Enseñar

lengua
DanielCassany,
MartaLuna,GlóriaSanz

c?eÓ
E ' l ' 17
SerieDidácticade la lenguay de la literatura
s DanielCassany,MartaLuna,GlóriaSanz
@de estaedición:EditorialGRAÓ, de lRlF,S.L
32-34.08027Barcelona
Tárrega,
C/ Francesc
www.groo,com

Directora:MariaPujol
Traducción : SusannaEsquerdo
1..edición:mayo1994
2..edición:octubre1996
3."edición:mayo1997
4."edición:julio 1998
5.. edición:enero20ü)
6.. edición:septiembre2000
7.' edición:octubre2001
8."edición:noviembre2002
9."edición:noviembre2003
ISBN:84-7827-100-7
D.L.:B-48.143-2003

Diseñode cubierta:XavierAguiló
lmpresión:lmprimeix
lmpresoen España

Ouedan rigurosamente prohibidaq bajolassancionesestablecidasen lasleyes,la reproduccióno alma-

cenamiento total o parcialde la presentepublicación,incluyendoel diseñode la portada,
asícomola
transmisión de la mismaporcualquiera de susmedios tantosi eseléctrico, comoqulmico, mecánico,
óptico,degrabación o biendefotocopia; escritade lostitularesdelcopyríght.
sinla autorización
{/\
C)

ÍNucn

Presentación 7

PLANTEAMIENTO GENERAL 9

1. Situación actual 11
1.1. Conflicto lingtístico y social ffTl
1.2. Conflicto üngtiístico escolar
W
2. Hacia un proyecto de enseñanzade la lengua........ 17
2.1. Lengua y escuela
2.2. La lengua y el proyecto de centro
flz
'19

( 3. )Elrprendizaje de la lengua.................. 35
"--e! La lengua, instrumento de comunicación y uso ............ 35
(3.1 Desanollo del lenguaje 37
13. Aprendizaje de la lectoescritura............. 41,
3.4. ¿Y despues,qué?............ 48

4. La Reforma Educativa 51
4.1. Introducción .......... 51
4.2. Estructuras curriculares ............. 51
4.3. Cambios en el área de Lqngua 55

5. Programación del área de Lengua 59

5.1. Introducción .......... 59
5.2. Programaciónde ciclo ............ 6't
5.3. Programaciónde aula............. 68
5.4. Materiales................ 73
5.5. La evaluación 74
 OBIETTVOSY CONTEMDOS............ 79

6. Las habilidades lingüísticas. 81

6.l.Introducción ................. 83
''. .. 100
6.2. Comprensión oral
6.3. Expresiónora1............. 1.34
6.4. Comprensión1ectora.................. 193
6.5. Expresiónescrita... 257

7. El sistema de la lengua 2gg

7.1. Introducción .......... 3"Ql-,
7.2. Texto ... 1313,¡
7.3 Morfosintaxis......... 359
7.4. Léxico.......:.......... 378
7.5: Pronunciación y ortografía 397

8. Lengua y sociedad 433

8.1. Introducción .......... 435
8.2. Diversidad lingüIstica.............. 438
8.3. Sociolingüística....... 461,
--) 8.4. Literatura... ................:.... 486
8.5. Medios de comunicación.......... 520 !
8.6. Cultura 5?*g-¡:
Bibliografía.................. 556
 PRESENTACION

EI alumno trabajacon la lengua,

eI maestrotrabajacon el alumno.

Cuando el equipo de GRAÓ educación nos propuso que escribié-

ramos este libro, nos pareció una montaña infranqueable. ¡Menudo
trabajo! Dos años más tarde, con el texto acabado,podemos decir que
ha sido una empresacompleja y larga, pero fascinante,Enseñarlengua
es un manual de consulta sobre casi todas las cuestionesreferidas a la
didáctica de la lengua, en la década del advenimiento de la Reforma.
Nuestra tarea ha consistido en levantar un puente entre, por una
parte,las investigacionesy la bibliografía especializadade cada tema
(española en primer término y extranjera cuando había lagunas) y,
por otra parte, la práctica cotidiana del maestro, los problemas prác-
ticos del aula. Hemos querido construir un mural, un rompecabezas
panorámico de la clasede lengua, que seaútil tanto para el aprendiz
como para el iniciado en el magisterio. Probablemente habremos
cometido descuidos e incluso errores, pero estaremos satisfechos si
hemos conseguido dar una mínima visión de conjunto y si los maes-
tros encuentran respuestas útiles a sus preoctlpaciones.
Hemos optado -con modestia- por enseñar a pescar y dar pocos
peces.Es decir, en vez de elaborar una batería de objetivos terminales
de ciclo, una programación para cada curso o servir recetasde ejer-
cicios a la carta, hemos preferido explicar objetivos y contenidos gene-
rales, exponer los tecursos didácticos con que contamos y dar orien-
taciones para elaborar la programación larga y la corta. Del mismo
modo, hemos dedicado más espacio y detalle a los temas menos
conocidos, como por ejemplo las habiüdades lingüísticas o los aspec-
tos de cultura, en detrimento de todo lo que ya se ha estudiado (orto-
grafía, gramática,etc.).A pesar de que hemos intentado mariteneruna
actitud neutra en la exposición de la información, es inevitable que,
aquí y allá, emerja nuestra opinión personal sobre el hecho docente.
Enseñarlenguase divide en dos partes. La primera, "Planteamien-
tos generales", esbozaun proyecto docente a partir de la situación
sociolingüísticadel país.Seexponeel punto de partida (capítulo 1),las
basesdel proyecto (capítulo 2),una concepciónmoderna del aprendi-
zaje verbal (capítulo 3),la nueva planificación de la Reforma (capítulo
4), y orientaciones y criterios para programar la asignatura y para
seleccionar y secuenciar los contenidos (capítulo 5).
8
La segunda parte, titulada "Objetivos y contenidos", consta de los
apartados de "Las habilidades lingüísticas" (capítulo 6), "Elsistema
de la lengua" (capítulo 7) y "Lengta y sociedad" (capítulo 8), que a
grandes rasgos se correspondencon los tres ejes curriculares de pro-
cedimientos, conceptos y actitudes,aaloresy norrnas.En cada apartado, se
desgranan sus componentes (por ejemplo, en habilidades: escuchar,
hablar, leer, escribir) y se comenta, en cada caso, el enfoque pedagó-
gico, los contenidos,los recursosdidácticos y la evaluación.Un índice
detallado al inicio de cada capítulo permite conocer todos los temas
que se tratan y localizarlos rápidamente.
Para esta versión castellana de Enseñarlmgua, hemos realizado un
importante trabajo de adaptación del original catalán al contexto
español. No sólo hemos actualizado la bibliogratia de consulta y
cambiado los ejemplos prácticos, sino que hemos reelaborado los
capítulos y los fragmentos que sereferían a cuestionessociolingiiísticas,
dándoles un enfoque más global, válido para las distintas situaciones
lingüísücas del estado español.
En primer lugar, quetómos agradeceral equipo de GRAÓ educa-
ción la confianza que nos ha demostrado al encargarnos este manual
y la pacienciaque han tenido durante su elaboración.Además, varias
personas han colaborado con nosotros para terminar este proyecto
con éxito. Damos las graciasa SusanaEsquerdo,que ha traducido con
esmero la mayor parte del libro, y a Joana Lloret, que nos ha propor-
cionado ejemplos, textos e información para esta versión castellana.
También debemos agradecer las ayudas de Jordi Bañeres, Corsino
García Gutiérrez, Celestino Pérez y Matilde Serna. Las carenciasy
errores que pueda presentar el texto no son responsabilidad suya.
Finalmente, también queremos tener un recuerdo para ]ohn
McDowell que, aunque no esté con nosotros, nos ha acompañado con
sus enseñanzas, sus libros y los papeles que nos dejó. A título de
recuerdo, hemos querido encabezar esta presentación con una frase
suya/ que nos recuerda la nafuraleza de la enseñanzade la lengua.

Los autores
PTANTEAMIENTO
.
GENERAL
1. Sifuación actual

1.1.
1.2.

1.1. Conflicto lingüístico y social

Casi siempre que se habla de resultados escolareso de niveles de

aprendizaje, surge el mismo comentario: los alumnos no se expücan,
no entienden lo que leer¡ cada día hablan peor, solamente se entien-
den entre ellos... Y es cierto. El aumento del analfabetismo funcional,
es decir, la ineptifud que presentan alumnos escolarizados normal-
mente para resolver cuestioneselementales relacionadas con la lengua
escrita, la estrecha relación entre dificultades de lenguaje y fracaso
escolat, y la observación directa de jóvenes y adolescentesincapaces
de salir airosos de situaciones cotidianas que implican una cierta
elaboración intelectual, tiene que obligarnos a pensar que hay algo en
la escuela que no funciona como debería hacerlo. Sin embargo, es
cierto que cada vez es más difícil enseñar y cada día es más difícil
aprender. La escuela no motiva a los alumnos y desmotiva, cada día
más, a los profesionalesde la enseñanza.
¿Cuáles pueden ser, pues, las causas del problema? Hagamos
algunas reflexiones.
El Estado español es una realidad plurilingüe y pluricultural. Hay
muchas zonas en las que conviven dos lenguas y otras en las que la
variedad dialectal presenta una distancia importante con respecto a la
variedad aceptada como estándar. Por otra parte, algunos idiomas
extranjeros están penetrando cada día con más fuerza en muchos
ámbitos de nuestra vida cotidiana (música,televisión, películas...).Así
pues, no es de extrañar que en muchos casospodamos hablar de con-
flicto lingüístico. ¿Bilingüismo? ¿Diglosia? ¿Interferencia? ¿Procesode
sustitución lingüística? Los expertos,según si hacen un análisis histó-
rico, político, sociolingüístico, etc., del conflicto, le dan uno u otro
nombre, realizan una valoración más o menos optimista, más o menos
subjetiva (consultar el apartado 8.3. "Sociolingii(stica"). Pero al mar-
gen de los esfudios teóricosy de las definiciones,en el mundo escolar
se habla del aprendizaje de una o dos lenguas en situación, a menudo,
poco favorable.
12
En principio, consideramosque no es aceptabledeclarar a nuestros
niños y niñas inferiores a los nacidos en Bélgica, S'uiza,Finlandia...
países en los que conviven de forma más o menos armónica dos
comunidades o más yt pot consiguiente,dos o más lenguas, y cuyos
planes de estudio toman en cuenta el aprendizaje simultáneo de más
de una lengua. Hay que buscar las causas en otros factores.
La formación lingüística del profesorado es uno de los factores a
tomar en cuenta. Hay una buena parte de maestros de habla no
castellana escolarizados en castellano en su momento que, si bien han
hecho un reciclaje o un esfuerzo de aprendizaje de su lengua materna,
aún tienen más facilidad de expresión, sobre todo escrita,en castella-
no, o bien limitan su competencia lingüística a un nivel sensiblemente
inferior al que sería conveniente.
Por otra parte, se encuentran los maestros castellanohablantes que
han seguido unos cursos de reciclaje que les acreditan para dar clases
de catalán, gallego, euskera, etc. o en alguna de estas lenguas. Sin
embargo, sabemosque muchas veces esta acreditación no se corres-
ponde con las posibilidades reales. (En otro momento comentaremos
extensamente cómo el conocimiento de una lengua no implica su
capacidad de uso.)
Hay muchos maestros, de la misma manera que hay muchos
médicos, electricistas o bomberos, por poner un ejemplo, que pronun-
cian mal uno o muchos sonidos, que tienen un lenguaje repleto de
calcos léxicos o sintácticos de otra lengua, o que autolimitan su capa-
cidad expresiva por miedo al error. En el casode los maestros,pode-
mos calificar estoshechosde mucho más graves,por sus implicaciones
educativas.
Podríamos pensar que el problema es menor en las nuevas gene-
raciones de maestros/porque, de hecho, han üvido otra época, pero
una ligera observación de las escuelas de formación del profesorado
nos permite ver que, desgraciadamente,no es así. Las nuevas genera-
cionesde maestrostienen tantos problemas lingüísticos o más que las
anteriores/ y las causas son muy diversas.
La formación metodológica de los maestros también presenta lagu-
nas importantes. Si bien los movimientos de renovación pedagógica
(las asociaciones,las escuelasde verano, los CEPS,etc.) cuentan con
una larga tradicióru esta ola de mejora y reciclaje permanentes no ha
alcanzadoa todo el mundo. Muchos maestroscon años de experiencia
a sus espaldas viven aún de 1o que aprendieron en las escuelasde
magisterio, o siguen al pie de la letra los libros de texto que han
utilizado siempre, sin hacer demasiado caso de las novedades ni,de
 13
los nuevos planteamientos didácticos. Este desinterés por la didáctica
es especialmentepalpable en los profesoresde secundaria,que estu-
diaron en las facultades y que concentran más sus esfuerzos en la
materia que en la manera de vehicularla.
T¿imbién hay que tener en cuenta que la enseñanza en general, y
aún más en el área de Lengua, ha evolucionado notablemente en los
últimos años. Ya no se trata solamente de que tenemos una Reforma
en marcha, sino de que la profusión de métodos, de materiales, de
academiasde lenguas extranjeras,el interés por la investigaciór¡ etc.
han disparado Ia didácüca de la lengua hacia nuevos planteamientos
que los maestrosno podemos negligir. No podemos quedarnos atrás.
Respecto a la formación inicial la situación es bastante parecida.
Unos estudios de tres años, con una media sobrecargadade cinco
horas diarias de clase, con nueve asignaturas anuales, es más una
carrera comprimida de obstáculosque un espaciocompleto de forma-
ción para el futuro maestro. En tan poco tiempor 1rcon tanta densidad
de contenidos, los estudiantes no pueden atcanzar el nivel deseable.
La formación que reciben es insuficiente, sobre todo en el apartado
más práctico de los recursos didácticos. Una maestra que trabaja en
un CEP nos comentaba no hace mucho que los maestrosterminan la
carreray, al día siguiente,¡ya aienenal centro a reciclarse!
En el ámbito educativo, y sobre todo en lo que se refiere a los
maestros, han cambiado muchas cosas.Ser maestro no está de moda.
Es una profesión que, en la época de los ascensosmeteóricosde otros
sectores, no permite el progreso profesional reconocido; para ascen-
der hay que a-bandonar el aula. La calificación profesional no es
grafhcada; un maestro cobra más que otro si hace más años que
trabaja, pero no si 1o hace mejor. El trabajo es muy duro, pero muy
poca gente que no haya pasado por la experiencia de estar muchas
horas diarias con treinta o cuarenta alumnos, sean mayores o peque-
ños, lo r€conoc€;Los sueldos son bajos y los aumentostambién lo son;
y todo el conjunto arrastra el lastre histórico de pasarmús hambreqae
un maestrodeescuela. Y además,se oye decir demasiadoa menudo que
los maestros tienen tres meses de vacaciones pagadas, sin saber que
estos tres meses de vacaciones incluyen corrección y elaboración de
expedientes,reciclajeprofesional.(todavíademasiadoa menudo a ex-
pensas del mismo maestro), exámenesde septiembre, preparación del
curso siguiente, etc.
Ser maestro está desprestigiado. Muy pocos profesionales estarían
de acuerdo en trabajar años en las mismas condicionesde un maestro.
Y muy especialmente los que trabajan en ámbitos marcados por el
14
flujo del dinero y del ascensoy el prestigio social. Y, naturalmente,
todo ello ha provocado un cambio del perfil del estudiante de magis-
terio, que en estos momentos se sitúa en un medio sociocultural
medio-bajo.
En resumen, no hay demasiadosmaestrosque dominen el sistema
de la lengua que enseñano en el que enseñany, de ellos, pocos tienen
una capacidad expresiva suficientemente amplia como corresponde-
ria ala persona que tiene que estimular y conducir la expresión. Por
lo tanto, no hay demasiados maestros que puedan convertirse, con
plena garantía, en modelo lingüístico. De una manera consciente o
inconsciente, los maestros 1o saben y el hecho de saberlo genera una
gran inseguridad, inseguridad que combaten asiéndosea la norma,
habifualmente ortográfica, q1re,como mínimo, es explícita, tiene lími-
tes y, por tanto, es controlable, pero sin abordar, o haciéndolo con gran
timidez, la lengua como vehículo de comunicación.

1,.2.Conflicto lingüístico escol¿u

Aunque los factoresque hemos citado hasta ahora, que actúan en

contra de un buen aprendrzaje de la lengua, tienen importancia sufi-
ciente, creemos que aún no hemos analizado el factor fundamental:
cómo se enseña y cómo se aprende lengua.
Si observamoslas clasesde lengua -sin analizar diferenciasentre
el tratamiento metodológico de la primera lengua o de las segundas-
veremos que una buena parte del tiempo que se emplea en ellas está
dedicado al estudio y la práctica de la normativa. La ortografía es la
parte de la gramática que se lleva más horas escolaresy, a la vista de
los resultados, más horas sin ningún provecho. Le siguen la morfología,
la sintaxis y la lectura en voz alta; también podemos añadir algunas
prácticas de redacción y muy poco trabajo o nada de expresión oral.
La lengua en el aula se conüerte en un conjunto de palabras con
una ortografía determinada, en unas frases para analizar sintáctica-
mente, en una cadena de sonidos a emitir de forma inteligible y
expresiva, en unas palabras cargadas de antónimos y sinónimos, en
listas de palabras clasificablessegún determinados criterios, la mayo-
ría de veces morfológicos, y, en definitiva, muy pocas vecesla lengua
es un elemento vivo y útil para la comunicación. De este modo, los
alumnos acabanidentificando la lengua con el líbro detexto ola gramd-
tica, con las reglas de ortografía que les llevan de cabeza y, en defini-
tiva, con una asignatura escolar.Están muy lejos de darse cuenta y de
 15
entender que la lengua es la que utilizan cada día para comunicarse,
jugar, hablar, estudiar, aprender, etc.; que con la lengua pueden leer
historias divertidas, inventar personajes o explicar chistes con gracia.
Esta visión del estudio de la lengua lleva a menudo a emitir
diagnósticos desenfocadosde la capacidadlingüística de un alumno.
Por ejemplo, hay alumnos que saben cosas, que leen mucho -los
übros que les gustan, no los que marca la escuela-, que no demues-
tran interés por la escuelay se pasan el día pensando en lo suyo. Son
desordenados,hacenmala letra y sus textos estánrepletos de faltas de
ortografía. A menudo, ante la corrección de una redacción, hacen
decir al profesor: Lóstima,porquedicecosasy tienegancho.
Otros alumnos: buenos escolares,disciplinados, pulcros, con mu-
cha memoria y gran capacidad de atención. Sus redacciones tienen
una presentación excelente.No hay demasiadasfaltas de ortografía.
No desarrollan más de una idea en todo el texto. Hacen decir al
profesor: Excelente,muy pocnsfaltas. ¿Qt:ién tiene más problemas de
lenguaje?O, en todo caso,¿quién tiene más posibiüdades de resolver
las necesidadesque se le plantean?
Si entendemos el aprendizaje de la lengua como la adquisición de
códigos y normas, claramente tiene más adquisicioneshechasel pri-
mer grupo de alumnos. Si pensamos que el aprendizaje de la lengua
es la adquisición y el desarrollo de las estrategias necesarias para
comunicarse,tiene más camino recorrido el primer grupo de alumnos.
Otro aspecto es el hecho de que la organización actual de las aulas
fomenta el trabajo individual y el papel del maestro como protagonis-
ta del aprendizaje del alumno. La disposición del aula, con mesas
individuales o como mucho para dos alumnos, colocadas todas mi-
rando hacia la pizana y el lugar donde se sitúa el profesor; éste,
encaramadoen un punto desde donde domina totalmente el aula (aún
existen tarimas); el libro de texto invadiendo el limitadísimo espacio
propio de que dispone el alumno, etc. nos hablan de una dinámica
centrada en eI profesor y en el libro, que requiere una actifud pasiva,
obediente y silenciosa de los alumnos. Solamente en los primeros
niveles, y no siempre, la distribución de las mesasy las sillas permite
la comunicación entre los alumnos. Todo el tiempo de silencio y todo
el tiempo durante el cual habla el maestro en el aula de Lengua es
tiempo en el que el alumno no habla y, sin hablar, poco dominio de
la lengua oral puede tener.
En la enseñanzade segundas lenguas (que dispone de la didáctica
más avanzada) se recomienda contabilizar el tiempo durante el cual
habla el maestro y controlarlo rigurosamente, porque si no, se come
16
el protagonismo que debe tener el alumno. El maestro tiene que guiar
(dar instrucciones,corregir, aconsetar,etc.) el áprendizajedel alumno,
que es quien debe estar verdaderamenteactivo (hablar, leer, discutir,
etc.) en el aula. Por el contrario, los maestros a menudo tenemos la
sensaciónde que cuando hay más silencio y los alumnos están más
quietos es cuando la clase va mejor.
Y, en cambio, cuando termine la clase de Lengua, el profesor de
Matemáticas pedirá la resolución de un problema después de la lec-
tura de un enunciado,la de EducaciónFísicapedirá que se sigan unas
órdenes expresadasoralmente, la de Ciencias Socialesquerrá que los
alumnos hagan el resumen de un texto y el de Ciencias Naturales
pasaráun cuestionario. ¿Cuándo termina realmente la clase de Len-
gua? ¿Enqué programación de esta asignatura apareceel aprendizaje
de todas las técnicasque el alumno necesitapara vehicular el resto de
aprendizajes?El proceso de aprendizaje requiere que eI alumno ad-
quiera las estrategiasnecesariaspara comprender y emitir en todas
sus formas, pero, ¿cuándo se aprenden estas estrategias?
Considerar que la lengua es vehículo para el aprendizaje y, por lo
tanto, que también debe ser aprendida como tal, es un aspectoimpor-
tante que la escuela no puede negligir. Qi.nzá después de reflexionar
sobre los aspectosdidácticos que hemos citado, tendremos que hablar
de problemas de enseñanza de la lenguaen vez de hablar de problemas
de aprendizajede la lengua.