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II.- ACUÑANDO CONCEPTOS.-

En este apartado del documento nos interesa abordar los conceptos que consideramos
más comprometidos para el tema que tratamos. ¿Por qué acuñar conceptos o actualizar
los ya adquiridos? Porque en toda intervención en procesos sociales siempre está
implicada alguna idea, alguna teoría de la acción social. La debilidad de la teoría social
que se juega en la interve nción, redundará en la disminución de los resultados que se
obtengan. La intervención en procesos sociales -para nuestro caso, la intervención en la
articulación de relaciones entre escuela y comunidad- siempre se dirige a producir
resultados en la realidad; estos resultados esperados pueden ser la modificación, la
restauración, la superación o la transformación de una situación dada. Y ello siempre
implica -aunque a veces no sea advertido explícitamente por los participantes- una cierta
concepción de los procesos sociales que allí se juegan, y de los factores que intervienen
de manera decisiva en los mismos (Costa, 1997).
Consideramos que los núcleos conceptuales implicados en el tema que tratamos son los
siguientes:
q Comunidad.
q Actores comunitarios.
q Vida Cotidiana.
q Escuela.
q Articulación escuela-comunidad.

Ø En torno al concepto de Comunidad.-

Mucho podría escribirse acerca de las distintas concepciones de Comunidad. El
término se utiliza para hacer referencia a conjuntos humanos que tienen una base
territorial -por ejemplo: la comunidad nacional, una provincia, un distrito, un municipio
o un barrio- pero también para designar a conjuntos transterritoriales, que no tienen
una base territorial común -por ejemplo, la comunidad de la orden benedictina que se
encuentra dispersa por todo el mundo, la comunidad de afiliados a un sindicato que
tampoco tienen una base territorial común o tantas otras que se constituyen como
comunidades a partir de definiciones religiosas, culturales, sexuales, identitarias en
general-.-
 15

Elizabeth Wanger y Alejandra Solla 4, establecen niveles interdependientes entre

comunidades de base territorial constitutivas de una sociedad, y por lo tanto, espacios
de desarrollo y de acción de los sujetos: la comunidad de nivel nacional, el nivel
regional, el provincial, el local y finalmente el nivel barrial.
Por otra parte, Michael J. Sandel5 sugiere una clasificación de tres concepciones de
comunidad: instrumental, sentimental y constitutiva. La concepción instrumental
concibe a la comunidad como una unión social en la que quien coopera lo hace
únicamente para conseguir sus fines privados. La perspectiva sentimental sostiene
que las motivaciones que mueven a los sujetos a cooperar en la comunidad, pueden
ser egoístas o benévolas, y se coopera sólo en tanto haya valores y sentimientos
compartidos; dicho de otro modo, se participa considerando no tanto la importancia
del problema, sino teniendo en cuenta más bien lo que tal participación significa para
los deseos y sentimientos propios. La tercera perspectiva -constitutiva- sostiene, en
cambio, que lo que la persona es y el tipo de individualidad que manifiesta, no se
constituye antes de la vida comunitaria, sino que depende del tipo de comunidad en la
que el individuo se desenvuelva. En esta perspectiva, decir que los miembros de una
sociedad están unidos por un sentimiento de comunidad, no significa que todos
tengan sentimientos comunitarios y persigan metas comunitarias; sino que su
identidad está en gran sentido definida por la comunidad de la que forma parte.
A los fines de este trabajo, adoptamos el concepto de comunidad de base territorial,
para detenernos en aquellas de alcance micro; más concretamente, el barrio, que
opera como contexto comunitario inmediato de la escuela. Y en segundo lugar,
sostenemos la perspectiva constitutiva de la comunidad.
Y entonces sí, podríamos ir aproximándonos a una conceptualización de la
comunidad, en el sentido que hemos propuesto, aunque todavía tengamos que
resolver algunos problemas conceptuales.
Ezequiel Ander Egg (1981) define a la comunidad como "una unidad social cuyos
miembros participan de algún rasgo, interés, elemento o función común, con
conciencia de pertenencia, situados en una determinada área geográfica en la
cual la pluralidad de personas interaccionan más intensamente entre sí que en

4
Escuela y comunidad: una relación posible y necesaria. Mimeo.
 16

otro contexto". Esta definición, de alguna manera, sintetiza los componentes que
diversos autores adjudican al concepto de comunidad. Sin embargo, nos permitimos
plantear que las distintas definiciones vigentes no permiten dar cuenta de la conflictiva
heterogeneidad que hoy muestran las comunidades barriales. Digamos, entonces,
que una comunidad no debería pensarse como un todo armónico, que trabaja
colectivamente en pos de un ideario común, sino que por el contrario, las
comunidades -en cualesquiera de sus niveles, y por lo tanto también en el barrial- se
definen más por el conflicto que por la armonía:

Ø Conflictos derivados de la heterogeneidad socio-cultural de sus habitantes.

Ø Conflictos que se producen como consecuencia de interacciones y

comunicaciones cotidianas, sean éstas elegidas -plasmadas en vínculos
estables- o no elegidas -y que surgen como producto de la convivencia
pocas veces elegida en un mismo espacio territorial.

Ø Conflictos derivados de las diferentes percepciones que tienen los sujetos

acerca de problemas comunes.

Ø Conflictos derivados de la distribución de satisfactores y recursos casi

siempre escasos, para necesidades y demandas crecientes6.

La comunidad barrial se torna, así, en una realidad conflictiva. ¿Es esto algo
negativo? Creemos que no, en tanto el conflicto es una realidad empírica que existe
en los diversos niveles de integración social, por lo tanto no es una anormalidad o una
patología, sino que por el contrario, se presenta como oportunidad de creación y
recreación de los modos habituales de vida de una comunidad, y como la posibilidad
de proponer nuevos catalizadores de las acciones positivas de sus distintos

5
Citado por Bernstein (1991)
6
Estas ideas se encuentran desarrolladas en Aquín N., Acevedo P.: "Desde la comunidad hacia el espacio
poblacional. Trabajo presentado al Encuentro de investigadores en temáticas urbanas, Lo urbano en el
pensamiento social. 29 y 30 de setiembre de 2002. Instituto Gino Germani. Publicado en formato electrónico.
 17

miembros. Pero al mismo tiempo que reconocemos que en su interior alberga

conflictos, hay dos hechos que han captado la atención de sociólogos y antropólogos;
hoy, decir "yo vivo en tal barrio" tiene para la mayoría de las personas un contenido
significativo muy concreto y distinto al que podríamos haber pensado hace unos años
atrás; hoy implica un nombre identificatorio, ciertos aspectos físicos, e inclusive
permite intuir la pertenencia de su población a un cierto nivel social. Por eso se dice,
en este sentido, que el barrio es un atributo de identidad. Al respecto, es interesante
lo que plantea Castells (1998:102):“Cuando el mundo se vuelve demasiado grande
para ser controlado, los actores sociales pretenden reducirlo de nuevo a su tamaño y
alcance. Cuando las redes disuelven el tiempo y el espacio, la gente se ancla más en
los lugares y recuerda su memoria histórica” .
La comunidad barrial es, entonces, una población que ocupa un cierto espacio físico,
pero es también un espacio vivencial, experiencial, en el cual se desarrolla nuestra
vida cotidiana concreta. Este atributo es lo que lleva a algunos autores a hablar de
lugar antropológico (Marc Augé, 1992). El lugar antropológico puede considerarse
opuesto a lo que el mismo autor llama "no lugares" (un hipermercado, un shopping,
una autopista, un aeropuerto), y es opuesto, porque a diferencia de estos últimos, el
lugar antropológico supone tres aspectos importantes: en primer lugar, construcción
de identidades, en segundo lugar, relaciones e interacciones entre los sujetos, y en
tercer lugar, una trayectoria histórica, en tanto hay un pasado común. Así, el barrio,
como lugar antropológico ya no se definiría solamente por sus aspectos materiales
(tiene o no tiene asfalto, sus casas son de barro o de ladrillos, cuenta o no con luz
eléctrica, etc.) sino también por sus códigos comunes, por la producción y el consumo
de pautas culturales, por las vivencias de los vecinos en sus procesos de
comunicación. Por eso decimos que el barrio es un espacio vivido, es un modo de
estar juntos, marcado por sus habitantes, pero que también los marca . Estas marcas
se derivan tanto de la proximidad espacial como del intercambio -más o menos
intensivo- de ayuda en momentos de crisis y necesidad. A veces, sólo se trata de
formas de sociabilidad poco estructuradas, espontáneas. Pero cuando una comunidad
emprende intencionalmente acciones conjuntas para mejorar las condiciones de su
vida cotidiana, ha emprendido el camino de constituir un "nosotros unificador", una
 18

personalidad colectiva a través de la integración de sus miembros en la vida colectiva

y en sus instituciones. Pero cualquiera sea la intensidad de los vínculos, y cualquiera
sea el grado de reciprocidad frente a problemas, la comunidad barrial siempre
aglutina significados sostenidos históricamente por distintos sujetos sociales, sujetos
que referencian una parte de su vida social en el barrio. Y, particularmente para los
sectores de pobreza, la comunidad, además de ser potencialmente un "nosotros
unificador", es, casi siempre, un contexto de necesidades, de cuya satisfacción
dependen en muc ho las condiciones de aprendizaje y de vida de los alumnos en la
escuela.
De las instituciones del barrio, la escuela es central, no sólo atendiendo a su misión
sino al lugar que ocupa en el imaginario de la gente. Distintas investigaciones7,
demuestran que las familias toman como primer indicador para decidir dónde residir -
dentro de los límites de sus posibilidades- la existencia o no de escuela en la zona, y
el prestigio de que ésta goza.
Digamos, finalmente, que una comunidad no es un hecho natural y dado de
antemano, sino un proceso de construcción y su resultado. No todo barrio es una
comunidad, pero puede encaminarse a serlo, si aceptamos que la comunidad y lo
comunitario es el resultado de múltiples procesos, en los cuales los sujetos que
participan de ellos producen significados, comunican, negocian y toman decisiones en
cuya base están las relaciones sociales como parte de estos fenómenos. De allí la
necesidad de recurrir al concepto de acción conjunta. ¿Y es que la escuela podría
estar ausente o al margen de la acción conjunta de una comunidad? ¿Alguna vez lo
ha estado?.
 19

La comunidad barrial es al mismo tiempo

una unidad colectiva de base territorial y un lugar
antropológico. En ella los seres humanos nos
vinculamos con otros para construir nuestra
identidades, y a lo largo de toda nuestra vida
vamos necesitando recuperar cuestiones
pendientes y resolver dificultades heredadas de
nuestras primeras etapas de socialización, que
hunden sus raíces en la relación que tuvimos con
nuestros primeros cuidadores. En este sentido se
hace necesario lo comunitario como clave del
desarrollo no solo económico y social, sino
absolutamente inseparable del desarrollo afectivo
de los seres humanos. Es, ni más ni menos, un
espacio de desarrollo de la vida cotidiana,
intermedia entre el hogar y la sociedad.

Ø En torno a los actores comunitarios.-

Definimos a los actores comunitarios, siguiendo a Robirosa, Cardarelli y Lapalma
(1990) como cualquier sujeto social -individuo, grupo, clase de individuos,
organización, institución- con intereses, recursos y/o capacidades de acción
diferenciados, efectivos o potenciales, respecto de procesos que pretenden ser
articulados. A modo de ejemplo, son actores de la comunidad barrial los docentes,
los padres, dirigentes de centros vecinales, el cura párroco, el personal del
dispensario, el personal de la posta policial, los comerciantes, los representantes de
las organizaciones no gubernamentales que allí trabajan, etc. etc. etc.
En cualquier espacio social -también en la comunidad barrial-, los actores tienen
poderes relativos y diferenciados, conforme al núcleo central que da origen a la
articulación. Tal poder varía según la trayectoria, la experiencia, el saber de los
actores, sus recursos y capacidades (capital cultural),, también según las relaciones
sociales que ha acumulado en su trayectoria (capital social) y no es estático, sino que
se va modificando. La variación ocurre en tanto también participan otros actores, que
también tienen recursos, capacidad crítica, peso relativo y eficacia mayor o menor, en
comparación con otros.

7
Mencionadas por Mercedes Lentini de Inchaurraga (1993), quien confirma estos resultados con su propia
investigación.
 20

Podríamos decir, entonces, que en la comunidad barrial encontramos una trama de

actores de distinta naturaleza:

Ø De la esfera estatal, de la esfera público-societal8 o de la esfera privada.

Ø Dispuestos o no a la participación.
Ø Poseedores de mayor o menor capital cultural y social necesario para
participar.
Ø Principales o secundarios, según el problema que dé lugar a actividades de
articulación escuela-comunidad. A modo de ejemplo: si el problema central
es la violencia escolar, la escuela será actor principal y la parroquia actor
secundario. Si se enfoca el problema de saneamiento ambiental, es posible
que el centro vecinal sea actor principal y la escuela actor secundario. Pero
afirmamos que la familia es, en todos los casos, independientemente del
capital que posea, un actor principal e ineludible.

En la complejidad de nuestros tiempos, ya no hay actores que puedan imponer su

lógica de manera unívoca, sino que es necesaria la concertación, en cuanto a qué
parte de responsabilidad y compromiso puede adoptar cada sector (el público, el
privado, el comunitario) en la definición de las necesidades y en sus modalidades de
resolución. "Preguntarse por el valor de la concertación es interrogarse acerca de las
ventajas de contar con un motor efectivo de impulso a la resolución de determinadas
problemáticas con la participación de actores portadores de distintas expectativas,
diferentes capitales económico, cultural y simbólico...Se trata de un mecanismo de
opciones de política caracterizado por la participación de los actores involucrados en
torno a intereses divergentes..." (Aquín y González, 1998: 29).
Reconocer intereses divergentes de los actores supone el reconocimiento de que la
disposición a la participación en proyectos comunitarios que, para nuestro caso,
vinculen escuela y comunidad, siempre está ligada a la obtención de satisfacciones
individuales. Los actores no renuncian a su particularidad para trabajar

8
El espacio público-societal se denomina así precisamente para diferenciarlo de la esfera estatal, y en él se
encuentra una constelación de organizaciones entre cuyas características resaltan las siguientes: enfrentan
necesidades básicas de sectores pobres y promueven la participación de los afectados, brindando asesoramiento.
 21

colectivamente, sino que su participación también estará dependiendo de las

posibilidades de satisfacción de intereses individuales que tal participación pudiera
brindarles.
Por otra parte, los actores participantes en procesos de articulación escuela-
comunidad, no lo hacen a título individual, sino en representación de alguna
organización o instancia institucional, lo cual plantea el problema de la
representación9.
Finalmente, hay distintas modalidades de interacción entre la escuela y la comunidad;
entre otras, mencionamos las siguientes:

q de desconocimiento;
q de conocimiento;
q de reconocimiento;
q conflictivas;
q puede que se hayan desarrollado acciones conjuntas eventuales;
q puede que haya una asociación ya instalada;
q o que haya una articulación sólida.

Cada una de estas modalidades de interacción entre actores imprimirá modificaciones

a las estrategias de articulación entre escuela y comunidad.

Pensemos en actores no en el sentido

corriente, de quien estudia un libreto escrito por
otro. Mantengamos el postulado de que los
hombres son en parte dueños de su destino, y
por lo tanto pueden -tanto en el sentido de
posibilidad como de poder- decidir cuáles son las
necesidades sociales y cómo satisfacerlas. Los
sujetos siempre están en devenir, y por eso
mismo siempre son portadores de fortalezas o
potencialidades. En esta perspectiva, los actores
se constituyen recíprocamente, a través del
vínculo conflictivo o negociado de los límites
entre uno y otro.
 22

Ø En torno al concepto de vida cotidiana.-

La vida cotidiana podría definirse, simplemente, como la vida misma. Es el teatro real
de resolución de los procesos sociales, en donde sus protagonistas, desde que
nacen, van apropiándose de las herramientas necesarias para vivir en el mundo. Así,
el lenguaje, las costumbres, el uso de distintos objetos, un sistema de hábitos, son
internalizados por los sujetos a través de procesos de adaptaciones que son
fundamento de su socialización. La comunidad barrial es, sin duda, parte de la vida
cotidiana de la gente.
Ahora bien. La vida cotidiana, no es la misma para todas las personas, sino que
difiere según el sector social de pertenencia: el lenguaje no es el mismo, las
costumbres no son las mismas, los objetos disponibles son distintos, los hábitos
también difieren.
De manera que cuando un niño llega a la escuela, por primera vez, lo hace munido de
un conjunto de pautas , que no son voluntarias, sino que ha internalizado a lo largo de
su vida, y que además, le han resultado útiles para desenvolverse y conservarse del
modo necesario y posible para el espacio social en que nació. No importa cuán
distantes estén los contenidos de la vida cotidiana de los niños en relación a la vida
cotidiana de sus maestros, lo cierto es que todos nacemos en condiciones sociales
concretas, en sistemas concretos de expectativas, dentro de instituciones concretas.
Giddens (1995) señala dos razones para argumentar sobre la importancia de la vida
cotidiana: en primer lugar, porque se trata de las rutinas diarias que se producen y
reproducen a través de interacciones cara a cara, constituyéndose en lo central de las
actividades sociales, y están tan enraizadas que su modificación requiere una
intencionalidad sistemática. De modo que, a través de las rutinas y las interacciones
cotidianas que estructuran y modelan lo que somos y hacemos, podemos comprender
"lo que hacen los hombres con lo que han hecho de ellos". En segundo lugar, el
análisis de la vida cotidiana ilumina y permite comprender el sentido de instituciones
sociales más amplias. En gran medida todos los sistemas institucionales dependen,
de hecho, de las formas de interacción social en las cuales estamos inmersos en el
curso de nuestra vida diaria. Así, y desde el punto de vista sociológico, la vida

9
Remitimos, al respecto, al texto de Emilio Tenti Fanfani incorporado en el último capítulo, y que refiere
 23

cotidiana muestra cómo se enlazan, en sus distintos ámbitos concretos, los cambios
institucionales y las percepciones, actitudes y emociones de la gente.
De modo que todas las capacidades y los modos por los cuales los seres humanos
trascienden su ambiente inmediato hacia el "mundo entero", son apropiados en el
curso de la vida cotidiana; es en su seno en donde se define la solidaridad o la
indiferencia, el coraje o la cobardía, el compromiso o el individualismo, la conciencia o
no de la pertenencia a una comunidad (Heller, 1978). Y los contenidos adquiridos
sedimentan como "lo normal y lo natural", lo rutinario, lo nunca cuestionado, salvo que
algún agente externo -por ejemplo un docente- problematice esas certezas básicas.
Las sociedades de hoy han alcanzado una extraordinaria diferenciación social, es
decir, cada sector social -sobre todo los más desfavorecidos- se apropia sólo de una
porción de las capacidades y de la cultura que se ha desarrollado en una época dada,
y esta porción es la que les resulta necesaria para adaptarse a su medio. Es
precisamente la escuela una de las posibilidades centrales para que los sujetos -que
interiorizaron los contenidos propios de su sector a través de su familia- accedan a
una relación con contenidos universales en un proceso de integración social. Pero la
única manera de colaborar en este sentido, es, en primer lugar, partiendo del
reconocimiento de las diferencias sociales y culturales que se han gestado en otra
escuela, distinta pero no menos efectiva: la escuela de la vida cotidiana; y en segundo
lugar, de que se trata de un proceso sostenido de constitución de hábitos y de valores
que, para su conservación, superación o ruptura, requiere de un proceso intencional
de trabajo sistemático de integración de nuevos contenidos. Y este trabajo no está
sólo en manos de los maestros, sino que debería ser responsabilidad asumida por la
comunidad en su conjunto, de la cual la escuela forma parte. Y esto es
particularmente relevante cuando trabajamos con niños de sectores de pobreza. Nos
parece significativo, en este aspecto, lo expresado por Agnes Heller (1978), una
filósofa dedicada al estudio de la vida cotidiana: "El mundo en que los hombres
nacen y en el que deben conservarse es duro. En este mundo duro ellos
trabajan (en general muchísimo), comen y beben (en general menos de lo que
necesitan), aman (en general uniformándose a las convenciones), educan a los

precisamente a los problemas de representación y de delegación.

 24

hijos para este mundo y custodian con temor y aprensión el rinconcito que han
conquistado luchando, por el cual han dispendiado fuerzas y fatigas". Y
podríamos preguntarnos: ¿es acaso otra cosa nuestra vida cotidiana?.

Los alumnos expresan en el aula -y no sólo en ella-

el modo como sus padres los han socializado para
vivir en su ambiente inmediato. La vida cotidiana se
refiere siempre a ese ambiente inmediato. Un papel
trascendental de la escuela radica en trabajar
comunitariamente para trascender los hábitos de
ese ambiente inmediato, se apropien de
herramientas universales, y con ello se integren al
mundo.

Ø En torno a la escuela.
Quizá pudiera resultar obvio para los lectores de este documento, que nos
propongamos conceptualizar la institución escuela. Sin embargo, la intención se
dirige a recuperar, también para esta institución, la noción de lugar antropológico, en
tanto espacio con historia, con identidades y con relaciones. De manera que
queremos enfatizar aquí una perspectiva de escuela no sólo como establecimiento,
sino como sistema sociocultural.
En tanto sistema sociocultural, la escuela se define por los conocimientos que
imparte, por las relaciones e instituciones sociales que estructuran la interacción, y
finalmente, en el plano simbólico, por los códigos y normas que orientan esas
relaciones.
En el plano de las interacciones, se destacan por lo menos tres: el ámbito de las
relaciones pedagógicas, cuyo espacio de concreción es principalmente el aula; el
ámbito de los procesos de gestión, que se concreta en el gobierno de la escuela y en
distintos procesos de participación en la misma; y en tercer lugar, el ámbito de las
relaciones entre la escuela y la comunidad, que conceptualizaremos en el próximo
apartado.
Cada uno de estos ámbitos son transitados por los actores involucrados, quienes
transfieren sus experiencias, sean éstas positivas o negativas, en esa traslación de un
 25

nivel de relación a otro, y por lo tanto se influyen mutuamente. Así, por ejemplo, lo que
ocurre en el aula de alguna manera depende de la modalidad de gestión: la
modalidad de gestión está condicionada por el tipo de relaciones entabladas entre la
escuela y la comunidad; la comunidad y las familias reciben impactos tanto de las
relaciones pedagógicas como de las relaciones de gestión.
Así, se establece una espesa trama en la cual cada uno de estos ámbitos se
constituye en oportunidad para formar, en la práctica interactiva, sujetos
responsables, conscientes de derechos y responsabilidades, capaces de ejercer la
democracia, de respetar a los otros, de tramitar adecuadamente los conflictos que se
presentan, conscientes de que lo que hacen, el modo como lo hacen y lo que dejan
de hacer impacta, para bien o para mal en otros ámbitos.

Ø En torno a la articulación escuela-comunidad.

Llegamos al concepto central de este documento, y comenzamos con algunas
advertencias: en primer lugar, que estamos planteando una articulación entre
elementos endógenos o internos. Esto significa que si la familia y el medio local son
parte de los logros y fracasos que se producen en la escuela, es porque forman parte
de una dinámica común que se quiere analizar y mejorar; no son exógenos al sistema
educacional ni a sus propósitos de reforma, sino que están involucrados
inevitablemente, aunque este involucramiento no esté escrito, y a veces ni siquiera
esté verbalizado. Usamos el término "inevitablemente" para enfatizar que el
involucramiento de la familia y la comunidad en la escuela no es una cuestión que
dependa de la voluntad del personal docente o directivo, sino que es previo y
trasciende a esa voluntad, por eso le decimos inevitable.
Lo que sí puede ser voluntario e intencional, es el tipo de involucramiento y el
horizonte hacia el que se dirige. Por eso hablamos de articulación, y aquí queremos
plantear la segunda advertencia. Estamos hablando de articulación, no de mera
coordinación. La articulación supone, a nuestro criterio, una relación estructurada en
donde se plantean algunos principios de jerarquía. No se trata de una suma de
voluntades donde "todo vale igual", sino que dependiendo de la cuestión que requiera
de la articulación, siempre hay alguna institución -formalizada o menos formal- en
 26

condiciones, precisamente, de articular los esfuerzos disponibles en la comunidad. En

este sentido, articulación, organización y diferenciación deberían ser partes
constitutivas de un mismo proceso.
La articulación escuela -comunidad debería ser capaz de asegurar la individualidad, la
intercomunicación y la jerarquización de las partes intervinientes, ya que organización
significa ambas cosas: unidad del conjunto y diferenciación de las partes.
La unidad del conjunto permite un abordaje más enérgico de la cuestión a tratar,
con acuerdos que redundan favorablemente en la producción de resultados, y supone
participación activa de distintos agentes en la búsqueda e implementación de la
solución más apropiada.
La diferenciación garantiza direccionalidad, conducción, fronteras, y el
reconocimiento de la eficacia mayor o menor de las distintas organizaciones
comunitarias según el problema de que se trate.
La articulación escuela-comunidad puede asumir tres niveles o direcciones, que no
son excluyentes, ni tienen por qué ser simultáneas:

• Accionar de la escuela para la comunidad.

• Accionar de la escuela en la comunidad.
• Accionar de la escuela con la comunidad.

Accionar de la escuela para la comunidad:

Partamos de la base de que la escuela representa, por sí misma, una acción social
para la comunidad, a través de su función importantísima de conducción de los
procesos de aprendizaje y de su protagonismo en cuanto a la socialización
secundaria. Hoy, las escuelas existen para todo el mundo, los maestros están para
todo el mundo, se trata de un servicio reconocido, aceptado y demandado. Pero, si
aceptáramos la idea propuesta cuando nos referíamos a la noción de vida cotidiana:
¿sería posible pensar en propuestas capaces de desarrollar acciones tendientes a
modificar algunos núcleos de la vida cotidiana de la comunidad, en tanto resulten
negativos no sólo para los alumnos y sus propios procesos de aprendizaje, sino para
la propia vida comunitaria? Una escuela para la comunidad en su sentido amplio:
 27

¿puede mantenerse indiferente, por ejemplo, frente a prácticas violentas en ascenso?

¿puede soslayar la situación de riesgo en que podrían encontrarse los adolescentes
del barrio, hasta hace poco -o actualmente- sus alumnos? ¿Permanece en silencio
frente al aumento del embarazo de las adolescentes del barrio? O ¿Es posible abrir
caminos, tender puentes, construir palabras, articular esfuerzos desde la escuela
hacia la comunidad? ¿Es una escuela cerrada en sí misma o es capaz de desarrollar
procesos de información, de capacitación, de derivación frente a problemas que no
está en sus manos abordar? En este caso, la articulación -el principio de autoridad y
jerarquía- está sin dudas a cargo de la escuela.

Accionar de la escuela en la comunidad: Nos referimos aquí a la participación de la

escuela en iniciativas que no son propias sino de otros actores sociales -más o menos
organizados- que pertenecen a la comunidad. Es posible que la parroquia, o el club
de madres, o el centro vecinal, o una cooperativa, o una organización no
gubernamental, o un grupo de padres que no pertenecen a ninguna organización,
inviten al conjunto de las instituciones y organizaciones del barrio a tomar parte de
algún proyecto, por ejemplo, de seguridad ciudadana. Estas situaciones se han visto
incrementadas en los últimos tiempos debido al proceso de descentralización a todos
los niveles y en todas las áreas, de aquellas prestaciones y servicios del Estado que
históricamente estaban concentradas. La descentralización también se refiere a la
acción social, muchas de cuyas responsabilidades son transferidas a los pequeños
espacios locales. De alguna manera, la escuela aquí se suma a las iniciativas de
acción social de otras instancias e instituciones locales que han pasado a administrar
servicios de distinta índole. ¿Cuál es la respuesta que debe dar la escuela a este tipo
de invitaciones? Quizá esta pregunta vaya acompañada de otra: ¿es posible pensar
en los beneficios colectivos a mediano plazo para algo que en lo inmediato suele
presentarse como "una carga más"? ¿Qué legitimidad adquiere una escuela que se
hace presente cuando otra institución u organización del barrio convoca a abordar un
problema que es de todos?
 28

Accionar de la escuela con la comunidad:

Se trata aquí de la vinculación que se establece cotidianamente, a veces a través de
pactos implícitos, considerando que la comunidad -particularmente las familias y sus
culturas- son parte de la solución de los problemas de aprendizaje, de disciplina y
otros que se manifiestan dentro de la escuela; no son variables pasivas, como
agentes responsables capaces de participar en la búsqueda e implementación de
alternativas adecuadas.
Este accionar de la escuela con la comunidad no requiere de un acontecimiento
específico que llame la atención, sino que parte de la premisa de la responsabilidad
colectiva en cuanto a las posibilidades y limitaciones de las organizaciones barriales,
y por lo tanto también de la escuela.
La eficacia de este tercer modo de articulación escuela-comunidad no está tanto en la
resolución de problemas concretos que se presentan como acontecimientos de
alguna manera novedosos o excepcionales, sino en el reconocimiento de que los
miembros de la comunidad y de las familias aportan todo el tiempo información sobre
elementos socio-culturales que pueden resultar valiosos para definir el perfil
institucional.
Si la escuela es capaz de incorporar esa información, se fortalecen relaciones de
reciprocidad y de ayuda mutua, y también se genera o se fortalece la conciencia de
responsabilidad compartida en el inmenso desafío que implica el formar nuevas
generaciones, en un marco de mayor contención y confianza. ¿No es acaso la
escuela un espacio capaz de aprovechar las mejores aristas de la cultura comunitaria
y de minimizar sus aspectos negativos?.
Ahora bien; así como al conceptualizar el término comunidad incorporábamos el
conflicto como parte constitutiva de su dinámica, al hablar de la articulación escuela-
comunidad, y para alejarnos de cualquier tentación de ingenuidad al respecto,
debemos reconocer que también está atravesada por conflictos10: conflictos de
percepciones, conflictos de expectativas, conflictos de demandas, conflictos de
distribución de recursos. Estos conflictos aparecen cotidianamente bajo la forma de
"escaramuzas" que agotan y agobian, en las que los padres son llamados para que
 29

corrijan comportamientos o para que aporten recursos, y los maestros son

demandados para que realicen lo que no se logra en el hogar. Por ejemplo, es común
que se haya generalizado la idea -fundamentalmente en zonas de pobreza- de que la
baja asistencia o el desgranamiento obedecen a que los padres no entienden el valor
de la educación para sus hijos, o bien que los retiran del sistema educativo para
mandarlos a trabajar. Claro que estas situaciones -y los maestros lo saben muy bien-
existen cotidianamente. Pero a su vez, los padres que -según numerosas
investigaciones valoran sin lugar a dudas la educación- suelen desvalorizar la escuela
concreta a la que asisten sus hijos, bajo la idea -también generalizada- de que sus
maestros faltan, o de que no atienden a los alumnos, y muchas veces emprenden
acciones a partir de esa evaluación que realizan, sea tal evaluación acertada o
desacertada. Lo que ocurre, en general, es que existe una tendencia, tanto en la
escuela como en la familia y en las organizaciones de la comunidad, a analizar a los
demás en términos de carencias, y raramente en términos de potencialidades o
fortalezas.
La propuesta de articulación quiere, por el contrario, aliviar el agotamiento de las
"escaramuzas" a partir de la detección de intereses comunes que permitan
percepciones comunes y por lo tanto colaboren con un sentido de reciprocidad que
sea capaz de apoyar la actividad que se lleva a cabo conjuntamente, y se detiene en
el diagnóstico no sólo de carencias sino también de potencialidades. Se trataría de
un nuevo pacto -esta vez sí puesto en palabras- que fomente el desarrollo positivo,
en primer lugar, de los alumnos, y luego, del conjunto de actores involucrados. Y la
idea de pacto siempre descansa sobre la necesidad de ceder posiciones para
incorporar las posiciones de los otros. Es un desafío, pues, crear este elemento de
reciprocidad para que sus esfuerzos tengan sentido para todos los involucrados.
Por lo tanto, la articulación escuela-comunidad -en cualesquiera de las tres formas
que hemos mencionado- podría pensarse como un puente que facilita el diálogo
constructivo; que el diálogo constructivo permite reconocer en común fortalezas y
debilidades; que el reconocimiento en común implica participar en observaciones,
análisis y evaluaciones, y enriquecer las disposiciones existentes para participar en

10
En México, por ejemplo, el Programa Arraigo encontró que la relación escuela -comunidad era un
 30

acciones superadoras. Y recordemos que los cambios positivos en las instituciones,

se entrelazan con el cambio positivo en la subjetividad de sus actores, y
evidentemente, entre ellos, de los maestros.
Si logramos crear esta dinámica entre el diálogo y la acción, estaremos en
condiciones de generar proyectos capaces de incidir positivamente en el desarrollo
individual y comunitario, a partir de la vida cotidiana. Estos proyectos implican no
solamente la superación de problemas, sino un proceso formativo que abarca a la
escuela, a las familias y a la comunidad.
Para finalizar en este aspecto, digamos que la articulación escuela -comunidad tiende
a la creación de una comunidad de intereses, en donde los procesos educativos
siguen siendo el eje articulador. La constitución de una comunidad de intereses
siempre supone un recorte intencionado y selectivo de una realidad que es a la vez
concreta y compleja; ninguna institución se puede ocupar de todo, por eso hablamos
de intención y de selectividad. Si seleccionamos, hay aspectos que quedan por fuera
de esa comunidad de intereses. Por tanto, se establece una frontera, un límite, un
"afuera" que la comunidad de intereses no pretende abordar, que reconoce que
excede sus posibilidades de acción. Esta externalidad, sin embargo, tiene incidencia
en la comunidad de intereses, y condiciona, positiva o negativamente, los
emprendimientos de la comunidad de intereses. (Robirosa, 1991).
Se trata de condiciones que operan como entorno -la mayoría de las veces un entorno
turbulento- que indica posibilidades y límites11 de los distintos proyectos,
estableciendo las condiciones de posibilidad de su desarrollo.
Nombremos, a modo de ejemplo, algunas de tales externalidades:
♦ Aparición o desaparición de políticas vigentes.
♦ Aparición o desaparición de organismos.
♦ Aumento o disminución de recursos.
♦ Procesos políticos, sociales y culturales de orden más abarcativo.
♦ Decisiones políticas en materia educativa.

"campo de tensiones".
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Si hemos venido argumentando a lo largo del documento acerca de las ventajas potenciales de plantearse
seriamente un proceso de articulación entre escuela y comunidad, no es menos importante dejar aclarado que el
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Cualquiera de las formas que asuma la articulación escuela-

comunidad, es enriquecedora para los sujetos
involucrados, es formadora de ciudadanos responsables, y
requiere, como condiciones mínimas, la apertura de los
espacios escolares a la comunidad, el diseño e
implementación de proyectos comunes entre la escuela y
las organizaciones comunitarias, el fomento de la
participación sistemática y responsable, no sólo crítica sino
también propositiva de miembros de la familia y de la
comunidad, y el establecimiento de comunicación efectiva y
continua entre la escuela y la comunidad. De lo que se trata
es de saber y poder articular, con una esperanza y un éxito
razonable, no prometeico, la eficiencia y la participación, la
calidad y la equidad, tanto en procesos como en resultados.

reconocimiento de los límites de orden más estructural, que no dependen de la voluntad y de la disposición para
afrontar problemas conjuntamente, también es muy importante a los fines de evitar frustraciones.