que se señala que el
reducido análisis de las sustituciones segmentales. desarrollo narrativo es uno de los mejores predictores
Las acciones a emprender deberán vincularse con la del éxito escolar o que el manejo de una mayor com-
estimulación del habla a partir de un conjunto de plejidad sintáctica puede facilitar la comprensión
actividades de naturaleza fonológica. lectora (Paul y Smith, 1993).
La influencia del desarrollo morfosintáctico Como ya describimos, los resultados hallados
sobre la adquisición de la lectura también ha sido en esta dimensión del lenguaje fueron bastante
señalada por diversos autores (Sawyer, 1992; Scar- pobres. En todos los casos observamos bastantes
borough, 1990; Vellutino y Scanlon, 1987). Pero, dificultades para organizar y ordenar adecuada-
¿sobre qué aspectos o elementos habría que inci- mente los hechos o acontecimientos que querían
dir? expresar, de tal forma que una gran mayoría sólo
De los resultados obtenidos en esta investiga- fue capaz de pronunciar el nombre del personaje
ción se desprende que una tarea debería encami- principal y, en menor medida plantear el problema
narse a estimular e incitar la participación del acompañándolo de las acciones que tenían lugar.
alumnado en actividades directamente relaciona- Una nota común fue la ausencia de estructura en
das con la expresión de oraciones para, a partir de sus narraciones, las cuales se expresaban por medio
las estructuras que se elaboren, se introduzca de una o dos oraciones.
apoyo y andamiaje en las producciones pobres o Estos resultados fueron hasta cierto punto sor-
inadecuadas que presenten (siempre desde un prendentes si tenemos en cuenta tanto la informa-
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244

punto de vista funcional y comunicativo). Igual- ción proporcionada por las familias en cuanto a la
mente habría que emplear estrategias concretas frecuencia con la que dijeron que compartían
que ayuden a ampliar y precisar sus producciones, momentos de lectura de cuentos en casa, como con
de modo que progresivamente vayan siendo más la rutina casi generalizada en las aulas de Educación
informativas conforme sean capaces de incorporar Infantil de utilizar los cuentos como un recurso
complementos y partículas funcionales. pedagógico por excelencia para trabajar el lenguaje.
Se trataría, en definitiva, de ofrecer gradual- Si las oportunidades están y hay experiencias para
mente más y mejores oportunidades de ensayo y aprender, quizás la explicación del bajo rendimiento
comprobación de los efectos que tiene la organiza- de los sujetos en estas tareas no debamos buscarla
ción y el número de elementos de los enunciados sólo en los niños, sino en el inadecuado aprovecha-
en el significado que transmiten, cuestión que, miento que hacen los adultos de esas situaciones. A
por otra parte, van a necesitar para comprender y este respecto, ya señalamos que las rutinas de lectura
producir (en su momento) la lengua escrita. En esta de cuentos tanto en el hogar como en el aula no
línea, y dado el entorno sociocultural de proce- estaban organizadas según una planificación que
49 241
 ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA

atendiera a cuestiones como: complejidad estructu- estimular la motivación y la comprensión lectora de

ral de los cuentos, empleo de estrategias interactivas los más pequeños, como es el caso del modelado
adecuadas a la hora de contarlo y de hablar luego interactivo y del andamiaje,
sobre él, etc. En último lugar habría que referirse a las barreras
De esta forma, de acuerdo con Bishop (2004) y presentes en los contextos escolares. Por un lado, el
Leonard (1998) consideramos que las dificultades en alumnado de riesgo no tiene las mismas oportunida-
la producción de narraciones es un signo más que des de aprendizaje que el resto de sus compañeros
nos advierte de la presencia de dificultades del len- debido a su limitada participación y al patrón rígido
guaje en los niños estudiados. que preside la acción del profesor en el aula, basado
Por último, y en lo relativo al procesamiento en la típica estructura IRE; por otro lado, la presen-
fonológico, cada vez parece más claro su impacto cia de un estilo docente basado en el currículo aca-
sobre el éxito en lectura. En los últimos años se démico prioriza la enseñanza de contenidos y de
insiste en ayudar a padres y educadores a com- ciertas habilidades académicas, en detrimento de
prender la vinculación existente entre la conciencia practicas sistemáticas y regulares de alfabetización
fonológica y el lenguaje oral y su impacto positivo temprana para todo el alumnado.
en la emergencia de habilidades de lectura y escri-
tura. El diseño y desarrollo sistemático de activi-
dades orientadas en la dirección anterior tiene un Agradecimientos
efecto positivo sobre cuestiones como que un ma-
yor número de alumnado ingresará en condiciones Contrato de Investigación entre la Consejería de
adecuadas en la Educación Primaria y, como conse- Educación del Gobierno de Canarias y la Universidad
cuencia, se reducirá el grupo que necesite apoyo de La Laguna.
logopédico y/o psicopedagógico o se derive a Estudio Piloto del Proyecto de Investigación
pedagogía terapéutica. I+D+I, referencia SEJ2007-67037/EDUC, financiado
por el MEC.
Conclusiones
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