Jornadas 2019 ACTAS PUBLICADAS Facultad de ARTES UNT

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Agüero, Silvia Leonor

El Arte ante los desafíos de la inclusión / compilado por Silvia Leonor Agüero ; Lucila María Cabrera ; editor literario
Marcos Escobar ; María José Bovi ; ilustrado por Álvaro Astudillo. - 1a ed - San Miguel de Tucumán : Universidad Nacional
de Tucumán. Facultad de Artes, febrero 2021.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-754-258-5
1. Arte. 2. Diseño de Interiores. 3. Arquitectura. I. Cabrera, Lucila María. II. Escobar, Marcos, ed. Lit. III. Bovi, María
José, ed. Lit. IV. Astudillo, Álvaro, ilus. V. Título.
CDD 700.103
Corrección de textos:
María José Bovi & Marcos N. Escobar
Diseño & maquetación:

Álvaro Astudillo
AUTORIDADES
FACULTAD DE ARTES
Decana
Dra. Estela Noli
Vice-Decana
Prof. Ana Lía Sorrentino
Secretaria de Posgrado, Investigación
Dra. Silvia Agüero
Secretaria Académica
T.U.F. Silvia Moreno
Secretaria de Extensión
D.I.E. Elisa Santillán
Secretario de Comunicación Institucional
Lic. Sebastián Lorenzo Pisarello
Secretario de Bienestar Universitario
D.I.E. Guillermo Castaño
Secretaria de Infraestructura y Mantenimiento
Arq. Pilar Nicolay
Coordinadora de Asuntos Estudiantiles
D.I.E. Ximena Balbuena
Compiladoras
Dra. Silvia Leonor Agüero
Mg. Lucila María Cabrera.
Comité de referato
Dra. Gabriela Abad
M°. Juan Cristóbal Alonso
Lic. Rosa Robledo Barros
Lic. Marcela Blanco
Mag. Claudio Buselli
Arq. Marta Casen
Mg. Patricia Espert
Lic. María Inés Ludemann
Dra. Raquel Pastor
Lic. Sebastián Lorenzo Pisarello
Comité de Lectura
M°. Juan Cristóbal Alonso
Lic. Rosa Robledo Barros
Prof. Marcela María Fátima Blanco
Mg. María Elna Cappelli
Mg. Patricia Espert
Dr. Claudio Sebastián Fernández
Mg. Patricia Julia García
Prof. Norma Juárez
Dra. Lilian Prebisch
PALABRAS PRELIMINARES
Estas jornadas, realizadas al finalizar 2019 en la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de

Tucumán, reunieron a investigadores de la casa y a colegas de otros centros universitarios nacionales
que realizan investigaciones sobre manifestaciones culturales contemporáneas e históricas, trabajos
de extensión y docencia de artes.
Se consiguió en forma intensiva socializar la producción de más de un año, cruzándose e inter-

conectándose estudios de danza, diseño, teatro, artes visuales y música. Gran parte de los trabajos
están centrados en manifestaciones culturales en el Noroeste Argentino por lo que profundizan el
vinculo cognitivo con nuestra región.
Las Jornadas, como lo hacen históricamente, permitieron y dieron paso a la comunicación de estas
actividades realizadas en las cátedras e institutos y que logran, en estas ocasiones, saltar el comparti-
mento disciplinar, dialogar desde distintos prismas y finalmente, enriquecer al conjunto que participó
en las distintas sesiones.
Ahora, al publicar estas Actas, buscamos poner a disposición de un público mayor estos conoci-
mientos y que estén disponibles para docencia, así como para antecedentes de futuras investigacio-
nes y como forma de divulgación.
Dra. Estela S. Noli

Decana
Facultad de Artes de la UNT
El arte ante los desafíos de la inclusión 7

PRÓLOGO
Dando continuidad a la necesidad de sostener un espacio para la reflexión e intercambio de co-

nocimientos y mostrar la diversidad de perspectivas desarrolladas, y en curso, en proyectos de inves-
tigación en centros de formación tanto locales como nacionales, esta unidad académica desarrolló
entre los días 6 al 8 de noviembre del año 2019 las 4º Jornadas de Investigación de la Facultad de
Artes de la Universidad Nacional de Tucumán y 2ª Jornadas Nacionales de Investigación en Artes. La
convocatoria se realizó bajo el lema El arte ante los desafíos de la inclusión.
Con el propósito de potenciar diálogos e intercambio de ideas, contamos con la presencia de es-
pecialistas invitadas de la Escuela de Bellas Artes de la Facultad de Humanidades y Artes de la Univer-
sidad Nacional de Rosario; Lic. Norma Rojas, Directora de dicha institución, y Lic. Mónica Castagnoto,
Secretaria de Extensión Cultural de la Escuela de Bellas Artes. Ambas docentes investigadoras dieron
inicio a las Jornadas con conferencias referidas a los vínculos entre el arte y la comunidad.
Una particularidad de esta edición fue la organización de tres Talleres de Formación a cargo de
docentes especialistas de nuestra casa de estudios, dirigidos a docentes y estudiantes de distintos
niveles del sistema educativo sobre temas de actualidad: Memoria e historia en la educación artística,
Arte y educación desde la perspectiva de género, Arte, tecnología y medios de comunicación.
El encuentro incluyó en su programación la expresión artística participando estudiantes del Taller

de Grabado de la Licenciatura en Artes, quienes ofrecieron a los asistentes una obra original de su
autoría. De igual manera, estudiantes de Diseño de interiores y equipamiento integraron una expo-
sición de maquetas de Diseño de Interiores, realizadas en homenaje a los 100 años de la Fundación
de la Bauhaus. Finalmente se contempló un espacio para la presentación de libros cuyos contenidos
recogieron experiencias de trabajo de campo realizados por estudiantes de casa central y Departa-
mento de Artes de Aguilares, motivados por los retos y perspectivas sobre la inclusión en la labor
educacional.
La estructura dé esta publicación se organiza a partir de las conferencias presentadas por nuestras
invitadas, y posteriormente los trabajos de la comunidad de docentes e investigadores de distintas
instituciones participantes, de acuerdo a los siguientes ejes temáticos: Arte y espacio público; Arte,
Patrimonio y Gestión Cultural; Arte, Ciencia y Tecnología; Interculturalidad e identidad cultural en la
producción artística; Internacionalización de la investigación en las artes; Arte y Política; Arte y Mu-
seología, e Investigación y Educación Artística.
Los trabajos compilados son el resultado de interesantes estudios, reflexiones y avances realiza-
dos en el campo de la docencia, investigación y extensión, acerca de casos concretos que permiten
apreciar la riqueza y diversidad de situaciones a las que se enfrenta la educación y la investigación en
artes en el país y al mismo tiempo nos revelan los problemas y desafíos a enfrentar para atender las
demandas educativas, de gestión y políticas educativas con una conciencia social y plural que tome
en cuenta la inclusión y el respeto a la diversidad.
Los debates y aportes realizados en el transcurso de este encuentro revalorizan el rol que desem-
peña la universidad pública como actor fundamental para generar respuestas a nuevas demandas de
la sociedad.
Dra. Silvia Leonor Agüero

Secretaria de Postgrado e Investigación
Facultad de Artes de la UNT

• CONFERENCIAS
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS DE LAS DIFERENCIAS EN LAS PRÁCTICAS
UNIVERSITARIAS.PASAJES DE ASISTENTES A CENTROS DE DÍA Y ALUMNOS DE
ESCUELAS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD POR CÁTEDRAS DE LA ESCUELA
DE BELLAS ARTES DE LA UNR
CASTAGNOTTO, Mónica
Profesora Titular en Problemática del arte latinoamericano del siglo veinte,
Escuela de Bellas Artes, Facultad de Humanidades y Artes,
Universidad Nacional de Rosario. Secretaria de Extensión en la misma escuela.
Proyecto de participación de estudiantes con discapacidad de la Escuela Especial DINAD, de

la Escuela Gurí y del Centro terapéutico La casa del sol naciente en la cátedra de Pintura I.
Estamos desarrollando esta experiencia desde el año 20121 lo que nos ha permitido hacer visibles la
importancia de la expresión artística en las personas con discapacidad, la riqueza de lo producido en el
taller, la potencia del intercambio y la convivencia en el espacio universitario. En este sentido la necesi-
dad del reconocimiento y valoración han sido una de las aristas fundamentales que hemos abordado.
Relacionamos las pinturas de los estudiantes de las escuelas especiales con las obras del expre-
sionismo abstracto, el informalismo y el tachismo: estilos históricos donde el color y la materia son
usados, ya no para representar, sino para emocionar como superficie no figurativa, donde el gesto
funda la pintura y la subjetividad particular del pintor se presenta. De hecho, lo habitual en esta ex-
periencia es que los docentes de la cátedra traten a los alumnos que presentan ciertas discapacidades
como pintores, lo que los ubica en términos de paridad con los demás alumnos.
Los estudiantes en el taller conocen el acto de la pintura desde la materia y su capacidad expresiva,
a partir de la convivencia entre los estudiantes de la carrera y los pintores de escuelas especiales ex-
pandimos las posibilidades creativas para todas y todos quienes forman parte de este laboratorio taller.
La experiencia de incursionar en el lenguaje artístico permite el autodescubrimiento, la posibilidad de ex-

teriorizar vivencias y produce modos de expresión más allá de la oralidad, lo que facilita la salud emocional,
favoreciendo claramente también la salud mental. Al recuperar la visión de todo ser humano como hace-
dor vulnerable, como único en su hacer, portador de vivencias, experiencias y limitaciones, descubrimos la
diversidad de la creación artística. La experiencia de la creación posibilita el reconocimiento y la valoración
que favorecen la autonomía, impulsando la legitimación de las diversas formas de ser y estar en el mundo.
La metodología del taller es el laboratorio, lo que implica no adelantarse a la experiencia, cada

estudiante tiene la información sobre el asunto que va a tratar, para iniciar su camino a través de di-
versas y repetidas pruebas. Los estudiantes de escuelas especiales aportan una enorme libertad y falta
de prejuicios sobre los resultados. La pintura como forma de comunicación con uno mismo y con los
demás, construye un espacio de disfrute, de expresión y de creación, una resonancia vital que tiene eco
en los devenires cotidianos; lo que hace que este trabajo (si bien no es terapéutico ni de rehabilitación,
ya que no son terapeutas, sino artistas docentes quienes impulsan este proyecto) produzca cambios en
los estudiantes provenientes de las escuelas especiales y en quienes comparten el espacio.
Este proyecto de trabajo que generamos hace siete años incluye el reconocimiento institucional
de los trayectos realizados a través de certificaciones otorgadas por la Dirección de la Escuela de Be-
1 El proyecto fue creciendo y pasó a formalizarse en un proyecto de extensión universitaria en el año 2015.

llas Artes y la participación junto a todos los miembros de la cátedra en una muestra anual que reali-
zamos a fin de año, también es usual la organización de ferias donde se venden las pinturas y objetos
producidos en el taller. El reconocimiento institucional esta articulado con un reconocimiento afectivo
de quienes comparten las jornadas: sus docentes, sus compañeras y compañeros, en el espacio de la
clase se cuida y fomenta este reconocimiento a través del afecto, ya que lo consideramos una arista
fundamental en la concepción del tipo de convivencia al que tiende nuestro trabajo.
Estar juntos: Los grupos de primer año en la Escuela de Bellas Artes son de más de 100 estu-
diantes, lo que implica un gran desafío de convivencia. Para los estudiantes provenientes de escuelas
especiales no es algo fácil, ya que no están acostumbrados a grupos tan numerosos, por lo general
en las escuelas especiales los grupos no son de más de 10 estudiantes. La labor artística nos ayuda
a acompañar y generar la creación de este nuevo modelo de convivencia, de creación de espacios
de vida. Desde el arte se producen, no sólo obras, sino procesos abiertos y cooperativos, que cons-
truyen formas de relacionarnos y lugares comunes donde encontrarnos. Creamos dentro de una
comunidad, en donde se producen encuentros cotidianos que animan la participación de todas las
personas que la conforman, sin segregación a causa de la diferencia y la diversidad. En palabras de
Carlos Skliar: pensamos a la educación “como aquel tiempo y espacio que abre una posibilidad y una
responsabilidad a la presencia del otro y, sobre todo, a la existencia, a toda existencia, a cualquier
existencia de cualquier otro”. La modalidad de taller de la materia Pintura I facilita el intercambio, el
diálogo y el aprendizaje compartido con el resto de los estudiantes de la respectiva carrera.
Evitamos hablar de inclusión y preferimos recurrir a términos como convivencia o, como lo des-
cribe Skliar en Pedagogias de las diferencias: “el estar juntos en educación”. El alojamiento de
las diferencias no nos convierte en quienes incluyen sino en quienes aceptan esas diferencias y las
toman como material de trabajo. El hecho de recibir a los estudiantes de escuelas especiales en las
clases de pintura nos plantea el desafío de pensar a “la diferencia como aquello que nos constituye
a todos y todas, y donde ya no haya excepciones jerárquicas a ser trazadas”, permitiendo, y vuelvo a
Skliar: “que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas, en nuestros temas, en nuestra currícula, en
nuestros patios, en nuestra vida; de lo que se trata, entonces, no es tanto de conquistar al otro para
que ocupe un lugar en la escuela y allí se quede, sin más, sino que la escuela se haga responsable de
ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro”.
El intenso tiempo particular en el tiempo institucional. La relación con el tiempo de los es-
tudiantes de escuelas especiales en la Escuela de Bellas Artes no es el mismo que conlleva el cursado
de la carrera; es un tiempo más lento, tiempo de introspección y de conocimiento entre alumnos y
docentes a través de la pintura: la consigna dada en la cátedra es un puntapié para explorar el mundo
estético de cada estudiante. Sin la exigencia de cumplir con ciertas pautas de la cátedra (cantidad
de trabajos, asistencia, resolución de los trabajos de acuerdo a las pautas de la clase), propiciamos
por sobre todo el placer, el entusiasmo en la labor, la investigación y experimentación personal. De a
poco les vamos dando sugerencias para el crecimiento en la producción. No es un cursado progresivo
sino cíclico, los estudiantes concurren a la misma cátedra durante varios años, lo que posibilita el
aprendizaje de lo propuesto en la cátedra. Cada año que concurren, el aprendizaje es más profundo
y les permite una mayor apropiación creativa de los ejercicios. No fue algo planeado a priori, fueron
las circunstancias institucionales y las posibilidades de los alumnos las que determinaron los tiempos,
esta modalidad posibilita que se familiaricen con el espacio universitario, con los docentes y con los
conceptos que circulan en la clase de modo orgánico.
Para finalizar, quisiera compartir una cita de Skliar respecto al modo en que vivenciamos las diferencias:
“Quizá la diferencia sea lo que mejor narre lo humano. Y para eso tenemos que tener tiempo. No formas
de nombrar: tiempo. No mejores o peores etiquetas: tiempo. Porque cuando no hay tiempo, hay norma.
Cuando no hay tiempo, juzgamos. Cuando no hay tiempo, la palabra es la proclamación del exilio del otro,
su indigno confinamiento: ‘Lo cierto es que, si tuviéramos tiempo para hablar, todos nos declararíamos
excepciones. Porque todos somos casos especiales. Pero, a veces, no hay tiempo para escuchar con tanta
atención, para tantas excepciones, para tanta compasión. No hay tiempo, así que nos dejamos guiar por la
norma. Y es una lástima enorme, la más grande de todas’2”.
2 Skliar cita a Coetzee. John Maxwell Coetzee, escritor sudafricano nacionalizado australiano en 2006.
14 El arte ante los desafíos de la inclusión

INCLUSIÓN: LA GESTIÓN DEL ARTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS SUPERIORES
ROJAS, Norma
Directora de la Escuela de Bellas Artes
de la Universidad Nacional de Rosario
Trataré de reflexionar con ustedes acerca de la problemática de la inclusión, la gestión

del arte en las instituciones educativas superiores y mi propia experiencia.
Me gustaría por mi parte también comenzar con una pregunta: ¿de qué hablamos cuando
hablamos de inclusión?
La palabra inclusión proviene etimológicamente del latín “inclusionis” y alude tanto a la acción
como al efecto del verbo incluir, que a su vez procede del latín “includere”, vocablo integrado por el
prefijo “in” que puede traducirse como “en” y por “claudere” con el significado de “cerrar”.
La inclusión designa a aquello que procede a encerrar algo dentro de otra cosa material o inma-
terial, y al resultado de esa acción.
En las Ciencias Sociales, la inclusión social se refiere a que las personas que integran los diferen-
tes sectores representativos de una comunidad puedan acceder a los derechos que se les brindan al
conjunto. Cuando un grupo de personas no encuentra la posibilidad de participar cultural, política o
económicamente dentro de la sociedad que integra, ya sea por poseer una ideología, una religión,
una nacionalidad o una raza diferente, o por carecer de recursos económicos o formar parte de otras
minorías, se consideran que se encuentran excluidos.
Es decir que para que exista una problemática de la inclusión, debemos partir de la existencia de
sociedades que han ido gestando a lo largo de su historia diversos modos de exclusión.
Como exclusión nos referimos a la situación de marginación o segregación que afecta a grupos
específicos de la sociedad, como minorías étnicas, religiosas o raciales.
Exclusión significa que determinados individuos o grupos de personas tienen condiciones des-
iguales o desventajosas en el acceso a determinados bienes, servicios o recursos con relación a otros
individuos o grupos sociales, que se encuentran en posiciones privilegiadas.
En la exclusión, los sujetos marginados no tienen acceso (o experimentan serias dificultades para
acceder) a oportunidades laborales, formativas, culturales o políticas en la sociedad en que viven, a
los servicios básicos de agua o electricidad, al sistema de salud o de protección social.
Todo esto repercute, a su vez, en una menor esperanza de obtener un buen empleo, de mejorar
la situación económica o de ocupar posiciones de influencia o poder en las instituciones del Estado.
La exclusión social se manifiesta en la pobreza, en los estigmas, en la discriminación, o en las

condiciones desventajosas en que son obligados a vivir los individuos.
Así, pues, una persona excluida no puede disfrutar plenamente de su condición de ciudadano o
gozar de sus derechos como tal.
La exclusión está enraizada muy profundamente en las sociedades, y obedece a determinados

sistemas de valores y códigos según los cuales todas aquellas personas que no se ajusten a estos son
rechazadas o apartadas.
La exclusión social afecta a los individuos más vulnerables de una sociedad, así como a las mino-
rías de todo tipo: étnicas, raciales, religiosas, nacionales, políticas, sexuales, entre muchas otras.
Además de todo lo expuesto hay que subrayar que la exclusión es una situación que está deter-
minada por la coincidencia de cuestiones tales como la pobreza, la discriminación, la invisibilidad, la
reducción de oportunidades y la falta de tolerancia y solidaridad.
Una sociedad pacífica y armónica es aquella que garantiza las oportunidades de desarrollo a to-
dos sus habitantes y que cuenta con los mecanismos necesarios para corregir las desigualdades y las
exclusiones.
Me gustaría plantear entonces una segunda pregunta:
¿El arte puede ser una herramienta de cambio social y la educación artística un camino hacia
la inclusión?
El 9 de enero de 2017 murió Zygmunt Bauman quién acuñó el término de Modernidad líquida.
El autor utiliza este término para referirse a un tiempo sin certezas, una figura de cambio y de transi-
toriedad. La metáfora de la liquidez, además alude a la precariedad de los vínculos humanos en una
sociedad individualista, marcada por el carácter volátil de sus relaciones. Este carácter personalista
y en ocasiones, egoísta, que se eleva por encima de nosotros y nosotras, es conveniente orientarlo
hacia nuevos horizontes, aquellos llamados aceptación e inclusión.
En medio de todo este entramado, podemos encontrar un camino afable, aquel que puede ser
guiado por la educación y el arte. En algunas ocasiones, se dan ideas preconcebidas y poco funda-
mentadas que sitúan a la educación artística como una asignatura secundaria y en algunas ocasiones,
poco valorada. Sin embargo, la Hoja de Ruta para la Educación Artística propuesta por la UNESCO
(2006), propone lo siguiente:
La cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permita al individuo
desarrollarse plenamente. Por tanto, la educación artística (y cultural) es un derecho universal para
todos los educandos, comprendiendo a las personas que suelen quedar excluidas de la educación,
como por ejemplo los inmigrantes, las minorías culturales y las personas discapacitadas.
Han pasado más de cincuenta años desde que Marthin Luther King encabezó las luchas por los
derechos civiles en los Estados Unidos, del Mayo francés y de nuestros Cordobazo y Rosariazo. Sin
embargo, el tiempo transcurrido desde entonces no ha permitido cristalizar todos los cambios nece-
sarios.
Los problemas sociales fruto de la intolerancia, la violencia y el egoísmo acontecen diariamente

en nuestro mundo. Ante este entramado en el que la discordia es casi tan habitual como la concordia
social, podemos vernos relegados a asumir la adversidad sin resignación, como un hecho normal e
inevitable. Paulo Freire (1992) afirmó: “la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fata-
lismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo”
(p.24). Creo que es imprescindible recrearnos en la esperanza y entender la educación como uno de
los caminos que nos permite erradicar las injusticias y desigualdades mediante el desarrollo del pen-
samiento crítico. Para crear espacios educativos abiertos a la reflexión, es necesario hablar de esos
temas que en muchas ocasiones son considerados tabúes. Temas relacionados con el género, la raza,
la marginación desde una perspectiva de diversidad e inclusión.
Por esta razón, es conveniente revisar qué se entiende por estos dos conceptos. La diversidad hace
referencia a la singularidad y distinción perteneciente a cada persona, a la abundancia y multiplicidad
de elementos que cada ser humano posee física y/o mentalmente. Sin embargo, el miedo irracional
hacia la diferencia es lo que ocasiona en gran número de ocasiones los enfrentamientos sociales y

situaciones de acoso a un individuo determinado o colectivos sociales, simultáneamente, estos acon-
tecimientos nos alejan del establecimiento de una sociedad inclusiva. Bullard (citado en Chalmers,
2003) sostiene: Debemos ayudar a nuestros hijos a encontrar un lugar en nuestro mundo plural. Para
conseguirlo, tenemos que evitar los estereotipos, la disgregación, el adoctrinamiento, la adjudicación
de censurar. Debemos enfrentarnos a los problemas del prejuicio y la desigualdad en nuestras aulas
y en nuestra sociedad. (Bullard, 1992, p.7)
La educación es el instrumento que nos permite canalizar la injusticia mediante la crítica, tomando
direcciones que apuesten por la inclusión social. La inclusión debe ser visualizada como una búsque-
da interminable de mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de cómo aprender a vivir
con las diferencias y de aprender a cómo aprender a partir de las diferencias.
La Educación Artística es un aliciente fundamental para educar en términos de inclusión y acepta-

ción de la diversidad. Consecuentemente, el arte es una herramienta que permite afrontar la injusti-
cia a través de la reflexión, el diálogo y el artefacto final: la obra artística.
Hay importantes imperativos morales que apoyan la instrucción artística multicultural, que en
cualquier caso no debería contemplarse como la respuesta a un “problema”. La educación artística
multicultural pone en manos de los estudiantes formas positivas de enfrentarse con el arte y la vida
a todas las circunstancias.
El arte, como mediador social se nos presenta como una eficaz herramienta de comunicación e
inclusión, un dispositivo capaz de enlazar emociones, acciones y proyectos, un motor para la vida. El
arte, entendido como una parte de la experiencia estética, se presta a corregir la desigualdad, a dar
voz a los que carecen de signos identitarios saludables, a canalizar la frustración, el dolor, la rabia de
tener que verse en el afuera.
Además, contribuye a estrechar los lazos de la colaboración, de la empatía, aliviando por tanto las
huellas de la soledad y de la falta de autoestima, ya que está vinculada a la acción, a la producción de
objetos y formas, de expresiones propias significadas como gestos de autoafirmación.
María Acaso y Clara Megías utilizan el término Art Thinking para referirse, además de a otros
aspectos, a aquello que propuso inicialmente el currículo reconstructivista: fusionar el pensamiento
crítico y la producción artística. “El Art Thinking nos lleva a vernos afectados, a emprender activida-
des educativas que vayan mucho más allá de las destrezas manuales; somos los responsables de crear
el clima para que la comunidad de aprendizaje quiera cuestionar la verdad” (Acaso y Megías, 2017,
p.73).
Es necesario proponer actividades que brinden al alumnado la oportunidad de ser activos en la

elaboración de un planteamiento de trabajo en el que reflexionen de qué forma van a llegar al resul-
tado y fomenten su creatividad a la vez que se les ofrece un motivo de importancia por el cual llevar
a cabo un determinado proyecto artístico.
Desde la práctica, he podido comprobar que con tiempo suficiente en las clases, con los recursos
adecuados, orientando espacios dirigidos a debatir y permitiendo que emerja la creatividad de cada
alumno, es posible unir el pensamiento crítico con el arte para llevar a cabo un proyecto que permita
al alumnado valorar la singularidad que posee cada persona en un mundo plural. El arte, en una de
sus vertientes, es el vehículo que permite reivindicar y cambiar puntos de vista sobre temas de índole
social promoviendo su transformación, tal y como muchos artistas actuales han podido demostrar.
En conclusión, ¿cómo no va a ser la Educación Artística una herramienta para promover el cambio
social y la inclusión?
Algunas acciones realizadas dentro del marco institucional
Mesa Interrreligiosa por el Bien Común

La Mesa Interrreligiosa por el Bien Común se crea por Resolución nº 643/2011, posteriormente
reemplazada por Resolución nº 1415/2016, como un programa directamente dependiente del se-

ñor Rector de la Universidad. Objetivos: - promover, estimular y desarrollar actividades tendientes a
valorizar las identidades, producir y socializar los conocimientos de las identidades, la tolerancia y el
diálogo. Está integrada por sacerdotes, pastores, rabinos e imanes.
Programa Universidad Abierta para Adultos Mayores ProUAPAM

El 11 de agosto del 2011 el Consejo Superior de la U.N.R aprobó por amplia mayoría la creación
del Programa Universidad Abierta para Adultos Mayores ProUAPAM.
El programa consiste en la implementación de cursos, talleres y otras actividades educativas y cul-

turales, destinadas a la población caracterizada como adultos mayores. Los mismos son dictados por
docentes universitarios y sus temáticas pertinentes o afines al contexto disciplinar de la oferta acadé-
mica de la UNR. Se estructura una propuesta anual de cursos, los cuales pueden ser cuatrimestrales
o anuales y se desarrollaran entre los meses de abril y noviembre de cada año.
Los destinatarios son todas las personas que componen la población de Adultos Mayores de la
zona de influencia de la Universidad Nacional de Rosario, esto es la población Adultos Mayores de
la ciudad de Rosario, del sur de Santa Fe, del oeste de Entre Ríos, del norte de Buenos Aires y del
sudeste de Córdoba.
El segmento de adultos mayores está en expansión, lo que implica avanzar hacia un nuevo tipo
de conformación social desde el punto de vista etario. Pero, ese crecimiento debe ir acompañado de
un plan de políticas educativas que se articule con las políticas públicas de estado para contener las
diferentes necesidades.
Se reconoce que las personas que integran esta franja etaria tienen capacidades por seguir desa-
rrollando e intereses que las motivan para seguir vinculándose al aprendizaje de nuevos conocimien-
tos o profundizando los adquiridos en alguna etapa y de esta manera mejorar la calidad de vida.
En este aspecto, la educación juega un papel vital, permitiendo a las personas de la tercera edad
seguir siendo independientes, manteniéndose al tanto de las transformaciones de la sociedad para
vivir una vida más plena. La participación de la actividad de conocimiento-aprendizaje en los espacios
donde se pone en juego el encuentro con los otros, lo llevarán a recorrer experiencias en las cuales
se verá expuesto a ampliar su circuito socio-afectivo. Desde allí se compone una nueva dimensión de
su grupo social y también un enriquecimiento con los aspectos valorados de sí mismo, que ahora son
reconocidos por y ante los otros que componen una nueva dimensión de su grupo social.
Espero que mis palabras hayan servido para que podamos reflexionar juntos al finalizar
la mesa sobre todos estos temas que nos interpelan para ser mejores docentes y mejores
personas en una sociedad donde la exclusión sigue siendo un problema de todos.
Bibliografía
Acaso, M., Megías, C. (2017). Art Thinking. Barcelona: Paidós Educación.

Bauman, Z. (2004). Modernidad líquida. Buenos Aires: CFE.
Freire, P. (2002). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo
veintiuno.
Chalmers, F. G. (2003). Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona: Paidós.
López Picazo, C (2017) La educación artística como herramienta de inclusión social

• I. ARTE Y
ESPACIO PÚBLICO
URBANIÑOS
AIBAR, Natalia
MAUBECIN, Laura Paola
RUZO, Adriana
Taller Integrador de Diseño II
Historia Crítica de la Arquitectura I, Departamento Arquitectura
Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas, UNCA
CONTEXTO LOCAL
El derecho a la ciudad desde la participación de niñas y niños y la experiencia de URBANIÑOS

en ese escenario.
Palabras claves: niñas y niños, derechos, participación, arte, arquitectura, urbanismo
Somos un equipo de arquitectas de Catamarca1 que nos unimos con el propósito de promover
y fortalecer en niñas y niños el conocimiento y comprensión del derecho a la ciudad y a la vivienda
realizado acciones relacionadas con el arte, la arquitectura y el urbanismo. En los últimos años, hemos
creado y gestionado integralmente proyectos independientes2 que, desde el juego participativo, la
reflexión y la creatividad, procuran incrementar y fortalecer sus grados de consciencia sobre lo que
sucede, en su vecindad-barrio-ciudad, favoreciendo su propia habilidad para entender y actuar sobre
ello.
La reciente creación de la carrera de Arquitectura en la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplica-

das en la UNCA y nuestra participación como docentes del Taller Integrador de Diseño II e Historia
Crítica de la Arquitectura I, nos motivó a proponer, en el contexto de la II y III Tecno-Ciencia I+D+i sin
barreras (2018-2019), una actividad de extensión que denominamos URBANIÑOS3, que nos permitió
iniciar la vinculación de la carrera con la comunidad, aprovechando nuestras experiencias previas
destinadas a niñas y niños
FUNDAMENTACIÓN
La ciudad es el espacio de interacción por excelencia, por lo cual entendemos que todos sus ac-
tores debieran ser considerados a la hora de pensar su crecimiento y perspectivas de futuro, pero la
manera en que se han diseñado nuestras ciudades es muy diferente, su trazado y equipamiento se ha
basado en las necesidades del hombre adulto y del automóvil. Podemos leer en innumerables traba-
jos de investigación que los urbanistas han olvidado a la niñez a la hora de proyectar, lo leemos y lo
podemos constatar a diario en nuestra ciudad, cuando observamos la ausencia de los niños jugando
en las veredas o en las plazas sin la compañía permanente de adultos “cuidadores”.
1 Contenedores de ideas Arq. Natalia Aibar/ Cardoso Edith F/ Maubecin Laura P / Ruzo Adriana https://www.face-
book.com/search/top/?q=contenedores%20deideas&epa=SEARCH_BOX
2 Contenedores Caravati http://www.redocara.com/noticias-c18ye/jioteys51/ar10Contenedores-CaravatiSan-Fernan-
do-del-Valle-de-Catamarca
Firdaus https://www.facebook.com/pg/labpatrimonio/photos/?tab=album&album_id=384225432078012
3 http://unca.edu.ar/noticia-23141--urbanios-una-propuesta-para-acercar-a-los-nios-a-la-arquitectura-y-el-urbanis-
mo.html?fbclid=IwAR1datFsp7yK41UF-Php3KRJtzKgk9HA4sbGKIqEbt2t_LCibevVWglJ65M
https://www.elancasti.com.ar/info-gral/2018/11/24/atractiva-propuesta-para-los-ninos-389543.html

En el contexto internacional el ODS4 N°11 “Ciudades y comunidades sostenibles” expresa la
necesidad de mejorar la planificación y la gestión urbana para que los espacios públicos abiertos del
mundo sean más inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.
Por otra parte, compartimos lo expresado por Shejtnan,M-Perez, J.L. (1997) 5: “Creemos que la
plaza, el parque, el jardín y el paseo pueden ir subsanando, en corto plazo, algunas de las heridas
sociales, físicas y sociológicas de la sociedad hasta convertirse de modo sutil, a mediano y largo plazo,
en islas humanas capaces de encender la imaginación y movilizar el inconsciente colectivo hacia un
cambio que repercuta en una mayor calidad de vida”.
La infancia no encuentra sitio para practicar y vivir con libertad y autonomía sus pequeños trasla-
dos y juegos al aire libre, por lo cual realizar acciones que nos permitan comprender cómo perciben
y habitan los espacios abiertos más cotidianos, como el patio de recreo o las plazas barriales resulta
tan apropiado a la hora de pensar la ciudad.
Como antecedente para nuestro proyecto, rescatamos de la historia de la arquitectura las primeras in-
tervenciones en espacios públicos abiertos propuestos por Jacoba Mulder6, pionera en relacionar la infancia
y sus necesidades de contar con lugares abiertos para el juego y la recreación. Relata Lefaivre L. (2007)7 que
al ver a una niña jugando en un rincón de la calle, sin más recursos que arena, latas y creatividad, propone
crear en las vacancias urbanas, espacios de juegos para niñas y niños, de poca inversión, pero llenos de
posibilidades y gran variedad de formas, texturas que diseñara voluntariamente Aldo van Eyck.
Consideramos, en la propuesta, el enfoque del pedagogo italiano Francesco Tonucci8, que propo-
ne al niño y sus necesidades como una nueva forma de pensar la ciudad, al expresar: “El supuesto
en el que se basa el proyecto es sencillo como revolucionario, cuanto más se adapta la ciudad a los
niños mejor viven sus habitantes” y la mirada y entendimiento de la infancia de Loris Malaguzzi,9 en
la pedagogía de la escucha, que dice: “La escucha como un verbo activo, que involucra dar una in-
terpretación, dar significado al mensaje y valor a aquéllos quienes están siendo escuchado por otros”.
Pensamos a niñas y niños como co-constructores de conocimiento, identidad y cultura, y los

entendemos como miembros activos de la sociedad, en palabras de Malaguzzi “ricos” en potencia,
fuertes, poderosos y competentes, que experimentan el mundo, que se sienten parte de él desde el
momento de nacer, llenos de curiosidad y ganas de vivir, llenos de deseos, con capacidades innova-
doras y creativas, con habilidades para comunicarse y aprender.
Cuando un niño aprende a observar lo que le rodea desde la perspectiva de la arquitectura, su

medio se hace más comprensible y el entendimiento activo del mismo facilita el desarrollo de su
creatividad, promoviendo también la “inteligencia visual y espacial” una de las siete inteligencias que
Howard Gardner10 ha identificado en cada individuo.
El propósito de las actividades realizadas en URBANIÑOS es acercar a las niñas y niños, de las escuelas
barriales, al campo de la arquitectura y el urbanismo, introduciendo el concepto del derecho a la ciudad,
mediante el dictado de talleres vivenciales participativos, de carácter lúdico creativos, en las plazas vecina-
les; y habilitar la realización propositiva y creativa respecto a sus modos y deseos de habitar esos espacios.
Consideramos a las niñas/os como ciudadanos activos y sostenemos que desarrollar estos proyectos par-
ticipativos, aún en pequeña escala, resulta fundamental para la construcción de la ciudad sustentable e
inclusiva que aspiramos.
4 https://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable-development-goals/goal-11-sustainable-cities-and-com-
munities.html
5 Arquitectura, Ciudad y Naturaleza Mario Shejtnan – José Luis Pérez REVISTA AMBIENTE. Ética y Estética para el
Ambiente Construido. N° 81
6 https://undiaunaarquitecta.wordpress.com/2015/04/20/jakoba-mulder-1900-1988/
7 Lefaivre, L. (2007). Ground-up city: Play as a design tool. 010 Publishers.
8 Tonucci, F. (2015). La ciudad de los niños. Grao.
9 Hoyuelos, A. (2004). Reggio Emilia y la pedagogía de Loris Malaguzzi. Revista Novedades Educativas. http://equida-
dparalainfancia.org/wp-content/uploads/2006/09/La-propuesta-educativa-Reggio-Emilia.-Una-mirada-reflexiva-hacia-la-cultu-
ra-de-la-infancia..pdf
10 Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI (No. 159.955 G171i Ej. 1
020338). Paidós

PROPÓSITOS
Reducir las distancias que existen entre la profesión, arquitectura y la sociedad a través de la en-
señanza no formal participativa.
Acercar a niñas y niños a la arquitectura y el urbanismo para contribuir a formar ciudadanos par-
ticipativos y responsables de sus propias decisiones, capaces de actuar para cambiar el estado de las
cosas.
Recoger datos de las necesidades y propuestas de niñas y niños respecto a los espacios que ha-
bitan.
OBJETIVOS
Desarrollar en niñas y niños el pensamiento crítico acerca del entorno construido para conocer y
comprender el espacio arquitectónico y urbano que los rodea, promoviendo la inteligencia espacial.
Incentivar desde la participación la escucha abierta y comprensiva que les permita compartir ex-
periencias con los otres sin juzgar ni comparar.
Propiciar desde el juego y el arte la expresión creativa de niñas y niños respecto a las configuracio-
nes espaciales deseadas para habitar con libertad y alegría las plazas vecinales.
LAS EXPERIENCIAS
Los talleres vivenciales participativos URBANIÑOS se realizan con la participación de las alumnas y
alumnos de 1° a 5° grado de la Escuela pública N°198, en la plaza Huayra Tawa, en el Barrio Huayra
Punco, en San Fernando del Valle, Catamarca.
Consideramos importante sostener las actividades en el mismo contexto escolar para construir
una masa crítica, que permita reforzar y fortalecer la reflexión y compromiso participativo de niñas y
niños con los espacios públicos abiertos.
Los talleres comienzan con un diálogo abierto y fresco que estimula los saberes previos que cuen-
tan niñas y niños. Construimos participativamente el marco conceptual abordando términos tales
como: urbanismo, arquitectura, espacios públicos abiertos, derecho a la ciudad, movilidad (recono-
ciendo especialmente al peatón), planificación participativa, el valor de las percepciones espaciales
y vivenciales personales y la capacidad propositiva que todos tenemos, promoviendo la curiosidad e
interés para luego salir al espacio plaza.
Las niñas y niños muy motivados, observan, registran el entorno y proponen verbalmente sus
primeras ideas “arquitectónicas” camino a la plaza. En el recorrido pueden comprender, desde la
percepción, el espacio abierto reconociendo sus características físicas, espaciales y de uso; observan
el paisaje e incorporan las montañas en sus miradas, descubren a su vez el valor social de la plaza, la
importancia de su función y cuidado.
Los más pequeños de 1° y 2° grado expresan con libertad sus deseos y propuestas para el espacio
plaza, mediante dibujos individuales creativos y coloridos que dan cuenta que consideran los otros
miembros de la familia, abuelas, hermanitos pequeños o adolescentes y amiguitos. Se puede ver en
sus propuestas: caminerías accesibles para todos, los espacios de juegos con hamacas, toboganes
inclusivos, etc., de descanso, de encuentro, que cuentan con el agua fresca, con árboles que generan
sombra, flores y cactus que adornan, pájaros y peces, entre otros.
Las niñas y niños de 3° grado y 4° y 5° realizan actividades de taller distintas en cada encuentro.
Uno, de expresión escrita que llamamos “Huellas”, donde de modo personal nos cuentan con pa-
labras cómo imaginan el espacio plaza y qué huellas desean dejar con sus acciones cotidianas en ella.

Y otro, un trabajo colaborativo de diseño conjunto en equipos, para lo cual proponen de modo
personal, comparten sus ideas y realizan acuerdos para conformar una propuesta de la plaza inte-
grada.
Consideran la incorporación de baños sin olvidar a aquellos que tienen dificultades de movilidad;
incorporan grandes árboles para sombra y fresco; mesas y bancos para escribir, jugar o para tomar
mate con otros; bancos con respaldos para que descanse la abuela; corralito de juegos para los más
pequeñitos; lugar de encuentro para los hermanos mayores que tocan la guitarra; espacio para pa-
tinar; juegos, hamacas, tobogán (que esté sano); agua fresca para tomar; escenario para que haya
música; venta de artesanos; y recuperación de la fuente.
Niñas y niños disfrutan de la actividad proyectando con interés y compromiso, comprenden el rol
del arquitecto y reflexionan al final del taller respecto a la importancia de su participación en la “cons-
trucción” de la ciudad para todos, mostrando una mirada sustentable y de respeto por los otros, el
paisaje y la naturaleza.
REFERENCIAS
LEFAIVRE, L. (2007) Ground-up city: Play as a design tool. 010 Publishers.

TONUCCI, F. (2015) La ciudad de los niños. Grao.
HOYUELOS, A. (2004) Reggio Emilia y la pedagogía de Loris Malaguzzi. Revista Novedades Educativas.
http://equidadparalainfancia.org/wp-content/uploads/2006/09/La-propuesta-educativa-Reggio-Emilia.-Una-mi-
rada-reflexiva-hacia-la-cultura-de-la-infancia..pdf
GARDNER, H. (2001) La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI (No. 159.955 G171i
Ej. 1 020338), Paidós.
OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE PNUD https://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable-de-
velopment-goals/goal-11-sustainable-cities-and-communities.html
ARQUITECTURA, CIUDAD Y NATURALEZA Mario Shejtnan – José Luis Pérez REVISTA AMBIENTE. Ética y Estéti-
ca para el Ambiente Construido. N° 81.
UN DÍA UNA ARQUITECTA JAKOBA MULDER 1900-1988
https://undiaunaarquitecta.wordpress.com/2015/04/20/jakoba-mulder-1900-1988/
CONTENEDORES DE IDEAS Aibar Natalia/ Cardoso Edith F/ Maubecin Laura P / Ruzo Adriana https://www.
facebook.com/search/top/?q=contenedores%20deideas&epa=SEARCH_BOX
CONTENEDORES CARAVATI Beca FNA
http://www.redocara.com/noticias-c18ye/jioteys51/ar10Contenedores-CaravatiSan-Fernando-del-Valle-de-Ca-
tamarca
FIRDAUS Beca FNA https://www.facebook.com/pg/labpatrimonio/photos/?tab=album&album_
id=384225432078012
URBANIÑOS Extensión UNCA
http://unca.edu.ar/noticia-23141--urbanios-una-propuesta-para-acercar-a-los-nios-a-la-arquitectura-y-el-urba-
nismo.html?fbclid=IwAR1datFsp7yK41UF-Php3KRJtzKgk9HA4sbGKIqEbt2t_LCibevVWglJ65M
https://www.elancasti.com.ar/info-gral/2018/11/24/atractiva-propuesta-para-los-ninos-389543.html

IMÁGENES DE LAS EXPERIENCIAS

ARTE PÚBLICO. MONUMENTO Y CONTRAMONUMENTO
ESQUIVEL, Carlos Alcibíades

Composición. Proyecto II.
Facultad de Humanidades y Artes, UNR
Introducción
Si hiciéramos una síntesis y un análisis diacrónico desde la prehistoria hasta los días actuales,
podemos admitir que las legendarias tribus nómadas se hacen sedentarias al detenerse en un sitio
seleccionado. Es posible que la mujer adquiera protagonismo al retrasar su camino por la necesidad
de parir a su cría. En ese recogimiento de la maternidad y en la contemplación de su entorno, esta
mujer que gesta vida, observa cómo una semilla en horas ensancha su embrión para producir el brote
de la nueva planta. Con el milagro del grano y en imitar a la naturaleza es donde surge la siembra,
más tarde vendrá la recolección del fruto para saciar el hambre. Seguramente en ese proceso se ma-
nifiesta el inicio de un esbozo urbano y poblacional.
Al seleccionar un espacio diferenciado y representar la imagen del objeto simbólico emulando a lo

mágico o religioso, el hombre de la caverna no parece haber intentado reproducir la imagen plástica
para él, o para sus iguales, sino significar al objeto y a la acción. Cuando pinta el bisonte no solo
representa la figura del animal real, sino que pinta al bisonte cazado por él. Este es un signo subjetivo
que enuncia su experiencia y emociones.
La utilización de los elementos técnicos y plásticos sufrió lentas transformaciones, en este proce-
so se combina con la historia del arte en su contexto histórico y cultural. La modalidad de plasmar
imágenes adopta diferentes formas, según los distintos medios y métodos que la han mantenido en
constante cambio desde su invención. En ese inicio constructivo, para esculpir, se utilizaron materiales
simples, aquellos que tenían a manos, eran materiales blandos como la arcilla, la madera, los huesos
de animales. Más tarde la piedra y, tiempo después, el empleo de la fundición: el hierro, el bronce y
el oro.
La escultura y las nuevas experiencias en la posmodernidad.
Es esta instancia es conveniente hacer algunas reflexiones sobre qué es una escultura. Una escul-
tura es una cosa. En el lenguaje filosófico cosa es “todo ente que es en general”, ¿qué es un ente?
“ente es todo lo que es”, en consecuencia, si una escultura es un ente, la escultura es una cosa,
su existencia está evidenciada por su pura presencia. Es así que debemos subrayar que una obra de
escultura no es una “mera cosa”, su naturaleza compleja promueve nuestra reflexión y, en conse-
cuencia, es materia formada, es la forma la que se presenta como una realidad, a esto habría que
agregar que es una forma creada, por lo tanto, inédita, antes de ella, esa forma no existía. Por eso
decimos que una escultura es una creación en el cual interviene el hombre, un creador y un artista.
A lo largo de la historia del arte, la idea y concepto de obra fueron admitiendo cambios perió-
dicos. Efectivamente, en la esfera del arte tradicional hay una predominancia y una valoración de
la representación icónica, mimética, hasta inicios del siglo XX. A partir de ahí se producen teorías
relacionadas con la finalidad del arte, que son los manifiestos donde se emparenta con la Filosofía y,
en consecuencia, con una nueva disciplina, la Estética. Con el transcurrir del siglo y la aceleración de
los tiempos, del mismo modo, se han creado diferentes métodos y estilos artísticos. El arte, en sus
diferentes expresiones, ha evolucionado, adaptándose a cada época y a su vez, a los métodos para
realizarlos (Esquivel, 2016).

Posteriormente, con el correr de los siglos, encontramos en la actualidad, en las últimas décadas
denominada posmodernidad, los sorprendentes cambios que aporta la tecnología con el desarrollo
del video. Los recursos fotográficos y digitales irrumpieron en cantidad de obras desarrolladas en
la tridimensión. Así surgieron la videoescultura, la videoperformance y el videoarte, además de la
fotografía del espacio considerado escultura. Con la aparición de la web, esta y otras posibilidades
tecnológicas, dieron lugar a la producción de obras como telepresencia, telerrobótica, net-art, arte
transgénico, entre otras, siempre de carácter exploratorio y experimental, que se abrieron paso en el
arte contemporáneo (Esquivel, 2016).
El arte en el espacio público
Cuando se habla de Espacio Público es necesario mencionar la Ciudad, que está compuesta por
seres humanos y es el resultado de una compleja organización que denominamos sociedad. La ciu-
dad es un órgano viviente en continua transformación, expresa un perfil estético y es a la vez utilita-
ria, su entidad física permite ser punto de referencia de una determinada civilización.
En la actualidad han surgidos diferentes procedimientos, dándole lugar a lo que hoy se denomina
arte urbano o arte callejero. Nacido de la expresión inglesa street art, hace referencia a todo el arte de
la calle. El arte urbano engloba tanto al graffiti, acciones humanas corporales y competencias callejeras,
como a otras formas de expresión artística que tienen como escenario lugares públicos bastante transi-
tados, pretendiendo sorprender a los espectadores. El arte callejero suele tener un provocador mensaje
crítico a la sociedad y es político, también puede ser de carácter reflexivo. Sin embargo, existe cierto
debate sobre los objetivos reales de los artistas que actualmente intervienen el espacio público.
En la actualidad, el graffiti es el procedimiento más usual. En la técnica es un aerosol con pintura

envasada lo que permite pintar grandes superficies, con rapidez, normalmente en muros de las calles.
Actualmente se fabrican pinturas en aerosol exclusivamente para estos artistas. El graffiti “urbano”
es la expresión de la marginación o la opresión, teniendo el objetivo de hacerse escuchar y hacer
visible su discurso. Remontándonos a la historia, vemos que el graffiti tiene sus orígenes en la pala-
bra griega graphein, que significa escribir. Políticamente hablando, han tenido una importancia y un
significado trascendental en la historia de casi todos los países. En los países de América, el graffiti ha
sido desde siempre un elemento fundamental para la resistencia política (Esquivel, 2016).
El campo expandido de la escultura
El arte público se reconoce como un tipo específico de arte, que está destinado a un espectador no
especializado cuya ubicación es el espacio abierto y público. A diferencia de las obras que se encuentran al
aire libre y que no pertenecen a esta categoría. Para que un hecho artístico sea arte público debe encon-
trarse en el espacio abierto y que el transeúnte pueda acceder a él libremente, no obstante, se encuentre en
un predio privado, como plazoletas, patios o jardines. Además, “…debe conferir al contexto un significado
estético, social, comunicativo y funcional” (Maderuelo, 1990:165). Hay una dialéctica entre la obra y el
lugar, una relación con el entorno del que toma la motivación y al que propone transformar.
El arte público no está referido a lo monumental, consiste en una relación de comunicación,

de cercanía con la gente, en un momento dado, no hay modelos especiales. Es deseable que las
intervenciones urbanas, permanezcan instaladas poco tiempo y luego sean desmontadas, según la
afirmación de algunos artistas, así evitar que las obras no se expongan al desgaste del envejecimien-
to visual. La imagen de la fotografía, los catálogos y los textos serán los encargados del rescate del
olvido. En estos registros actuará la memoria, convirtiendo la acción en una obra contemporánea. El
procedimiento de la obsolescencia, la caducidad, es aplicado al arte público.
Por lo tanto, para una mayor comprensión, es necesario revisar algunos antecedentes o transfor-
maciones de estas expresiones. Las esculturas hasta fines del Siglo XIX, que operaban en el espacio
público, fueron obras conmemorativas, que mediaban como un instrumento de la memoria al ser-
vicio del poder. Estas esculturas de carácter figurativo, se instalaban verticalmente, apoyadas sobre
pedestales a modo de bases, y actuaban como mediadoras entre el espacio de emplazamiento y el
objeto presentado, casi siempre en un orden clásico de basamento, desarrollo y remate.

Sus manifestaciones paradigmáticas son los monumentos, los ornamentos de arquitectura y los
objetos decorativos. Las denominadas estatuas, preferentemente históricas, son elementos formales
que remitieron a sucesos y a personajes con valores ejemplares a destacar. Si bien fueron manifesta-
ciones demandadas hasta finales del siglo XIX, en la actualidad, estas esculturas mantienen vigentes
como parte de las políticas desarrolladas por los organismos oficiales, que demandan por encargos y
tienen como requisito, que se trate de obras figurativas.
El planteo de Rosalind Krauss, en los años 60, observa que las producciones de los artistas ya no
se pueden “catalogar” dentro de un género determinado. La autora se refiere al campo expandido,
que lo enuncia desde la ruptura de los límites disciplinares de la práctica creativa, por lo que se com-
prende, que el mismo campo se expande más allá de su propio límite, otros teóricos la definen como
obras híbridas y, también arte sin disciplina, son expresiones de la posmodernidad.
Monumento, Contramonumento
Desde otra óptica, Elena Monleón Pradas se vale de conceptos que definen los contramonumen-
tos en oposición al monumento, en ellos hay un desplazamiento que, de hecho, apela a la memoria
y a la diferencia de su carácter efímero. Los monumentos, en lo temático, son conmemorativos, las
representaciones son figurativas y expuestas verticalmente en un emplazamiento urbano, en lugares
públicos, plazas y parques. Estos monumentos, desde siempre, han estado relacionados con el poder
político, con el propósito de imponer en la sociedad una memoria colectiva y selectiva. En los 60,
algunos artistas retomaron esas prácticas, recuperando el espacio urbano para la realización de su
hacer artístico, surgiendo así lo que se designa “arte público”.
En la década del 80, entre las variantes de estas manifestaciones, se reconocen a ciertas prácticas
con el nombre de “contramonumentos”. Este recupera del monumento tradicional algunas caracte-
rísticas, como la figuración, la ubicación de las obras en lugares comunitarios y la utilización del len-
guaje simbólico. Pero, como señala la autora: “…estas nuevas prácticas se diferencian del concepto
anterior, en la superación del monumento que intenta imponer una memoria colectiva, mientras que
los contramonumentos plantean rescatar una memoria social” (Monleón Pradas, 2005:254).
Otra diferencia que observa la teórica, se da en el modo de realización de la obra; para los
monumentos, los “materiales son nobles”, resistentes a la erosión del tiempo y al clima; mientras
que, para las obras de los contramonumentos, los recursos “constructivos son inestables”, se
deterioran con el transcurso del tiempo para convertirse luego en arte efímero (Monleón Pradas,
2005:254).
La pérdida del pedestal le dio nuevas sendas a la escultura. Y en la fusión e intercambio con la ar-
quitectura, la escultura ha ido robándole su lugar y cierto protagonismo… y no sólo a la arquitectura
sino también a la pintura, a la industria, etc.
Javier Maderuelo en su libro El espacio raptado afirma:
“…Pretendemos deslindar las nuevas fronteras entre arquitectura y escultura surgidas como con-
secuencia de la apropiación por parte de la escultura, del espacio interior, la geometría, la escala,
los materiales e incluso las técnicas y los procedimientos de la arquitectura y, por otro lado, estudiar
cómo la arquitectura ha asimilado algunas de estas nuevas propuestas espaciales. Gestadas en el
seno de la escultura…” (25)
La morfología de muchas de estas obras escultóricas, el volumen que encierran, los medios cons-
tructivos, la similitud de materiales, la funcionalidad de algunas esculturas pone al descubierto que la
escultura ha dado un salto significativo con el uso y el dominio del espacio que siempre fue utilizado
por la arquitectura.
Maderuelo expresa que el monumento, como símbolo conmemorativo, ha muerto en manos

de la publicidad urbana, del cartel y la luminaria de neón. El autor dice: “…el monumento ha sido
sustituida por un tipo de actuación urbana denominado arte público” (54).

El espacio público es hoy un espacio jerarquizado, que aún siendo de todos, se vende, se alquila,
se presta a ser un escaparate de marketing de donde bombardean al público con campañas publi-
citarias comerciales y políticas. “…Una plaza, un monumento, y un edificio público son no sólo el
vocabulario estético y arquitectónico de la ciudad, sino también los signos de ideología dominante
cargados de connotaciones y valores” (Maderuelo, 156).
La ciudad es el lugar de actividad y de las instituciones sociales y en ella se da la confrontación

con la sociedad, la historia y la ideología.
BIBLIOGRAFÍA
ESQUIVEL, Carlos. (2016).” Las bicicletas de Fernando Traverso. Entre lo Político y la Poética”, Universidad Na-
cional de la Plata, La Plata.
KRAUSS, Rosalind. (1979). “La escultura en el campo expandido” en AAVV, La Posmodernidad compilado por
Hal Foster, Ed. Kairós 1985, Barcelona.
MADERUELO, Javier (1990). “El espacio raptado”, Editor Mondadori, Madrid.
MOLEON PRADAS, Mau. (2005).” La experiencia de los Límites: Híbridos entre escultura y fotografía en la déca-
da de los ochenta”. Inst. Alfons el Magnanim, España.

“EL CEMENTERIO DEL OESTE, SU REVALORIZACIÓN
Y CONSERVACIÓN COMO MEMORIA HISTÓRICA”
MAGLI, Julio Alberto

RODRÍGUEZ, Ana María
CAPPELLI, María Elena
Laboratorio de Investigación en Diseño
Facultad de Artes, UNT
La palabra cementerio deriva del término griego koiméterion, que significa dormitorio porque,
según la creencia cristiana, en el cementerio, los cuerpos dormían hasta el día de la resurrección; en
latín se los denomina coemeterium. Antes del cristianismo no hubo cementerios como los que se
conocen hoy en día, pero no faltaron antiguamente en el viejo continente europeo lugares comunes
de enterramientos, como así también en el nuevo continente americano, antes de la llegada de sus
colonizadores.
En San Miguel de Tucumán el espacio que servía de enterramiento a los muertos era el aledaño
a la Iglesia de San Francisco, construida por los Jesuitas, situado en la esquina de las calles 25 de
Mayo y San Martín. Posteriormente, en el año 1760, recibían sepultura en los terrenos adyacentes a
la Matriz (hoy Iglesia Cátedral) la clase acomodada, estancieros, comerciantes y políticos destacados,
quienes especificaban en sus testamentos el sitio que elegían como última morada, pero al resultar
insuficiente este espacio se termina sepultando en el interior del templo, determinación que acarrea
una serie de problemas sanitarios. Mientras el resto de los pobladores enterraban a sus muertos en
cualquier terreno de las afueras. En el año 1826, ante la crisis sanitaria, el gobernador Gregorio Aráoz
de Lamadrid dispone la creación de un cementerio público en un sitio conveniente. Mientras, provi-
soriamente, se decide trasladar el enterratorio a los terrenos colindantes a la Capilla del Señor de la
Paciencia, hoy iglesia de El Buen Pastor, calle Mendoza al 800, sitio que ocupa hasta el año 1860 ya
que el 13 de mayo de 1859 se declara cementerio público a las tierras donadas por Manuel Paz, al
oeste de la ciudad, siendo gobernador de la provincia de Tucumán el Dr. Marcos Paz, denominando a
dicho enterratorio Cementerio del Oeste. Con la creación de esta necrópolis finaliza el gran problema
que poseía nuestra ciudad con respecto a los enterratorios.
La inauguración oficial del Cementerio del Oeste fue el día 13 de mayo de 1872, su construcción
comenzó en el año 1859.
Desde su construcción hasta el año 1929, el Cementerio del Oeste en varias oportunidades estuvo
a punto de ser clausurado debido al abandono que sufría por parte del municipio. Se decide formar
distintas comisiones integradas por personas influyentes a fin de recaudar fondos para sus arreglos.
Entre los donantes figuran las familias Paz Posse, Chueca, Remis, Ruiz de Huidobro, Alurralde Paz,
Terán, Fagalde, entre otros. El primer frontispicio del Cementerio del Oeste, según fotografías de la
época, poseía un estilo neoclásico, con portones realizados en hierro forjados (Fig. 1)
En el año 1927, el intendente de la Ciudad de San Miguel de Tucumán, Juan Luis Nougues, pro-
picia la construcción de una serie de obras de estilo neocolonial, especialmente las ubicadas en el en-
torno al Parque Avellaneda, entre las que se encuentran el Piletón y la nueva fachada del Cementerio
del Oeste. Es así que el intendente Juan Luis Nougues mediante decreto, previa licitación, adjudica al
ingeniero José C. Salmoiraghi los trabajos de reconstrucción de la fachada del Cementerio, trabajos
que se dieron por finalizados e inaugurados el 7 de abril de 1929, dando lugar a la actual de marcado
estilo Neocolonial español, “manifestación artística que tenía como común denominador el recurrir al
pasado hispano-colonial como fuente de inspiración” (Chiarello, 2012:4) (Fig. 2).

Declarado Bien Protegido del Estado Provincial en el año 2005 (Ley 7535), el Cementerio del Oes-
te para algunos es una ciudad dentro de otra; su interior corresponde a un trazado similar, esquema
sencillo, con avenidas y calles donde se observan ricas construcciones, algunas modestas y otras de
carácter colectivo, como en el caso de los panteones.
Distintos estilos arquitectónicos se ven reflejados en las construcciones que albergan a destacados
hombres y mujeres que contribuyeron al engrandecimiento de la provincia y el país. Personajes de la
industria, el comercio, de la música, del arte y de la política moran en esta necrópolis, entre los que
se encuentran: Bernardo de Monteagudo, Lucas Córdoba, Emidio Salvigni, Juan B. Terán, Lola Mora,
Alfredo Guzmán, Santiago Falcucci, entre otros.
Varias de las construcciones funerarias que se realizaron desde 1860 poseen una visible influencia
italiana, que por cierto también se la observa en gran parte de la ciudad. Arquitectura historicista
que tomó a la antigüedad grecorromana como modelo a seguir, claro ejemplo el mausoleo de la
familia Gallo (Fig. 3), ubicado en el Cuadro A, N°53, construido en 1890, revestido totalmente en
mármol de Carrara, con un pórtico de columnas dóricas que soportan un entablamento y frontis que
aluden a los templos romanos. También se destacan los mausoleos de Bartolomé Tonello y Leocadio
Paz. Ejemplos del panteón romano se repiten en sus construcciones. Alusiones al arco triunfal como
el mausoleo de Hilarión Iramain, situado en el Cuadro B, N°24, con detalles clásicos como sus balaus-
tradas unidas por gruesas cadenas, observando el cuerpo central como un volumen cuadrado, cuya
cubierta de crucería soporta en sus esquinas cuatro pináculos en forma de pirámides y uno central
que a su vez soporta una gran cruz en hierro forjado (Fig. 4)
Ya en los primeros años del Siglo XX el estilo francés va reemplazando al estilo historicista en lo
que respecta a la ciudad de San Miguel de Tucumán, cambio que también se va dando en el cemen-
terio.
Numerosos materiales y detalles ornamentales en la arquitectura de los edificios del cementerio,

sobre todo los que fueron construidos entre 1880 y 1930, poseen influencia europea: vitrales, for-
jas, puertas, y variados elementos plásticos. Es el caso del mausoleo de Tiburcio Padilla, Cuadro D,
N°373, que posee una puerta de dos hojas realizado en hierro forjado. Mausoleo de estilo ecléctico,
con volutas jónicas cuya cubierta termina en forma abovedada soportando una gran cruz también
realizada en hierro forjado.
El estilo Art Noveau, manifestación artística asimilada por una burguesía intelectualizada donde la
línea curva y los motivos vegetales son sus rasgos característicos, fueron empleados como elementos
ornamentales en detalles de aberturas cornisamentos y forjas. Ejemplo: el mausoleo de la Familia
Rosenvald, Cuadro B, N° 252.
El Art Deco, género decorativo de origen francés de diseño simple que se da a partir de 1920,
también tuvo gran influencia en las construcciones funerarias de la Necrópolis del Oeste, fiel ejemplo
es el Cenotafio, perteneciente a Alfredo Guzmán, Cuadro A, N°49 (Fig. 5)construido en 1921 en for-
ma escalonada, sobre elevado, realizado totalmente en piedra granítica, de líneas simples y austeras.
Hay también construcciones de variado eclecticismo individualista, con reminiscencias góticas,

románicas, egipcias, etc., ejemplos que encontramos en los mausoleos que guardan los restos de
Bernardo de Monteagudo, que perteneciera a la Familia Arocena y Alurralde (Fig. 6), de un marcado
estilo Neogótico, escalonado, realizado en su totalidad en mármol blanco con solados en damero
tanto en el interior como en el exterior. El solado de su interior quedó como vestigio testigo luego de
su renovación ya que el mismo es de mármol y pórfido. Otro ejemplo es el de la Familia de Domingo
Muñecas Cuadro B, N°140, de estilo Neogótico, realizado en mármol con aberturas ojivales, enmar-
cadas por columnas dóricas.
Dos ejemplos de arquitectura eclecticista que encierra el Cementerio del Oeste, uno es el monu-
mento perteneciente a la Familia de Domingo Cotella, Cuadro A, N°45 (Fig.7), realizado en piedra
granítica pulida, con su alusión a la arquitectura bizantina oriental medievalista. Su pórtico de entra-
da semeja a un arco triunfal, flanqueado por dos columnas suspendidas que soportan rulos palmi-

formes. Remata en la parte superior una construcción octogonal tipo minarete. La puerta de entrada
posee un fino trabajo en bronce. El otro es de la Familia de Innocentis, Cuadro A, N°21 (Fig. 8), muy
difícil de interpretar los elementos empleados en el tratamiento plástico de su envolvente. Su fachada
tiene, en tres de sus muros, candelabros hebreos de siete flamas. El remate superior semeja a los yel-
mos empleados por el arquitecto catalán Antoni Gaudí en la Casa Batlló. Se observan también figuras
alegóricas de origen oriental. Se destacan los dos copones de la entrada con mascarones orientales.
Estos dos ejemplos son quizás los más monumentales que encontramos en la necrópolis.
Conclusión:
El objetivo de esta ponencia es dar a conocer parte de un avance del trabajo de investigación
que venimos realizando sobre el patrimonio arquitectónico que encierra el Cementerio del Oeste,
perteneciente al Municipio de San Miguel de Tucumán, Argentina. Como integrantes del Proyecto
P.I.U.N.T. C 608: La Escultura en Tucumán. Referentes, preservación y estrategias museológi-
cas estamos comprometidos en concientizar sobre el rico patrimonio que poseemos los tucumanos.
Bibliografía:
Lucho Akel (2012). Necrópolis del Oeste-Baúl Histórico. 1ª. Edición-Ed. TG de Thomas Gray. -
280p - Fecha de catalogación 17/09/ 2012. ISBN 978-987-33-2276-1
Historia de los Estilos- Ediciones CEAC, S.A- Sexta Edición, noviembre 1984- ISBN 84-329-5502-1,
Depósito Legal: B. 35167-1984
Cappelli E., Vera S., Magli J. (2017) Cementerio del Oeste “Espacio Homenaje. Arte, Pasión y
Técnica: Lola Mora la escultora tucumana”. Catamarca, Argentina. VII Jornadas de la Red Argentina
de Valoración y Gestión Patrimonial de Cementerios.
Griselda Barale, colaboración de María José Cisneros (2006) “El patrimonio olvidado”. 1ª Edición.
Tucumán. 126 p, ISBN 987-05-1843-5, Imprenta Central de la Universidad Nacional de Tucumán.
Fecha de catalogación 06/11/2006
Cappelli M. E., Magli J, Valberdi G., Rodriguez, A. M. (2015) “Cementerio del Oeste: Un Espacio
Alternativo en el Circuito Turístico Cultural de San Miguel de Tucumán”. Lima, Perú. XVI Encuentro
Iberoamericano de Valorización y Gestión de Cementerios Patrimoniales: Patrimonio Funerario, rutas
e itinerarios turísticos.
Cita:
Ana Chiarello, Graciela More. “El neocolonial en la Argentina a través de recorridos

patrimoniales”. Jornadas Nacionales de ICOMOS. Mendoza 2012. Disponible en: https://es.scribd.
com/document/101383627/Chiarello-Moretti

Fig. 1: Fachada original Cementerio del Oeste, Fotografía Wikipedia.
Fig. 2: Actual fachada Cementerio del Oeste, Fig 3: Familia Gallo, Fotografía Magli.
Fotografía Magli, J.

Fig. 4: Familia Hilarión Iramain, Fotografía Magli, J. Fig. 5: Cenotafio Alfredo Guzmán, Fotografía Magli, J.
Fig. 6: Monumento Bernardo de Fig.7: Familia Cottella, Fotografía

Monteagudo, Fotografía Magli, J. Magli, J.
Fig. 8: Familia De Inocenttis, Fotografía Magli, J.

ARTE Y ESTRATEGIAS DE DISEÑO PARA ESPACIOS VERDES PÚBLICOS
RODRIGUEZ, Myriam Teresa

Cátedra: Confort Ambiental, Facultad de Artes
MAS, Jorge Marcelo
Cátedra: Acondicionamiento Ambiental II, Facultad de Arquitectura y Urbanismo
URIBIO, María Alejandra
ALADI NOA, Asociación Latinoamericana de Diseño
Cátedra: Legislación y Ética Profesional, Facultad de Artes
Proyecto investigación P.I.U.N.T. B-607:
“Arquitectura y Contexto.
El aprendizaje del proyecto arquitectónico entre lo global y lo local”.
Universidad Nacional de Tucumán
La urbanización que experimenta actualmente el planeta, convierte a las ciudades en uno de los
principales elementos de riesgo para el medio ambiente y para el desarrollo y bienestar de sus habi-
tantes. La elevada concentración urbana, genera innumerables problemas que afectan la calidad de
vida de los habitantes. Entre ellos son de destacar: la elevada contaminación del aire, los altos niveles
de ruido, la dificultad para circular en forma peatonal o vehicular, la disminución de las relaciones
interpersonales y la insuficiencia de los espacios verdes.
En el presente trabajo se estudian y analizan los espacios verdes comunes de conjuntos habitacio-
nales tipo block ubicados en la zona noroeste de San Miguel de Tucuman, ciudad que experimentó
un importante crecimiento hacia este lugar en los últimos años, con el objetivo de plantear estrate-
gias y recomendaciones de diseño tendientes a mejorar su calidad ambiental.
Se considera que los espacios verdes son conjuntos de áreas libres recubiertas con vegetación.
Los mismos desempeñan funciones de protección del medio ambiente urbano, de integración pai-
sajística, arquitectónica y de recreación. Por otro lado, el espacio verde público es el espacio físico
más democrático y democratizador que posee la ciudad. Es el lugar de encuentro de las personas, sin
importar la edad, el sector social o el nivel socio-económico. Además, permite la aproximación a un
entorno natural, equipado para la recreación y la contemplación.
Se considera que la buena calidad de estos lugares posibilita ofrecer a la sociedad un elemento
de equidad e igualdad.
La necesidad real de alojamiento y las ideas del Movimiento Moderno fueron los impulsores para
la construcción masiva de viviendas. Es por ello que en 1969 se puso en marcha el Plan de Viviendas
Económicas Argentinas (Plan VEA). Fue la operación financiera más importante de la época, cuyo
objetivo era el de construir grandes complejos de vivienda en todo el país. Por ese entonces, los
principales actores involucrados en la formación y construcción de las ciudades eran el Estado, el
Mercado inmobiliario y la Comunidad.
Pero es en el ordenamiento territorial donde se estudian y proponen un conjunto de normativas

de carácter público, dirigidas a desarrollar políticas de planificación. El objetivo del ordenamiento
es obtener un óptimo y eficaz uso de los recursos naturales, buscando que la población pueda de-
sarrollar de un modo sustentable y de la mejor manera posible sus actividades. En consecuencia,
los conjuntos habitacionales en altura son una alternativa óptima de implantación y construcción
y sirven para controlar la extensión de las superficies construidas y mejorar el aprovechamiento del

suelo urbano, permitiendo al espacio verde cumplir con su rol fundamental de mantener y preservar
la calidad ambiental ligada a la salud y bienestar de sus habitantes.
La Organización Mundial de la Salud (OMS), el Programa de Naciones Unidas para el Medio Am-
biente (PNUMA, 2003) proponen indicadores para la salud y el bienestar del ser humano, destacando
entre ellos la superficie de áreas verdes urbanas por habitante. Actualmente, la OMS recomienda
un mínimo de 9 m2. También aconseja que toda ciudad debe poseer los espacios verdes públicos
necesarios para que sus habitantes vivan a no más de 15 minutos de uno de ellos. (Sorensen, M. et
al., 1998).
Los vecinos de los conjuntos habitacionales deberían gozar de las posibilidades de uso y disfrute
del territorio inmediato, comprendido en su hábitat. No obstante, esto no ocurre; los espacios exte-
riores de los conjuntos no están cuidados a tales fines. Son numerosas las causas de estas situaciones.
La investigación que estamos realizando es de carácter cualitativo y para ello se consideró la

caracterización tipológica en relación a sus espacios verdes, el estado actual de los mismos, usos y
apropiación que realizan los vecinos de estos espacios, qué tipos de equipamientos poseen para la
recreación, encuentro y lectura, la vegetación y masa arbórea que se encuentran en ellos y si son los
adecuados para el confort de sus usuarios
Dicho análisis fue realizado sobre la interpretación de datos obtenidos a través de 25 encuestas
efectuadas a los pobladores de tres conjuntos habitacionales ubicados en la zona noroeste de San
Miguel de Tucumán, Monoblock Barrio Jardín, Barrio Azcuénaga y España, Barrio Italia y Azcuénaga.
El trabajo es parte de una investigación y se tomaron fotos en los conjuntos habitacionales y charlas
con los vecinos de cada barrio.
El primer barrio a desarrollar es el conjunto habitacional Monoblock Barrio Jardín, ubicado al no-
roeste de la ciudad de San Miguel de Tucumán, entre Av. Belgrano y Viamonte, con orientación de
implantación Norte – Sur. Fue construido con fondos de la Caja Popular de Ahorro en el año 1967,
diseñado a partir de dos tipologías de viviendas individuales y colectivas o block, tiene una superficie
de 54.749 m2 con una densidad de viv./ha. de 31 y una ocupación del suelo del 12% (F.O.S.).
En la actualidad, el conjunto habitacional original no se percibe como tal, se presenta dividido y

como otro barrio. Según palabras del encargado del consorcio y vecinos, la separación fue necesaria
por los continuos robos y basurales en los alrededores.
El cercado abarca el predio donde se construyó los block y exhibe diferencias importantes en el
tratamiento y cuidado del espacio verde común de ambas tipologías de viviendas..
En el barrio residen sus principales dueños, hijos de ellos, inquilinos y nuevos propietarios. Al ser
un barrio de edad avanzada, 52 años de construido, exterioriza una serie de patologías constructivas
manifiestas y presentes en los block.
En el espacio verde común de los block se manifiesta un mantenimiento y cuidado por parte del
consorcio, posee grandes masas arbóreas que fueron plantadas por los habitantes del conjunto, po-
cos arbustos, caminerías, iluminación reducida, juegos infantiles, sector de asadores y garage que en
la actualidad son utilizados para depósito de cada vecino, estas están sin mantenimiento.
Después de tomar la decisión de cercarlo, el espacio verde común es vivido por los vecinos con
mucha satisfacción, posibilitando la lectura, las caminatas, la recreación y el cuidado de sus plantas.
La materialidad del cerramiento, que fue construido con tela metálica romboidal y postes olímpicos,
permite a los vecinos estar en contacto visual directo con la Avenida Belgrano y la calle Viamonte. Es
un cercado permeable a las visuales externas como internas y tamizado por los árboles que otorgan
vistas parciales del espacio verde en su totalidad.
Si bien los block están construidos en el eje de mayor longitud hacia las orientaciones favorables
para el clima de San Miguel de Tucumán, Norte – Sur, les otorga a los departamentos muy buena
iluminación, ventilación natural y asoleamiento. Aunque algunas unidades se encuentran privadas de

estas condiciones bioclimáticas, producto de la plantación de árboles sin tener en cuenta las caracte-
rísticas de estos, lo que genera grandes sectores de sombras en las zonas próximas a ellos. Además,
sus raíces provocan el levantamiento de pisos en caminerías.
Por otro lado, el predio carece de una buena iluminación. Según los dichos del encargado se
analizó la posibilidad de incrementar los postes y cambiar las luminarias. El obstáculo que se presenta
son los vecinos que alquilan, ellos no están obligados a solventar los gastos y es difícil planificar una
ampliación en la instalación, la propia reposición y el mantenimiento de las mismas.
Por otro lado, el conjunto habitacional Azcuénaga y España, ubicado entre las mencionadas calles
con orientaciones Este–Oeste; construido con fondos de la Caja Popular de Ahorro en el año 1969.
Reúne a 24 unidades de viviendas, en una superficie de 1969, con una densidad de 162 viv./ha. y el
34 % de ocupación del suelo (F.O.S.). En él residen los propietarios originales, hijos de ellos, inquilinos
y nuevos propietarios. Es un barrio cerrado, sus block fueron construidos muy próximos entre sí, con
masa arbórea grande y el mantenimiento es realizado por los propios vecinos.
El espacio verde común es de reducido tamaño en relación al barrio anterior, impidiendo cami-
natas, lecturas y juegos infantiles. La masa arbórea fue plantada al azar y aleatoriamente, sin tener
en cuentas las características de estos árboles, dimensiones, raíces, floración, etc. Provocando que
los block no tengan en sus plantas bajas una muy buena iluminación natural y, en consecuencia, un
regular asoleamiento.
La diferencia lo establece el conjunto ubicado en calle Asunción e Italia, construido en 1972 por
el Gobierno de la Provincia, con una superficie de 4360, una densidad de vivienda por habitante de
110 y una ocupación del suelo del 22%. Este conjunto tiene 48 viviendas tipo dúplex, son ocupados
por los habitantes originarios, los hijos de ellos, inquilinos y nuevos propietarios. Presenta un cercado
perimetral, con ausencia del portón de acceso peatonal y vehicular. Sin un consorcio, con un grupo
de vecinos que se organizan por cada block.
Se presenta como un espacio sin cuidado y mantenimiento, árboles plantados al azar, sin juegos
infantiles y alumbrado. Espacios verdes cercados y apropiados por los propios vecinos reduciendo la
posibilidad de acceder al mismo.
En las encuestas y charlas realizadas a vecinos contestaron a dichas observaciones que fueron
realizadas para tener seguridad y limpieza del sector donde se encuentran sus viviendas.
Como se ha mencionado anteriormente, los conjuntos fueron pensados, diseñados y construidos

con las premisas de tener y otorgar espacios verdes comunes a la vecindad para desarrollar distintas
actividades de lectura, recreación, disfrute de caminatas y juegos infantiles propios y necesarios a
cada uno de los que habitan estos conjuntos. Pero, al pasar los años y sus dueños, estas premisas de
diseño fueron alteradas y modificadas, sobre todo en los dos últimos barrios que se apropiaron de los
espacios verdes comunes impidiendo el disfrute de la vecindad en su conjunto.
Bibliografía
Gonzalo, G., Quiñones, G.; Nota, V.; Llabra, C. (2005) “Adecuación climática de espacios públicos en S.M. de
Tucumán, para el mejoramiento de la calidad de vida”. C.E.E.M.A. Centro de Estudios de Energía y Medio Am-
biente. Instituto de Acondicionamiento Ambiental – Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Universidad Nacional
de Tucumán.
Sorensen, M et.al, (1998) “Manejo de las áreas verdes urbanas”, Documento de buenas prácticas. Washington,
D. C.
Rendón Gutiérrez, R.E. (2010) “Espacio verdes públicos y calidad de vida” A: International Conference Virtual
City and Territory. “6to. Congreso Internacional Ciudad y Territorio Virtual, Mexicali, 5, 6 y 7 Octubre 2010”.
Mexicali: UABC, 2010.
Gómez Lopera F, (2005) “Las zonas verdes como factor de calidad de vida en las ciudades”. Ciudad y Territorio,
Estudios Territoriales XXXVII (144) 2005.

MEMORIA Y ESPACIO PÚBLICO
ROMERO, Gonzalo Patricio

FERRERO, Liliana
Taller de Proyecto Arquitectónico Interdisciplinario
Proyecto de Investigación P.I.U.N.T. B-607:
Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UNT
El Taller de Proyecto Arquitectónico Interdisciplinario de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo

tiene, entre sus objetivos principales, la integración de saberes desde diversas miradas transdisciplinares,
asumiendo en este aspecto, la complejidad que implica trabajar e intervenir en el espacio que habitamos.
Por otra parte, y en la línea de abordaje de la cátedra, entendemos las prácticas de extensión hacia
la comunidad desde dos aspectos fundantes; por un lado, el carácter formativo en el grado respecto
a resolver problemáticas reales, propias del hacer arquitectónico; ponderando variables objetivas y
subjetivas de los posibles / futuros habitantes de los espacios que proyectamos. Y, por otra parte, el
compromiso implícito (y asumido como tal) que conlleva el carácter de Universidad Pública, en donde
los espacios de reflexión y avance sobre problemáticas concretas de la sociedad son un aspecto inhe-
rente a la formación e investigación universitaria, apuntando a incidir positivamente en el avance y
mejora de la sociedad en su conjunto.
Abordamos el espacio de aula taller como lugar de trabajo propicio para el debate y reflexión
sobre estos aspectos de la vida cotidiana que nos interpelan. A todos los actores intervinientes, tanto
estudiantes como docentes.
Cuando incorporamos en la formación de grado los conceptos referidos a la producción de ciudad

asumimos que contiene elementos objetivos de orden material. Estos elementos son significados por
quién los vivencia y dentro de un contexto histórico-cultural, se constituirá en memoria colectiva,
transformándose y reflejando estas mutaciones en los espacios.
La disputa por el sentido de ciudad se debate en esos mismos espacios que la definen. Nos asumi-
mos como actores de esta disputa; buscando resignificar los espacios a partir de los acontecimientos
de nuestra vida cotidiana y reflexionando sobre tales eventos.
«“Habitar” el espacio mediante prácticas dirigidas a adornarlo, marcarlo, señalarlo como lugar de
actividades cotidianas de carácter colectivo» (Lefebvre, 1971b).
Sobre el concepto de ciudad existen diversas miradas (inclusive dentro de una misma disciplina);
sobre su carácter, constitución, conformación, objeto, actores; que responden a múltiples intereses
(políticos, económicos, históricos y culturales). Tomaremos para este trabajo una caracterización so-
bre los proyectos políticos (Dagnino, 2006) que en ella se manifiestan; asumiendo, en esta instancia
de síntesis, que coexisten en contradicción-convivencia permanente. Estos modelos se desarrollan
en torno a dos caracterizaciones iniciales; un “proyecto neoliberal” y un “proyecto democrático
participativo”. Esta caracterización indaga sobre los mecanismos con los cuales se produce ciudad y
sobre quienes la producen. Por un lado, y desde una mirada globalizante, entendiendo los procesos
de conformación de la ciudad con lógicas de competencia y gentrificación (procesos que asumen
unos pocos, por el bien de todos —la ciudad atractiva- competitiva—); y por el otro, el proyecto de-
mocrático participativo en donde “las prácticas y usos cuestionan o irrumpen el orden preestablecido
y disputan la producción y regulación de la ciudad (…)”. (Laskowski, C; Mierda de Ciudad, 2015, 18).

La calle, el principal espacio urbano donde la vida cotidiana transcurre, fue testigo y escenario de
persecuciones y desapariciones durante el terrorismo de Estado. El espacio público, sin embargo, no
fue el único signado por el terror. Edificios y casas particulares, fábricas y colegios, así como también
instituciones militares y comisarías dieron el marco donde se reprodujo el sistema de represión ilegal
implementado por el propio Estado. Esos espacios quedaron marcados en las ciudades, los suburbios
y el campo y adquirieron dimensiones y significados particulares a través del tiempo. (Memoria Abier-
ta, Arquitectura y Memoria, 2009, 5)
Dentro de estos escenarios testigos, La Escuelita de Famaillá fue la primera de su tipo, construida
entre 1972 y 1974, inaugurada como establecimiento educativo en 1978. Desde febrero de 1975,
y al menos hasta la fecha del golpe de Estado del 24 de marzo de 1976, sus instalaciones fueron
utilizadas como centro clandestino de detención (CCD) de hombres y mujeres perseguidos por ra-
zones políticas en el marco del plan sistemático de terror y exterminio que se inició en Tucumán con
el Operativo Independencia y se prolongó y profundizó durante la última dictadura cívico - militar
(1976-1983).
Desde el año 2016 hasta la fecha, la misma se constituyó como Espacio de Memoria y Promoción
de los Derechos Humanos, dependiente de la Secretaría de Derechos Humanos de la Provincia.
El objetivo del curso fue el de incorporar la temática de los Espacios para la Memoria en el
cursado de la materia de Taller de Proyecto Arquitectónico para alumnos y alumnas del III nivel. En sí
constituye una aproximación al descubrimiento de nuestra historia reciente y una interpelación tanto
a estudiantes como a docentes a debatir sobre aspectos que, en la disciplina de la arquitectura al
menos, se encuentra en etapas iniciales de investigación.
La consigna del Taller para el curso fue la de articular las estructuras edilicias originales y de toda
evidencia material de su uso represivo, con nuevas estructuras espaciales que alberguen actividades
referidas a la promoción de los derechos humanos (actividades culturales, educativas, de esparci-
miento, etc.).
Las articulaciones de estas actividades se desarrollaron en el espacio público constituido por el

predio donde se encuentra la Escuelita. Dicho predio configura un ámbito abierto dentro de la trama
urbana de la ciudad de Famaillá. Una de las consignas principales en este punto fue la de reconfigurar
las conexiones entre el predio y el sector urbano inmediato. Reconstruir articulaciones espaciales que
posibiliten fortalecer vínculos humanos desarticulados durante los años de terror y exterminio.
El desarrollo del curso estuvo atravesado por las diversas miradas que nos interpelan como actores
de la sociedad. Las distintas posiciones, en algunos casos opuestas, entre estudiantes y docentes fueron
moneda corriente durante los días de trabajo en el taller. Estos procesos cotidianos de debate fueron
esenciales al momento de traducir en espacios estas cargas simbólicas, tanto personales como colectivas.
El primer ejercicio de memoria que realizamos fue la visita a la Escuelita; este momento implicó
el reconocimiento de un fragmento de la historia desconocido para la mayoría; o, en algunos casos,
con información difusa. Y, en cuanto al sitio en sí mismo, el conocimiento previo era nulo. La vivencia
de estos espacios, acompañada por el relato de la coordinadora del lugar, estimuló la inquietud de
los estudiantes y el desconcierto ante aspectos cercanos en cuanto a geografía e historia. Posterior
a esta visita, y durante charlas en el taller, esas cercanías resultaron mayores, descubriendo historias
personales antes ocultas.
Durante el cursado se realizaron una serie de charlas – talleres apuntadas a incorporar aspectos
del conocimiento científico específico; involucrando docentes de la propia casa de estudios como así
también de otras disciplinas que consideramos pertinentes; poniendo énfasis en aspectos sensitivos;
necesarios para el tema de estudio.
En una primera instancia, se realizó una investigación sobre algunos ejemplos existentes, profun-
dizando el análisis en los aspectos significantes de los espacios proyectados y las consignas con las
cuales fueron abordados dichos proyectos. Se tomaron ejemplos foráneos que abordaron temáticas

de esclavitud, terrorismo de Estado (nazismo) y en un análisis local, lo referido a los Centros Clandes-
tinos de Detención (CCD) y nuevos espacios públicos (Parque de la Memoria, Bs. As). Dando cuenta,
en esta primera instancia, que los caminos recorridos en otras latitudes sobre la temática de Derechos
Humanos en cuanto a arquitectura, distan de los nuestros, e indagando sobre el momento en el cual
nos encontramos como sociedad ante nuestra historia reciente. Dicho de otra manera, cuáles son los
debates actuales sobre Arquitectura y Memoria.
En otra instancia se reflexionó sobre la charla El Espacio y las Disputas por la Memoria, a cargo
del Lic. en Artes Sebastián Fernández, incorporando conceptos de teatralidad y escenografía del
terrorismo de Estado como parte de los insumos al proyecto; posibilitando una profundización sobre
aspectos simbólicos y sensoriales. Indagando sobre esas disputas de sentido y quienes las llevan ade-
lante (Estado-Sociedad-Comunidad).
“La memoria es el conjunto de fuerzas heterogéneas, indeterminadas que afectan a un espacio,

un objeto y lo transforman en lugar” (Sztulwark, P., Arquitectura y Memoria, 2009).
La metodología proyectual para abordar el tema hacia una generación conceptual fue dirigida por
docentes de la Cátedra de Morfología II, de la Facultad de Arquitectura. La propuesta consistió en tra-
ducir las sensaciones relacionadas a los debates y vivencias surgidos durante la etapa inicial del curso,
en pares de conceptos complementarios. El objetivo de esta metodología fue la de vincular sensa-
ciones y vivencias que, mediante un proceso de traducción, generen nuevos espacios significantes.
A partir de un trabajo con material audiovisual, se elaboraron una serie de conceptos claves para
la etapa de diseño. Entre los que surgieron, citamos algunos: Oscuridad-Luz; Oculto-Visible; Memo-
ria-Verdad-Justicia; Historia Oculta-Verdad; Sonidos-Silencios; Perversión-Inocencia.
El proceso de diseño resultó en la generación de un banco de ideas de proyectos arquitectónicos

que fueron entregados a la Escuelita de Famaillá. Como síntesis del proceso, las y los estudiantes
lograron traducir los conceptos surgidos de la reflexión en el trabajo de taller, en espacios habitables,
con elementos de carácter subjetivo y que apuntaron a la construcción de la memoria colectiva a
través de nuevos espacios significantes; necesarios o posibles para el desarrollo de La Escuelita de
Famaillá como Espacio de Memoria y Promoción de los DDHH.
BIBLIOGRAFÍA
Laskowski, C. (2015). Disputas y Proyectos Políticos en el Espacio Urbano (18-31). Mierda de Ciudad; Aricó, G;
Mansilla J.; Stancheri, M. (comp.). Barcelona, Pollen ed.
Arquitectura y Memoria, Jornada. Memoria Abierta. (2009-5).www.memoriaabierta.org.ar
Sztulwark, P. (2009 – 11). Arquitectura y Memoria, Jornada. Memoria Abierta. www.memoriaabierta.org.ar.

DISEÑO INTEGRAL PARA NIÑOS
TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

ALADI NOA, Asociación Latinoamericana de Diseño
Cátedra: Legislación y Ética Profesional, Facultad de Artes
MAS, Jorge Marcelo
Cátedra: Acondicionamiento Ambiental II,
Facultad de Arquitectura y Urbanismo
RODRIGUEZ, Myriam Teresa
Cátedra: Confort Ambiental, Facultad de Artes
Proyecto investigación P.I.U.N.T. B-607:
Diseño interior para niños TEA
El proyecto propone soluciones de Diseño Interior aplicada a niños TEA y su familia. El trabajo se
inicia con un análisis sobre la concepción del término autismo en el transcurso de la historia hasta
llegar a la concepción actual.
Se investigan condiciones y necesidades específicas en las viviendas para proponer a posteriori un

modelo conceptual abocado a regular la estimulación de los sentidos y así ofrecer conceptos inno-
vadores de diseño que sean prácticos, estéticos, seguros y acordes, con el propósito y funcionalidad
destinada para los espacios de niños con TEA, con el propósito de ayudar a mejorar su calidad de
vida.
Antecedentes.
El término autismo, proviene del griego autos, que significa “sí mismo” y refiere a la expresión
de “ausente o perdido”. Dentro de los diferentes significados conceptuales asignados a la palabra
autismo, Bleuler publica, en el año 1911, La Démence précoce au groupe des Schizophrenies y utiliza
por primera vez el término autismo para sugerir un proceso de escapada activa de la realidad exterior.
Por otro lado, el autismo no es un fenómeno contemporáneo, ya que en la Edad Media se registra
unas de las primeras pruebas de autismo de un niño —con similares características a las descriptas
en casos actuales— que fue internado en un asilo mental de Londres, en el Hospital de Bethlem, en
1799. En este período de la historia, las personas con discapacidad eran consideradas demoníacas
y recluidos en lugares lejanos; los enfermos y deformados eran apartados y marginados (Ferraro. P.,
2001). Entre otros ejemplos, a lo largo de la historia encontramos los Idiotas Sagrados de la vieja Ru-
sia estudiados por Challis y Dewey (1974). Las florecillas de San Francisco, escritas en el S. XIII, donde
se pone en evidencia la candidez de un autista. Posteriormente se tienen registros de Los niños lobos
legendarios de Hesse (1344), los niños osos de Lituania (siglo XVII) o el Niño descripto por Nicolás
Tulp (1672). Los ejemplos más documentados del S. XVIII y principios del S. XX fueron: El niño salvaje
de Aveyron y Kaspar Hauser. El caso de Genie, una niña descubierta en Arcaida, California, en no-
viembre de 1970. En 1919, Lightner Witner escribió sobre “Don”, un niño de dos años y siete meses
quien fue incorporado en su escuela especial para una enseñanza individual.

Durante la Segunda mitad del S. XX se dio un vertiginoso avance cuando se recibieron informes so-
bre grupos que presentaban extraños comportamientos en el momento de relacionarse con otras per-
sonas. El concepto y diagnóstico de autismo infantil aparece en 1943 con Leo Kanner, quien posterior-
mente realiza una publicación que describe las características indispensables para diagnosticar autismo:
• Falta de contacto afectuoso hacia otras personas
• Obstinación en la igualdad de prácticas monótonas
• Incoherencia en el lenguaje
• Sugestión por algunos objetos y habilidad para manejarlos, entre otras.
Desde entonces el concepto ha tenido numerosas apreciaciones conforme al abordaje asumido y

aún hoy su definición es controversial.
Leo Kanner estudió el caso de once niños que en su primer año de vida mostraban las característi-
cas antes enunciadas y que se conocen hasta el día de hoy como “autismo de la infancia temprana”.
Otros investigadores afirmaron que ya había casos similares, pero recién se constituyó con Kanner en
una entidad reconocida (Paluszny, 1987, 16).
En 1944, Hans Asperger publica su definición de Autismo Infantil que denomina “Psicología Au-
tista” en su tesis doctoral y establece las siguientes observaciones:
• No establece contacto visual, absorbe los objetos con una mirada adyacente.
• Escasa expresión en su rostro y gestos, numerosos movimientos redundantes sin sentido.
• Empleo de palabras inauditas
• Los niños siguen libremente sus propios movimientos sin considerar su medio circundante
• Presentan intereses apartados.
Esta investigación quedó relegada por el término de entre treinta y cuarenta años hasta que Lorna
Wing lo retomó en su publicación, en 1981, en la revista Psychological Medicine, en el trabajo titula-
do Asperger’s Syndrome: a clínical account. Este artículo remitía a los trabajos pioneros del austríaco
Hans Asperger.
El término autismo, que significa encerrado en uno mismo, lo determinó por primera vez el Psi-
quiatra suizo Euguen Bleuer, en 1908, quien lo utiliza para determinar el conjunto de manifestaciones
encontrados en pacientes esquizofrénicos (Guerschberg, 2008, 10). Para él, este tipo de pacientes
no reacciona ante las influencias externas a las que rechaza porque lo distraen de su mundo interior.
Especialistas durante los últimos cuarenta años se han dedicado intensamente al estudio de este
trastorno.
Eikeeseth (2009), citado también por Mebarak, Martínez y Serna (2009, 121-122), define al au-
tismo como un trastorno del desarrollo caracterizado por un severo impedimento en la interacción
social y la comunicación, con altos grados de comportamiento estereotipado y ritualístico, con base
en la clasificación general en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales D.S.M.
- IV, de 1994 (en inglés, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, abreviado D.S.M.),
editado por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría.
La más utilizada, clara y consensuada, en el contexto de las Américas es quizá la D.S.M. - IV. Este
incluye criterios de 3 tipos: en primer lugar, se trata de la presencia de alteraciones cualitativas de la
interacción social y de la comunicación y la presencia de patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos y estereotipados; en segundo lugar, la presencia de retraso o funcionamiento
anormal en al menos un área, sea de la interacción social, el lenguaje utilizado en la comunicación

social o el juego simbólico o imaginativo, antes de los 3 años de edad. Y, en tercer lugar, cuando es la
mejor explicación para sus dificultades, y no existe un trastorno de Rett o uno desintegrativo infantil
(American Psychiatry Association, 1994).
El autismo es una incapacidad relativa al desarrollo mental que típicamente aparece durante los
tres primeros años de vida, no conoce las fronteras raciales, étnicas y sociales. Tampoco tiene que ver
con el ingreso económico, el modo de vida y los niveles educativos de la familia.
El autismo impacta al desarrollo normal del cerebro en áreas relacionadas con la interacción social
y las habilidades comunicativas. Los niños y adultos con autismo típicamente tienen deficiencias en la
comunicación verbal y no verbal, en las interacciones sociales y en las actividades de ocio y juego. Este
trastorno les dificulta comunicarse con otros y convertirse en miembros independientes de la comunidad.
Pueden exhibir movimientos repetitivos del cuerpo (sacudimiento de la mano o balanceo del cuerpo),
respuestas inusuales a la gente o apego a objetos y resistencia a cualquier cambio de rutinas. En algunos
casos, muestran agresividad y/o un comportamiento con tendencias a hacerse daño a sí mismos.
“El autismo es un trastorno complejo, que impacta en el desarrollo normal del cerebro, en áreas
relacionadas con la interacción social y con las habilidades comunicativas, y que, típicamente, apare-
ce durante los tres primeros años de vida, por lo cual se lo denomina una discapacidad del desarro-
llo”, Sociedad de Autismo de América ASA. (Arce Guerschberg, 2008,10)
Diseño de Interior y Autismo.
Teniendo en cuenta lo expresado por Alexia Rattazzi (Psiquiatra especialista en autismo), Presi-
denta Panaacea, quien afirma que uno de cada cincuenta y nueve niños presenta un caso con TEA.
Si bien es cierto, no existe un diseño genérico para niños con autismo, porque cada uno reacciona
distinto al mismo estímulo. Lo importante es tener en cuenta el abanico de posibilidades para inter-
venir como reguladores de las percepciones, desarrollando nuevos conceptos de diseño funcionales
y estéticos destinados a niños con TEA.
Los niños con TEA padecen una disfunción en el cerebro denominada canalestesia, la cual frag-
menta la información que proviene de los distintos sistemas de procesamiento sensorial. Por ello es
que el registro de información que llega a través de los sentidos (sonidos, imágenes, texturas, olores,
movimientos, temperaturas, etc.) no son entendidos de la misma manera. Esto explica por qué, a
veces, las personas que presentan algún caso de TEA les prestan muy poca atención a algunas cosas
o reaccionan en exceso a otras.
El rol fundamental del interiorista es identificar los principios del diseño interior que pudieran ali-
viar esas sensibilidades sensoriales. Así mismo, las soluciones funcionales estarán basadas en el grado
de severidad y tipo de sensibilidad de cada usuario.
Enfocando las investigaciones de la diseñadora de interiores Parón-Wildes, investigadora de la

Universidad de Minnesota, en su publicación sobre autismo quien afirma que:
“Nosotros, los diseñadores, diseñamos para la experiencia de nuestros sentidos: lo que vemos, lo
que escuchamos, lo que saboreamos, lo que sentimos y lo que olemos. Obviamente nuestro diseño
no cubrirá las necesidades de las personas con alteraciones sensoriales. Si su percepción del mundo
y las experiencias con el entorno son completamente diferentes de las nuestras, sus necesidades con
respecto al ambiente lo son también.” (Parón-Wildes, 2014, 4)
Algunas conductas consideradas como inadecuadas tienen su origen en cómo el/la niño/a percibe
los diferentes estímulos. Si la causa tiene un origen sensorial, es necesario prestar atención a la per-
cepción y no a la conducta.
Se deberá detectar si el/la niño/a tiene híper o hipo sensibilidad en algún sistema perceptivo para
organizar la experiencia perceptiva en función de mejorar la vivencia del espacio íntimo, creando una
habitación que coadyuve a aprender a autorregularse y potenciar sus capacidades.

Los niños autistas tienden a desarrollar el aprendizaje visual, por lo que es importante señalar
claramente los espacios y diferenciarlos de los demás sin omitir-considerar que el contacto con el
medio genera una sensación táctil. El aporte del diseñador estará justamente en lograr manejar
adecuadamente las formas, la iluminación, la textura, la acústica, el mobiliario y los accesorios para
satisfacer y favorecer al usuario.
A continuación, se presentan criterios a ser aplicados en el espacio propuestos por la diseñadora

Parón-Wildes (2014, 434) quién expresa que es necesario:
• Crear un lugar específico para almacenar objetos.
• Etiquetar los lugares de almacenamiento destinados a los juguetes, de modo que los mismos
acaben en el lugar correcto
• Tener objetos permanentes que sean similares entre sí, para que incluso una pequeña modi-
ficación no altere al niño.
• Poseer estructuras fijas como estanterías construidas empotradas para que no se puedan
mover por el espacio.
• Tratar de crear un sentido de identidad en determinadas áreas con flexibilidad para traer
nueva estimulación.
El diseño de un dormitorio para niño TEA debe ser el espacio donde se pueda estimular y mejo-
rar el aprendizaje del infante, en un clima agradable y seguro, compuesto por espacios apacibles y
armónicos.
Lo ideal son paredes despojadas de adornos para liberar a los niños de la sensación de
agobio y malestar, agregando en caso de ser considerado necesario, paisajes o imágenes de
naturaleza.
Tener en cuenta cuales son los objetos más preciados para darles una ubicación adecuada, bus-
cando respetar el circuito de los infantes y de esta manera no vulnerar sus costumbres.
La habitación debe estar estructurada tanto en forma física como visual para disminuir la ansiedad
y conseguir más autonomía. La ausencia de información inútil aportará confort al niño.
Por otro lado, el menor debe identificar perfectamente la función y circulación de cada espacio.
Para ello, lo adecuado es zonificar perfectamente cada actividad a desarrollar. De allí, a continuación,
se sugieren cuatro zonas principales a considerar:
Zona de descanso:
La ubicación óptima para la cama sería lejos de la puerta o ventanas para evitar ruidos o
estímulos sonoros, apoyándola preferentemente en una pared. Lo ideal es una cama regulable
que vaya aumentando en altura acompañando el crecimiento del niño, por lo tanto, debe ser
regulable.
Zona de estudio:
El equipamiento de esta zona puede ser en su conjunto de un color diferente al del resto del espa-
cio, utilizando el color como delimitante de un área específica. Además, existen diferentes propuestas
de asientos, que buscan colaborar en el bienestar lo que entre otras cosas traerá como consecuencia
el aumento de concentración de los usuarios. Entre ellos podemos mencionar: almohadones inflables
con pinches, bandas elásticas ubicadas en forma horizontal entre patas de la silla para que el niño
pueda patear en ella descargando tensiones; casco anti ruidos o auriculares; reloj de arena para ir
midiendo tiempo necesario para desarrollar cada actividad.

Zona de juego:
El rincón de juego debe ser percibido como una zona particular en la habitación. Puede ser de-
marcado por una alfombra de textura diferente. Debe estar organizado siempre de la misma manera
para que el niño pueda ubicar con facilidad cada juguete y de esta manera, evitar ansiedad en la
búsqueda de los mismos.
Zona de vestido:
Para dar autonomía pueden existir pictogramas que indiquen el circuito a seguir en su vestimenta.
Es importante contar con un mueble de tipología asiento (puff, silla, banqueta), un perchero acor-
de a su escala y un espejo que le sirva para practicar la imitación de expresiones.
En cuanto al ambiente y la organización general de la habitación lo más adecuado es que la pin-

tura sea de un color claro y uniforme en paredes, techo y suelo.
La ubicación del mobiliario debe ser clara y con una delimitación precisa de sectores de circulación
que eviten sobrecarga de información. La habitación debe ser el lugar de refugio del niño y tener
continuidad en la concepción espacial; con elementos simples y sutiles indicar la actividad a realizar
en cada sector, ya que a lo niños con TEA les cuesta mucho diferenciar los espacios, de este modo la
consigna es cuanto más claro se los vea, más rápida será la comprensión de los mismos.
Los niños con TEA son propensos a convulsiones y rabietas, por lo que pueden lesionarse a sí
mismo y a otros, por ello es necesario tener en cuenta tanto los materiales que se utilizan como las
formas de sus terminaciones (por ejemplo, cantos redondeados).
Entre otros aspectos de seguridad es importante considerar la posibilidad de seguros en las aber-
turas para evitar sus huidas.
Analizar los acabados utilizados ya que ellos suelen palpar con sus labios todo y pueden resultar
intoxicados.
En cuanto a la iluminación: la natural es necesaria ya que crea espacios más naturales y cálidos, y
ayuda a controlar espacios muy resplandecientes.
La luz en exceso es un estímulo perjudicial, por ello, para lograr un buen descanso es necesario
oscurecer totalmente la habitación utilizando doble cortinas. Existen en el mercado cortinas con ven-
tosas que adhieren al marco de la carpintería y que a la vez pueden ser plegables y transportables.
Iluminación artificial: debe ser flexible para brindar confort en los distintos estados de sensibilidad
utilizando para alcanzar este objetivo dimmer. Existen también lámparas portátiles que cambian de
color con el ritmo de melodías que conjuntamente aportan bienestar y tranquilidad a los niños.
Con respecto al color, la elección es una decisión que debe estar perfectamente estudiada, pues
un color sobre estimulante tendrá un impacto directo en el comportamiento. El 85 % de los niños
con TEA perciben los colores con mayor intensidad que los niños que no lo padecen. Se recomienda
la implementación de tonos neutros y pasteles que ayudan a una correcta asimilación y la preserva-
ción de la calma. También los colores naturales de los materiales son los más adecuados (madera al
natural, telas crudas) incluso el azul o el celeste. Se recomienda evitar colores primarios ya que son
tonalidades bastante intensas e inquietantes y pueden generar demasiada estimulación.
Aspectos antropométricos y ergonómicos
Eberhard, investigador de neuroarquitectura, dice que cuando el niño cuenta con un espacio
propiciado a una escala adecuada a su tamaño, proporciona un mayor sentido de tiempo y del espa-
cio, reduciendo el stress, promoviendo la percepción de seguridad y un aumento de la competencia

Eberhard (2009, 6) establece que la altura del espacio es primordial para definir una percepción con-
fortable desde la escala del niño. Además, afirma que la manera en la que el niño percibe el espacio
repercute directamente en su desarrollo.
Otro aspecto a considerar en el diseño es el sistema propioceptivo, que es el sistema mediante el

cual el cerebro recibe la información sobre la posición y el movimiento de las partes del cuerpo entre
sí y en relación a su base de soporte
Si el niño presenta hipersensibilidad en el sistema perceptivo propioceptivo, coloca el cuerpo en

posiciones extrañas, tiene dificultad en manejar objetos pequeños (botones), gira completamente el
cuerpo para mirar algo, parece cansado, choca contra los objetos y las cosas, los agarra débilmente,
tropieza con frecuencia y no es consciente de las sensaciones de su cuerpo (no siente hambre). Para
estas disfunciones, son recomendables para relajarse y calmarse, los columpios, hamacas y toboga-
nes. Por otro lado, el niño descarga tensiones cuando gira y corre dando vueltas continuamente, se
balancea hacia adelante y hacia atrás. De allí la propuesta de asientos mecedores.
Hipersensibilidad táctil.
No quiere que le toquen, no tolera la ropa nueva, no quiere llevar zapatos, reacciona exagera-
damente ante el calor, frío y dolor. Además, no le gusta estar sucio ni determinadas texturas de la
comida. Evita a la gente.
Hipo sensibilidad Táctil.
Le gusta la ropa apretada y la presión. Por ello, busca obtener sensación de presión, abraza con
fuerza, le gusta los juegos brutos y dar volteretas. Por otro lado, es propenso a autolesionarse ya que
tiene escasa reacción al dolor y a la temperatura. En este caso se podrá ayudar al niño con bolsas, al-
mohadones y cubrecamas con peso. La contención y la presión profunda les permite sentirse seguros
en la cama, disminuir la sensación de náusea o mareo que a veces aparece al acostarse o recostarse
hacia atrás y a no tener temor a caerse de la cama.
El gran desafío de los interioristas es identificar los principios de diseño interior que coadyuven
a equilibrar las percepciones sensoriales para hacer más amena la relación del niño con el entorno
circundante. Para ello, el profesional deberá trabajar de forma interdisciplinaria e indagar permanen-
temente sobre todos los avances tecnológicos e innovaciones que permitan adecuar cada vez más
estos espacios.
La implementación de un buen diseño puede facilitar la vida no sólo de un niño/a con autismo,
sino el de todo un círculo familiar que podrá modificar ese espacio tan personal y tan querido para
hacerlo más confortable y seguro. Considerando todo lo analizado al respecto de las características
de niños con autismo se propone una habitación con equipamiento para niños autistas acotado a la
hipo sensibilidad vestibular. Para realizar este proyecto se siguieron los siguientes pasos: se estableció
diseñar el equipamiento de una habitación infantil para niños TEA en un rango de edad de 4 a 7
años que permita tanto al niño, como a sus Padres y hermanos, organizarse con seguridad, serenidad
y confort. Se consideró la interrelación del mueble con sus usuarios, contemplando en este caso en
particular que el sistema sensorial localizado en el oído interno es el que permite mantener en equi-
librio al cuerpo y encuentra placer en los movimientos de balanceo. También se consideró que los
niños con sistema perceptivo propioceptivo están siempre en movimiento, presentan dificultades en
permanecer sentados, les gusta saltar, trepar, girar (no se marean), moverse, rodar sobre superficies,
usar toboganes, mecedoras, columpios. Todas estas necesidades específicas llevaron a proponer en
el área de estudio, en lugar de la tradicional silla, un columpio que ayude a disminuir ansiedades para
lograr mayor concentración al momento de realizar las tareas. Morfológicamente, para armonizar las
relaciones estéticas formales del equipamiento, está diseñado en módulos con idéntica concepción
formal que ayuda a modular escala espacial a las dimensiones del niño. Al construir a modo de casitas
cada módulo disminuye las alturas en la habitación.

Si nos remitimos a la historia no se encontró diseño especifico de equipamiento para niños TEA
en área de dormir que considere la interrelación usuario-muebles. Sólo existen artículos que aluden
a colores, características de los espacios, distribución, etc. Las que sí fueron tenidas en cuenta y de
gran ayuda son las salas multisensoriales que, sumadas a investigaciones sobre diseño interior para
niños TEA, ayudaron a concebir un proyecto que pudiera responder a una necesidad específica. Para
establecer los requerimientos de un buen diseño se tuvo en cuenta las necesidades de uso, es decir,
la relación directa entre el niño y los muebles, y entre sus padres y los muebles. Dentro de estos re-
querimientos se contempló:
• Practicidad: es decir la funcionalidad en la relación producto-usuario. La practicidad de uso

está dada porque el niño en su columpio descarga energías y disminuye el stress. Para los
padres tener la tranquilidad de observar al niño sin molestarlo.
• Conveniencia: óptimo comportamiento del mueble en tanto a su relación con los usuarios.
Las alturas de escritorio, columpio y cama son regulables conforme al crecimiento del niño.
La disposición del columpio en área de estudio permite que el niño se sienta cobijado en su
espacio.
• Seguridad; el producto no ocasiona riesgos en los usuarios. Los acabados no son tóxicos ya
que muchas veces los niños palpan con sus labios los muebles. Los mismos no poseen bordes
afilados ni aristas vivas.
• Reparación: es fácil de ser reparado en caso de algún inconveniente.
• Percepción: la adecuada captación del producto por los usuarios. La morfología del equipa-
miento logra que el niño conciba el espacio adaptado a su escala, sintiendo por añadidura se-
guridad. La manera en la que el niño percibe el espacio incide directamente en su desarrollo.
• Transporte: fácil cambio de ubicación de los productos. Al ser muebles desarmables permiten
ser trasladados con facilidad.
• Antropometría: antropo hombre; metria; medidas del cuerpo humano. Contempla la adecua-
da relación dimensional entre los muebles y los usuarios.
• Ergonomía: del griego ergon: trabajo; nomos: leyes. Es una ciencia que involucra múltiples
disciplinas; psicología, fisiología, biomecánica, ingeniería. Procura la óptima adecuación en-
tre los productos y los usuarios en cuanto a los límites de ruidos, temperaturas, iluminación,
peso, vibración, etc.
La relación del niño con el equipamiento creará cambios en su comportamiento, aumentar su

tranquilidad servirá para disminuir su stress, por ejemplo, al hamacarse. Podrá desarrollar nuevas
habilidades, aumentar sus períodos de concentración, aislarse tranquilo en sus crisis. Se pretende
con este diseño logar la independencia del niño para ayudarlo a crecer y desarrollar sus capacidades.
• Requerimientos de función: se refieren a los principios físicos-químicos-técnicos de funcio-

namiento de un producto. Considerando entre otros los siguientes aspectos: mecanismos,
principios que darán funcionalidad al producto.
• Confiabilidad: la confianza del niño en el funcionamiento del producto (el columpio es se-
guro, el escritorio es rebatible o sea que no tiene riesgo al estar en hamaca de golpear sus
piernas).
• Versatilidad: la posibilidad que el producto pueda desempeñar diferentes funciones. En este

caso el escritorio se transforma en pizarrón.
• Resistencia: los esfuerzos a soportar la estructura del mueble, sean de tensión, compresión o
choque. (Ejemplo: movimiento en columpio)
• Requerimientos estructurales: se refiere a los componentes, partes y elementos constitutivos

de un equipamiento. Números de componentes: la cantidad de elementos y partes de que
constará cada producto.
• Unión: el sistema que emplearán los distintos componentes de un producto para constituirse
en unidades coherentes. En este caso, el cliente podrá decidir si prefiere todo el mueble con
tornillos o con ensambles para ser encolados.
Para realizar escritorio - pizarrón se usó como herraje un pistón a gas de 80.
Para realizar el prototipo se contó con la colaboración de dos niños de 4 y 7 años respectivamente
para apreciar y valorar la relación del mueble con usuarios. Fue grato apreciar el entusiasmo de los
niños al interactuar con el equipamiento, lo que hizo replantear la posibilidad de añadir pequeños
detalles: como sector para guardar lápices, borrador, etc.
El agregar, dentro del lateral del área de estudio, el soporte metálico donde se adhieren con imán
letras y números despierta interés por un aprendizaje en forma lúdica.
También se prevé agregar módulos de diferentes texturas donde los niños puedan investigar y ju-
gar, es decir, crear paneles multi sensoriales personalizados acordes al perfil sensorial de cada usuario.
Conclusiones
El proceso de diseño de equipamiento se logró gracias al acercamiento de experiencias y vivencias

de los usuarios ante distintos estímulos; y a partir de estas reflexiones, se propone un mueble que
contribuya a favorecer el desenvolvimiento personal y que brinde confort, equilibrio, contención
al niño como usuario principal y al grupo familiar como parte también del uso del equipamiento.
Ambos son usuarios del mismo equipamiento y, aunque las relaciones de uso son distintas, ambos
confluyen en el mismo resultado. Obtienen tranquilidad, seguridad y disminución de stress.
BIBLIOGRAFÍA.
American Psychiatric Association. DSM IV TR. Washington. 2.

Ayres, J. (1998). La integración sensorial y el niño. México: Trillas.
Guerschberg, Mariela Arce. ‘Soluciones pedagógicas para el autismo: qué hacer con los TGD’ Buenos Aires, AG.:
Ediciones Landeira.
Mebarak, Moisés; Martínez, Martha; Serna, Adriana. Revisión bibliográfico analítica acerca de las diversas teorías
y programas de intervención del autismo infantil Psicología desde el Caribe, núm. 24, agosto-diciembre, 2009,
pp. 120-146 Universidad del Norte Barranquilla, Colombia
Paluszny, 1987. Pág.16 Autismo. Guía práctica para padres y profesionales. México; Trillas.
Ruggieri, Víctor; Valdez, Daniel. Autismo. Del diagnóstico al Tratamiento. Paidós.

“EL PATRIMONIO CEMENTERIAL DEL MUNICIPIO DE SAN MIGUEL DE TUCUMÁN.
EL CEMENTERIO DEL OESTE”
VERA, María Silvina

MAGLI, Julio
Proyecto P.I.U.N.T. (C608)
El Cementerio del Oeste es objeto de estudio por parte de distintos proyectos de investigación
de la Universidad Nacional de Tucumán, con el objetivo de restaurar y revalorizar espacios arquitec-
tónicos y, particularmente escultóricos, realizados por reconocidos artistas de fama internacional,
que hoy están deteriorados por el paso de los años y la desidia a los concesionarios de no revalorizar
sus espacios. En un trabajo en conjunto entre el Municipio y los proyectos mencionados, se vienen
llevando a cabo una serie de obras donde se propusieron poner en valor los monumentos históricos,
respetando su autenticidad y legarla al futuro.
“Debemos considerar los cementerios como bienes culturales que merecen conservarse”, esto fue
expresado por especialistas durante las VI Jornadas sobre Patrimonio Funerario que se llevaron a cabo
en Gualeguaychú, en el año 2016.
Si bien es cierto que a nivel mundial se produjeron grandes cambios con respecto al concepto de
patrimonio histórico, donde solamente se incluía las cátedrales, castillos y palacios, hoy en día, ciertas
tipologías como ser la arquitectura llamada doméstica, el patrimonio industrial, inmaterial (ritos, cos-
tumbres, etc.) o como en el caso de los cementerios ingresaron en el vasto listado a proteger.
Las formas de enterrar a los muertos fueron variando a través del tiempo, de la historia. Antigua-
mente, las catacumbas con sus cámaras y galerías subterráneas se utilizaban como enterramiento por
algunas civilizaciones mediterráneas, las más conocidas son las que utilizaron los primeros cristianos
de Roma; en un principio eran sepultados y con el tiempo se generalizó la costumbre de cremarlos.
En el caso de los griegos, los campos funerarios estaban fuera de las ciudades; cada persona
tenía su sepultura dentro de su propiedad. Con el tiempo el ser enterrado dentro del recinto de las
ciudades se convierte en una especie de recompensa pública, acordada por los servicios que prestaba
el estado-gobierno.
Los ricos edificaban sus sepulcros para ellos, sus descendientes y, en ocasiones, para sus esclavos,
siendo la de estos últimos una especie de cámaras subterráneas, cuyos muros tenían varios nichos
para contener las urnas funerarias.
Los mausoleos y capillas tradicionalmente eran considerados como la última morada por lo que
construían majestuosas composiciones arquitectónica-escultórica decorándolas suntuosamente y
hasta amoblándolas con los enseres personales del difunto; es el caso, por ejemplo, del Taj Mahal
(siglo XI) construido totalmente en mármol blanco.
Ya en el siglo III la cremación se abandona, influenciada por el cristianismo, dando lugar a los ce-
menterios cristianos. Estos cementerios estaban en las afueras de las ciudades y protegidos por leyes;
su interior organizado en cuadrícula; tenían huecos en los muros unos encima de otro para recibir
hasta varios cuerpos de una misma familia.
En la época de la dominación española los difuntos recibían sepultura en el interior de los templos
ocupando desde el atrio hasta el altar mayor, obviamente de acuerdo con su nivel social.
Los enterratorios en Sudamérica presentan similares diseños arquitectónicos característicos del

resto del mundo: entierro en cripta, monumentos, mausoleos, capillas, sotanitos, etc.

Las grandes civilizaciones nos dejaron un claro vestigio de lo que aconteció en el pasado, llegando
a deslumbrarnos hoy en día.
Al morir, una tumba es una necesidad tangible de mantener viva nuestra identidad, nos lleva a
recordar día a día los hechos acontecidos en la historia y realizado por los protagonistas más relevan-
tes de todos los tiempos.
Desde el punto de vista cultural, los cementerios nos ayudan a entender, a valorar y a incentivar o co-
nocer las tradiciones y la clara relación en los cambios que se producen en las costumbres del ser humano.
En los cementerios priman el eclecticismo de la arquitectura donde artistas del momento realizan
grandes obras, guardando una singular similitud con el mundo exterior.
Estas necrópolis pasan de ser un lugar de enterramiento de nuestros seres queridos a un lugar
donde prima el silencio, a ser una ciudad quieta ofreciendo un claro testimonio de los acontecimien-
tos políticos, sociales y culturales sucedidos en una provincia o nación.
El cementerio es un rincón de nuestra vida donde encontramos un verdadero museo al aire libre,
guardando recuerdos que los hombres conservan en el tiempo.
Durante el siglo XVIII se comienzan a realizar las grandes construcciones llegando a su máxima
expresión en el siglo XIX. Tales monumentos tenían el propósito de honrar la memoria de los perso-
najes más distinguidos. Es necesario desmitificar el cementerio como un lugar lúgubre y es necesario
comprender que la muerte es un hecho natural de la vida.
Nicolás Avellaneda expresó: “Los pueblos que olvidan sus tradiciones pierden la conciencia de sus
destinos, y los que se apoyan sobre sus tumbas gloriosas son los que mejor preparan el porvenir”.
El cementerio como objeto artístico se convierte en objeto histórico o documento cultural de un

pueblo. Documento deriva de docere que significa enseñar. La memoria de los pueblos se halla en los
documentos de su cultura y su memoria. He aquí que el patrimonio cultural actúa como memoria y
la conservación como mediadora.
La ciencia de la información, dada a través de las documentaciones culturales, constituye la me-

moria histórica. Cuando hablamos de la ciencia de la información nos referimos a la formación e
información, no a la informática. Los cementerios hacen esto con las obras de arte que guardan
convirtiéndolas en documentos históricos que nos permiten conocer nuestra propia historia, consti-
tuyendo así el Patrimonio Histórico Cultural.
Con la inclusión de los cementerios como patrimonio cultural, en varios países europeos pasan a
cumplir un papel fundamental dentro de la economía de una región como en el caso del cementerio
de Pére-Lachaise en París, el de Zaragoza en España, el de Milán en Italia, ya que fueron incluidos
dentro de un circuito turístico, histórico y cultural. En Sudamérica se destaca Presbítero Maestro
en Lima, Perú y en Argentina, el Cementerio de la Recoleta; y acá es importante destacar nuestro
Cementerio del Oeste considerado la necrópolis más importante en el Noroeste y tercero en el país.
El Cementerio del Oeste con su rico patrimonio arquitectónico y escultórico es motivo de estudio
por distintas disciplinas vinculadas a las artes y a las letras, fue declarado en el año 2006 como Bien
Protegido del Estado Provincial (Ley 7535).
A partir de la sanción de esta Ley, los órganos de gobierno toman clara conciencia de lo que im-
plica el cementerio como un bien patrimonial cultural.
El Cementerio del Oeste con sus más de ciento cincuenta años de existencia fue sufriendo un
deterioro paulatino muy difícil de solucionar, pero no imposible.
Uno de los problemas existentes son las napas freáticas sobre las que se halla asentada la necró-
polis, las que originaron la clausura de los subsuelos de algunas viviendas colectivas o panteones.

Con la modalidad del enterramiento en cementerios parque, muchos concesionarios retiraron
los restos de sus seres queridos para trasladarlos allí, dejando en total abandono, en algunos casos,
hermosas construcciones que marcaron una época de esplendor en la provincia.
Hoy en día podemos observar sobre la avenida principal y sobre la avenida que da a calle San
Martín construcciones con muros, cubiertas y aberturas destruidas.
El municipio debe hacerse cargo del mantenimiento del patrimonio cementerial que a pesar de
haberse declarado como bien protegido del Estado provincial, el Cementerio del Oeste no cuenta con
un presupuesto especial para dicha conservación.
Hay casos en que a los concesionarios por más que se los intime para el mantenimiento de los
monumentos, hacen caso omiso, desconociendo totalmente la importancia de que el Cementerio del
Oeste es patrimonio de los tucumanos.
El municipio a partir del año 2014 firma convenios con distintos proyectos de investigación para
que, a través de pasantías rentadas, alumnos y docentes intervengan en la limpieza de los complejos
escultóricos de la necrópolis, en las construcciones en general y en los tratamientos plásticos de sus
envolventes, en sus ornamentos, vitrales, etc.
Dentro de los convenios firmados con instituciones del medio mencionamos al efectuado con
el proyecto PIUNT C 608, La Escultura en Tucumán. Referentes, preservación y estrategias
museológicas a fin de llevar a cabo la conservación y revalorización de mausoleos y complejos es-
cultóricos (Decreto 4535/2018).
Entre los monumentos intervenidos se encuentran el de la familia Remis (Espacio Homenaje a Lola
Mora) (Figura 1), Bernardo de Monteagudo, que perteneciera a la familia Arocena y Alurralde (Figura
2), el de la familia Miau (Figura 3), Valladares (Figura 4), Anselmo Rojo (Figura 5) y el cenotafio de
Alfredo Guzmán (Figura 6). Aún restan diversos trabajos a realizar.
En el caso del mausoleo que perteneciera a la familia Remis se realizó un espacio homenaje a la
escultora tucumana Lola Mora. En el mausoleo que guarda los restos de Monteagudo se efectúo la
limpieza de la envolvente y la reposición de ornamentos. En el de la familia Valladares se enfatizó su
fachada con un relieve escultórico en homenaje al músico y compositor Rolando “Chivo” Valladares.
Se efectuó la limpieza de la escultura del sótano que guarda los restos de Lola Mora, la limpieza de la
envolvente del mausoleo de Anselmo Rojo, la limpieza y conservación de la escultura del monumento
de la familia Miau, la limpieza de la escultura de Juan Carlos Iramain y los frisos de Juan Carlos Oliva
Navarro que se encuentran en el cenotafio que perteneciera a Alfredo Guzmán
Las autoridades de la Dirección de Cementerios capitalino, por medio del Departamento Patrimo-
nio, Cultura y Difusión, concientiza través de visitas guiadas a distintas comunidades educativas de la
importancia del patrimonio cementerial.
Nuestra propuesta a través de este trabajo es fijar pautas para la revitalización del patrimonio del
Cementerio del Oeste.
Es necesario una consolidación estructural de los deteriorados mausoleos mediante un estudio

específico del estado estructural del mismo para recién poder proceder a su restauración total. En el
caso de aquellos mausoleos que se encuentran afectados por las napas freáticas, realizar un cegado
total del mismo; consolidación y reposición de la caminería de la avenida central; es necesario un ar-
bolado con especies no invasivas que permitan el acceso solar sobre áreas construidas y que a su vez
proteja a los visitantes, realizar una señalización general destacando los lugares importantes desde el
punto de vista arquitectónico, escultórico y turístico.
Otra propuesta es colocar en el hall principal un indicador realizado en vinilo contando breve-
mente la historia del cementerio y el circuito a realizar con el fin de conocer los monumentos más
importantes.

Fig. 1 Familia Remis (Magli, 2018)
Fig. 2 Familia Arocena y Alurralde (Magli, 2018)
Fig 3 Familia Miau (Magli, 2017)
Fig 4 Familia Valladares (Magli, 2018)

Fig, 5 Familia Anselmo Rojo (Magli, 2018) Fig.6 Familia Guzmán (Magli, 2019)
Bibliografía
-Akel, L. (2012) “Necrópolis del Oeste “Baúl Histórico”. San Miguel de Tucumán: Ediciones TG de Thomas Gray.
-Barale G. con colaboración de María José Cisneros (2006) “El patrimonio olvidado”. Imprenta Central de la
Universidad Nacional de Tucumán.
-Fernández Arena J. (1996) “Introducción a la conservación del patrimonio y técnicas artísticas”. Editorial Ariel,
Barcelona.
-Borges, M.E (2002) “Arte Funeraria no Brasil (1890-1930)” oficio De Marmoristas italianos en RibeiraoPreto.
Ed C/Arte.
- Morales Manzur, J. C. (2010) “Arquitectura cemiterial e espacialidade urbana”, actas IV Congreso Latino-ame-
ricano de Ciencias Sociais e humanidades Imagens Da Morte. Biblioteca Universo Campus Niteroi, Rio de Janeiro.
Capítulo de un libro o de una publicación colectiva no periódica:
-Cappelli, M E., Valberdi, G., Rodríguez, A. M., Magli, J. A. (2015) “Cementerio del Oeste: Un Espacio Alternati-
vo en el circuito Turístico – Cultural de San Miguel de Tucumán”. Lima, Perú. XVI Encuentro Iberoamericano De
Valorización y Gestión de Cementerios Patrimoniales: Patrimonio Funerario, rutas e itinerarios turísticos.

• II.ARTE, PATRIMONIO
Y GESTIÓN CULTURAL
PUESTA EN VALOR. LIMPIEZA CONSERVATIVA: MAUSOLEO LESTON DE GUZMÁN.
TAREA INTEGRAL DE PASANTES ESTUDIANTILES
ALBARRACIN, Claudia Isabel

Práctica de Taller Escultura T.M
Proyecto P.I.U.N.T. c/608
El proyecto P.I.U.N.T. C/608 en su dimensión pedagógica y haciendo pie en las prácticas de obras,
interviene en esta oportunidad en el Mausoleo de la Familia Guzmán, existente en el cementerio del
Oeste, el cual posee gran valor patrimonial.
Los cementerios son lugares de ejercitación de las memorias a partir de los procesos de patri-
monialización, siendo los monumentos funerarios y las expresiones artísticas parte de la memoria
colectiva en la construcción de identidad de una ciudad.
El cementerio en su conjunto y sus estructuras arquitectónicas se encuentran cargados de senti-

dos, producen significados y también los difunden. Su materialidad expresa formas de categorizar y
clasificar una sociedad.
Por lo tanto, el cementerio como objeto de estudio es un lugar donde la memoria colectiva está
presente a través de las creencias, costumbres e historias de la comunidad de una provincia.
El cementerio representa el campo social, funerario, en donde se marcan distinciones dentro de

la sociedad, que legitiman a su vez las distinciones sociales existentes dentro de una Comunidad.
Así, por ejemplo, las bóvedas, las tumbas en tierra y los nichos implican inversiones económicas
diferentes, indicando en sí mismas esas diferencias sociales. Cada individuo con posibilidades de
hacerlo, elige un lenguaje arquitectónico para construir su morada para la vida o para la muerte; es
un proceso que involucra su condición económica, posición de clase, pertenencia a un sector social,
gustos. Por ello, ser propietario de una importante estructura funeraria en un cementerio urbano es
una resultante del proceso de distinción porque su tamaño y forma de usar el lenguaje arquitectónico
actúan como propiedades diferenciadoras dentro del campo social, al igual que un sistema simbólico,
legitimando la posición social de sus dueños.
Las estructuras funerarias, así como también las placas recordatorias y objetos colocados como
ofrendas, le otorgan sentido a quien está enterrado. Es factible señalar que estas costumbres estén
relacionadas y sean responsables de la construcción de la memoria colectiva.
Consideramos al cementerio como una institución dinámica, simbólica y en permanente resignifi-

cación que representa el sistema de pensamiento, creencias y estructura de la sociedad a la que per-
tenece y trasciende, considerando el patrimonio cultural que está formado por restos materiales del
pasado y por costumbres, conocimientos, sistemas de significados, habilidades y formas de expresión
simbólica. Es que el cementerio representa los valores tangibles (bienes muebles e inmuebles/bienes
materiales) e intangibles (inmaterial) de su comunidad y, por lo tanto, forma parte de su patrimonio
cultural.
El patrimonio cultural del Cementerio del Oeste de San Miguel de Tucumán se destaca por su
riqueza constructiva, por su estatuaria y la ornamentación de las puertas de hierro y bronce, sus vitra-
les, por los objetos de gran calidad dentro de las capillas interiores, como sus altares. Así mismo, las
placas conmemorativas, recordatorias y de homenaje son enunciaciones relacionadas con la identi-
dad y forman parte de la memoria colectiva. Esta última permite actualizar el recuerdo de los hechos

y de las personas dándoles un lugar dentro de la historia local y nacional, y funciona como disparador
para activar la apropiación del patrimonio.
El Cementerio del Oeste empezó a ser edificado en 1859, quedando inaugurado en 1872. Allí
descansan los restos de muchas de las personalidades que hicieron la historia política, económica y
cultural de la provincia. Sus monumentos y bóvedas fueron designadas por el Poder Ejecutivo Nacio-
nal, con el aval de la Comisión Nacional de Museos y de Monumentos y Lugares Históricos, mediante
Decreto Nacional Nº 316/2010 fue declarado el 15 de marzo de 2006 bien del Patrimonio Cultural
de la provincia de Tucumán (1, Magly-Vera).
Convocados para recuperar el monumento funerario en el Cementerio del oeste, evaluamos la

rica experiencia pedagógica que representaba intervenir dicha obra para el proyecto de investigación
y de los jóvenes pasantes. Esta no solo significaba poner en valor uno de los mausoleos más impor-
tantes, sino que también llevaba a un primer plano la reflexión acerca de la importancia de recuperar
y mantener los legados culturales y simbólicos de nuestros enterratorios, manteniendo viva su historia
y salvaguardando la memoria colectiva.
El proyecto P.I.U.N.T C/608 entre sus objetivos principales se asigna la responsabilidad, entre otras,
de participar como capacitadores de jóvenes en técnicas de conservación, limpiezas conservativas y
mantenimiento del Patrimonio Cultural, y ser coordinadores en la integración y formación de equipos
incorporando al personal de planta, para lo cual implementa un plan de manejo integral para los
pasantes y el personal.
El Proyecto articula la difusión histórica y sociocultural. El conservar, mantener, difundir su patri-

monio se constituye, en este contexto, como una iniciativa que, por un lado, articula capacitación y,
por el otro, se constituye como formador de los pasantes en las instancias de recuperación del patri-
monio en esta oportunidad edilicio.
El monumento de la Flia. Guzmán es un cenotafio construido en el año 1921, realizado en piedra

granítica de estilo Art Deco, construido sobre una superficie escalonada muy propio de su estilo. En
su fachada se encuentran fabulosas obras de arte realizadas en bronce de los escultores Juan Car-
los Iramain, tucumano, y el escultor uruguayo, nacionalizado argentino, Juan Carlos Oliva Navarro.
Situado en el cuadro 1, zona 2, lote 49. El monumento destaca por su majestuosidad. Las medidas
de frente son de 5,00 metros, en su lateral de 6,10 metros y tiene una superficie de 30,50 metros
cuadrado. Este cenotafio simboliza alegóricamente la vida del matrimonio Guzmán (2, Magly - Vera).
Un aspecto relevante apuntado es la diversidad de deterioros de las estructuras arquitectónicas de

ornatos, esculturas, placas conmemorativas vitrales, y puerta del mausoleo Flia. Guzmán. El registro
se efectuó a partir de la observación directa. Se detectaron superficies con pátinas verdes, manchas,
decoloraciones, causadas por microorganismos como algas y líquenes que vulgarmente se denomi-
nan verdín. Sectores del monumento presentan colonias oscuras producto de la acción de bacterias.
Se divisaron grietas y fisuras en los muros y techo producto de la proliferación de helechos y otras
plantas que causan hasta el desprendimiento de la mampostería, haciendo peligrar la estructura
edilicia del mausoleo (Fig. 1).
También se ha notado que los materiales y el interior del mausoleo estaban con presencia de grá-
nulos fecales y fuerte olor a orina producto de animales de diversas especies.
En relación a su aspecto estético, se pudo apreciar que la presencia de organismos produce un

aspecto desagradable en los materiales constructivos que afectan, transformándolos en superficies
rugosas y generando la aparición de manchas. También las algas que se ubican en la superficie de
los materiales porosos penetran en las micro fracturas que se producen en los distintos sectores del
monumento; este biodeterioro de tipo químico que forma pátinas verdes donde la luz del sol irradia
de manera indirecta, en los zócalos, en paredes laterales, en las juntas entre bloques de granito, en
las paredes traseras de bóvedas, entre otras zonas (Fig. 2).
El biodeterioro físico-químico está caracterizado por la presencia de plantas vasculares, como

los helechos, que proliferan tanto en los interiores como en cornisas o cubiertas de bóveda. Estos
vegetales que alteran la superficie tienen una doble acción: físico-química. Es decir que, a partir del
crecimiento de sus raíces, por un lado, provocó desprendimiento de materiales, fisuras y grietas de
los muros (Fig. 3).
Considerando el estado particular del biodeterioro en la dimensión estética y arquitectónica, es-

tablecimos conveniente realizar un ajustado diagnóstico del estado integral de la obra y luego una
tarea de limpieza teniendo en cuenta el estado de la superficie afectada. A partir de esa inspección
previa, con el fin de determinar los tipos de materiales constitutivos y el grado de deterioro (tipo de
suciedad, presencia de grietas y hendiduras, rugosidad superficial, entre otros), se realizó una limpie-
za mecánica que consistió en remover el material depositado, de coloración oscura, sobre las diversas
superficies graníticas del mausoleo a través de un cepillado acompañado de enjuagues con agua y el
agregado de un agente biocida para eliminar los microorganismos responsables del deterioro.
En cuanto al biodeterioro químico consideramos aconsejable realizar una limpieza de forma me-
cánica y luego, seguida de esta, se procedió con una aplicación química el primer paso. Fue seleccio-
nar el producto teniendo en cuenta la naturaleza del material de base, su estado de conservación,
extensión y densidad del crecimiento biológico. Este producto se aplicó por aspersión, procurando la
no alteración del material.
Se procuró remover, a partir del cepillado, el agente de deterioro y evitar la extracción del mismo
de forma manual, ya que esta acción podría contribuir a un mayor desprendimiento y desgranamien-
to de los muros internos o externos (Fig. 4).
Todas estas técnicas de limpieza priorizan la utilización de productos que no alteren las superficies
afectadas y al mismo tiempo eviten un mayor deterioro o multiplicación de los agentes perjudiciales
En lo referente a las obras escultóricas, relieves, placas, vitrales y puerta de bronce, el equipo de
estudiantes pasantes del proyecto CIUNT.C/608 y los docentes especialistas integrantes del proyecto,
establecieron un plan de acción para la recuperación de tan importante monumento funerario, ya
inició las tareas de limpieza conservativa partiendo para ello del diagnóstico inicial del estado integral
del monumento (Fig. 5-6).
En lo referente a su importante puerta de bronce, se procedió a desmantelar dicha puerta para

reemplazar los soportes corroídos, colocar pintura anticorrosiva en las partes internas. Actualmente,
se realiza una limpieza para recuperar su esplendor sin alterar el estado superficial y patina original
(Fig. 7-8).
En referencia a sus placas conmemorativas y la importante escultura que corona el mausoleo,

obra de J.C Iramain y Oliva Navarro, están en un proceso de limpieza gradual y minuciosa.
La puesta en valor del mausoleo Flia. Guzmán, aún en curso, constituyó una experiencia muy po-
sitiva en los aspectos pedagógicos, Los alumnos pudieron experimentar en esta práctica de obra una
gran variedad de situaciones y a encarar respuestas eficaces a las diversas patologías que se fueron
presentando.
El equipo participante en la intervención está conformado por estudiantes avanzados de la es-

pecialidad escultura por lo que cuentan con práctica específica, su participación es un aporte a la
recuperación de un espacio urbano y, asimismo, significa incrementar la conciencia de la importancia
de cada uno de los componentes de los cementerios patrimoniales.

Fig. 2: Vista general deterioro (fotografía: Agus-
tina Salvatierra).
Fig. 1: Grietas y proliferación vegetales (foto-

grafía: Ángel Moreno).
Fig. 4: Mausoleo Flia. Guzmán (fotografía: Ja-

vier Diaz).
Fig. 3: Techo, crecimientos vegetales (fotogra-

fía: Agustina Salvatierra).

Fig. 5-6. Escultura Juan C. Iramain. Placa J. Oliva Navarro (fotografía: Agustina Salvatierra).
Fig. 7-8: Puerta mausoleo en instancia de recuperación (fotografía: Ángel Moreno).
Bibliografía
-Akel, L. (2012). “Necrópolis del Oeste “Baúl Histórico”. San Miguel de Tucumán: Ediciones TG de Thomas Gray.
- Carlos Páez de la Torre, (1989). “Vida de don Alfredo Guzmán”, Ed. Estación Experimental.
-El patrimonio funerario en Latinoamérica. Una valoración desde la historia del arte contemporáneo. Rodrigo
Gutiérrez Viñuales, apuntes vol. 18, núm. 1-2: 70-8.
-Patrimonio Cultural del cementerio de Magdalena. Provincia de Buenos Aires|1860-1940.
Un enfoque multidisciplinar. Tesis de maestría | licenciada Angélica Uvietta | 2015 | Directora: Lic. Clara Paleo |
Codirector: Arq. Fernando Gandolfi.
-Patrimonio cultural en cementerios y rituales de la muerte 1 - 1a ed. -
Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2005. 368 p.; 15,7x22,8 cm. ISBN 987-1037-40-6
1. Patrimonio Cultural-Preservación.
CDD 363.69
-Espacio Homenaje a Alfredo Guzmán: Rescate, Revalorización y Preservación Arquitectónica y Escultórica de su
cenotafio. Ponencia: 3° jornadas de investigación de la FAUNT; 1° Jornadas Nacionales de Investigación en Artes
Vera, María Silvina, Magly Julio. Referencia 1, 2.

CRUCES ENTRE ARTE, IDEOLOGÍA Y GESTIÓN CULTURAL.
LOS PROCESOS DE INSTITUCIONALIZACIÓN Y LEGITIMACIÓN ARTÍSTICA
EN ROSARIO A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX
CEBOLLADA, Julieta
Centro de Estudios Teórico-Críticos sobre Arte y Cultura en Latinoamérica
Facultad de Humanidades y Artes
Universidad Nacional de Rosario
Introducción
A principios del siglo XX, hacia 1910, Rosario era una ciudad fenicia, de creciente actividad co-
mercial, pero escasa actividad cultural. La promoción de la actividad cultural resultó un desafío que
planteó la necesidad de cambiar la mentalidad de los rosarinos. De ahí el importante papel civilizador
que debían cumplir las Bellas Artes, enmarcado en la búsqueda de distinción social de sus impulsores,
los miembros de la clase alta rosarina (Boni, 2008).
Las instituciones
La construcción del campo plástico local era un punto clave para lograr tal cometido. Para ello,
debían institucionalizarlo para someterlo a instancias de legitimación: crear un museo y un salón de
Bellas Artes. El primer paso hacia esa dirección fue la fundación de la Asociación Cultural “El Círculo
de la Biblioteca”, el 28 de Septiembre de 1912, organizada por el Dr. Rubén Vila Ortiz. Parte de las
obras adquiridas por esta sociedad y posteriormente por la Municipalidad en los salones de Bellas
Artes, pasarán a formar parte del acervo del Museo Municipal de Bellas Artes de la ciudad, cuyas
puertas se abrieron el 15 de enero de 1920.
Primeros salones de Bellas Artes: Recepción y criterios de legitimación
El primer Salón Nacional de Bellas Artes de la ciudad de Rosario fue inaugurado el 24 de mayo de
1917. Fue una iniciativa privada, ya que tanto su organización como su auspicio estuvieron a cargo
de la Asociación Cultural “El Círculo”.
El segundo Salón de Otoño fue inaugurado el 24 de mayo del año siguiente. Una de sus parti-
cularidades es que ese año la comisión de Bellas Artes pasó a ser municipal. Esta disposición hizo
que este Salón se tornara en un evento artístico de carácter oficial, y fue seguramente una medida
producto del éxito alcanzado en el primer Salón, especialmente a nivel de recepción de la prensa y
asistencia de público en general a la exposición. Pero, aun así, en esta edición, la crítica contó con
una particularidad: un crítico de La Capital cuestionó duramente la idoneidad del pintor Benito Quin-
quela Martín, quien participaba del Salón con su obra Crepúsculo en el riachuelo. El cronista acusaba
al movimiento impresionista, el cual podía relacionarse en parte con la obra del artista mencionado,
de ser una pintura desintegrada y de meras manchas. Como contracara de tal detracción, elogió a
César Augusto Caggiano y su premiado trabajo Nocturno, de clima simbolista y factura minuciosa.
Aquí se plantea el problema de la legitimación desde los procedimientos pictóricos. La técnica verista
utilizada por Caggiano era vista como un modo de hacer respetable, mientras que el impresionismo y
su status como arte son fuertemente cuestionados, como la resultante de una falla en la aplicación de
las técnicas pertinentes para la representación del mundo sensible, que coinciden en ser las actuales
del momento.

Otra cuestión a tener en cuenta se ve desde la óptica de dos personajes muy reconocidos en el
medio; ambos dirigen su detracción hacia los criterios de la crítica oficial y el jurado respectivamente.
Uno es el artículo escrito por el artista y maestro Pedro Blanqué, el 19 de junio de 1922, con motivo
del quinto salón de Otoño. Allí realiza una crítica del Salón donde menciona que en las salas la luz es
inadecuada para la exposición de las obras; asimismo hace una fuerte crítica de las carencias de la ciu-
dad de Rosario en cuanto al campo artístico rosarino: la falta de una academia de Bellas Artes y la au-
sencia y poca de valoración de las clases de dibujo. Básicamente, habla de la hostilidad del ambiente
rosarino para con las Bellas Artes y de lo desalentador que esto puede llegar a ser para los incipientes
artistas, pudiendo truncar así su posterior desarrollo. Más duro aún fue el arquitecto Ángel Guido,
quien escribió una ácida crítica en la cual acusa a los jurados de tener un criterio demasiado tolerante
a la hora de seleccionar las obras, aceptando gran cantidad de obras malas, y a la crítica rosarina que
los avala. Asimismo, dice que el público no sabe distinguir entre lo bueno y lo malo en arte y que el
jurado ha fallado en su función de enseñarles cuál es el gran Arte. Pero la respuesta llegó de la mano
de un crítico del diario La Capital, que plantea que es exagerado calificar las obras como malas.
La cuestión referente a la recepción del Primer Salón Nexus de 1926 presenta dos componentes:
una crítica positiva y otra negativa. Por un lado, se elogia al grupo de artistas plásticos por su inicia-
tiva y sus talentos individuales, al mismo tiempo que se desprecia en cierto modo el contenido de las
obras presentadas y la adhesión a las estéticas de vanguardia de algunos de sus miembros. La con-
fianza en esta agrupación y la misión que se les otorga de asentar los cimientos del campo artístico
rosarino y ayudar a la constitución de una tradición en el arte local son indudables. También resulta
infaltable el reconocimiento a los llamados “maestros”, en referencia a pintores como Alfredo Guido,
Emilia Bertolé y Manuel Musto, ya consagrados en el ambiente artístico desde hacía muchos años, y
la importancia de su formación y función civilizadora.
Nótese la contundencia en el planteo del posicionamiento de la ciudad en el país y también ante

Buenos Aires, con la utilización de conceptos como civilidad y gloria, que conferían grandes expec-
tativas al arte y por ende a los artistas atribuyéndoles una misión de carácter casi sagrado, capaz de
cambiar el rumbo y el destino de la humanidad. Pero, por otro lado, los comentarios “de oposición”
no se hicieron esperar; un periodista de La Capital consideró que el conjunto de la exposición del
grupo Nexus se ajustaba a tres dogmas. “Obediencia absoluta”, aludiendo a una falta de libertad
en el desempeño de los artistas, por la similitud de las obras en cuanto a la temática, las técnicas
empleadas y la elección de una paleta de “tonos apagados”. “Tristeza absoluta”, pues era lo que a
su juicio expresaban las pinturas y esculturas del certamen, inadecuadas según este en un país al que
consideraba más bien alegre. El tercero y último, “filoneísmo absoluto”, en referencia a las produc-
ciones de Julio Vanzo y Lucio Fontana.
Las tendencias estéticas modernistas no gozaban de aceptación en la Rosario de principios del

siglo XX, es más, durante muchos años, hasta que se consolidó el campo artístico de la ciudad, no
hubo una situación de tensión dentro de las obras de arte que eran difundidas, ya que mayormente
acordaban tanto desde el punto de vista formal como ideológico. La ruptura desde lo formal comen-
zó a verse a fines de los años 20 y principios de los 30, con la influencia de movimientos de vanguar-
dia como el Cubismo y el Futurismo en algunos artistas rosarinos, y más tarde con la confluencia de
estas y la tradición clasicista. Lo que más parece alarmar al autor es justamente esa ruptura con los
postulados del clasicismo, que no es más que la “clásica” disputa y rebeldía para con la generación
de los padres. También entran en juego otras cuestiones que atañen al concepto de arte, sobre lo que
es y debe ser, dejando traslucir claramente los criterios de legitimación de la obra de arte a juicio de
este crítico. Describe los retratos de Juan Zocchi realizados por Lucio Fontana y Julio Vanzo en yeso y
óleo respectivamente, cuestionando el status de retrato del primero (al considerarla distante de una
producción imitativa) y la técnica pictórica utilizada por el segundo.
Bien recibido por su iniciativa y por su suplantación momentánea del Salón Municipal de Bellas
Artes que no pudo ser realizado ese mismo año, pero muy criticado desde diversos frentes, el Primer
Salón Nexus no fue ignorado. Quizás su mayor importancia resida en que fue el primer salón de Bellas
Artes que dio lugar a la emergencia de producciones más novedosas y alternativas que se estaban
gestando tras cuatro paredes de los estudios de algunos artistas rosarinos. En el Segundo salón Nexus
cambió notablemente, fue la elogiosa recepción de esta exposición respecto de la precedente, aun-

que con ciertas reservas. Destacan como algo positivo el hecho de que la agrupación Nexus estuviera
conformada exclusivamente por gente de la ciudad de Rosario y la participación de nuevos artistas
en el certamen. También consideran que hubo un progreso de los artistas que formaron parte del
salón en 1926, y no se privan tampoco de hacer una referencia indirecta a los desempeños de Lucio
Fontana y Julio Vanzo en el mismo. Quien continúa incomodando a la crítica de la prensa escrita
es Lucio Fontana, a quien un escritor le dedica una extensa nota en la cual censura y reprueba su
producción plástica. Esta es titulada Salón “Nexus”. El avanguardista Lucio Fontana, término escrito
en italiano que remitía a las teorías que Filippo Marinetti había traído a la Argentina el año anterior.
(Mouguelar, 2007/2008).
Por empezar, cabe destacar que utiliza los términos vanguardismo, modernismo y futurismo como
si fueran una misma cosa, para denominar así las propuestas plásticas renovadoras contra las que
manifiesta un abierto desacuerdo. Pese a que su autor reconoce que inciden sus propios gustos en
la elaboración de su juicio estético (e ideológico), tilda a Fontana de imprudente por apartarse del
sendero artístico trazado por la tradición como si fuera un renegado.
Siguiendo a Marshall Berman, podría decirse que en este caso se tiene una visión crítica de la
modernidad, como algo que suscita una amenaza y provoca gran temor, temor al derrumbe de lo
que fue construido durante siglos y parecía que duraría eternamente. La tan familiar incertidumbre
de hoy en día comenzaba de a poco a abrirse paso, los cambios incesantes aparecían como grandes
martillos que amenazaban con demoler el gran edificio erigido desde la antigua Grecia. Y así como
los inmigrantes eran vistos como los nuevos bárbaros, del miedo a lo que no se conoce y comprende
surge también el rechazo y el desprecio en el arte.
Conclusiones
El campo artístico en vías de formalización incluyó posicionamientos de privilegio dentro del mis-
mo y también exclusiones, que en principio dependían de las decisiones de aquellos hombres de clase
acomodada que lo impulsaron y de la crítica que los apoyaba en la difusión de sus ideas conservado-
ras, produciéndose una transferencia de su poder en la sociedad civil hacia el ámbito cultural. Es por
eso que durante este proceso se apoyaron ciertas tendencias estéticas y desalentaron otras. Respecto
a la cuestión de los comentarios de artistas plásticos en la prensa escrita, estos funcionaron a modo
de denuncia y reclamo, de puja por lograr hacerse un lugar digno en el campo cultural. De este modo
la crítica, tanto de la prensa escrita como de los artistas influyó en la valoración del arte rosarino de
la época alentando algunas producciones artísticas y desacreditando otras.
Bibliografía
-Armando, A. (2008/2009) “Artistas mujeres, la gráfica y las artes decorativas: el caso de tres revistas culturales
de Rosario”. Avances N° 14, Universidad Nacional de Córdoba, pp. 63-76.
-Berman, M. (1988) “Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad”. Madrid: Siglo XX.
-Boni, N. (2008) “Confluencias de la lírica y las artes visuales en Rosario hacia 1904”. Separata, año 8, N° 13,
CIAAL, UNR, pp.21-53.
-Mouguelar, L. (2007/2008) “Nuevas estéticas y temas clásicos. Fontana y Vanzo durante 1927”. Avances Nº 13,
Universidad Nacional de Córdoba, pp. 89-104.
Fuentes
-Diario La Capital. Mayo 24 de 1917. El salón de otoño. Su inauguración. Rosario, p. 5.
- Diario La Capital. Mayo 31 de 1918. Segundo salón de otoño. Rosario, p.6.
- Diario La Capital. Junio 1 de 1922. Quinto Salón de Otoño. Impresiones y comentarios. Rosario, p. 4.
- Diario La Capital. Julio 2 de 1926. Primer salón de artistas rosarinos. Rosario, p. 11.

PROYECTO CREACIÓN MUSEO EX MERCADO DE ABASTO
FIGUEROA, Melisa Marianela

Maestría en Museología, Arte y Museología
Introducción
Este presente trabajo constituye un plan museológico sobre el edificio del Ex Mercado de
Abasto que se encuentra ubicado en zona sur de la capital de Tucumán. Hago de este lu-
gar un MUSEO, con el fin de proponer y comunicar la importancia de este edificio como patri-
monio cultural, ya que actualmente fue transformado en un centro comercial con una cons-
trucción nueva acoplada con la mitad de la primera edificación, donde solo se conservó el
50% del edificio según un proyecto presentado y aprobado por el Concejo Deliberante.
Tras varios años el edificio del Mercado de Abasto transitó por diversas transformaciones, hasta el
día de hoy que se establece como un hotel con sus locales comerciales.
• En 1927: El entonces intendente Juan Luis Nougués le encarga a Alberto Prebisch el proyecto
del Mercado de Abasto.
• En 1934: La inauguración oficial Mercado de Abasto
• En 19 de diciembre de 1997: La actividad comercial frutihortícola del Abasto se muda a Los

Vázquez. Nace el Mercofrut.
• En 2003: La Municipalidad empieza a derribar los muros laterales del edificio diseñado por
Prebisch.
• En 2006: El grupo Macro anuncia primero que hará un shopping y luego muda a un hotel.
• En 2012: Se anuncia la inauguración del Hotel Hilton, con paseo gastronómico.
PLAN MUSEOLÓGICO
Mercado de Abasto San Miguel de Tucumán
FASE I. Definición de la institución
1. Planteamiento conceptual
Caracterización básica del museo

El Museo Mercado de Abasto se encuentra emplazado en la manzana comprendida entre las
calles Las Piedras, General Paz, Miguel Lillo y Próspero Mena, zona sur de la capital de Tucumán, den-
tro del barrio Ciudadela, localidad de San Miguel de Tucumán, rodeado de casas de barrio, algunos
edificios, almacenes, cerca del parque Avellaneda y de la Maternidad.

El edificio del ex Mercado de Abasto pertenece, de pleno derecho, al Patrimonio Arquitectónico
y Cultural de San Miguel de Tucumán, año 1927, cuando el intendente municipal Juan Luis Nougués
le encargó al arquitecto Alberto Prebisch la confección del proyecto de ese mercado. Acción moder-
nizadora de nuestra capital, como la pavimentación de más de un millar de cuadras de la ciudad; en
1934 fue inaugurado dicho edificio, combinó elementos de la arquitectura moderna con la colonial.
Misión, visión y objetivos

El Museo tiene por finalidad velar por la integridad del acervo histórico-cultural de la Provincia
Tucumán, promover su difusión y estudio científico y exhibirlo a la reverencia y conocimiento de la
comunidad.
Esta institución tiene las funciones como la de conservar, custodiar y restaurar los objetos de valor
pertenecientes al dominio de la provincia, y propender a su acaecimiento, además, realizar publica-
ciones, conferencias, seminarios, etc., sobre temas relacionados con la actividad que desarrolle. Así
también como exhibir objetos de interés científico, pedagógico, artístico o histórico.
2. ANÁLISIS Y EVALUACIÓN
Identificación, valoración y diagnóstico del museo
2.1 Historia y carácter de la institución:
Contexto
Mercados de abastos hay en todo el mundo desde hace muchos años. Son tradicionalmente
conocidos porque suelen suministrar de cosas necesarias, especialmente las más básicas. La llegada
de los supermercados, las nuevas costumbres sociales han impactado sobre muchos de estos comer-
cios, a tal punto que algunos cayeron en el abandono total. En muchos países, estos mercados han
sido modernizados y siguen vigentes, incluso son un punto de encuentro de compradores, turistas y
amantes de la cocina regional que los visitan precisamente para obtener ingredientes únicos.
En las primeras décadas de 1900, la ciudad de San Miguel de Tucumán comenzó a crecer acele-
radamente. Era necesario organizarla y realizar un reordenamiento edilicio, también en lo referido al
comercio de carnes, verduras y frutas, pues era desarrollado de forma ambulante y en deplorables
condiciones de higiene.
Contexto: Historia Mercado de Abasto Tucumán

Distintas formas de sociabilidad se desarrollaban en el mercado. El intercambio se realizaba entre
mayoristas, minoristas y el público que asistía. Había una verdadera jerarquía en el Abasto: puesteros
grandes y chicos, encargados, camioneros, verduleros y changarines. El crecimiento fue incrementán-
dose de forma tal, que concentró la actividad comercial más importante de todo el lado sur del tejido
capitalino durante más de sesenta años. Además, dio lugar al nacimiento de otros emprendimientos
comerciales que fueron surgiendo en las cuatro manzanas colindantes y cuyas actividades comple-
mentaban las del mercado: forrajerías, casas de comida “al paso”, hospedajes, pensiones, almacenes
de ramos generales y elegantes confiterías. El barrio Ciudadela fue tomando forma y vida en torno
a estos espacios de trabajo. Los vecinos relatan que la época de esplendor del Mercado de Abasto
coincide con la presencia de la fábrica “papelera” ubicada a pocas cuadras del mismo. La vida pública
y privada de los vecinos se desarrollaba en el barrio: iniciaban su jornada con el silbato de la papelera
a las cinco de la mañana, los niños concurrían a la escuela Belgrano, los adultos trabajaban en el mer-
cado, en la papelera, en la estación del tren provincial “24 de Septiembre” o en los negocios y talleres
de los alrededores del mismo. Las actividades religiosas se desarrollaban en la Iglesia San Gerardo y
las recreativas en el “Solar de los Deportes”, en la biblioteca de la escuela Belgrano —donde se veían
películas—, y en el parque Miguel Lillo.

Durante la gobernación de Bussi, en 1997, se impulsó el traslado de la actividad mercantil al
Mercado Frutihortícola de Tucumán (Mercofrut) sobre la ruta nacional 38. Vecinos y trabajadores
del mercado habían realizado reclamos en reiteradas oportunidades, pidiendo que se mejorara esa
zona de la ciudad y las instalaciones del mercado. Se justificó la reubicación argumentando que “la
edificación en su totalidad presentaba un aspecto deplorable y con cierto riesgo de colapsar parte de
la estructura, ya que a lo largo de los años esta vetusta edificación no fue mantenida”.
Entre las quejas de puesteros, proveedores, vendedores ambulantes que allí se abastecían y veci-
nos que ejercían el comercio, el emblemático mercado cerró sus puertas definitivamente en el año
1998. De ese modo, en la sociedad post- tradicional se produjo un desdibujamiento del otrora signi-
ficativo espacio físico y social. A su vez, se comenzó a analizar el futuro del inmueble.
Sin embargo, los intentos de licitación para la instalación de un centro comercial y cultural en el
emplazamiento del Mercado no prosperaron. El gobierno de la ciudad sólo logró demoler el muro
perimetral y no consiguió atraer a ningún inversor.
Más tarde, en Junio de 2006, se reactivaron las tareas de demolición en el ex mercado y se hizo
efectivo el desalojo del lugar, habitado en ese momento sólo por un grupo de indigentes. Una em-
presa constructora procedió a cercar la zona.
Contexto normativo
Este Museo depende de varios organismos de manejo y gestión para su desarrollo histórico cul-
tural. Primero está el Ente Cultural de la Provincia de Tucumán, luego se encuentra la Dirección de
Patrimonio Cultura. Y por último está a cargo una Coordinación general del Museo.
Organización interna del museo

El Museo diseñó cinco manuales del área administrativa, investigación, educación, comunicación
y museográfica como instrumentos para la creación y organización de las áreas de un museo.
A continuación, se describen las funciones de estas áreas:
a. Manual del área administrativa: cumple con el objetivo de administrar o manejar de la mejor
forma los recursos técnicos, financieros y humanos del museo
b. Manual del área de investigación y gestión de colecciones: tiene el propósito de investigar,

documentar, registrar y conservar cada una de las piezas que conforman la colección del museo, con
el fin de garantizar su permanencia.
c. Manual del área de educación del museo: cumple el objetivo de diseñar y realizar actividades
lúdicas y pedagógicas, encaminadas al público que lo visita y de este modo construir canales de co-
municación más amigables que permitan socializar la colección y el discurso museológico.
d. Manual del área de comunicación: debe hacer énfasis en la importancia de comunicar, reflexionar
y divulgar, a los diferentes públicos que visitan el museo, la colección permanente que conserva y exhibe.
e. Manual del área de museografía: tiene a su cargo el diseño y montaje de las exposiciones per-
manentes, temporales e itinerantes del museo.
2.2 Colección
El museo dispone de diversas colecciones en sus salas de exposición permanente. En estas contie-
nen colecciones como ser, fotografías de la época (ANEXO I) y documentación como diarios y revistas
con información del lugar y sus transformaciones; objetos y vestimentas que muestran el paso de los
años, usos y costumbres del lugar y de la sociedad de aquellos años.
Además, dispone de espacios multiusos, salas audiovisuales donde se realizan videoconferencias,

charlas, exposiciones sobre todo tipo de arte como pinturas, grabados, dibujos, fotografías.

2.3. Edificio-Planos (ANEXO II)
FASE II
Programas y proyectos
1. Formulación de programas y proyectos
1-Programa arquitectónico
2-Programa de exposición
3- Programa de difusión y comunicación
4-Programa de recursos humanos
Fundamento. Programa de difusión y comunicación:

Establece los canales de comunicación entre el museo y la sociedad y plantea las necesidades de
la institución en esta materia, definiendo todos los aspectos relacionados con el público, la comuni-
cación y la programación de actividades.
Cada una de estas funciones da origen a un área de atención específi-

ca que supone un personal especializado en el cumplimiento de esa función.
De importancia significativa es el exponer, y de allí uno de los fines primordiales del museo como tal y
la principal con respecto al público, pues es el puente de comunicación entre el personal del museo,
la colección y el público visitante.
PROYECTO
Estrategias básicas para la difusión y comunicación del patrimonio en dicho museo:
• Aumentar la calidad y mejorar la experiencia de la visita. Ello pasa por mejorar la accesibilidad
física al museo y la accesibilidad informativa a sus colecciones y contenidos. Del mismo modo,
los servicios ofertados por el museo añadidos a la oferta cultural que despliegue deben ser,
adecuándose a su capacidad, los máximos posibles en calidad y cantidad.
• Expandir la presencia del museo a través de distintos medios, potenciando especialmente

su difusión a través de Internet, pero sin olvidar su proyección exterior en ámbitos cercanos.
• Potenciar y fomentar la colaboración entre otros museos de la comunidad como forma habi-
tual de trabajo para aprovechar en común recursos, esfuerzos, conocimientos y experiencias.
• El mundo de los museos y la aplicación de las tecnologías más vanguardistas a las nuevas
necesidades que plantea la ciudadanía, y que los departamentos de educación y de acción
cultural perciben en su trabajo diario, haciéndoles reflexivos mediadores entre el museo y el
público diverso, hace plantear a los gestores de dichas instituciones la consideración de po-
nerse a la altura de las exigencias de la nueva sociedad.

ANEXO I
Foto 1. De la época Mercado de Abasto.
Foto 2. De la época Mercado de Abasto

ANEXO II
Plano: Ex Mercado de Abasto planta baja.
Plano: ex Mercado de Abasto (plano 1).

BIBLIOGRAFÍA
“PLAN MUSEOLÓGICO, HERRAMIENTA DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN PARA EL PATRIMONIO CULTURAL MUE-

BLE”, Museo de Artes Gráficas, Imprenta Nacional de Colombia, ANDREA PARDO DURANA PONTIFICIA UNI-
VERSIDAD
“El ex Abasto pide paciencia: cambiará, pero despacio”. [En línea]. Diario La Gaceta, 2012. Disponible en:http://
www.lagaceta.com.ar/nota/516595/ex-abasto-pide-paciencia-cambiara-pero-despacio.html?origen=mlt
“El inolvidable Mercado de Abasto. Aquí latía el corazón de La Ciudadela”. [En línea]. Diario La Gaceta, 2012.
Disponible en:http://www.lagaceta.com.ar/blogs/elarcon/482005/El-inolvidable-Mercado-de-Abasto-Aqui-la-
tia-el-corazon-de-La-Ciudadela.html
“El progreso se cuece a fuego lento en el ex Abasto”. [En línea]. Diario La Gaceta, 2013. Disponible en:http://
www.lagaceta.com.ar/nota/543733/ciudad/progreso-se-cuece-fuego-lento-ex-abasto.html
“Hotel 5 estrellas y centro de convenciones en El Abasto”. [En línea]. Revista Contexto, 2011. Disponible en:ht-
tp://www.contexto.com.ar/nota/44879/hotel-5-estrellas-y-centro-de-convenciones-en-el-abasto.html
“Mercado del norte: un terreno en disputa”. [En línea]. Contrapunto, 2008. Disponible en: http://prensacontra-
punto.com.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=737&Itemid=1
“Puesteros del Mercado del Norte resistirán el inminente desalojo”. [En línea]. Diario Tucumán Hoy, 2009. dispo-
nible en:http://www.tucumanhoy.com/VerNotaCompleta.py?IDNOTA=14493

• III. ARTE, CIENCIA
Y TECNOLOGÍA
UNA APUESTA AL ARTE PARA VISIBILIZAR DERECHOS,
LA EXPERIENCIA DE PINTURA AL AGUA
CASTELLS DAVEREDE, Rodrigo

LANCE, Florencia
SANTUCHO, María Ofelia
Colectivo Cultural Chicho
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria
y Parroquia San José de las Petacas
Corría el año 2018 y viajamos a Santiago del Estero para conocer una experiencia de instalación
de una red de radios VHF porque, algunxs de nosotrxs, trabajamos en INTA, organismo público
nacional que despliega estrategias de desarrollo territorial rural. Nuestra tarea está vinculada a la
Comunicación para el Desarrollo y se plantea una forma de la extensión rural en sintonía con aquella
discusión planteada por la pregunta “¿Comunicación o Extensión?” (Freire, 1973). Allí nos esperaba
Rodrigo, un hermano jesuita que había impulsado el fortalecimiento de la red de VHF, la única forma
de comunicación de la mayoría de las familias de este paraje. En ese viaje de evaluación del proyecto,
que había financiado el organismo público donde trabajamos, descubrimos, además, los artefactos
(cisternas) en los patios de las casas familiares. El hallazgo nos resultó inspirador.
Pintura al Agua surgió esa noche, mientras compartíamos una cerveza (tan necesaria en el calor
santiagueño). Al grupo de trabajadorxs estatales se había sumado una amiga, María, que estaba por
la zona visitando parientes. Dos extensionistas, un jesuita y una gestora cultural formada en Cuba.
Empezamos a pensar en convocar a artistas para pintar las cisternas como forma de visibilizar la
problemática del acceso al agua con otros lenguajes.1 Ya estaba la idea. Los motivos y las razones
(estéticas y políticas) nos las daba un manifiesto que había lanzado Liliana Herrero y que nos había
interpelado: “hay pensamiento solidario aún no acallado, hay una necesidad de rescatar a los que
están a la intemperie de la intemperie, hay que reflexionar y acompañar y los movimientos de los
nuevos condenados de la tierra, los ninguneados. Hay que estar donde en los lugares en donde se
ha desorganizado la vida de las personas. Hay que estar donde los derechos han sido avasallados”
(Herrero, 2017).
El proyecto Pintura al Agua, el arte, entonces, fue la excusa para compartir experiencias de vida y
fue apuesta para renovar expectativas y sueños, para visibilizar los derechos avasallados, para renovar
proyectos vitales. La propuesta surgió como posibilidad de juntar voluntades, de provocar búsquedas
y encuentros, donde a cada paso encontramos afectos y amistades. ¿Cómo juega el arte en este
sentido, cómo construye amistad, cómo crea afecto?
Resulta difícil explicar la importancia de esta inspiración sin comprender el momento histórico que
estábamos atravesando, de retroceso de las políticas públicas y de falta de recursos presupuestarios
para profundizar nuestras acciones como trabajadorxs estatales. Muchxs de lxs que fuimos parte de
la experiencia artística veníamos de participar en ciclos anteriores de gestión estatal, en los llamados
gobiernos post neoliberales o populares, que surgieron como respuesta a las crisis ocurridas en los
albores del siglo XXI y se caracterizaron, tal como señala Gago (2015), por su porosidad. Esta estruc-
1 Ver: Fondo Nacional de las Artes (2019) “El derecho humano al agua es una obviedad para quienes lo han
conquistado”. Recuperado el 17/10/2019. Disponible en: https://fnartes.gob.ar/novedades/el-derecho-humano-
al-agua-es-una-obviedad-para-quienes-lo-han-conquistado

tura estatal porosa había permitido la participación en la gestión de lo público de algunos de los mo-
vimientos y organizaciones sociales y muchas políticas públicas habían crecido. Fue una experiencia
de gestión estatal que habilitó diálogos entre movimientos sociales y trabajadorxs estatales, y que
les permitió tejer ciertas alianzas, con momentos de creatividad y transformación. De eso también
habíamos aprendido: cómo articular y cómo “disputar” sentidos y orientaciones de los recursos
estatales para que los temas de la comunicación, el arte y la cultura sean abordados también en te-
rritorios rurales, o sean parte de las estrategias institucionales o, al menos, se habiliten canales para
financiamientos y apoyos.
De ese ejercicio y de esa experiencia veníamos. Y, en esa calurosa noche santiagueña, la volvimos
a poner en juego y sumamos voluntades: una parroquia, familias campesinas, los artefactos tecnoló-
gicos, trabajadores estatales, universidades públicas, estudiantes. Todas y todos con ganas de hacer
algo. La convocatoria del Fondo Nacional de las Artes terminó de cerrar la idea: escribir el proyecto
nos permitió comenzar a planificar.
Los fondos del Fondo cubrieron parte de los gastos. Quizás el cincuenta por ciento. Lo demás fue
un tejido de solidaridades que continuó creciendo y sumó a una empresa de pintura que donó los
materiales, a una empresa de micros que cobró el costo (combustible y viáticos de choferes) para el
traslado de las pibas y los pibes, a las familias campesinas que ofrecieron sus casas para dormir.
Y nos animamos a hacerlo así porque ya teníamos una experiencia de apuesta al arte para trans-
formar. Éramos (somos) un colectivo difuso, heterodoxo, horizontal, que ni siquiera tenía nombre,
pero sí tenía una acumulación de saberes y trayectorias que se pusieron en movimiento. Algunos de
antecedentes2 nos animaron a volver a apostar al arte, para comunicar, para transformar, para abor-
dar la complejidad de los territorios rurales desde lenguajes distintos y provocadores.
Arte y parte
Los días 14, 15 y 16 de mayo en Piruaj Bajo, municipio de San José de Boquerón, en el departa-
mento Copo de Santiago del Estero, estudiantes de artes de universidades e institutos públicos de la
Argentina convivieron con familias campesinas.
En esos tres días los estudiantes se congregaron para pintar las cisternas usadas para la cosecha
de agua de lluvia y que fueron construidas con las tecnologías que propone el INTA (Ramilo, 2014) y
financiadas con recursos del Programa ProHuerta del Ministerio de Salud y Desarrollo Social y el INTA.
La iniciativa buscó visibilizar la problemática de las dificultades para acceder al derecho humano al
agua que existe todavía hoy en día en las zonas más áridas y pobres de Santiago del Estero. La forma
que se utilizó para visibilizar este derecho fue poner el arte como parte de esta búsqueda de una vida
más justa e inclusiva.
El proyecto previó que cada artista conviviera con la familia cuya cisterna iban a pintar. La discu-
sión aquí fue plantearse cómo se construían las obras, quién definía, dónde, cómo. Estaba acordado
que las obras debían ser concebidas de manera colectiva, las limitaciones estaban dadas por el tiem-
po y por los materiales disponibles, que habían sido donados. Colores escasos, algunos pinceles y
pocas brochas, fueron las dificultades que se afrontaron. También la luz natural que marcó el ritmo
de trabajo y su finalización (aunque algunxs se animaron con linternas). Este fue el escenario que
posibilitó la producción y que motivó la creatividad y la solidaridad como motores.
2 María Santucho, del Colectivo Chicho, está a cargo de la gestión de un Centro Cultural en La Habana, Centro
Cultural Pablo de la Torriente Brau, desde donde se promueve a jóvenes trovadores y se gestiona una galería de
arte digital. Varixs de lxs que participamos de Pintura al Agua fuimos parte de la experiencia de intercambios
culturales entre Cuba y Argentina a través de la gira “Nuestra voz para vos”. Algunxs participamos del proyecto
Arbo(leda), que fue una experiencia de visibilización de la problemática de desmontes con artistas salteños, en
el año 2009. Por último, mencionamos la producción de canciones y obras de títeres con niños de Jujuy para
contar las Yungas desde otros materiales en la obra Animacanto Yungas.

Antes de la partida, en las reuniones previas que hicimos con lxs estudiantes para convocarlos,
había un espíritu de “obra individual” y una preocupación por terminarla, por el acceso a materiales y
por lograr el objetivo que cada artista se había propuesto. Una vez allí, primó la colaboración. Muchxs
estudiantes corrieron a la cisterna de la casa vecina, para ayudar a completar un trazo; muchos más
compartieron materiales. El flujo de pibas y pibes caminando por el monte fue increíble: circulaban
en moto, a pie, corriendo. Había que terminar las 52 cisternas, y de pronto, todas las cisternas fueron
responsabilidad de todxs.
Los relatos de lxs participantes, visitantes y anfitriones, exhiben que el intercambio estuvo por
encima de sus expectativas, desde la sorpresa o la alegría de ver una obra de arte en un elemento
de su propia cotidianeidad hasta las novedades de una conversación distinta, sobre cuestiones no
comunes, para unxs y otrxs. La palabra compartir fue la que más se escuchó en los testimonios. 3
Piruaj Bajo es, como otros de esa zona de Santiago, un poblado de familias dedicadas al obraje,
al trabajo golondrina y a la cría de animales y la siembra para el auto sustento. No hay otras posibi-
lidades de trabajo. Piruaj significa troja, una especie de depósito pequeño que se arma con palos y
cañizo y se usa para guardar las cosechas alimenticias: maíz, zapallo, algarrobas.
Lo llamativo de Piruaj es que sus casas están metidas en el monte, repartidas en un radio de unos
dos kilómetros. A ese lugar llegaron estudiantes de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad
Nacional de La Plata; la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario; la
Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Tucumán; la Universidad Nacional de las Artes, de
Buenos Aires; el Instituto de Artes Tomás Cabrera, de Salta, y del Instituto Superior de Bellas Artes
Juan Yaparí, de Santiago del Estero.
Quienes llegaron de las ciudades no podían dejar de sorprenderse ante las estrellas y la luna, que
en el monte refulgen sin competencia de luces artificiales; ante los muchos sonidos de la noche; los
chanchos, chivas, vacas, patos y gallinas que siempre rondan las casas en convivencia con los seres
humanos.
El arte de la dignidad
El proyecto de Pintura al Agua nos dejó varios aprendizajes. Quizás el más importante es que la
construcción de obras de arte en este paraje dejó en evidencia la existencia (y la necesidad) de otros
tiempos para producir y de cómo disponer recursos y afectos. Cómo involucrarse. Cómo transformar
y transformarse. Además, nos permitió replantear la inutilidad como deseo. Dijo el hermano Rodrigo
al respecto: “pensar en estas cuestiones tan gratuitas, que no tienen un fin visible, una utilidad o
una dimensión práctica concreta, que no solucionan un problema, en lugares como estos que están
llenos de problemas, de necesidades básicas insatisfechas, regalar algo que no soluciona problemas
en medio de tantos problemas, parece algo como muy loco, ¿no?” (Corvalán, 2019). El arte como
posibilidad de ir más allá de la economía, de resolver los problemas básicos y, a la vez, cuestionar
esto y ponerlo (justamente por ello) en evidencia. Las obras construidas en conjunto, de manera
colaborativa y solidaria, además, permitieron una cierta autoría a las mujeres y hombres, a niñxs, y a
ancianxs, que pincel en mano se le animaron al artefacto: visibilizar derechos y hacerlo con alegría,
con creatividad, con posibilidades de juego y de nuevos vínculos. Ofrecer el patio familiar y la mesa,
la comida y la cama. Ser parte, hacer arte.
Pintura al Agua se asume, como experiencia, en la línea que funda la propuesta de Tucumán
Arde, de allí tomamos la idea del arte fuera del museo, de la ocupación de otros artefactos para su
realización, de la irrupción en un cotidiano para proponer otros tiempos y otras actividades. (Longoni,
3 Un video producido por la UNA rescata testimonios: “Pintura al Agua”, una experiencia de arte y
solidaridad. Recuperado el 17/10/2019. Disponible en: https://www.facebook.com/UNAArtesVisua-
les/videos/660268741109058/
1995). Aquella experiencia que ocupó el edificio sindical, estuvo en los patios campesinos. Inspiradxs,
sin duda, en aquella historia es que pensamos-propusimos-impulsamos Pintura al Agua.
Parte de la experiencia consiste en ver qué tramas surgieron y qué vínculos lo posibilitaron. Una
reflexión aparte merece pensar la articulación que se logró entre organizaciones campesinas, el her-
mano jesuita, las y los trabajadores estatales que estaban haciendo su tarea de extensión rural y la
oportunidad de concursar, inventando una identidad (como homenaje al “Chicho” Santucho, un
guerrillero santiagueño desaparecido) como Colectivo Cultural que permitió acceder al premio.
Vaya potencia la del arte que posibilita búsquedas y encuentros, que tiende puentes, que junta
un colectivo cultural, una parroquia, familias campesinas, que permite pensar las tecnologías como
afectos, que construye lenguajes colectivos, que une manos y pinceles y colores para transformar. O,
al menos, para poner en evidencia lo que debe ser transformado.
Quedó del encuentro: un aprendizaje que recoge otros aprendizajes. Un colectivo cultural. Víncu-
los con universidades. Una propuesta que fue replicada en otros parajes.
También quedó un aprendizaje respecto a cómo elaborar temas complejos que surgieron: los
conflictos por la tierra, el uso de los recursos naturales y el aborto. Estuvieron. Pero no alcanza este
espacio para reflexionar sobre ello. Quedará para otras ocasiones.
Siguiendo a Freire (1973: 92), al volver sobre lo que hicimos, lo pensamos como una “praxis en la
cual, la acción y la reflexión, solidarias, se iluminan constantemente y mutuamente”. Y por ello, una
y otra vez, pensamiento y acción en la implementación de políticas públicas aparecieron vinculados.
No podemos (no debemos) dejar de proponer construcciones estéticas y organizativas que sean ca-
paces de moverlo todo: al Estado, a sus recursos y también a los territorios donde llevamos a cabo
nuestra tarea. Pintura al Agua se trató, como planteaba Freire (1973), de una búsqueda de recipro-
cidad, desde un humanismo y un quehacer problematizador. Una práctica de trabajadorxs estatales
que, se dejaron interpelar por el encuentro con otros problemas, y buscaron y construyeron alianzas:
eligieron pensar con y desde el territorio y no solamente desde las agencias estatales. Pensar y hacer
allí, donde los pies pisan.
Quizás sea por abajo y desde la cultura donde podamos producir mayores transformaciones. Des-
de las personas concretas, desde las realidades territoriales.
No queremos dejar de apuntar que la mayoría de las participantes fueron mujeres. No tenemos
una explicación para esto, pero nos resulta un dato de interés para seguir pensando nuestras prácti-
cas y nuestras intervenciones territoriales, desde el arte y para el desarrollo de los territorios rurales.
A esta altura deberíamos decir para “los” desarrollos que las y los sujetos de los territorios rurales se
propongan.
Por último, la experiencia abrió nuevas preguntas y nuevos caminos por recorrer que abrieron
nuevas preguntas y caminos por recorrer. Durante su realización se compartieron de modo muy ge-
neroso saberes, aprendizajes, hallazgos y también intuiciones sobre asuntos acerca de los que seguir
pensando, ensayando. Porque la propuesta de pensar y hacer desde los pensamientos y los afectos,
desde los vínculos y las herramientas creativas, pone en juego intereses, trayectorias, picardías y
complicidades.
Son muchas personas las que hicieron posible esta experiencia y que fueron parte de estas re-
flexiones y palabras. No entraban en el formato de la ponencia, pero no queremos dejar de men-
cionarlas: Eloy López, Martín Segura, Silvia Ceva, Andrea Fernández, Celeste Pesoa y Josefina Heit.
Anexo fotográfico
Logos del Colectivo Cultural Chicho y de Pintura al Agua

Bibliografía
Ramilo, D. (2014) Paso a paso. Construcción de tecnologías apropiadas. Cisterna de placas. Buenos Aires: Edi-
ciones INTA. Recuperado el 17 de octubre de 2019. Disponible en: https://inta.gob.ar/documentos/paso-a-pa-
so-construccion-de-tecnologias-apropiadas-cisterna-de-placas
Corvalán, Elena (2019) “Aquí nunca se ha visto una obra de arte”, Informe para Fondo Nacional de las Artes.
Inédito.
Fondo Nacional de las Artes (2019) “El derecho humano al agua es una obviedad para quienes lo han conquis-
tado”. Recuperado el 17/10/2019. Disponible en: https://fnartes.gob.ar/novedades/el-derecho-humano-al-agua-
es-una-obviedad-para-quienes-lo-han-conquistado
Freire, P. (1973) ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural, Montevideo: Siglo XXI/Tierra
Nueva.
Gago, Verónica: “El neoliberalismo hoy es una paradoja que desdibuja la frontera entre arriba y abajo, explota-
ción y resistencia”, eldiario.es. Recuperado el 18/10/2019. Disponible en: http://www.eldiario.es/interferencias/
neoliberalismoeconomias_populares_6_371022904.html consultado 4/1/2018
Herrero, Liliana. Manifiesto. Recuperado el 17/10/2019. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=WE-
4UNscol-4
Longoni, Ana. “La intervención política como programa estético: una lectura de Tucumán
Arde”, en: VVAA, El arte entre lo público y lo privado, Buenos Aires, CAIA, 1995.
UNA (2019) “Pintura al Agua”, una experiencia de arte y solidaridad. Recuperado el 17/10/2019. Disponible en:
https://www.facebook.com/UNAArtesVisuales/videos/660268741109058/

EL ARTE ANTE LOS DESAFÍOS DE LA INCLUSIÓN

ROTELLA, Graciela
Cátedra Diseño Inclusivo
Facultad de Artes, Universidad Nacional de Tucumán
Con la intención de formar profesionales inclusivos surge esta asignatura que reflexiona acerca de
las funciones elementales de los diseñadores de interiores y equipamiento en satisfacer necesidades
tanto físicas como sociales de las personas, utilizando a tal fin en algunos casos medios artificiales es-
pecíficos para ayudar al ser humano a resolver adversidades en su relación con el medio circundante.
El diseño es una actividad proyectual que tiene en cuenta una gran cantidad de factores de distintas
índoles: sociales, culturales, estructurales, políticos, económicos, ambientales, tecnológicos.
El diseñador de interiores tiene una gran responsabilidad contraída con la sociedad ya que el mis-
mo se responsabiliza de la correcta prestación de los usos o funciones de los muebles y los espacios
que diseña, entre los que se engloban, así podemos mencionar:
• Condiciones de seguridad, economía, estética y solidez.
• Relación global, física, cultural, psíquica, etc., del equipamiento y ambientación interior con
las personas que lo usan.
• Atributos ergonómicos y antropométricos (comodidad, diseño anatómico, salubridad, etc.).
• Consecuencias anatómico-fisiológicas y fisiopatológicas (como ser en columna vertebral, cir-

culación sanguínea, función respiratoria, procesos digestivos, etc.).
No importa si su producción es artesanal o industrial, no importa si está destinado a un mercado

de alto nivel adquisitivo o de escasos recursos. Su razón de ser es satisfacer necesidades reales de
una sociedad.
Por ello es necesario sumergirnos en las tendencias mundiales para hacer un análisis de qué es lo
que pasa en nuestro país, de las necesidades de nuestros usuarios, de los elementos con que se cuen-
ta, de nuestros valores, expectativas, etc. Considerando todos los niveles de población, como los que
comprenden la infancia y sus distintas fases de desarrollo, los ancianos, las personas que padecen de
enanismo y los que tienen capacidades físicas o mentales diferentes, para quienes los diseñadores
tienen la obligación de desarrollar espacios y mobiliarios adecuados, que les permita superar su mar-
ginación e integrarse positivamente en el mundo social.
Sin excluir a ningún sector de la sociedad y demostrando que los que menos poseen tienen tam-
bién derecho a contar con el confort y la tecnología del mercado.
El propósito de esta asignatura es formar a los futuros profesionales como agentes propulsores
de cambios en la acción del diseño que hará modificaciones en el medio para que sea inclusivo des-
pertando una conciencia social, para que los diseñadores y la sociedad, entendieran que las barreras
deben ser disueltas. En nuestro país existe un discurso concentrado en los derechos de las personas
con discapacidad, pero no así con respecto a las mejoras en sus condiciones de vida o en su entorno
inmediato.

Metodología:
La propuesta didáctica es brindar conocimientos para aplicar criterios de accesibilidad e inclusión

en los diseños de espacios, entornos y equipamientos. Se espera que los alumnos asuman una pos-
tura positiva como respuesta de todos los temas abordados en clases.
Objetivo General de la asignatura
Que al alumno adquiera el manejo habilidad y competencias del diseño para Todos, para poder
utilizar como herramienta en la elaboración de diferentes proyectos.
Que el alumno logre:
• Desarrollar la disciplina hacia la inclusión y fomentar un cambio dentro y fuera del diseño
descubriendo espacios laborales sin explotar.
• Usar la creatividad para alterar y adaptar objetos cotidianos para ayudar a los usuarios a su-
perar sus limitaciones físicas.
• Adquirir herramientas necesarias para crear espacios terapéuticos, óptimos para todos los
usuarios en igualdad de condiciones
• Llevar adelante propuestas de diseño con resoluciones tecnológicas y constructivas, de van-

guardia.
Objetivo Final:
Aportar al crecimiento y correcta ejecución del plan estratégico de accesibilidad, logrando un

aporte al ciudadano en general de una temática de vanguardia a nivel mundial, haciendo un cambio
radical sobre la infraestructura y la planificación de los espacios físicos que componen la trama urba-
nística, para poner en vigencia un concepto totalmente olvidado, que es lo que marca y establece la
Convención Internacional de los Derechos de las Personas —como sujeto de DERECHO— cualquiera
sea su condición física
Incorporación de la temática de la inclusión en la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de

Tucumán.
Se propone mediante trabajo de campo establecer la situación actual edilicia de la facultad en

cuanto a concepto de accesibilidad para todos.
Metodología: se dividen los alumnos en tres grupos y se asigna a cada uno de ellos un determina-
do sector del edificio de la facultad para realizar como ejercicio académico un relevamiento que per-
mita identificar las barreras físicas de cada uno de los espacios y proponer criterios de accesibilidad.
Desarrollo del proyecto inclusivo, metodología.
Se establecieron tres sectores de trabajo:
El primero: desde acceso principal al establecimiento, hasta patio central, contemplado sector
estacionamiento de pequeños rodados como bicicletas y motocicletas y sanitarios del sector.
El segundo: desde patio central hasta edificio nuevo de la facultad, incluyendo en este mismo
grupo el área de estacionamiento de automóviles, biblioteca, sanitarios y bar de la facultad.
El tercer grupo: edificio nuevo de la facultad, analizando otros de los accesos con que cuenta el
edificio, accesos a aula y sanitarios.
Los mismos serán analizados conforme fundamentos teóricos brindados en clases.
Trabajo de campo mediante recorridos en distintos horarios y considerando los distintos usuarios
para establecer un relevamiento diagnóstico.
Elaboración de las propuestas con sus respectivas fundamentaciones.
Fundamentos teóricos y base conceptual
Definición del tema y selección del lugar de intervención.
Formación de equipos de trabajo en base a áreas seleccionadas.
Accesos y espacios exteriores, áreas deportivas, baños y áreas de servicio.
Visitas de campo para la realización del Relevamiento y diagnóstico.
Elaboración de las documentaciones y desarrollo de las propuestas.
Exposición y puesta en común sobre diagnóstico y propuesta de cada equipo de trabajo.
Presentación de los resultados a toda la comunidad educativa en Jornadas de Artes.
Descripción del proyecto.
Este trabajo es la primera aproximación al Proyecto de diseño inclusivo del edificio de la facultad.
El historiador tucumano Carlos Páez de la Torre nos remonta a los orígenes del edificio que hoy
pertenece a la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Tucumán.
Uno de los pocos ejemplos en la provincia de arquitectura modernista y sobria expresión del mo-
vimiento Secesión vienesa.
El predio actual situado en el cruce de las calles Simón Bolívar, Batalla de Chacabuco y José Ron-
deau, fue donado por el filántropo tucumano Román Jiménez Román (1834- 1894).
En año 1916, en el marco de los festejos del Centenario de la Independencia, el Jockey Club de
Buenos Aires, otorga una importante suma a la Sociedad de Beneficencia de Tucumán para cons-
truir una escuela para obreras con la condición que esta llevara el nombre de la fundación. A partir
de esa donación, se encargó a los ingenieros Alejandro Uslenghi, Tomás Chueca y Juan Tinivella, la
construcción del Solar.
La Escuela para obreras “Jockey Club de Buenos Aires” fue inaugurada el 12 de octubre de 1917
y nueve años después, bajo la dirección de las Hermanas Adoratrices, se produjo su reapertura.
En el año 1934, el ingeniero Iván Fontana ejecutó la construcción de una capilla y entre 1939
y 1948 se realizará un nuevo pabellón, sin embargo, diez años después, se produjo el cierre de la
escuela y el traspaso a la Nación.
El 30 de marzo de 1965, durante el rectorado del Ing. Eugenio Flavio Virla, la Universidad Nacional
de Tucumán adquirió el inmueble, instalando en sus dependencias el Departamento de Artes, que en
1980 se transformó en Facultad de Artes.
Aunque las dependencias de la institución universitaria crecieron en las últimas décadas, se con-
serva tal como fue planteada desde sus orígenes la estructura original, siendo distinguida, en el año
2000, mediante el Decreto N° 582/00 AP: Área Protegida por UNT.

En el año 1998, se concluye la primera ampliación de los espacios, pero el crecimiento de la insti-
tución artística es constante y esos espacios resultan insuficientes. A Fines del año 2009 se dio inicio
a un ambicioso proyecto perteneciente al Arq. Hugo Ahumada Ostengo con el objetivo de albergar
todas las carreras que se dictan en la Facultad de Artes, algunas de las cuales aún se desarrollan en
otros predios que no pertenecen a la UNT. De las cuatro etapas originariamente planteadas solo se
construyeron y entregaron dos, de este modo en el año 2014 quedaron incorporados 5.400 metros
cuadrados para la comunidad universitaria.
Conforme la definición establecida en la Ley Nacional N° 24.314, la accesibilidad “Es la posibilidad

de las personas de gozar de las adecuadas situaciones de autonomía como condición primordial para
el desarrollo de las actividades de la vida diaria, sin restricciones derivadas de la inadecuación del
medio físico para su integración social y equiparación de oportunidades”.
Las tres propuestas realizadas pretenden generar desplazamientos horizontales funcionales en los
espacios interiores y espacios urbanos contiguos a la facultad; a fin de ser interpretados por todas las
personas que ingresen al mismo.
El primer grupo se aboca al bloque correspondiente a la construcción original de la Facultad, y

luego de trabajo de campo y evaluaciones proponen:
En el acceso a la Facultad de Artes, que constituye el primer eslabón de la cadena continua de

accesibilidad a la institución, la modificación de rampa principal que permite ingresar al estableci-
miento creando así mismo un espacio de descanso apto para permanecer sentado y descansar. Hacia
la derecha del edificio existe un espacio verde anexo a galerías que será destinado a estacionamien-
tos de motocicletas y bicicletas, con incorporación de señalética y caminera diferenciada mediante
utilización de distintos materiales que definen cada actividad. Una vez ya en hall de distribución al
atravesar el mismo se accede al patio principal de forma circular al cual convengan aulas, oficinas,
biblioteca, bar, entre otros y que es el nexo de conexión con el edificio nuevo de la facultad.
Ya ubicados en este patio central, la primera modificación que se propone es eliminar la rampa
existente que no cumple con los requisitos mínimos y que en realidad no conduce a ningún lugar ya
que la misma desemboca en un espacio que tiene alturas irregulares y está obstaculizado por escalo-
nes que comunican a las aulas circundantes. Modificar la circulación dando preferencia a la caminera
generada por la circulación espontánea de los usuarios que se encuentra claramente delimitada en
la superficie por el recorrido permanente. La idea es nivelar el espacio y crear áreas de descanso,
circulación y recreación que contengan bebederos. Y conjugar espacios verdes y equipamiento en
forma armónica y segura. También se contempla implementar cartelería informativa para conocer la
ubicación y circulación de acceso a cada área incorporando en la misma sistema braille.
El segundo grupo:
Teniendo en cuenta desplazamiento por la facultad, existen una serie de obstáculos a franquear
para poder acceder a las diversas instalaciones, en este trabajo se abordan las más urgentes, las que
impiden de forma inexorable el libre desplazamiento de quienes tienen una movilidad reducida.
1. Caminerías: con dimensiones escasas de 0,80 mí de ancho no alcanzando la medida mínima

establecida (0,90 mí), sumándole a esto una altura aproximada de 0,40 mí sobre el nivel de parquiza-
do de los jardines de la facultad, carencia de radio de giro necesario en las intersecciones (1,50 mt) y
derivaciones a los recintos que se comunican mediante las mismas.
Realizadas en ladrillo, durante el periodo de lluvias se tornan peligrosas por la formación de moho
en su superficie en diversos sectores.
2. Acceso a aulas: el acceso a las aulas, talleres y recintos administrativos que se encuentran el
sector presentan características insalvables —escalones, caminería mínima, etc.— también realizados
en ladrillos con su consecuente desgaste y reacción al clima.

3. Acceso por calle Rondeau: el acceso por la parte posterior de la facultad cuenta con un vado
para acceder de calle a vereda, el ingreso al edificio cuenta con escalinata y rampa de acceso, dicha
rampa que, si bien tiene pendiente y tamaño adecuado está emplazada justo en la salida del desagüe
pluvial, con la consecuente inconveniencia para el usuario, no posee pasamanos ni barandas, y el
material utilizado en su construcción no es el ideal.
4. Aberturas: el acceso a biblioteca es de una medida mínima, poco más de 0,70 mt, con lo que
representa un claro impedimento para el ingreso con sillas de ruedas, andarines, etc.; ya que la me-
dida mínima requerida es 0,90 mt para ser accesible para cualquier usuario. En su interior se pueden
observar seis mesones, los dos primeros permiten una circulación óptima, luego de esto hay cierta
dificultad al transitar, sobre todo si los asientos están ocupados, el espacio de circulación se reduce
más aún. Finalmente encontramos escritorios con computadoras, angostos e incómodos, el espacio
entre escritorios y mesones es estrecho, anulan el radio de giro para una silla de ruedas.
No solo la puerta de biblioteca es estrecha, sino también el acceso a la ampliación del bar; pero,
en ese caso se cuenta con una puerta alternativa para utilizar dichas instalaciones. El espacio interior
es muy estrecho y la cantidad de mesas y sillas reduce el espacio en la circulación.
5. Rampas: en el sector medio nos encontramos con tres intervenciones, en la antigua edificación,
con el propósito de hacerla más accesible. Todas pueden ser mejoradas, la de acceso a la galería que
lleva a biblioteca no cuenta con el radio de giro indicado, todas carecen de barandas y el material
utilizado no es el ideal.
Podríamos señalar una serie de otros obstáculos: desniveles entre galería de talleres y nueva edifi-
cación, acceso desde el estacionamiento, accesos a taller de prototipo desde entrada posterior, puer-
ta batiente en sanitarios adaptados, artefactos sanitarios y accesorios de sujeción. Existen desniveles
entre sectores que representan un obstáculo.
Si se intenta acceder desde estacionamiento: los espacios de circulación son mínimos con respecto
a los sanitarios, que en principio se suponen adaptados, cuentan con una puerta batiente que hace
suponer la necesidad de ayuda para ingresar, para evitar el golpe de cierre. Artefactos sanitarios y ac-
cesorios: si bien cuenta con espacio para transferencia, los accesorios y artefactos pueden mejorarse
por otros más actuales y cómodos.
Las aulas taller de escultura, poseen dos peldaños en acceso, se ingresa por una puerta de doble
hoja, si bien cuenta con mucho espacio la circulación se ve interrumpida por los alumnos que traba-
jan dispersos en el pasillo.
El aula taller de grabado, se puede acceder a través del patio o la galería, cuenta con puerta de
doble hoja, en el interior se encuentran cuatro mesones en sector central y algunas sillas, mesones
con las prensas de grabado y armarios en los laterales.
Área administrativa donde se realizan las sesiones del consejo de la facultad: para acceder deben
pasar dos escalones, la puerta de ingreso es de doble hoja, el interior cuenta con un mesón en el
centro, con sillas y unos muebles de guardado en un lateral, cuando esta área está en uso el espacio
de circulación se reduce, pero podría mejorar con otra disposición del mobiliario.
Propuesta de diseño accesible.
En vista de lo evaluado y ante la presencia de múltiples desniveles para acceder a los diferentes
locales, proponemos:
1. Una nivelación de galerías, caminería y accesos inmediatos, a una altura idéntica creando para
ello una suerte de miradores hacia el patio propiamente dicho; el cual se remodela y revaloriza con
un espacio verde y mobiliario exterior para uso del público en general.
Dicho espacio contará con canteros con especie arbórea de fácil mantenimiento que supere en su
parte alta los 2,10 mt para no interrumpir el paso y canteros con especies florales que acompañen el

diseño original del patio de acceso principal. Los pisos pueden ser reemplazados por nuevo material
que imprima diseño, seguridad y durabilidad dado el tránsito continuo.
El pórfido resultaría un material ideal para cubrir estas necesidades, durable, bajo costo de man-
tenimiento, resistencia al tránsito continuo, no se torna resbaladizo al contacto con el agua. El desa-
gote del patio se realizará mediante bocas en canteros para así hacer un aprovechamiento del agua
de lluvia, evitando el encharcamiento que se produce en épocas de lluvias.
Un barandal de 0,90 mt separará galerías y caminería exterior de patio propiamente dicho como
medida de seguridad para los usuarios.
Las galerías y caminerías se ensanchan a un mínimo de 2 mt para proporcionar espacios de cir-

culación cómodos tanto para personas con movilidad reducida como para el traslado de mobiliario.
El ingreso a cada dependencia contará con información inteligible para usuarios con disminución
visual que permita un desplazamiento libre y confortable. A ellas se accede por rampa del sector que
desembocan en el patio, todos con sus respectivos barandales.
2. Se aprovechan las rampas ya existentes para acceder a los miradores que comunican las insta-
laciones a un nivel uniforme, implementándoles algunas modificaciones:
• la incorporación de pasamanos a una altura de 0,80 mt, su sección será uniforme, preferen-
temente de acero inoxidable con información podo táctil.
• Se sugiere como solado el pórfido por ser apto en lugares de mucha concurrencia, resistente
a los factores climáticos y con presentaciones comerciales que ofrecen un valor agregado.
3. En cuanto a los accesos al bar, proponemos una puerta de dos hojas hacia el patio interno que
no solo proporciona accesibilidad y comodidad, sino mejora las condiciones de confort al interior en
cuanto a luz y ventilación, comunicándolo con un espacio remodelado y desde el cual se llega fácil-
mente. Dicha carpintería de 1,20 mt abrirá hacia el exterior para minimizar la superficie de barrido.
Comunicará con el patio y estará cercana a la rampa que conduce a la galería que deriva a los talleres
y a los sanitarios adaptados.
4. Entre las reformulaciones para optimizar la circulación y permanencia, se incorporan señalética

general y particular para los distintos espacios y sus usos, matafuegos y sistemas para favorecer una
rápida evacuación en caso de siniestros. Para finalizar, sería ideal la colocación de iluminación acorde
al espacio y uso, ya sea de día o de noche, que optimice el desplazamiento aun en altas horas de la
noche minimizando las ocasiones de accidentes en el desplazamiento por el edificio. El uso de reflec-
tores y lámparas con sensor de movimiento sería una opción económica a largo plazo.
Estacionamiento. análisis de obstáculos.

Acceso: al estacionamiento de la facultad se accede por rampa desde calle Chacabuco, a través de
un portón automatizado de 7 mt de ancho, dicha rampa se replantea por implicar un obstáculo para
los transeúntes que circulan por vereda por tener una construcción irregular forzando la pendiente
por no tener vado en cordón.
Pisos: el estacionamiento tiene actualmente diferentes niveles y múltiples recubrimientos, algunos

de ellos no son aptos para un desplazamiento libre para usuarios con movilidad reducida permanente
o provisoria. Cemento alisado, carpeta cementicia, baldosas perforadas en cemento, granza suelta,
tierra, que pueden provocar resbalones o trabas para el uso de silla de ruedas, andarines, muletas,
etc., situación que empeora durante las épocas de lluvia, con sus consecuentes peligros.
Espacios: los espacios sin delimitar provocan que los usuarios estacionen desordenadamente,
entorpeciendo la circulación de quienes descienden de vehículos, quienes desean retirar su vehículo
del lugar, acceso y estacionamiento de motos, etc. No está delimitado un sector reservado para dis-
capacitados, ancianos, como tampoco hay señalética necesaria para designar espacios, direcciones,
salidas, usos y servicios. Esto dificulta más el libre desplazamiento hacia las instalaciones académicas.

Circulación hacia unidades académicas: la caminería que nos da acceso hacia área de taller de
prototipo y patio interno es totalmente inadecuada, compuesta en parte por granza, parte cemento
y parte baldosas perforadas de 0,60 mt (debajo de las cuales hay desagotes), apoyadas en tierra,
presumen un tramo intransitable; por sus medidas, materiales, disposición y construcción.
Acceso a edificio nuevo: nulo desde el estacionamiento, no existe caminería ni delimitación, ade-
más de una clara diferencia de nivel entre el piso de tierra del estacionamiento y el cemento alisado
que circunda dicho edificio.
Acceso a quonset desde edificio nuevo: imposible, un desnivel desde el cemento alisado nos lleva
a un piso de tierra por espacio de 6 mt hasta encontrar el acceso a prototipado apenas demarcado
por una carpeta cementicia que inicia en la puerta del mismo.
Propuesta de diseño para estacionamiento

Observando que el principal problema del estacionamiento lo constituyen las superficies de des-
plazamiento, se propone una nivelación de todo el estacionamiento al nivel de edificio nuevo que
unifique con patio interno, utilizando para ello baldosas de pórfido, por resultar este un material de
gran resistencia al tránsito, a los agentes climáticos y no tornarse resbaladizo al mojarse.
Alcantarillado
Para evitar encharcamiento, la superficie tendrá pendientes para desagotar el agua de lluvia me-
diante alcantarillas con bocas de 15 x 50 cm ubicadas cada 16 mt2 que desembocan en el canal ya
existente (el cual está actualmente tapado con baldosas de cemento perforado).
Señalética Se implementará señalética inclusiva para ordenar la circulación e informar sobre dirección
y usos de servicios e instalaciones. El merendero ya existente se modificará con mobiliario para exterior
adaptado. Se delimitará el área de estacionamiento preferencial para usuarios con movilidad reducida,
cercano al trayecto que une lleva a las instalaciones educativas. Se distinguirán sectores para los diferen-
tes medios de movilidad que requieran estacionar. Para ordenar espacios necesarios y circulación.
Se ensanchan los espacios de paso a 2 mt de ancho para una circulación óptima.
Las especies vegetales arbóreas se podan a una altura mínima de 2,10 mt para no entorpecer el
paso, ni la visual. Se incorporan canteros para contener la vegetación y delimitar espacios.
El tercer grupo: al tratarse del edificio nuevo es el que en mejores condiciones de accesibilidad
se encuentra en su planta baja. Existe el espacio para contener el ascensor que fue propuesto en el
proyecto, aunque aún no se cuenta con el mismo.
Análisis de la situación actual

En aulas encontramos, en planta baja, aula número uno con escritorios mesas que permiten aco-
modar sin inconvenientes silla de ruedas. En aula dos existen pupitres estándares donde la superficie
de escritorio y silla están conformados por una sola pieza, anulando posibilidad de uso para persona
de movilidad reducida y resultando incómodo para las personas zurdas.
Falencias:
Puertas sin mecanismos accesibles, carentes de dimensiones mínimas.
Falta de señalética en braille.
Falta de ascensor o rampas para acceder al 1°, 2° y 3° piso.
Pisos con acabado estándares no antideslizantes.
Mobiliario excluyente, pues en varias aulas solo encontramos mobiliarios para personas diestras.
Acondicionamiento lumínico y acústico inadecuados.

Para las problemáticas señaladas, proponemos las siguientes soluciones:
Accesos correctos: permiten igualdad de uso, para cualquier persona, independiente de sus capa-
cidades y habilidades. Como sugerencia, recomendamos el uso de pavimento podo táctil, anuncian-
do la entrada al edificio.
Circulación vertical: en este punto hacemos énfasis en el presente análisis, ya que una gran fa-
lencia dentro del edificio es la falta del ascensor, que, si bien está planteado en el proyecto, hace ya
casi 6 años que no es un hecho concreto. Esta situación genera una gran disparidad, ya que a las
personas que poseen discapacidades motrices se les dificulta o les es imposible acceder al 1°, 2° o 3°
piso, a los cuales, actualmente, se accede únicamente por escalera. Dicha escalera cuenta con 20 cm
en cada contrahuella.
Tampoco está terminada, ni en uso, la única rampa que está proyectada en planos, lo cual es una
barrera más y un impedimento más para la accesibilidad de los usuarios. La rampa no es de la inclina-
ción adecuada, ya que una persona en silla de ruedas necesitaría la ayuda de otra persona para poder
acceder. La propuesta sobre la misma es un correcto uso de los pasamanos para que las personas
tengan un sostén al hacer uso de ella.
Mecanismos: las puertas de acceso a las aulas no poseen los mecanismos correctos de acceso Es
recomendable carpinterías de aluminio, ya que es el material más liviano para deslizar. Acompañada
de barrales de accionamiento de color llamativo para el uso intuitivo
Baños: la planta baja de la facultad cuenta con baño para discapacitados, pero, en los pisos
siguientes, hacen falta los baños proyectados en cada piso. En cuanto al equipamiento en baños
señalamos las siguientes faltas:
• Cambiadores para bebé en baños de mujeres y hombres.
• En los baños, tanto en los ya construidos de la planta baja como en los proyectados en los
siguientes pisos, encontramos un error constructivo que atenta contra la privacidad. El error
observado afecta al baño de hombres ya que, al hacer uso de los mingitorios, las personas
que pasan por el pasillo común tienen una visual directa hacia los mismos cuando los usuarios
no cierran las puertas. Proponemos un cambio que, si bien es pequeño, resulta significativo
para asegurar la intimidad del momento.
Propuestas sobre plano.
Planta baja: anuncio de ingresos con sistemas podo táctiles.
Instalación de ascensor.
Dejar espacio para sillas de ruedas en anfiteatros y auditorios con sillas fijas.
Se reiteran las mismas propuestas en primer, segundo y tercer piso.
Conclusiones
Luego del trabajo de análisis e investigación efectuado por cada grupo se contribuirá a la pre-
ocupación de los mismos por la creación de espacios accesibles. Este acercamiento a su realidad
circundante lo hace tomar conciencia de la necesidad que existe en la sociedad de crear espacios que
aseguren la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad en condiciones de seguri-
dad y máxima autonomía; que la accesibilidad no es solo el acceso a un espacio físico adaptado para
la diversidad de estudiantes y personal que conviven en la facultad, sino también en eliminar barreras

mentales arraigadas y discriminatorias hacia las personas consideradas diferentes; que transformar
los espacios en lugares accesibles no implican grandes inversiones, sino buenos criterios que generen
formas que estimulen vínculos y efectos positivos utilizando en lo posible conforme a las tenden-
cias actuales materiales renovables, reutilizables y/o resistentes a factores de uso y climático; que el
trabajo en equipo es una de las condiciones que se requieren para ser un buen profesional; que los
alumnos egresen con una formación enriquecida sobre los principios del diseño universal, ya que han
de diseñar entornos, productos o servicios para personas con necesidades diversas.
BIBLIOGRAFÍA
Carlos Eroles, Hugo Frangueti, Los Derechos de las Personas con Discapacidad. (Recopiladores) Universidad de
Buenos Aires.
Cedillo, M.A (2015). El agua como elemento expresivo, nuevas configuraciones, y morfologías especiales. Cuen-
ca Ecuador. Universidad del Azuay.
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad
Fundación Arquitectura COAM. Coordinación: Carmen García Jalón Edición: ediciones de Arquitectura Maque-
tación: Servicio Gráfico Graciela Mélida Contreras Pedro Ibáñez Albert edición: junio de 2011 Impresión: Artes
Gráficas Palermo ISBN: 978-84-88934-47-5
Maizares, Nelson. El modelo social de la discapacidad; Algunas notas para su discusión en Argentina. Facultad
de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.

• IV.INTERCULTURALIDAD E
IDENTIDAD CULTURAL EN LA
PRODUCCIÓN ARTÍSTICA
CARTOGRAFÍA DE LA CRISIS. EXPERIENCIA PEDAGÓGICA VINCULADA A
PRÁCTICAS ARTÍSTICAS CONTEMPORÁNEAS EN ZONAS VULNERABLES DE DOS
CIUDADES DEL NOROESTE ARGENTINO
AGÜERO, Silvia Leonor

JULIANO, Bruno
PONCE DE LEÓN, Margarita
RODRÍGUEZ, Ana Belén
Cocinas. Proyecto de arte y territorio fue un proyecto de investigación y producción que nació
en el año 2017 en el marco del programa de extensión de las cátedras de Historia de las artes plás-
ticas III de la Facultad de Artes y el Departamento de Artes Plásticas de Aguilares de la Universidad
Nacional de Tucumán, denominado Jornadas Estudiantiles de Arte.
Con la participación de más de 70 alumnos y la intervención del equipo docente de ambas cáte-
dras, se desarrollaron trabajos motivados en la vieja ambición vanguardista de acercar el arte a la vida.
En un intento por restaurar las desacreditadas utopías, este proyecto buscó reivindicar las conexiones
entre el arte y la sociedad con el objetivo de plantear preguntas y ofrecer propuestas o posibles res-
puestas. Las intervenciones artísticas en espacios vulnerables contaron con un acuerdo firmado entre
la docente responsable de las cátedras y la Secretaría de Estado y Articulación Territorial del Ministerio
de Desarrollo Social de la Provincia de Tucumán y su programa Cocinas Comunitarias.
Docentes, estudiantes, equipo técnico del programa ministerial junto a mujeres, hombres y niños
trabajaron en 17 Cocinas Comunitarias de diferentes barrios periféricos y asentamientos de San
Miguel de Tucumán y el Departamento de Aguilares. Organizados en grupos de trabajo, se progra-
maron a lo largo de cuatro meses diversas instancias de encuentro con los vecinos implicados en el
funcionamiento de las Cocinas Comunitarias.
Las reciprocidades sociales que se generaron en el proceso de intercambio artístico promovieron

el interés, compromiso y sobre todo estimularon la sensibilidad de todos los participantes, buscando
una participación ciudadana creativa. De este modo, el proceso desarrollado enunció un posiciona-
miento que visibilizó un trabajo colaborativo muchas veces relegado del espacio social.
Destacamos que lo importante de esta experiencia no fue la formalización de una obra de arte
—ello estuvo y está muy lejos de nuestro interés—, sino la participación conjunta de actores prove-
nientes de distintos ámbitos socio culturales y los vínculos que las artes pueden llegar a generar antes,
durante y después de esta y otras experiencias.
El presente trabajo pretende dar cuenta de esa experiencia basada en la interrelación activa y
creadora con la comunidad y busca aportar ideas acerca del rol del arte como un vehículo que puede
contribuir a hacer realidad un modo de vida más equitativo. Hoy la universidad demanda otra rela-
ción con la comunidad para lo cual debe dirigir su accionar más allá de los límites académicos a los
que está cómodamente acostumbrada. Su misión debe promover por medio de su función social el
fomento de una conciencia política que haga posible la transformación de la sociedad.
El proyecto implicó cuatro instancias que se articularon y redefinieron entre sí:

1. Un trabajo de investigación escrito en torno a la presencia del gesto político en las produccio-
nes artísticas de los periodos abordados durante el cursado de la asignatura.
2. Un trabajo de campo en torno a una problemática social contemporánea. Para esta instancia,
los estudiantes trabajaron en Cocinas Comunitarias ubicadas en diversos puntos de nuestra provin-
cia, tanto en Capital (Barrio San Ramón, Barrio San Nicolás, Barrio San Cayetano, Barrio Alejandro
Heredia, Barrio La Gaceta y Barrio San Miguel) como en Aguilares, Tafí Viejo y Alderetes. El trabajo
consistió en la recolección de datos significativos con el objeto de posibilitar un acercamiento y diag-
nóstico del espacio en cual se concretarían los ensayos de obras. Los mismos fueron obtenidos a tra-
vés de entrevistas, encuestas, fotografías, videos, anotaciones, registros del espacio e infraestructura,
disponibilidades, descripciones del contexto y la comunidad.
3. Un ensayo de obra de sitio específico. Cada grupo de trabajo concretó luego, en los espacios
relevados, un proyecto vinculado a las prácticas artísticas contemporáneas, visibilizando una carto-
grafía invisibilizada en la topografía de nuestra provincia.
4. Un plenario abierto. Una vez finalizadas los ensayos de intervenciones artísticas, se convocó a
un plenario abierto a la comunidad en sede del Circulo de Magisterio donde representantes de cada
área de trabajo reflexionaron sobre la implementación y desarrollo de los proyectos concretados,
junto a autoridades del Ministerio de Desarrollo Social, técnicos, docentes, estudiantes, vecinas y
vecinos de los barrios.
Síntesis de los proyectos
Cocina: Ríos de Colores
Proyecto: Pintura Mural, Instalación de Cartel, objetos escultóricos
Dirección: Barrio La Gaceta. Al margen de la Costanera. Tucumán
Integrantes: Corina Gálvez, Fany Diaz, Inés Guaraz, Pamela Ribet, Ana Ortiz, Ivana Páez, Sandra
Pagura, Graciela Terán, Romina Torres, Inés Zamora.

El grupo trabaja al margen de la Costanera, una zona que no posee planificación del espacio ha-
bitado. Se trata de un asentamiento vulnerable a las inundaciones y susceptible a las adicciones como
el consumo de alcohol, paco o pegamentos. Su mayor fuente de ingreso es la recolección y venta de
chatarras, cartones y botellas. El proyecto tiene como objetivo generar una valoración y mejora del
espacio para resignificar el sentido de pertenencia. Para ello, revalorizaron la fachada de la cocina
pintando un mural con el rostro de Doña Rosa, madre y abuela de la mayoría de los habitantes del
lugar. Cabe destacar que en el espacio circundante a la cocina se realizan objetos escultóricos con
materiales en desuso como caños, cucharones, pavas, cacerolas y baldes entre otros objetos. A modo
de señalamiento estos objetos se comunican con otros que conducen a la entrada al barrio.
Cocina: Sale el Sol
Proyecto: Pintura mural. Entrega de delantales
Dirección: Barrio Virgen del Valle. Las Talitas. Tafí Viejo
Integrantes: Gonzalo Jorge, Mariana Lachenich, Melissa Nuñez y Juan Pablo Villalobos
El grupo, en su trabajo, quiere testimoniar la injerencia de la cocina como punto de encuentro y

solidaridad. Las diversas actividades que se realizan no engloban solamente el beneficio de un plato
diario. Otras acciones protectoras como tratamiento y prevención de adicciones, gestión y nutrición
alimentaria (que cuenta con el apoyo de distintos trabajadores sociales) nos hablan de una fuerte
contención social. La intervención artística implica dos instancias: la concreción de un mural y la rea-
lización de delantales de cocina intervenidos por esa comunidad.
Cocina: Abuela Ana

Proyecto: Instalación de olla popular. Entrega
de delantales
Dirección: Barrio San Miguel
Integrantes: Marcela Ale, Yanina Balcazar,

Yanina Bellido, Marcelo Gómez, Nelson Moalla,
Laura Belloti
El grupo analiza el tema de la alimentación en

su proceso de elaboración hasta llegar al plato
de comida diario. A efectos de la propuesta se
realiza un relevamiento fotográfico. A pesar de
sus bajos recursos y el grado de delincuencia que
se detecta, la mayoría de las familias tiene inte-
grada las instituciones de educación primaria y
secundaria. Su obra consiste en la instalación de
una olla popular de gran tamaño asentada sobre
un pedestal de ladrillos. Forma parte de la misma
un panel de fondo de 90 x 60 cm con 32 imáge-
nes fotográficas que nos recuerdan el lugar, los
procesos de trabajo de las mujeres y las interac-
ciones con los estudiantes.

Escuela: Lola Mora
Proyecto: escultura en el patio de la escuela con materiales reciclados
Dirección: Barrio San Cayetano
Integrantes: Milagros Albornoz, Luciano Contreras, Lía Figueroa, Nadia Relañez
El trabajo consistió en la realización de una escultura con elementos reciclados en el patio de la

escuela y en la aperutra de una espacio para reflexionar con los estudiantes sobre la necesidad de
mantener el entorno en condiciones de limpieza en un barrio que demanda responsabilidad de los
ciudadanos y las autoridades para generar y mantener en condiciones dignas el lugar.
Cocina: Rincón de San Nicolás
Dirección: Alderetes
Tres acciones con distintos grupos y propuestas se realizaron en un barrio donde el entorno na-
tural privilegiado tiene como fuente principal de ingresos una cortada de ladrillos. La idea de cons-
trucción aparece vinculada a la arquitectura, pero también muy estrechamente ligada a la escultura,
a la pintura y al dibujo y, muy particularmente, a la instalación. Los materiales son particularmente
significativos porque plantean metáforas sobre la construcción y la destrucción, aspecto que se abor-
da en los tres casos.
Proyecto 1: Construcción de Tabique de

cenizas
Integrantes: Julieta Lagoria, Josefina Molina,

Daniel Ruiz, Natalia Yapura

Proyecto 2: El Rincón Instalación desechos
de latas recortadas
Integrantes: Sol Rivadeneira, Lourdes Rodrí-

guez
Proyecto 3: Cimientos. Construcción de

ladrillos y libros
Integrantes: Miriam Rojas, Lourdes Valdez, Jo-

sefina Morales
Proyecto: Pintura mural e instalación; instalación de grifo
Dirección: Alderetes
Integrantes: Cristina Guzmán, Marcos Gómez
Este grupo trabaja sobre la dificultad de la comunidad para acceder al agua potable. En uno de
los muros de la precaria vivienda donde funciona la cocina comunitaria se realizó un enorme sobre
relieve. Del muro surge un gran caño del que cae agua en abundancia, remarcando la falta de este
elemento vital, a la vez que una crítica y un llamado a la urgente solución de tamaño inconveniente.

Cocina: Nosotras podemos
Dirección: Plaza Independencia
Integrantes: W. Tolaba. F. Aragón, M. Silenzi Lucci, J. Espejo, M. Argañaraz, E. Ríos
Proyecto: Manifestaciones
Se trata de mujeres que tienen conciencia de sus derechos y su poder en la comunidad. Esto que-
da plasmado en una acción en la que mujeres, adolescentes y niños recorren la Plaza Independencia
con pancartas realizadas que dan cuenta no solo de las demandas de esta comunidad, sino también
de los momentos más agradables de su vida cotidiana.
La particularidad de las obras realizadas por los estudiantes de la ciudad de Aguilares consistió en
la elección de la Plaza Central de la ciudad como lugar de exposición.
Proyecto: Tan Cerca Tan Lejos. Tema: El hambre
Integrantes: Débora Arias, Rodrigo Pérez, Nicodemo Sánchez, Adriana Soraire
El grupo abordó el tema de la realidad laboral de la comunidad y sus consecuencias en las familias
que la integran. Para ello plantearon una intervención en el espacio público que se inicia con un re-
corrido desde la sede universitaria hasta la plaza principal, marcando ese camino con estarcidos que
identifican un plato con cubiertos. Esas huellas desembocaban en la esquina de la plaza donde se
eleva una torre de cajones de frutas vacíos, y en lo más alto una olla de grandes dimensiones. Platos
de plástico adheridos a los cajones invitaban al público a intervenir este monumento a través de la
escritura.

Proyecto: El juego infantil y su trascendencia emocional
Integrantes: Facundo Cabrera, Francisca Rivera
El grupo de estudiantes presentó una exposición de fotografías como documento de jornadas de

trabajos artísticos que realizaron en la cocina comunitaria con sus niños y familias durante numero-
sos días. Tomaron el juego como el motor que acompañó la acción o performance. Se puso allí en
relevancia la importancia del cuidado del medio ambiente. La idea central consistió en aprovechar el
espacio de las cocinas para aprender jugando.

Proyecto: Blanco, negro y color. La mujer y la cocina
Integrantes: Pamela Alio, Verónica Mengual, Oscar Navarrete
Una exposición de fotografías en blanco, negro y color a modo de frutos colgaban de los naranjos
evocando la importancia de las trabajadoras de la cocina y su aporte a la comunidad más vulnerable
del lugar. Participaron de la acción algunas de las mujeres trabajadoras, quienes cocinaron en público
invitando a los espectadores a participar de su mesa. Los comentarios de esa sobremesa se colgaron
de los árboles.
Proyecto: Postales de mi ciudad
Integrantes: M. Isabel Romero, Silvia Vera
Se planteó una acción que invitaba a reflexionar sobre el rol asignado a la mujer como ama de
casa. Un gran marco a escala humana con las siluetas de mujeres trabajadoras resuelto en una esté-
tica pop, en clara cita a la obra El ángelus del artista francés Jean F. Millet, invitaba tanto a hombres
como a mujeres, a posar su rostro con la idea de vivir la experiencia del rol asignado a la mujer duran-
te siglos. El resultado generó numerosas Postales con la idea de ser enviadas al público participante.
Conclusión
A través de un diálogo entre lo ético y lo estético, los trabajos realizados —fotografías, pinturas,
esculturas, dibujos, objetos y diverso tipo de acciones— procuran visibilizar, a través de proyectos
artísticos contemporáneos, las consecuencias sociales y políticas de la marginalidad en nuestra pro-
vincia.
En relación con lo técnico, las prácticas integran diversos materiales, desdibujando los límites
entre la pintura y la escultura, entre el ready-made y el reciclaje, entre el arte público y el entorno
urbano. Las experiencias evidencian una ganancia respecto al uso, aplicación y efectividad expresiva
y comunicativa de los recursos artísticos. Pero consideramos que ese único objetivo sería un resultado

insuficiente. Nuestro interés se centró en interpelar a los estudiantes y generar las condiciones para
que se establezcan relaciones entre los sectores implicados de nuestra comunidad, procurando una
implicancia sobre la realidad social y las situaciones de crisis desde el pensamiento acerca del papel
del arte y las producciones artísticas contemporáneas. En este sentido, las respuestas de los estudian-
tes, la entrega, disposición y creatividad de los vecinos y el acompañamiento de los técnicos, son una
clara muestra del trabajo colaborativo, así como del rol de las instituciones universitarias y provinciales
en el medio.
Somos conscientes de que muchos proyectos universitarios carecen de continuidad y dejan un

saldo de frustración en el interés despertado en las comunidades con las cuales se entablan diversos
diálogos. Por esto, es imperioso curricularizar las prácticas extensionistas para garantizar su conti-
nuidad y reconocimiento oficial en las titulaciones. Sólo de este modo estos trabajos dejarán de ser
valorados como acciones paternalistas y esporádicas que desvirtúan el verdadero interés social de las
prácticas artísticas que algunos docentes desarrollan.
Estamos convencidos de que el arte permite profundizar las posibilidades de comprensión de la

realidad: un arte transversal, dinámico y experimental que abra nuevos espacios y revitalice su comu-
nidad.

REPRESENTACIONES DEL MUNDO DEL TRABAJO, OCIO Y ENTRETENIMIENTO
DE LAS CLASES POPULARES EN EL NOROESTE ARGENTINO VISTO POR ARTISTAS
VIAJEROS EN EL SIGLO XIX
ARÁOZ, Silvina Beatriz

Instituto de Arte Argentino y Regional
Facultad de Artes, UNT.
Este trabajo estudia un corpus de imágenes producidas por Jean León Pallière durante su traslado
por el Noroeste Argentino en 1858, que representan hombres y mujeres de clase popular en momen-
tos de ocio, trabajo y distensión en las provincias de Salta y Santiago del Estero. Este artista es el más
importante que recorrió la región, durante su paso por América del Sur. Después de visitar Valparaíso,
viajó en barco hasta el puerto de Cobija (Bolivia) y desde allí regresó a Buenos Aires por las provincias
de Salta, Tucumán y Santiago del Estero, para llegar y radicarse unos años en Buenos Aires.
La gran cantidad de iconografía documental que realizó a lo largo de los años que estuvo cons-
tituyen un corpus documental invaluable, pues es uno de los artistas que genera más cantidad de
imágenes de diferentes temáticas con una manera distinta de abordarlas, sobre todo en la zona en
cuestión. Pallière es uno de los pintores con más resonancia que hizo conocer, a través de distintas
técnicas vistas únicas de las provincias del Noroeste, dejando un buen número de obras de espacios
rurales. Estas imágenes son, por lo tanto, fundamentales para analizar desde una perspectiva estéti-
ca, la forma de vida y las costumbres de la gente de campo. Es especialmente destacable que se trata
del primer artista que representa a la mujer de sector popular como ser independiente y dueña de sus
propias decisiones, trabajando en la elaboración de productos artesanales o divirtiéndose.
Esta temática que expongo en esta ponencia es parte de un trabajo extenso que vengo realizando
hace varios años. Tomo estas imágenes ya conocidas a nivel popular, porque considero que es impor-
tante ubicarlas regionalmente y agregarlas al patrimonio artístico del territorio. Aunque sabemos que
la temática es común a todo el país, cada zona tiene sus características propias y la cantidad de obras
suficientes para formar un corpus que la identifique.
La primera obra que analizaremos es Camino del Reñidero (Figura 1) de 1858, que actualmente se
conserva en el Museo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires. Esta obra es importante no solo por
su carácter documental –que cuenta la llegada de los participantes y observadores al juego de riña
de gallos–, sino también por la resolución de la misma en grupos de figuras comunicativas. Igual que
en otras obras de este artista, tiene una versión original y un boceto con la misma técnica del óleo.
La del Museo Nacional de Bellas Artes, Bonifacio del Carril le agrega al título “Camino al Reñidero,
Salta”, y dice de ella que “es un magnífico óleo que representa una escena a la que se refiere Pallière
en forma expresa en las páginas inéditas de su diario” (1964, 70). El crítico realizó en la década de
1960 un viaje a París comprando algunas páginas del diario de Pallière, al mismo anticuario que le
vendió gran parte al coleccionista Santamarina; publicando su contenido1 en los Anales del Instituto
de Arte Americano e Investigación Estética2.
1 Del Carril (1964, p. 92): “En mi biblioteca conservo algunas páginas originales del mismo diario que permanecen
inéditas. Contienen los dibujos a lápiz, tomados directamente del natural […] y la “Riña de Gallos”, hechos por Pallière en […]
y en Salta, el último, en el año 1858”.
2 Del Carril (1967, p. 7): “El “Diario” de Viaje, de León Palliere, fue publicado, traducido al castellano por Miguel
Solá y Ricardo Gutiérrez. El manuscrito que sirvió de base para la publicación fue adquirido por don Antonio Santamarina a un
anticuario de París. Ese mismo anticuario me vendió, hace ya varios años, algunas páginas del Diario”.

Las referencias del propio artista a esta escena están recogidas en dos ediciones distintas, la de Solá
y Gutiérrez en la edición de 1945, y en el trabajo de Del Carril publicado en los Anales. Solo reuniendo
ambas fuentes es posible entender la interpretación a la que quiso llegar el artista: «la llegada de grupos
de jinetes cabalgando al paso; algunos traen en la cabeza de la montura, colocado sobre un “poncho”,
un gallo de alta talla, cuidado con las más grandes precauciones» (Solá & Gutiérrez, 1945, 227); “algu-
nas mujeres venían también en su propio caballo o en ancas” (Del Carril, 1967, 23).
Es uno de los trabajos más sueltos, en esta se ven los personajes que están al aire libre, pintados de for-
ma naturalista vestidos de domingo, para la ocasión. Está obra está ubicada en “la estancia de Martín Güe-
mes Puch” (Solá & Gutiérrez, 1945, 226), gobernador de Salta, donde el pintor durmió la noche anterior y
seguramente fue lo que originó representar este motivo y no otras temáticas como en las demás provincias.
La gente viste con sus mejores ropas, de colores vivos y claros; las mujeres llegan a caballo solas con sus
gallos junto con algunos niños, para participar del juego de riña. Trabajada en grupos humanos, algunos
conversan logrando una conexión, aspecto poco común en las obras de este artista, que se caracteriza por
la falta de vínculo entre los personajes. Dentro de los grupos, en el de la izquierda hay un guitarrista que
charla animosamente con una dama, mientras que la que está al lado observa a los recién llegados; los
lugareños del grupo del centro llegan todos al mismo tiempo, frenando sus caballos para saludarse o inter-
cambiar palabras, siempre cuidando el animal que llevan en sus faldas. La línea de horizonte, a pesar de
ser baja, muestra otro conjunto que se acerca cabalgando sobre una loma, recurso que el artista utiliza con
buen criterio para aumentar la cantidad de personajes y, de esta manera, no solo acercarlo, sino también
visualizarlos más fácilmente. Sorprende cómo Pallière introduce a la mujer en una actitud diferente, ya no es
la sometida o la que acompaña al hombre, sino que está representada dentro de la composición como su-
jeto independiente, que acude a la fiesta dominguera con sus propios gallos –como las dos que conducen
sus propios caballos, como lo define Del Carril–, o buscan solas un momento de distensión. Otro aspecto
destacable dentro de esta obra es la presencia de niños, mostrando el artista un espectro completo de la
población rural en un solo cuadro, del que también podemos decir que no se encuentra frecuentemente.
No es poco desmerecer nombrar lo importante que es hallar una obra con tantas cualidades de Salta, a la
que lamentablemente el tiempo fue borrando parte del título, y desdibujando las costumbres regionales
para darle un carácter más nacional.
El paisaje de Boceto para el cuadro Camino del Reñidero (Figura 2) utilizado para la obra final tie-
ne una estructura similar, el cielo es más oscuro, con un manto de nubes espesos, que no concuerdan
con el momento de esparcimiento sin darle el aire jovial al encuentro. Los personajes de pie están
en poses clásicas, siendo estas características permanentes dentro del repertorio de sus obras como
también la desconexión de ellos con el lugar o el paisaje.
Así como Pallière boceta e introduce cambios en la pintura final, también realiza croquis previos
como un óleo de gaucho parado de espaldas, Gaucho de pie (Figura 3), bien plantado, cubierto con
la vestimenta típica, cuyo boceto es tomado como una obra independiente mientras que en la obra
del Museo Nacional de Bellas Artes está ubicado de espaldas entre dos caballos. Es una práctica co-
mún del artista, bocetar un personaje y luego incluirlo en diferentes obras. Los compaginadores del
Diario, nunca ubicaron esta imagen como complemento de la obra expuesta.
La acuarela siguiente es Riña de Gallos, Salta (Figura 4) cuyo significado representa el juego tradi-
cional de la época, exótico para un extranjero, pero que demuestra junto a la obra anterior el carácter
popular que tenía y la cantidad de espectadores que congregaba. Esta obra es importante porque
también simboliza la región, en un siglo donde la mayor cantidad de representaciones estaban reali-
zadas en otras partes del país como Buenos Aires o Córdoba.
Fue bosquejada en la misma estancia de Güemes Puch; seguramente forma una secuencia, nada
más que en esta, sólo hay hombres, documentando con todo detalle el juego y la vestimenta gaucha
(Figura 5). Sitúa el tema en el centro de la escena (Figura 6), colocando a los espectadores alrededor,
rebatiendo el plano donde se produce la pelea para poder observarla mejor3.
3 Esta técnica de rebatimiento del plano, fue muy común en la época utilizada por los artistas documentales para mostrar más can-
tidad de elementos.

Para esta obra realizó un boceto que recuperó Del Carril (1967, p. 24) (Figura 7), mostrando la
agilidad del pintor para representar el instante y captar la concentración de los hombres en el juego.
Esto lo logra tanto en el boceto como en la acuarela y en las futuras litografías que realizará para
su Álbum. Su imagen describe el calor del momento reflejado con gran pasividad y sin tensión. A
pesar de encontrar detalles que la endurecen, como la mano del gaucho parado de la derecha que se
apoya en el hombro de su compañero casi sin tocarlo, creando un abrazo poco espontáneo, duro y
recio; o los rostros inexpresivos de los observadores; forma un conjunto armónico, que sólo recrea a
la vista, consiguiendo relatar el entretenimiento pasional de los argentinos y el significado que tiene
este juego popular del siglo XIX como también del XX.
Notamos que tanto en estas dos obras no aparecen las montañas, motivo telúrico dentro de las
obras de los artistas viajeros. Es notable esta indiferencia hacia este elemento que sí agregó en otras
ciudades como Mendoza. ¿Habrá sido por olvido o algo dificultó la omisión? Porque en su diario de
viaje las nombra incansablemente como parte del paisaje. Seguramente le atrajeron más los motivos
de esparcimiento y optó por construir composiciones en las que el punto de vista se centra en el tema
principal, sin paisajes que distraigan la atención.
La última obra es una litografía, Tejedoras santiagueñas (Figura 8). Es otra muestra de su capaci-
dad para representar a la mujer de campo, sus costumbres y labores. Este es un tema poco frecuente
en la iconografía de Pallière y de otros artistas, sobre todo como veníamos enfatizando sobre la
región; es importante porque no solo la incorpora en momentos de distracción, sino también como
trabajadora artesanal, ayudando al mantenimiento familia.
Si la analizamos observamos que se desarrolla en la parte delantera de un rancho en el que se

encuentran dos tejedoras –una hilando y la otra tejiendo en un gran telar manual– y una tercera
mujer relajada con una cabra en su regazo. Si se analiza en detalle, se aprecia el cuidado con el que
representa el telar, al igual que la vivienda, con todos los rasgos de ramas secas y el marco de la puer-
ta de troncos más gruesos. Pallière hace referencia en su diario al escote pronunciado que llevan las
mujeres santiagueñas y los dibuja muy acertadamente con blusas de grandes cuellos.
Aquí pinta muy generosamente la vegetación de árboles distribuyendo muy bien los elementos
para poder mostrar no solo a las artesanas, sino también el entorno que rodea el rancho como las
visitas y los elementos de uso diario como tinajas colocadas desordenadamente dentro de la espesura
de la imagen.
Le gusta incluir animales que le den un carácter ingenuo ya sea como parte activa de la com-
posición o simplemente como detalle – como en Riña de Gallos (Figura 4), donde se asoman unos
caballos curiosos para ver la batalla de los contrincantes –. En las Tejedoras, hay cabras, un perro y
gallinas revolotean alrededor, sin faltar también el caballo fornido atado al poste. Pallière es un artista
que no solo utilizó múltiples técnicas artísticas, sino que aplicó, dentro de su estilo académico, una
serie de matices de diferentes escuelas que aportaron a estos trabajos un grado de modernidad, ya
sea en el estilo – como en la figura 4 – o de sensualidad en las mujeres norteñas con las blusas sueltas
o mostrando sus formas.
Cabe destacar que aporta una nueva perspectiva a las obras costumbristas, otorgando a la mujer
un papel protagónico, independiente, en su labor diario. No hay hombres que distraigan la escena o
rivalicen con ellas, tampoco hay pudor para mostrarla afuera del rancho hilando sentada en el suelo,
o armando esta gran tela en la que se ve una urdimbre extensa enrollada sobre uno de los maderos.
Otro detalle que no podemos dejar pasar en esta obra, es el carácter místico, a la usanza rena-
centista, sobre todo en las Natividades, que como dice Peter Burke: “Olier hablaba de la santificación
de la vida cotidiana […] como símbolo religioso o moral” (2005, 149). Seguramente Pallière quiso
dignificar el trabajo de las mujeres dentro de la sociedad, como una pintura idealista más que realista,
con animales alrededor del rancho con techos de paja como en las ya nombradas Natividades.
Conclusión
A modo de cierre, podemos recapitular que las obras de Pallière, a pesar de tener críticas favo-
rables y desfavorables a lo largo de dos siglos, poseen un valor documental insoslayable sobre todo
en cuanto a su iconografía, que es muy surtida a pesar de su falta de novedad estilística. De todas
maneras, en el Noroeste dejó obras de gran importancia, ya sea por su calidad artística, como en
Camino al reñidero, donde utilizó una serie de técnicas que le dieron un aire más novedoso; o do-
cumental, como en la acuarela Riña de gallos, en la cual hay una gran descripción de las vestimentas
de los gauchos norteños, o étnico en Tejedoras santiagueñas, en las que hay un acercamiento al tipo
de mujer norteña con su estilo de vida y donde se puede ver por primera vez en forma directa el
tema de la mujer trabajando, sin darle otro sentido que desvirtúe la acción o que sea parte de una
composición como tema secundario; era común en el siglo mostrarla como exótica por su vestimenta
o en idilios o bailes.
También la exhibirá frecuentemente dentro del espacio rural, y aunque parezca contradictorio, la
pintará trabajando o con escotes sensuales. Demostrando que ellas poseen ciertas libertades no vistas
anteriormente; como en la primera obra montando solas con un gallo en sus faldas, compartiendo de
igual a igual con el hombre los juegos populares. También los niños serán parte de la composición,
compartiendo el juego, y como temática nueva en el siglo.
Considero que es importante el análisis de las obras para poder desentrañar las cualidades más
representativas de la región, sin este examen previo no podríamos haber logrado discernir la forma
de vida y costumbres que la identificaron y llevaron a mostrar un primer arte propio que se proyectará
más tarde en referentes de otros artistas nacionales que partirán de sus obras para realizar luego sus
propias manifestaciones artísticas más modernas.
Bibliografía
Burke, P. (2005). Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Gráfica: Barce-
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Del Carril, B. (1964). Monumenta Iconographica. Paisajes, Ciudades, Tipos, Usos y Costumbres de
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y bosquejos, 1864-1865.
Solá, M. & Gutiérrez, R. (1945). En L. Pallière, Diario de viaje por la América del Sud. Buenos Aires:
Peuser.

Anexo
Figura 1. Jean León Pallière, Camino del reñidero, 1858, óleo, 74 x 100 cm.
Buenos Aires, Museo Nacional de Bellas Artes.
Figura 2. Jean León Pallière, Boceto para el cuadro Camino del Reñidero. Óleo.
En Pallière (1945, p. 223)

Figura 3. Jean León Pallière, Gaucho de pie, 1858, óleo.
En Pallière (1945, p. 57).
Figura 4. Jean León Pallière, Riña de Gallos, Salta, acuarela, 33,6 x 45,2 cm.
(Imagen tomada de Del Carril, 1964, p. CLVII).

Figura 5. Jean León Pallière, boceto
para Riña de Gallos, Salta. (Imagen tomada de Del Carril, 1967, p. 22).
Figura 6. Jean León Pallière, boceto para Riña de Gallos, Salta.
(Imagen tomada de Del Carril, 1967, p. 27).

Figura 7. Jean León Pallière, boceto para Riña de Gallos, Salta.
(Imagen tomada de Del Carril, 1967, p. 24).
Figura 8. Jean León Pallière, Tejedoras santiagueñas, 1864-1865, litografía, 17,7 x 33 cm.
En Pallière (1864-1865, imagen nº 21).

EL TEJIDO ANDINO Y LA IRRUPCIÓN DEL TELAR COLONIAL
COMO MAQUINARIA DE PRODUCCIÓN FABRIL
CARREÑO, Yanina Valeria

Instituto de Investigación en Arte Popular
El arte, al igual que la ciencia, ha constituido sus bases del conocimiento artístico en postu-
lados occidentales, a través de la historia del arte. Como dos retazos de telas unidos por medio
de una hebra de hilo, ambos saberes comparten una misma historia del hombre. Un sujeto/
tema occidental de conocimiento. La filósofa india Gayatri Chakravorty Spivak, 1985, enuncia:
«Aunque la historia de Europa como sujeto/tema está narrativizada en la ley, en la economía
política y en las ideologías occidentales, este sujeto/tema omnipresente y latente pretende no
poseer “determinaciones geopolíticas”».
En el arte aparece un pasado, marcado por los movimientos artísticos europeos y, a través de ellos,
una legitimación de lo que podemos nombrar como “arte propiamente dicho”, y lo que no ingresa
en esta denominación (lo que queda por fuera de este enunciado) es reconocido como una mera
artesanía.
La hegemonización del saber ocupa un lugar privilegiado, también en el campo de lo artístico.

Igual así, existen otros saberes del otro lado de la línea que a partir de la posibilidad de darles voz
comienzan a socavar los pilares del conocimiento hegemónico.
En palabras de Soussa Santos: “Las tensiones entre ciencia, filosofía y teología han llegado a ser
altamente visibles, pero, todas ellas tienen lugar en este lado de la línea. Su visibilidad se erige sobre
la invisibilidad de formas de conocimiento que no pueden ser adaptadas a ninguna de esas formas
de conocimiento. Me refiero a conocimientos populares, laicos, plebeyos, campesinos o indígenas
al otro lado de la línea. Desaparecen como conocimientos relevantes o conmensurables porque se
encuentran más allá de la verdad y de la falsedad” (2010).
Estas otras formas de conocimiento son las que van pujando para mantenerse vivas. Con
ello comienza una disputa entre lo artístico y lo artesanal, entre un saber legitimado y una
manualidad, entre un saber popular y la erudición. En esta coyuntura aparece el textil como
una alienación entre ambos conceptos, a partir de las producciones de los tejedores artistas/
autodidactas.
El arte Textil es considerado como tal a partir de sus procesos artesanales y de manufactura
porque suele utilizar fibras de origen vegetal, animal o sintético para la construcción de sus objetos
utilitarios o decorativos.
Lo textil, desde el arte contemporáneo, aparece a partir de la notable influencia de las vanguardias
a las artes aplicadas. Como es el caso de la Bauhaus de W. Gropius, de 1919, donde la artesanía textil
pasó a convertirse en un género artístico con vida propia. El arte textil y la indumentaria, volvieron
difusas las fronteras entre disciplinas y técnicas.
A partir de estos conceptos, podemos observar como “el arte” también contiene en su interior
micro mundos de saberes, que aceptan o repelen lo artístico y lo artesanal a partir de sus categoriza-
ciones. El arte también puede producir ausencias en sus saberes, inferiorizando algunos y monocul-
turalizando otros.

Soussa Santos (2010), dice: “No hay por eso una sola manera de producir ausencia, sino varias.
Lo que las une es una misma racionalidad monocultural. Y distingue cinco modos de producción de
ausencia o no existencia: el ignorante, el retrasado, el inferior, el local o particular y el improductivo
o estéril”.
Tomando al textil desde las palabras de Soussa, como una expresión local, por lo tanto, inferior,
como una manifestación, dentro del arte popular, expresamos cómo el arte también puede dividirse
entre: lo intelectual y lo popular, ubicando a lo popular, como el último eslabón de la cadena para el
sistema capitalista.
Este trabajo tratará de repensar el arte popular como una expresión del pueblo y por el pueblo a
través de los saberes artísticos propios de las culturas ancestrales por medio de los textiles y, la gene-
ración de conocimiento a través de la unión entre el cuerpo, el lenguaje oral y corporal, la técnica, la
naturaleza y la comunidad a partir de las teorías decolonialistas, analizando los procesos históricos y
ahistóricos por los cuales fueron atravesados.
En la actualidad, el arte y la artesanía (en incontables ocasiones) utilizan y banalizan lo autóctono

y lo originario, para realizar objetos, a partir de la técnica de la reproductibilidad. Para crear así nue-
vos objetos de exposición, pero desde un pensamiento y un posicionamiento posmoderno, el cual
solo analiza desde una mirada superficial las creaciones artísticas ancestrales y las cargan de un valor
de “exotismo”, a través del cual las obras pierden su sentido del aquí y el ahora, con el objetivo de
“domesticar lo exótico”, como lo expresa E. Said (2008), y darles un espacio en un Museo.
Este exotismo solo genera un alejamiento de la importancia que tuvieron dentro de una comuni-
dad los textiles. Para W. Benjamin (1936): “lo que se marchita de la obra de arte en la época de la re-
productibilidad técnica es su aura”. Aunque Benjamín toma el concepto de reproductibilidad a partir
de la irrupción de la fotografía en el mundo del arte, en este trabajo utilizaremos este concepto para
repensar la imposición del telar europeo como maquinaria de reproductibilidad, en las producciones
textiles aborígenes; cómo a través de esta nueva forma de producción textil se opacan e invisibilizan
los saberes, transmitidos oralmente en los procesos manuales del textil indígena y la pérdida de espa-
cios de reflexión que implicó estas imposiciones y la resistencia/subsistencia de las formas de conocer
a través del acto de tejer.
Podemos pensar, a través de las palabras de Benjamín, cómo el textil en la actualidad deja de ser
un objeto de unión y conocimiento entre generaciones para convertirse en una representación del
exotismo de un lugar, despojado de su principal valor, para valuarse como una mercadería de estante.
Los textiles como formas de creación improductiva o estéril debían generar un valor para sus
nuevos dueños. En este proceso, los saberes y las formas de conocer también se vieron colonizadas.
Los telares aborígenes mantenían una unión entre el cuerpo y la tierra. Por ejemplo, los telares
norteños, como los puneños, se mantenían enterrados a la tierra, mientras el tejedor, sentado en el
suelo, iba tramando la urdimbre. Al igual que los telares de cintura, que se adherían al cuerpo y lo
utilizaban para la tensión misma de la construcción del tejido, este factor del cuerpo como parte for-
mal entre el equilibrio natural y el textil podría ser la contracara del formato de producción alienante
capitalista.
Este cuerpo bullente continuó creando sueños y anhelos por medio de hebras, en plenitud con
su contexto. Siguió creando una alforja, no solo para cubrir a su animal, sino también para poder
trasladar agua para su cultivo. Estas acciones, alejadas de los formatos fabriles opresores, siguen
resistiendo en el silencio en las familias de las comunidades.
Para poder hablar de este hecho es necesario tomar distancia, pero no desde la idea de alejamien-
to, sino más bien desde la perspectiva de la Sociología transgresiva de las ausencias y las emergencias
que propone Soussa: “estar simultáneamente dentro y fuera de lo que se critica”. Esta “sociología
transgresiva” es de hecho una démarche epistemológica que consiste en contraponer a las epistemo-
logías dominantes en el Norte global, una epistemología del Sur.

Si se indaga y se profundiza a partir de esta simultaneidad, entre trama y urdimbre, los textiles
mantienen, aún hoy, vivo su pasado hibridado, entre lo aborigen y lo colonial. Pensar los telares de
las comunidades como un artefacto de transmisión de saberes y la violenta irrupción colonial de la
implementación de maquinaria europea, también es pensar en la naturalización de algunos procesos
y objetos coloniales, como metodologías de producción, por ejemplo, que se consideran propios
por estos días. Repensar el lugar que ocupó el telar antes y después de la colonización para nuestra
historia sería una de las puntas de esta gran maraña.
Los textiles andinos fueron concebidos por los colonos desde su perspectiva de concepción de lo
textil. Es decir, el textil como un producto, dentro de un circuito económico europeo que generaba
ganancias a los países colonos, concatenado con los primeros inicios del mercantilismo del medite-
rráneo, donde el aura de los textiles se invisibilizaba a través de la reproducción seriada. Esto solo fue
el inicio de una interminable historia de opresión, silenciamiento y desarraigo de los pueblos, que
continuó con la creación de los obrajes en tierras colonizadas, a modo de fábricas y con la utilización
de mano de obra barata indígena.
Haciendo un paralelismo con la actualidad, Soussa Santos en su libro Crítica de la Razón indo-
lente, analiza cómo la promesa de igualdad de la modernidad queda trunca, a partir de los análisis
económicos de los países del Primer y del tercer mundo: “Los trabajadores del Tercer Mundo en el
sector textil o electrónico ganan 20 veces menos que los trabajadores de Europa o de Norteamérica,
realizando las mismas tareas y con la misma productividad”. Tal vez, nuestra historia sigue repitiendo
imposiciones productivistas de los colonos tercermundistas.
Nuestros colonizadores fueron despojando de identidad a los tejedores y de su “aura/mística an-

cestral” a los textiles para hacerlos ocupar un lugar otro en los mercados de telas occidentales. Pedro
Sotelo Narváez, en 1583, dijo: “que existían obrajes para tejer en Santiago del Estero y San Miguel
de Tucumán”. Estos obrajes fueron la primera forma de industria manufacturera en América. Se creía
que fueron instalados por la incapacidad de España para satisfacer la demanda de sus colonias. Todas
las formas de explotación y todos los abusos “modernos” se conocieron en los obrajes. Según una
rica documentación inédita referente al Perú, donde existió el centro más importante de manufactu-
ra textil de América, aparecieron datos referentes al comercio de los textiles. También, P. Alonso de
Barzana escribía en 1594, “que, en las casas de campo, de Santiago del Estero y de Esteco brotaba
salitre”, sin duda por la gran opresión a los indios en Argentina, ya que los hacían tejer también en
sus propias casas cuando la demanda excedía las producciones de los obrajes.
A partir de la irrupción de los españoles en el mundo andino, todo esto tuvo un cambio cualitativo
y cuantitativo. La implementación de telares con pedales que trajeron los colonizadores españoles y la
aparición de obrajes de explotación indígena en las provincias del Virreinato comenzaron a cambiar
el sentir de los textiles. Los telares indígenas de nuestro país carecían de pedales y los lizos debían
moverse a mano. Estos cambios, como rupturas, fueron alejando de los sentires, las sensaciones, las
anécdotas, las construcciones simbólicas, a los integrantes de un pueblo para convertirlos en ma-
quinaria de producción. Despojándolos de sus técnicas, tuvieron que re-aprender sistemas de tejido
europeos por maestros tejedores españoles, con instrumental europeo que enviaba la corona.
Abonar la tierra con todos los factores posibles que originaron los telares y las prácticas textiles
actuales es de vital importancia para intentar reflexionar sobre los cambios, la hibridez, los factores
culturales y las herencias impuestas que posee nuestra otra historia.
En palabras de Edward Said (2008): “Una cultura que tiene una concepción estrecha de sí mis-
ma tiende a tener una concepción aún más estrecha de las otras culturas”. Es en este punto donde
repensar de manera crítica el valor simbólico y cultural de los objetos y las técnicas textiles de las
culturas ancestrales. Es necesario para darles un lugar en una “otra” historia del arte. Analizando
no solo el objeto por un lado y la reproducción de su técnica por otro, sino dando voz a las historias
que se tejieron en paralelo a los textiles, esas historias de comunidades que dejaron un legado de
saberes orales a través de la construcción de estos objetos, historias que aún hoy resuenan en los
círculos de tejedores. “Al otro lado de la línea no hay un conocimiento real; hay creencias, opiniones,
magia, idolatría, comprensiones intuitivas o subjetivas, las cuales, en la mayoría de los casos, podrían
convertirse en objetos o materias primas para las investigaciones científicas” (Soussa Santos, 2010).
Los saberes y la transmisión de los mismos se constituyen a partir de una relación vivencial, porque
parte de esos saberes toman al cuerpo no como una entidad separada de los sentires, sino como
la unión entre lo corporal y lo espiritual. Donde lo ritual y lo manual entran en un lugar de saberes
místicos. Donde el aquí y el ahora no son expresiones de tiempo y espacio, sino una filosofía de vida,
una forma de comprender y decodificar el mundo que nos rodea. Donde la adopción impuesta de
un telar, la hibridación de técnicas propias y ajenas, y la expresión de los silenciados, mantienen un
hilo conductor de análisis.
Una de las preguntas que me surgieron después de estos pensares y sentires fue: ¿Es posible
aprender a través de la oralidad en los círculos de tejedores? ¿qué se aprende? ¿cómo? Resuena de
fondo como posible respuesta “Lo popular”, un espacio donde las expresiones artísticas a través de
la oralidad toman fuerza.
El pensar y el saber científico, a partir de los postulados de la modernidad, han utilizado los pro-
cesos técnicos como recursos de producción de conocimiento. Esto también llevó a la creación de
lugares donde el conocimiento se crea, como en las instituciones educativas. Las universidades son
los lugares que, en la actualidad y con un amplio legado histórico, se privilegian y se legitiman los
saberes. Pero, ¿qué sucede con los saberes que se encuentran por fuera de estos claustros? ¿se los
considera saberes o solo son meras expresiones artísticas de un pueblo, un saber popular, un arte
popular? Desde esta perspectiva, el arte del mundo occidental se aleja por medio de kilómetros y
kilómetros de mar para plantar sus bases en un arte intelectualizado, separado de un arte popular. Y
en esta brecha, pensar en el arte popular, y sus diversas expresiones, y un arte erudito también genera
procesos de periferización. El concepto de minoría se amplía, por que hablar de una arte banalizado,
excluido y silenciado, tiene sentido y fuerza ahora, a partir de los textiles.
Para investigar estas otras formas del saber y el conocer del arte, compartí con la comunidad de
San Carlos (Salta) el 2do Encuentro Textil Calchaquí, en Julio de 2019. En el cual, por medio de talleres
al aire libre o en la Iglesia del pueblo, se generaba conocimiento que no pude encontrar en libros, en
bibliotecas, en sitios web, en videos de YouTube, ni en redes sociales.
Estos saberes otros, comunitarios, en espacios no convencionales. Saberes que generaban cono-
cimiento, no solo a través de las técnicas de tejido andino, sino también a través de lo vivencial. Del
placer manual del hacer, donde el tiempo se relativiza. Y el día es marcado solo por los momentos
del amanecer y del ocaso solar.
Los tejedores que abrían camino a la transmisión de sus saberes en San Carlos mostraban cómo
desde el proceso de selección, de cría del animal, y del hilado de la lana, podían mantener vivas las
técnicas ancestrales. Usando el tejido en telar y en bastidores, creaban peleros, fajas, alforjas, tapices,
cestos, ponchos. Dejando de lado el formato escrito, iban relatando desde lo cotidiano los orígenes
de un proceso textil, utilizando ejemplos vivenciales vinculados a la naturaleza, la música y a leyendas
propias. La voz y la gestualidad corporal, como herramientas, tomaban una significancia magnificada
para transferir conocimiento a otros y otras. Utilizando las matemáticas, podían generar un patrón de
repetición para explicar los diseños de un encordado de lazo y por medio de una ecuación aritmética
dejaban registro para repetir un diseño o una forma en particular. Hablaban de etnomatemáticas
mientras tramaban un telar. Para Alberto Castagnolo, la explicación de este fenómeno es simple:
“vivimos tanto en la azotea (metáfora de lo racional de nuestra cabeza/cuerpo), que cuando tejemos
y usamos las manos, las ponemos alineadas al corazón, por eso sentimos un equilibrio pleno mental
y corporal. Para él, “las matemáticas eran frías y aburridas”, pero uniéndolas a los textiles podía otor-
garles ese sentido del cual carecían. Las matemáticas son enseñadas en los establecimientos escolares
de nuestro país como una abstracción inmaterial para realizar operaciones que no tienen relación
directa con las vivencias cotidianas. A través de la etnomatemática, se fusionan el saber algebraico y
un saber ancestral de tejido andino. Los tapices creados por Jesús Casimiro tomaban el telar no como
un objeto impuesto, sino como una herramienta para resignificar esta imposición. Desde el arte con-
temporáneo, proponía procesos deconstructivos. Organizaba su degradé de tonalidades para armar
un tapiz utilizando pasajes de tonalidades de cálidos a fríos por medio de madejas de hilos teñidos,

alejado de los legados de la pintura occidentalista, del color plano y sus gradientes. En Jesús emergían
toda una serie de conocimientos, que constituían una epistemología propia de la Comunidad del
Luracatao, para elaborar su técnica textilera.
En conclusión, los conocimientos forman parte de una episteme que tiene lugar en un locus,
laboratorio perteneciente al campo cientificista, donde los procesos de creación de conocimiento
verdadero aún resuenan. Pero en estos lugares, el arte, el textil, lo popular, San Carlos, alejados del
formato “locus”, es donde el conocimiento/saber se entrelaza de manera tal que se impone a los
supuestos heredados y continúa dando paso a los saberes otros. Desde los olvidados, lo ancestral, lo
manual, desde lo vivencial y corporal. Para demostrar, una vez más, que las emergencias de saberes,
pensadas como emergentes y como urgencias, son posibles.
En este contexto actual convulso se encuentran las expresiones artísticas populares como sistemas
de luchas silenciosas que acontecen por fuera de los límites establecidos, por lo institucionalizante de
los formatos académicos, y de los conocimientos invisibilizadores de saberes otros.
BIBLIOGRAFÍA:
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ciencia, el derecho y la política en la transición paradigmática. Editorial DESCLÉE DE BROUWER, S.A
W. Benjamín (1936). La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica.

PRAXIS ESCÉNICA: EL CASO DEL “TALLER ACTORAL - SALA LUIS FRANCO”,
SAN MIGUEL DE TUCUMÁN (2009 – 2016)
RAMOS YASSINE, Mauricio

Instituto de Investigación en Artes Escénicas (IIAE)
En el espacio Taller Actoral Sala-Luis Franco (en adelante TA-SLF) se dictan talleres anuales de
formación actoral coordinados por el docente y director Raúl Reyes.1 El taller nace en el año 1994 y
se ha mantenido de forma ininterrumpida en la provincia de Tucumán hasta el día de hoy. A lo largo
de su historia, se pueden vislumbrar dos períodos bien definidos sobre el trabajo teatral que se llevó
a cabo. En un primer período se trabajaba con el método de las acciones físicas y los lineamientos de
Raúl Serrano. Ya por el año 2001 el espacio ingresa en una transición donde comienza a cuestionar
y reflexionar sobre este tipo de trabajo, iniciando un proceso de construcción de nuevas formas de
abordar y entender la actuación; es así que se empieza a dialogar con los lineamientos de los docen-
tes y directores porteños Ricardo Bartis y Alberto Ure principalmente, entre otros tantos referentes. A
partir de los años 2008–2009 se consolida una nueva línea de trabajo, que es la que se profundizará
en esta investigación.
El eje conceptual del primer período del taller actoral estuvo puesto en la idea de la representa-
ción, donde el actor era un reproductor e intérprete del sentido dado por el autor y/o director. El re-
lato textual (obra teatral) tenía un peso decisivo y la mimesis era la referencia necesaria para alcanzar
la verdad teatral que remitía a lo verosímil.
En la etapa actual el eje conceptual está puesto en la presentación, ya no se trabaja con un méto-
do, sino con el azar, el accidente y la incertidumbre. Se pone en discusión la referencia y la vinculación
a una situación externa, se cuestiona la primacía del relato verbal por sobre el que desarrollan los
cuerpos de los actores. Se revalorizan las expresividades, las fuerzas, las potencias y las energías de
los actores.
Partiendo de todo esto y del conocimiento en profundidad sobre las dinámicas de las clases anua-
les, es posible reconocer algunas variables que nos permitirán acercarnos a la identidad del espacio
en el contexto del campo teatral tucumano y su influencia en el mismo.
Entrenamiento Técnico
El entrenamiento se aborda desde un enfoque que contempla lo efímero y volátil de la actua-

ción. Se trabaja lo espacial, el tiempo, lo pictórico, el ritmo, las imágenes, lo textual y lo musical de
la escena; pero siempre subordinado a la actuación. Se entrena al estudiante/actor para que pueda
“estar” en escena (habitar la escena), rompiendo con la idea de “ser” y “personaje” que se busca
en la representación.
Al abordar los elementos técnicos en los ejercicios que se proponen, se tiene en cuenta que dichos
elementos sean inherentes a la actuación: elementos técnicos imaginarios. Se propicia una combi-
1 Raúl Reyes nació en Tucumán, es docente y Director de Teatro, coordina el Taller Actoral - Sala Luis Franco desde 1994. Tam-
bién se desempeña como gestor de la Sala Luis Franco ubicada en la ciudad de San Miguel de Tucumán. Ha sido formador de
un gran número de actores que se desempeñan actualmente en campo teatral de la provincia de Tucumán.

nación entre lo técnico y lo imaginario, lo técnico va combinándose con lo poético mediante una
relación dialéctica en el proceso de actuación. Lo estrictamente técnico comienza a ser asimilado por
el estudiante/actor en la medida en que pone en juego su imaginación para crear situaciones donde
se distinga cierta poeticidad de la escena.
Esta forma de abordar los entrenamientos técnicos puede vincularse con lo que establece el di-
rector porteño Ricardo Bartis, quien entiende que el entrenamiento de los actores debe servir para
movilizarlos y activarlos, logrando una formalización que sea personal, pero como respuesta a las
propuestas pedagógicas generales que el director/formador realiza.
Es por esto que los elementos técnicos que se trabajan en el TA-SLF (trabajo del cuerpo, de la voz,
punto de vista, campo asociativo, etc.) buscan ser abordados desde lo imaginario. Es decir, que, si
bien el objetivo es entrenar un elemento específico, se lo hace a través del juego escénico, poniendo
al estudiante/actor siempre en situación de creación, de actuación.
La improvisación
Al construir escenas a través de la improvisación, no existen ideas o textos teatrales previos que se-
guir; solo existen acuerdos para territorializar2 una situación y desde ahí partir. Esos acuerdos previos
son concretos y responden generalmente a las siguientes preguntas: ¿Quiénes somos?, ¿Dónde esta-
mos? y ¿Qué hacemos? Desde esa pequeña situación, se avanzará hacia la construcción de la escena.
La improvisación es abordada en la sala Luis Franco como una técnica de actuación y un mecanis-
mo de construcción escénica; donde el actor pone en juego todos los elementos técnicos y no técni-
cos que le permiten erigirse como creador de escena y hacedor de teatro. La improvisación es tomada
no solo como un elemento de aprendizaje, sino como “base creadora del actor”, como constructora
y portadora de la totalidad de los signos. Es decir que, la improvisación será útil en la medida en que
se encuentre enmarcada en un trabajo de praxis escénica que tenga al actor como eje central de la
creación, promoviendo una actuación autónoma y emancipada. No será un camino para hacer una
escena, sino que se constituirá en el basamento creador de la misma.
La actuación
Raúl Reyes parte de la premisa de que el teatro está constituido por el vínculo entre el actor y el
espectador. Por lo tanto, considera que el eje central del teatro está puesto en la actuación, que se
configura desde la mirada del espectador (no hay cuarta pared). El teatro es entendido como una
experiencia efímera que acontece en un lugar y tiempo determinado; experiencia única que es irre-
petible e irrecuperable. (Reyes, comunicación personal, 8-6-2018)
Esta idea del teatro como experiencia efímera puede reconocerse en el pensamiento del investi-
gador y crítico Jorge Dubatti, quien expresa que si bien el teatro acontece en las coordenadas espa-
cio–temporales de la cotidianeidad, es su medio expresivo o poético (acciones corporales, físicas y
físicoverbales) el que lo distingue. Un medio expresivo generado por alguien con su cuerpo (actor)
ante otro que percibe (espectador) en presencia del anterior. Por lo tanto, el teatro se constituye
como la producción y expectación de acontecimientos poéticos corporales (físicos y físicosverbales)
en convivio.
En el TA–SLF la actuación es entendida como un lenguaje autónomo, no supeditado a ningún

tipo de condicionamiento previo o externo. Una actividad que, al atacar la realidad, reflexiona sobre
lo artificial de la existencia desde un lugar estético, a través del cuerpo de los actores. Cuerpos eroti-
2 Por territorializar se hace referencia a definir situaciones concretas y realistas, como base para que el actor produzca mate-
rialidad escénica desde la improvisación.

zados que fundan un instante poético, ya que lo poético no está dado por el contenido (argumento,
relato, tema), sino por la forma (actuación); y es en ese plano formal donde los cuerpos poéticos van
a estar cargados de deseos, pasiones y pulsiones (elementos no racionales) que le otorgaran un valor
indispensable al teatro.
Una actuación no racional en la medida en que funda sus propios códigos para crear, trabajando
con el azar y el accidente; con aquellos elementos que no pueden medirse, escribirse o metodizarse:
el entre de los actores, los vínculos que generan, las energías que transitan la escena, las potencias
de actuación, la significación de los cuerpos, el devenir. Por lo tanto, una actuación que produzca
lenguaje y no ilustre, que produzca todos los discursos posibles en un tiempo y espacio determina-
do. Producir lenguaje es la búsqueda del manejo del tiempo y el espacio a través del cuerpo de los
actores.
En relación a esto, Bartis sostiene que el procedimiento de creación escénica no debe estar pre-
fijado de antemano (como por ejemplo propone el método de las acciones físicas), sino que deven-
drá del tratamiento que se le dé al trabajo de los actores. Se crea un flujo de asociaciones entre las
situaciones que se van abordando en la escena, que no necesariamente responden a una estructura
cronológica de causa y efecto, sino a un procedimiento de “contagio”. Esto es posible debido a la
conciencia artificial de estar actuando, que produce una amplitud en el campo asociativo del actor
para abordar la totalidad de los elementos que intervienen durante la praxis escénica (2003: 178,
179).
El actor actúa la obra o escena y todos aquellos elementos y cosas que suceden en ese momento:
el espacio, las texturas, los ritmos, los textos. Por esta razón es que el actor debe actuar con una
conciencia de artificio que le permita generar un flujo de asociaciones y construir lenguaje y poiesis,
mientras aborda la totalidad de elementos que va generando la escena. De ahí que se hable de una
actuación total o actuación global.
En el TA-SLF se aprende a actuar actuando. Se actúa desde el primer día, ya que la manera de
realizar un acto creativo solo es posible si se toma a la actuación y por lo tanto al actor/creador, desde
una perspectiva global (que contiene todo). En este sentido, la actuación no se aprende como una
transmisión de alguien hacia otro. La actuación se desarrolla en el juego escénico mismo, no se puede
explicar, tiene que ver con el modo de jugar. La actuación se entrena.
Conclusión
Una vez establecidas estas características, es posible aproximarse a ciertos rasgos identitarios que
definen al TA–SLF. Para ello se tomará la concepción histórico-estructural que propone Larraín Ibáñez
sobre identidad. Desde esta perspectiva, la “identidad cultural” está constituida por un conjunto de
cualidades, valores y experiencias comunes y variables que se encuentran en permanente construc-
ción y reconstrucción dentro de nuevos contextos y situaciones históricas, que la sitúan en procesos
de transformación constante. (1996: 218)
Es decir que, si bien estas cualidades, valores y experiencias comunes ya han sido analizados
a lo largo del presente trabajo, resulta fundamental contextualizarlos social y políticamente en la
provincia de Tucumán y en el teatro tucumano. Razón por la cual, se tomará el concepto de “terri-
torialidad” propuesto por Dubatti (2011: 1, 2), que hace referencia a la consideración del teatro en
contextos geográficos-históricos-culturales singulares, a los fines comprender mejor dichos procesos
identitarios.
Desde este enfoque, el problema consiste en establecer ¿Cómo determina e influye la tucumani-
dad3 en los mecanismos de producción escénica del TA-SLF?
3 Por “tucumanidad” se hace referencia a las condiciones e idiosincrasia que caracterizan y distinguen a la sociedad de la
provincia de Tucumán.

Para esto, es importante detenerse a pensar en las praxis escénicas que se propician en el TA-SLF.
Un teatro que pone énfasis en el plano formal de la escena, es decir en el “Cómo” de la obra (la
actuación), dejando en un segundo plano al contenido o al “Qué”. Por lo tanto, se deduce que los
actores al producir lenguaje con su cuerpo, dejan ver en ellos características que vienen marcadas por
la idiosincrasia y la cultura de nuestra sociedad. Cuerpos tucumanos en escena, cuerpos que hablan
a Tucumán y son hablados por Tucumán.
De esta manera, se arriba a una conclusión que abre nuevos interrogantes para seguir indagan-
do sobre el objeto de estudio seleccionado: aunque en el TA–SLF se trabaje para generar técnicas
y cuerpos escénicos que rompan con la cotidianeidad, no significa que haya que desconocer cómo
estos cuerpos se mueven, desean y actúan, signados por un orden mayor al cual no se puede eludir:
el contexto social. En estos términos, el TA-SLF, en el devenir de sus procesos de creación, en sus
asociaciones, y su vitalidad, deja fluir aquellas características determinantes (no racionales) que sig-
nan los cuerpos tucumanos; e intenta potenciar esas actuaciones “tucumanas” para asimilar nuestro
contexto y, a partir de ello, romper y denunciar la realidad.
Bibliografía
Arguello Pitt, Cipriano (2013) Intersecciones de lo real en la escena contemporánea: del como si a lo real. En
Arguello Pitt (compilador), Ensayos Teoría y práctica del acontecimiento escénico. Córdoba: Alción Editora y
Ediciones Documenta/Escénicas.
Bartis, Ricardo (2003) Cancha con niebla - Teatro perdido: fragmentos, edición de textos e investigación: Jorge
Dubatti. Buenos Aires: Atuel.
Dubatti, Jorge (2007) Filosofía del Teatro I convivio, experiencia, subjetividad. Buenos Aires: Atuel.
Dubatti, Jorge (s/f) Teatro y Poética comparada: micropoéticas, macropoéticas, archipoéticas, poéticas enmarca-
das. Recuperado de: http://unrn.edu.ar/blogs/posgradoteatro/files/2011/09/TeatroyPoeticaComparada.pdf
Larraín Ibañez, Jorge (1996) Modernidad Razón e Identidad en América Latina. Santiago de Chile: Editorial
Andrés Bello.
Reyes, Raúl (2010) La formación del actor en ámbitos no formales: Tucumán en la creación de nuevos lenguajes
teatrales. Manuscrito no publicado. San Miguel de Tucumán.

LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DEL FRANCÉS EN LAS ARTES
PASTOR, Raquel Beatríz

CABRERA, Lucila María
NACUL, Silvia Karina
Facultad de Artes - Universidad Nacional de Tucumán
La integración de la perspectiva intercultural en la formación del estudiante universitario consti-

tuye una invitación a formar ciudadanos capaces de jugar un rol activo en la vida pública. A pesar de
que la educación intercultural debiera atravesar a todas las asignaturas, esta es comúnmente asocia-
da a los cursos de LE (lengua extranjera), reservándose su enseñanza únicamente a los estudiantes
que aprenden idiomas.
Desde sus inicios en los años 80 en el campo de la Didáctica de las Lenguas surgió un paradigma con-
ceptual muy rico en torno a nociones como interculturalidad, identidad, alteridad y diversidad, por citar las
más significativas (Coste, Moore y Zarate, 1997; Byram, 2003; Béacco y Blanchet, 2010). Es así como a nivel
pedagógico, en países europeos se han desarrollado numerosas actividades para la ejecución de proyectos
interculturales tales como: enfoques, dispositivos, tutorías, encuestas sociológicas o etnográficas, encuen-
tros, etc. La realización de estas propuestas supone sin dudas considerar las implicaciones locales —institu-
cionales y pedagógicas—, pero además una reflexión sobre cómo se inscribe la formación a lo intercultural
en el marco de una pedagogía universitaria global. En ese sentido, en el contexto universitario se fueron
planteando una serie de interrogantes: ¿es posible brindar una formación intercultural? ¿Para qué finalidad
prepara a los estudiantes? ¿Se trata simplemente de brindarles herramientas para la movilidad internacio-
nal, de facilitar su integración social, su inserción profesional, o bien de manera más global, de acompañar
y favorecer su inserción en una sociedad plurilingüe y pluricultural? ¿Qué competencias desarrollar ya que
se trata de socializarse a lo diverso, a la alteridad? ¿Cómo trabajarlas, evaluarlas? ¿En qué etapa formarlos?
¿En qué carreras universitarias? ¿A través de qué dispositivos?
En respuesta a algunos de estos interrogantes daremos cuenta de una actividad extensionista que nos
ha permitido articular la enseñanza de la lengua con la ejecución de producciones plásticas mediante la
implicación colectiva de los alumnos en actividades artísticas o socio-culturales, la integración de prácticas
reflexivas acerca de la alteridad, del repliegue sobre sí mismo, de la descentración.
Nos referimos a la Muestra Plástica y Literaria de la Francofonía, actividad que nace en el año 2013 en
el marco de un conjunto de propuestas académicas que se realizan año a año en el Centro de Estudios
Interculturales de la Facultad de Filosofía y Letras y de los proyectos de investigación emprendidos en su
seno. La principal motivación que conduce a la realización de estas muestras es la de promover en nuestro
medio, desde una perspectiva intercultural y de integración disciplinaria, la celebración del Día Internacional
de la Francofonía a través de una propuesta de actividades amplia e interdisciplinaria que comprometa la
participación de docentes y estudiantes de las facultades de Filosofía y Letras y de Artes. Con el paso de las
ediciones, la muestra fue extendiendo la participación hacia otras facultades con la invitación de especia-
listas de distintas disciplinas, y también hacia institutos de nivel superior y escuelas del nivel medio. De este
modo se generaron espacios de intercambios, de reflexión y de libre expresión que se vieron plasmados en
las producciones plásticas y literarias de los estudiantes y en las conferencias a cargo de especialistas.
La adopción de un lema y de diez palabras afines propuestos por la Organización Internacional de

la Francofonía (OIF)1 actúan a modo de guía para orientar la preparación de los trabajos en las clases,
que posteriormente son expuestos el día de la muestra.
1 Organización internacional que designa la comunidad de 900 millones de personasy países en el mundo que usan la lengua
francesa.

A continuación, presentamos un cuadro en el que consignamos cronológicamente las distintas
ediciones de las muestras, el lema y las palabras elegidas por la OIF para su realización. Segui-
damente, nos centraremos en la Muestra del año 2016 y describiremos cómo fue concebido el
dispositivo pedagógico implementado y en qué medida este enfoque se encuadra dentro de la
perspectiva intercultural.
Muestras Plásticas y Literarias de la Francofonía
AÑO EDICIONES LEMA DIEZ PALABRAS
2012- I Muestra Creati- Le français, est Dis-moi dix mots semés au loin: Atelier-bou-
2013 va de la Franco- une chance quet-cachet-coup de foudre-équipe-protéger-
fonía savoir-faire-vis-à-vis-voilà.
“El francés sig-
nifica oportuni- “ Taller, ramo, marca personal, amor a primera
dad” vista, equipo, proteger, conocer,hacer, cara a
cara, ahí está ,listo”.
2013- II Muestra Crea- Place aux talents Dis-moi dix mots à la folie…: Ambiancer-à
2014 tiva de la Fran- tire-larigot-charivari-enlivrer (s’)-faribole-hur-
“Un lugar para
cofonía luberlu-ouf-timbré-tohu-bohu-zigzag.
los talentos”
“Ambiente, indiscriminadamente, alboroto,
presentador, círculo, mareado, uf, sellado,bu-
llicio, zigzaguear”.
2014- III Muestra Plás- J’ai à cœur ma Dis-moi dix mots que tu accueilles…:
2015 tica y Literaria de planète Amalgame-bravo-cibler-grigri-inuit-ker-
la Francofonía messe-kitsch-sérenpidité-wiki-zénitude.
“Amo mi plane-
ta” “Amalgama, excelente, objetivo, amuleto,
pueblos que habitan en las regiones árticas,
fiesta popular, pasada de moda, serendipia:
descubrimiento afortunado, sitio web, vejez”.
2015- IV Muestra Plás- Le pouvoir des Dis-moi dix mots en langue(s) française(s):
2016 tica y Literaria mots Chafouin-dépanneur-dracher-fada-lu-
de la Francofo- merotte-poudrerie-ristrette-tap tap-vi-
“El poder de las
nía gousse-chafouin.
palabras”
“Personas con influencias, almacén, llover a
cántaros, loco, foco de luz con poca intensi-
dad, nieve, café expreso corto, camioneta
para transporte público, vigoroso, hipócrita”.

2016- V Muestra Plásti- J’aime, je par- Dis-moi dix mots sur la Toile: Avatar-canu-
2017 ca y Literaria de tage lar-émoticône-favorit(te)-fureteureuse)-her-
la Francofonía berger-nomade-nuage-pirate-télesnober:
“Me gusta y
comparto” “Transformación, bromear, emoticon, favo-
rito, navegador,alojar, nómada, nube, pirate,
télésnober”.
2017- VI Muestra Plás- La langue fran- Dis-moi dix mots sur tous les tons: Accent-ba-
2018 tica y Literaria de çaise, notre trait gou-griot(tte)-jactance-ohé-placoter-susur-
la Francofonía d’union pour rer-truculent(ente)-voix-volubile.
agir
“Acento, labia, orador, vanidad,eh, hablar, su-
“El francés es surrar,agresivo/a, voz, hablador”.
nuestro lazo de
unión para ac-
tuar”
2018- VII Muestra Plás- En français, s’il Dis-moi dix mots sous toutes les formes:
2019 tica y Literaria de vous plaît! arabesque-composer-coquille-cursif/-ive-gri-
la Francofonía bouillis-logogramme-phylactère-ré-
“¡En francés por
bus-signe-tracé.
favor!”
“Arabesco,componer,conchilla-molusco, cur-
sivo/cursiva, graffiti, logograma, globo, adivi-
nanza, signo, trazo”.
Descripción de la Actividad
Nos centraremos en la IV Muestra Plástica y Literaria de la Francofonía que se llevó a cabo en

marzo del 2016. El lema de ese año fue Le pouvoir des mots (El poder de las palabras), tomado en-
tonces como eje central para el diseño de propuestas tendientes a generar reflexiones en torno a lo
interdisciplinario, lo intercultural, lo identitario. A partir de una serie de discusiones e intercambios
entre colegas y estudiantes, consideramos que la ejecución de un mural que simbolizara el arte y la
literatura francófona expresados a través de los rostros de sus representantes, en el pasillo 400 de
la Facultad de Filosofía y Letras (donde funcionan, mayormente, oficinas y aulas de inglés y francés),
podía conjugar imagen y palabra, lengua y cultura. También se tuvo en cuenta el hecho de que un
mural no pasa desapercibido, “exige” ser observado, contemplado, cuestionado y, ante todo, invita
a la reflexión sobre la cultura extranjera y la propia.
A continuación, detallaremos algunos criterios seguidos para la ejecución de esta actividad que
se realizó paralelamente al dictado de clases:

La tarea previa consistió en realizar la difusión de la convocatoria pública a través de las redes
sociales (grupo de Facebook de la cátedra y del Centro de Estudios Interculturales, grupos de what-
sapp, etc) invitando a alumnos y ex alumnos a participar de manera voluntaria, en la organización
y exposición de sus producciones artísticas y literarias. Un binomio de estudiantes que cursaba la
asignatura ese mismo año se interesó en participar ya que la propuesta de la ejecución de un mural,
les concernía directamente2. Cabe señalar que en clase se había propuesto la lectura de un texto en
francés referido a una exposición de graffitis del artista Keith Haring. Vale decir que un tema de estu-
dio del programa contribuyó a la selección de la realización de un mural y además a repensar sobre
el uso y la función de esta modalidad artística.
En la primera etapa se comenzó a reflexionar, con los estudiantes del curso, sobre el tema y mo-
tivo que quedarían plasmados en el mural. Para ello, centrándonos en el lema Le Pouvoir des mots,
se consideró que lo más significativo era representar, en imágenes y palabras, los rostros y frases
célebres de pintores y escritores francófonos.
En lo que respecta a las imágenes que fueron seleccionadas, se realizó previamente una encuesta
entre los docentes y estudiantes de la facultad que circulan por los pasillos de la facultad, particular-
mente por el pasillo 400.
Las preguntas solicitadas fueron:
1. ¿qué artistas francófonos conocían?
2. ¿por qué les gustaría que fueran elegidos para ser representados?
Teniendo en cuenta la diversidad de respuestas se optó por aquellos artistas que, a nuestro juicio,
serían considerados los más representativos para el público que asistiría el día de la muestra, pero
sobre todo para aquellos que circulan hasta el día de hoy por el pasillo 400 de la facultad. También,
como ya lo señalamos, junto con las imágenes se plasmaron algunas citas de otros artistas plásticos
y literarios. Para la elección de las mismas se buscaron en internet las frases más distintivas acordes
al lema del año; tarea realizada de manera conjunta entre las organizadoras de la muestra y los estu-
diantes que realizaron el mural.
La segunda etapa fue destinada a la producción en sí misma. Damián y Rosario, los estudiantes
grafiteros fueron los encargados de seleccionar las imágenes correspondientes a los artistas acorda-
dos previamente. Cabe señalar que esa búsqueda no fue azarosa, ya que se rigió por un criterio de
naturaleza técnica. En efecto, fueron los especialistas quienes tomaron la decisión definitiva: registrar
en ¾ de perfil el rostro del artista a los fines de que las imágenes pudieran ser visualizadas y, por
ende, reconocidas fácilmente en la pared, utilizar como materiales placas de radiografías para fabri-
car los esténciles y pinturas diversas.
La realización del mural se llevó a cabo durante 48 hs de trabajo previas a su inauguración a

modo de cierre de la muestra, momento en que sería descubierto frente a todos los participantes y
espectadores de disciplinas humanísticas y artísticas, así como de autoridades de ambas facultades.
En lo que respecta a la selección de esta actividad, se optó por priorizar la realización de un tra-
bajo colectivo, y por otro lado, se tuvo en cuenta el alto impacto que implicaría, ya que se trata de
una “huella” francófona que perdurará en el tiempo y en el espacio, y que puede continuar siendo
disfrutada por encontrarse plasmada en un circuito de considerable circulación: el pasillo 400 de la
Facultad de Filosofía y Letras. Es importante señalar, además, que se trata de una obra señera y, en
relación con otros murales existentes en la facultad, es única en su género debido a la originalidad
de la técnica implementada.
2 Nos referimos a que estos estudiantes ya habían tenido la experiencia de esta técnica, en la vía pública, debido a que en esa
época se habían abocado a realizar graffitis.

Principales conclusiones
En términos de conclusiones, quisiéramos destacar algunos aspectos que permiten medir los al-
cances de esta experiencia en diferentes niveles.
En primer lugar, señalaremos la riqueza obtenida al haber abordado la perspectiva intercultural en

el marco de la clase. El trabajo de comprensión realizado previamente sobre el tema del graffiti, así
como el descubrimiento del significado de las palabras propuestas por la OIF no sólo despertó el inte-
rés de los estudiantes, sino que propició la reflexión lingüística en torno a los modos de significación
propios de cada lengua-cultura. Desde una perspectiva intercultural, debemos indicar además que las
citas formuladas en francés de Degas y Cézanne permitieron confrontar no solo la manera de ver y de
concebir el mundo en ambas lenguas, sino fundamentalmente comprobar que la percepción acerca
de la forma, la experimentación y el sentir propio del artista extranjero/francés, no es distinta a la de
un artista local. A título ilustrativo podemos mencionar las siguientes citas emplazadas en el mural:
Le dessin n’est pas la forme, il est la manière de voir la forme (El dibujo no es la forma, es la manera
de ver la forma); L’artiste ne perçoit pas directement tous les rapports: il les sent (El artista no percibe
directamente todas las relaciones: él las siente).
Por otra parte, rescatamos la relevancia del espacio físico elegido para plasmar en el mural la di-
versidad de la cultura francófona expresada a través de los rostros del arte y la literatura: Degas, Tou-
louse-Lautrec, Camille Claudel, Renoir, Matisse, Delacroix, Braque, Gauguin, Camus, Sedar Senghor,
Marguerite Yourcenar, Saint-Exupéry, Sartre, La Fontaine, Modiano, Victor Hugo, Molière, Proust.
En ese sentido, entendemos que su emplazamiento dentro de un contexto exolingüe3 propicia el
surgimiento de nuevas perspectivas de pensamiento, ya que quienes lo contemplan se ven invitados
espontáneamente a pensar en las culturas en contacto, es decir, la extranjera y la materna.
En otro orden, debemos subrayar las reflexiones suscitadas durante la implementación de las
encuestas ya que permitió conocer de cerca las competencias de los informantes respecto de sus
propios aprendizajes así como de sus conocimientos culturales.
Desde una óptica pedagógica, independientemente de lo antes ya señalado se pudo comprobar

que el abordaje de la lecto-comprensión del texto y del contenido temático subyacente acerca del
graffiti, permitió explotar la dimensión lingüística y explorar la multiplicidad de sentidos que los
enunciados de un texto en LE es capaz de revelar. Asimismo, desde el punto de vista de la interacción
social, la ejecución del mural propició la activa participación y el involucramiento de los estudiantes
en una experiencia de socialización de sus saberes a nivel interdisciplinario e interinstitucional.
A nivel proyectivo, aun cuando este tipo de experiencias comúnmente asociada a los cursos de LE
—cuya enseñanza se ha visto reservada únicamente a los estudiantes que aprenden idiomas— con-
sideramos de gran interés poder incorporar la dimensión intercultural en el contexto universitario de
manera que esta pueda atravesar la mayor parte de las asignaturas de las ciencias humanas y sociales.
Bibliografía
BYRAM, M. (dir.) (2003) La compétence interculturelle. Division des Politiques linguistiques, Conseil de l’Europe,
Strasbourg.
COSTE, D. (2010) “Sur quelques parcours de la notion d’ «interculturalité». Analyses et propositions dans le
cadre d’une didactique de la pluralité linguistique et culturelle”, dans Blanchet P. et Coste D. (dir.) Regards criti-
ques sur la notion d’ «interculturalité». Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle. L’Harmattan,
Paris.
COSTE, D.; MOORE, D. & ZARATE, G. (2009) Compétence plurilingue et pluriculturelle. Version originale 1997.
Division des Politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg.
ZARATE, G. (1986) Enseigner une culture étrangère. Hachette, Paris.
3 Se refiere a un contexto en el cual interactúan más de una lengua, es decir, se trata de un contexto lingüísticamente hete-
rogéneo.

ANEXOS

PARADIGMAS DOMINANTES Y EMERGENTES EN LA FORMACIÓN PROYECTUAL.
DIDÁCTICA CONTEMPORÁNEA ENTRE LO LOCAL Y LO GLOBAL
RAMOS, Claudia Beatriz

Taller Interdisciplinario FAU-UNT
Proyecto P.I.U.N.T. Arquitectura y Contexto.
El aprendizaje del proyecto arquitectónico entre lo global y lo local
La contemporaneidad impone una agenda disciplinar compleja y diversa, por lo tanto, es impres-
cindible explicitar el posicionamiento ideológico que fundamenta el marco teórico/ conceptual.
Los signos y síntomas de los tiempos han atravesado tradicional y sistemáticamente la epistemología
disciplinar, íntimamente ligada al trasfondo ideológico de la práctica profesional y su incidencia en las
escuelas de arquitectura. Los binomios tecnología/sustentabilidad y global/local constituyen en el pre-
sente los principales ejes de discusión, ya que ponen en cuestión la naturaleza misma del conocimiento.
En este contexto fragmentado, el debate contemporáneo sobre las formas de construcción del
saber científico en general, sobre la epistemología disciplinar, y particularmente sobre el proceso de
aprendizaje proyectual1, recién comienza, y promete impactar en los paradigmas vigentes.
MARCO TEÓRICO/CONCEPTUAL: Discurso e Ideología
De Sousa Santos, uno de los sociólogos contemporáneos más comentados y discutidos, cuestio-
na el paradigma científico dominante (el de la Europa occidental y el mundo anglosajón). Sostiene
vehementemente que presenta dicotomías insalvables como: la escisión entre sujeto y objeto, las
oposiciones entre naturaleza y ser humano, mente y materia, colectivo e individuo. Este modelo y la
forma en que opera dentro de las instituciones universitarias, para Sousa, es una forma de subordina-
ción del pensamiento. El autor define “epistemicidio”2, a la destrucción provocada por el paradigma
hegemónico, sobre las formas diversas del conocimiento.
¿Estamos frente a una transición paradigmática, hacia otro tipo de pensamiento científico? “La
realidad es más que el dato fáctico, es también lo imaginado y lo emergente” (Ernst Bloc3).
Y en este contexto: ¿En qué se sustenta la epistemología del proyecto arquitectónico?, ¿Cuánto
influye en su construcción, el posicionamiento ideológico? “(…) El lenguaje es el límite y la expresión
del pensamiento” (Ben Altabef4, 2018).
Sólo a los fines descriptivos y con la intención de presentar algunas dicotomías ideológicas, y
entendiendo el reduccionismo como una aproximación al problema, observemos algunas posturas.
1 Ben Altabef, Clara (2018). Intenciones para una didáctica proyectual. Caso: asignatura Proyecto y Forma en la FAU-UNT. Cua-
dernos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. Ensayos, (67), versión On-line ISSN 1853-3523.
2 Bonaventura de Sousa Santos (2010) “Descolonizar el Saber, Reinventar el poder”.
3 Ernst Bloch (2009) Citado por de Sousa Santos en epistemología del sur.
4 Dra. Arq. Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Nacional de Tucumán. Profesora Asociada de Morfología III
UNT. Investigadora CIUNT.

En el Simposio Internacional sobre la Formación del Arquitecto (Barcelona, 2005), el arquitecto y
urbanista catalán, Oriol Bohigas, en la ponencia inaugural expresó:
Es imperioso repensar qué es y qué debe aprender un arquitecto del siglo XXI, para no sucumbir en
una competencia sobre la “artisticidad” en términos de frivolidad y superficialidad. Este fenómeno
se observa de forma creciente en las escuelas contemporáneas de arquitectura, donde lo artístico, lo
espectacular y lo visual, han adquirido un valor inédito.
En otra línea argumental la autora chilena del libro Caleidoscopio de la Creatividad5 sostiene:
En nuestra educación tradicional, estamos orientados a valorar en primer término, y como casi único
atributo, la inteligencia lógica-racional o una creatividad ingenua, necesitamos mejores argumentos
para estar dispuestos a asumir la vía creativa, visualizada como una amenaza de dispersión y expan-
sión a nuestros clásicos objetivos programáticos (Sofía Letelier, 2001)
El concepto de “arquitectura sustentable” configura otra línea de pensamiento instalada desde

una mirada localista del problema arquitectónico, con fuerte compromiso ambiental y social. La
formalización institucional y la difusión en la práctica profesional le otorgaron validez en el discurso
contemporáneo.6
También interesa al debate ideológico la inclusión de sistemas digitales en el proceso proyectual

(diseño paramétrico, fractales, etc.), que cambia radicalmente las lógicas del pensamiento y prácticas
proyectuales tradicionales. A esto se suma la difusión de teorías contemporáneas en la concepción
del proyecto (Collage: partes y fragmentos, Copy/Paste, Diagramas/Ideogramas, Procesos “i-lógi-
cos”, Procesos de “hibridación”), con amplia aceptación en ámbitos de discusión académica. La
transferencia de estos modelos al esquema de enseñanza requiere un abordaje integral para evitar
experiencias aisladas, fragmentadas o anecdóticas.
Enfoques tan diversos instalados en nuestra disciplina demandan la explicitación epistemológica y

el marco ideológico, que fundamentan y sostienen nuestras prácticas de enseñanza.
Explicitaciones epistemológicas
El proceso de aprendizaje del saber proyectual incluye dos campos del conocimiento, que impli-
can dos tipos de inteligencia, la lógica y la creadora. El filósofo español José Antonio Marina (2013)
señala el prefijo que comparten las palabras “problema” y “proyecto”, y argumenta en una clara
asociación que hay problemas que se resuelven algorítmicamente, con procedimientos rigurosos de
un conjunto finito de reglas, y hay problemas que se resuelven heurísticamente con procedimientos
informales e inventivos.
El proyecto arquitectónico es un problema heurístico y también algorítmico. Entendemos que

constituyen vías paralelas a la hora de proponer una estrategia didáctica. La construcción del saber
proyectual, por su naturaleza compleja y multidimensional, pero fundamentalmente por su permea-
bilidad a circunstancias contextuales e ideológicas no admite reduccionismos. Es un conocimiento
que no puede apartarse ni abstraerse de sus componentes sensibles, en tanto interpreta y da respues-
ta física y emocional al fenómeno humano del habitar. La identidad, la apropiación, la pertenencia,
entre otros aspectos, no pueden sintetizarse metodológicamente porque implican un modo de cons-
trucción y una actitud en el proceder.
En Las ciencias de lo Artificial (1973), Simón Herbert ofrece una mirada epistemológica para las
5 Letelier Parga, S. (2001) Caleidoscopio de la creatividad: remirar la docencia Disponible en http://repositorio.uchile.cl/

handle/2250/118107
6 Desde el “Primer Seminario Internacional de Arquitectura Sustentable, Sostenible y Bioclimática” (Colombia, 2005) la crea-
ción en 2009 del Laboratorio de Arquitectura y Hábitat Sustentable en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universi-
dad Nacional de La Plata (Argentina), que derivó en la carrera de Maestría y Especialización en Arquitectura y Hábitat Susten-
table con su réplica en la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina). Hasta la reconversión en 2013 en CONICET de
Argentina de la histórica Comisión de Hábitat en Comisión de Hábitat, Ciencias Ambientales y Sustentabilidad

disciplinas proyectuales, en las que el proyecto actúa como mediador entre el sujeto, el objeto y la
realidad cultural existente. Este modelo involucra saberes que surgen de la reflexión sistemática y
crítica en el proceso de diseño. El Paradigma de la Complejidad de Edgar Morín (2007), complementa
este enfoque con el concepto de tejido de constituyentes heterogéneos asociados, en una confron-
tación dialógica abierta, que incluye lo incierto, lo ambiguo y lo contradictorio.
Otro aporte a la construcción epistemológica es el abordaje de la creatividad, planteado en Heu-

rística del Diseño. El enfoque recursivo del proceso proyectual, en tanto consciente los saltos expe-
rienciales, constituye una herramienta movilizadora de un sistema en constante evolución, que re-
gistra regularidades recurrentes, pero no idénticas, y en su transitar se resignifica lo que se aprendió,
“aprendizaje por resonancia” (Gastón Breyer, 2003).
Tales abordajes del saber proyectual demandan del modelo tradicional de enseñanza la explicita-
ción y sistematización del proceso que, en el marco del constructo ideológico, le otorgarían validez e
identidad como espacio de aprendizaje.
La Hermenéutica, como método de interpretación, y la Heurística, como método de resolución

de problemas, son estrategias fundamentales en el proceso proyectual. Es de interés el aporte desde
la filosofía del Dr. Carlos Osorio7 en “Las ciencias y la hermenéutica” (2006), y desde la arquitectura
del Dr. Arq. Francisco Seguí de la Riva en su trabajo “Escritos acerca de dibujar – proyectar” (2003).
“La hermenéutica es la ciencia y el arte de la interpretación. La interpretación es la comprensión

de sentido (…)”
Hablamos de un saber que descifra, interpreta y a su vez, conforma (con-forma). Un saber capaz
de organizar y explicar la habilidad práctica y la fundamentación trascendente, con procedimientos
intelectuales de gran complejidad. En términos de Seguí de la Riva, son la interpretación, el análisis y
la representación, como modos del entendimiento8.
(…) entendida la representación como la acción y el efecto de configurar activamente designaciones

(descripciones), la interpretación sería la acción y el efecto de comprender explicar y aplicar (con-
textuar vitalmente respecto a circunstancias o intenciones) las representaciones, produciendo como
resultado una configuración explicativa - otra representación –.9
El autor plantea la hermenéutica de la arquitectura en términos de procesos configuradores que

derivan en objetivaciones condensadas de la experiencia, la reflexión y la acción. El proceso pro-
yectual interpela al autor y sus recursos culturales, en la búsqueda de una correspondencia entre la
configuración y las anticipaciones provocadas por la reflexión proyectual.
El arquitecto, o el alumno, produce resultados que confirman o invalidan su proceder - como conjun-
to de supuestos, hipótesis de correspondencia entre operaciones y “situaciones”. Los resultados son
eso, resultados. Su competencia está en su proceder para llegar a los resultados. Su saber se funda
en su proceder. (Seguí de la Riva)
La función que cumple el proyecto en la enseñanza corresponde al postulado de externalización

(Bruner, 1993), en el que el alumno materializa sus intenciones e ideas, externalizando su proceso
creativo-reflexivo en la construcción del pensamiento y práctica proyectual. Estos mecanismos de
externalización, propios de las disciplinas proyectuales, se traducen en actividades, acciones y opera-
ciones que se deben explicitar metodológicamente en la didáctica proyectual.
El docente de taller de proyecto es un mediador entre la materia de aprendizaje y el entendi-

miento del alumno. La mirada sobre una producción proyectual en el ámbito del aprendizaje debe
traspasar el producto como resultado y enfocar en el proceso. Desde este posicionamiento, el salto
cualitativo en la enseñanza tradicional sería la explicitación exhaustiva del proceso y procedimientos
7 Carlos Osorio: Doctor en Filosofía por la Universidad Javeriana de Colombia (1981).

8 Dibujar, proyectar. Introducción a la interpretación y al análisis de la forma arquitectónica Javier Seguí de la Riva
9 Escritos acerca del dibujar – proyectar. Francisco Seguí de la Riva. 2007

del aprendizaje proyectual y de la crítica, como herramienta didáctica.
Si podemos echar luz sobre el proceso proyectual, podemos intervenir en él y en sus consecuencias
sobre el propio producto objeto de diseño, sin perder de vista que nuestra función es formar al
proyectista, ayudarle a afianzarse en el camino del conocimiento proyectual, superando el resultado
coyuntural que actúa en cada caso como mediador. (Mazzeo y Romano, 2007, 62)
Rivas señala que dar fluidez a los pensamientos, debería ser la exigencia hermenéutica de la peda-
gogía, una enseñanza interpretativa supone una enseñanza de la interpretación y una interpretación
simultánea de la enseñanza, en un mismo encuadre didáctico. Habla de la propia “arquitecturiza-
ción” de la enseñanza.
“Es más fácil hacer fluida la existencia sensible, que hacer que los pensamientos fijos adquieran
fluidez” (Hegel)
La construcción de la crítica como herramienta supone el diseño de esquemas y métodos apropia-

dos, para cada etapa de aprendizaje. Para ello es urgente, según el autor, una revisión del metalen-
guaje reductivo y el uso de esquemas rígidos resolutivos, en la crítica proyectual.
Respecto de la estructura (arquitecturización) de la crítica, rescatamos el aporte de la mexicana

Elena Solano Meneses10 en “Crítica sistémica. Un enfoque hermenéutico del fenómeno arquitectó-
nico” (2014). Para la autora, la crítica se compone de tres etapas:
• Prefiguración, o evento detonante (el fenómeno arquitectónico): es la etapa descriptiva, de-

notativa, un primer acercamiento analítico.
• Configuración, que incluye la apreciación (análisis) y la exploración (cuestionamiento que

busca causas): es el acercamiento a las condiciones contextuales buscando fundamentar las
variables que condicionan el proyecto.
• Re figuración, que inicia con la búsqueda de alternativas (construcción de una postura crítica)
y concluye con la integración de tres dimensiones: la lógica, la ética y la estética (crítica que
considera el proceso anterior como fundamento).
Este proceso asegura generar el reconocimiento y la adopción de una postura analítica, adquirir
conciencia de la construcción de un posicionamiento personal y de la generación del conocimiento
por medio de la experiencia reflexiva.
10 Eska Elena Solano Meneses Licenciada en Arquitectura, Universidad Autónoma del Estado de México, Maestra en Educa-
ción con Especialidad en Desarrollo Cognitivo, Doctora en Diseño, Universidad Autónoma del Estado de México.

LA REVALORIZACIÓN DE LOS PUEBLOS AZUCAREROS:
UN ABORDAJE SOCIAL Y ESTÉTICO
SANCHEZ NICODEMO, Carlos David

Historia del arte americano y argentino
D.A.P.A. (Departamento de artes plásticas aguilares)
Para comenzar esta ponencia voy a hablar resumidamente de la caída del precio internacional
del azúcar hacia 1965, que fue el principal motivo que dio origen a esta crisis y que encontró a la
industria con una capacidad de producción récord, pero sin posibilidades de vender el excedente
provocando una creciente tensión interna dentro de la industria azucarera. Tal fue así que, a media-
dos del mismo año, la crisis azucarera puso a Tucumán en el centro de la opinión pública nacional. 1
Los industriales suspendieron el pago de los salarios a los obreros y comenzaron a contraer deudas
de los contratos que tenía con los cañeros chicos y cañeros grandes. Para agravar más la situación
se endeudaron con los impuestos que le depositaba al estado en forma de créditos. Varios ingenios
suspendieron la zafra recientemente iniciada.
Estallada la crisis, comenzaron a sucederse concentraciones frente a la Casa de Gobierno y los

paros de los pequeños cañeros y obreros de ingenio.
La cuestión salarial se transmite a 1966 sin solución definitiva y se prevé así que la Plaza Inde-
pendencia volverá a ser escenario, como lo fue el último periodo de 1965, de nuevas expresiones
gremiales; y el ambiente convulsionado en los ingenios no ha de variar; y la FOTIA mantendrá una
áspera vigilia. Es así como comienza el año 1966, nuevamente con protestas obreras y cañeras, a raíz
de la acción directa que se produjo luego de la toma del ingenio Santa Ana a principios de marzo.
El 21 de agosto de ese mismo año comenzó el “Operativo Tucumán”. El ministro de economía,

Néstor Salimei, mediante el decreto-ley 16.926, anunció la intervención, desmantelamiento y cierre
inmediato de 7 ingenios azucareros.
El 22 de agosto los ingenios que aludieron en el decreto (Bella Vista, Esperanza, Nueva Baviera,
Lastenia, La Trinidad, La Florida y Santa Ana) fueron ocupados por efectivos de Gendarmería y de la
Policía Federal, esas fuerzas habían arribado días antes a la provincia sin que se precisara cuál sería su
misión. La excusa de instaurar el orden estaba argumentada en que los ingenios se habían convertido
en lugares que fomentaban la intangibilidad social.
Según los militares, la industria azucarera provocó grandes pérdidas a la Nación. Planteaban que
la Argentina debía instalar una economía moderna, eficiente y abierta al mercado mundial, ya que
la industria azucarera sufría graves problemas de arrastre potenciados por la sobreproducción de la
zafra de 1965. Algunos ingenios estaban en situación de quebranto, otros vivían de un permanente
endeudamiento con el estado y los conflictos con los obreros eran constantes. A los productores el
financiamiento no les alcanzaba. La situación según el gobierno nacional era insostenible.
En los meses posteriores se le sumaron al cierre los ingenios (Mercedes, Los Ralos, San José, San
Ramón de Villa Quinteros, Amalia, Santa Lucía y San Antonio).
La situación en Tucumán se agravó. Muchos de los pueblos que sobrevivían gracias a la fuente de
1 RAMIREZ, Ana Julia. Tucumán (1965-1969): Movimiento Azucarero u Radicalización Política. Nuevo Mundo [En Ligne] UNLP/
SUNY- Stony Brook, Egarguin 2002.

trabajo del azúcar se van despoblando hasta desaparecer. En los años siguientes, más de 200.000
tucumanos dejan la provincia en busca de trabajo. Gran parte de ellos llegan a Buenos Aires para vivir
en las villas miserias. El plan de Onganía destruyó profundamente la industria azucarera.
De los 27 Ingenios que funcionaban en 1965, tres años más tarde quedaban 16. Un caso particu-
lar es el del ingenio San Pablo que, sorteó el temporal más tarde en 1992, también bajó la persiana.
Hoy son 15 los ingenios que trabajan en Tucumán. Solo sobrevivieron los ingenios de mayor capital
conectados con otras actividades dentro y fuera de la provincia. El “Operativo Tucumán” dejó en
ruinas a la provincia.
Análisis de obra:
En este dibujo logró llegar a obtener un claroscuro a través de las líneas y las manchas que dan
volumen y que marcan tres planos dentro de la composición: en el primero, la chimenea; en un se-
gundo, el taller de metalúrgica; y en el último, la vegetación que acompaña al conjunto marcado por
un camino que nos conduce hacia la chimenea.
Esa chimenea que había visto por primera vez allá por el año 2002, cuando era muy pequeño y
viajaba con mis padres Carlos Oscar Sánchez y Aida Leonor Medina por la vieja traza de la ruta 38.
En ese instante lo primero que vi fue esta chimenea, preguntando a mi padre como se llamaba ese
lugar, el cual me respondió que ahí funcionaba hace mucho tiempo el Ingenio San Ramón de Villa
Quinteros, pero ya no producía más y que ya no funcionaba más, que los militares se encargaron de
que ese ingenio cierre. Consternado le pregunté si en algún momento existía la posibilidad de que
volviera a funcionar y él me dijo que no, ya que los militares habían llevado todas las maquinarias y el
equipamiento del mismo. “¡Hijo adentro no hay nada!”, fue lo que me dijo mi papá. Esto me marcó
de una manera muy subjetiva, con el pasar de los años, yo seguía viendo esa chimenea cada vez que
viajaba a San Miguel de Tucumán, hasta que en el año 2018 tuve la oportunidad de visitar la fábrica
y de investigar por qué el ingenio no funcionaba más.
El motivo fue porque en el año 1967 el Gral. Onganía se encargó de que este Ingenio cierre, este
mandó a desmantelarlo y a destruirlo sin dejar rastro de él. Pero fue gracias a esa pueblada que, el
13 de abril de 1969 se reveló y no permitieron que destruyeran el mismo.
En la actualidad, tanto la chimenea como la fábrica existen, pero no funcionan. La chimenea

simboliza el trabajo y la lucha social de aquellos obreros que incansablemente lidiaron por recuperar
su fuente laboral. Para mí esa chimenea es el alma de Villa Quinteros y es el alma de esa Pueblada
que luchó por su trabajo, por su familia, que logró mantener y cuidar el casco de la fábrica que forma
parte del patrimonio y del paisaje azucarero de dicha localidad.
Análisis de obra:
En este trabajo observamos una plasticidad lineal, líneas horizontales, verticales y diagonales que
componen el plano de la hoja, es un claro falso dibujo litográfico (monocopia). Las líneas y las man-
chas nos dan un claro volumen y un marcado contraste que nos ayuda a divisar tres planos diferentes.
En el primero, el tendido de los cables de la luz, las calles que marcan una esquina y las casas típicas
que el dueño del ingenio mandó a construir, se trata del barrio Obrero. Este barrio simboliza la histo-
ria del pueblo, ya que este es uno de los primeros barrios que se fundaron alrededor del ingenio. En
un segundo la industria azucarera, las dos chimeneas que simbolizan el alma del pueblo azucarero,
y también el edificio de la fábrica. Finalmente, en un tercer plano vemos el humo de las chimeneas,
símbolo del trabajo que a diario realizan estos operarios.
El Ingenio La Trinidad es la fábrica azucarera que desde muy pequeño marca un sentido de per-
tenencia en mi vida, que forma parte de mi origen, el origen de mi familia, y el origen de mi pueblo.

A través del tiempo, pude tener una mirada más amplia tanto en el aspecto social, cultural, esté-
tico y ambiental que poseen estas fábricas. Esto me permitió valorar este patrimonio que dio origen
a los pueblos a través de la fuente de trabajo.
Cuando ingresé a primer año de la Licenciatura en Artes Plásticas, en el año 2011, mi profesor de
taller nos aconsejaba que, a la hora de crear una obra de arte, lo primero que tuviéramos en cuenta
es nuestra realidad, y nuestro origen, este consejo quedó grabado en mi mente y en mis sentidos.
También en la materia Morfología 1, a cargo de la profesora Andrea Ocón, vimos la teoría de Joan
Costa que en uno de sus capítulos hablaba sobre la diferencia entre ver y mirar. Joan Costa dice:
todo lo que existe a nuestro alrededor físico inmediato, como ser cosas, fenómeno, es materia visible,
ósea que está destinado a ser visto. Es la constancia del “ver” a través del espacio – tiempo lo que
crea el efecto de continuidad en el entorno. Además del cambio permanente de campos visuales
estos también son constantemente discriminados por la visión.
«En cambio “La Mirada” se desplaza y se posa en determinados elementos de ese campo para
centrar en ellos su atención. Es el paso de la sensación a la atención y a la exploración visual de los
estímulos que lleva a la integración y a la construcción del significado en la mente»2
Desde que era pequeño siempre veía la chimenea del ingenio, pero nunca la miraba con atención-
Gracias a lo que aprendí en Morfología 1 y al consejo que me dio mi profesor de taller de primer año,
fue lo que me llevó a dar este paso de la sensación a la atención y a la exploración visual.
En el año 2012 empecé a mirar, a contemplar, a codificar y descodificar esos elementos que tie-
ne la fábrica azucarera cuando las chimeneas echan humo y cuando no. Al mirar las chimeneas del
Ingenio La Trinidad y al barrio Obrero me produjo una carga espiritual tan enorme que en mi mente
se proyectaron unas series de imágenes y recuerdos esto me produjo sensaciones y emociones. Re-
cuerdo que se me puso la piel de gallina al ver esas casitas tan únicas, es ahí donde empecé a tener
un sentido de pertenencia hacia mis orígenes y hacia mi pueblo, es ahí donde empecé a educar mi
percepción, valorando a mi pueblo que se plasma por la figura del ingenio, fuente principal de tra-
bajo que tiene Trinidad.
Muestra por Amor al Arte
En el año 2015 hice una muestra que se tituló Por Amor al Arte, esta fue mi primera muestra
individual. Con ella busqué un punto de encuentro entre lo profesional, lo remunerable, lo pasional
y lo vivencial. Soy fiel a mi entorno y a mi gente que busqué homenajear, hasta casi inmortalizando
a quienes retraté, entre ellos eran personajes comunes, cotidianos importantes para mí, que compar-
ten el arte y la música como yo. Mi curadora fue la profesora Yudith Pintos.
Continuando con el proceso de investigación y experimentación, decidí trabajar con las bolsas
de azúcar ya nombradas, reciclándolas y resignificándolas, rescatando todo lo descartable de la in-
dustria, concientizando sobre el cuidado del medio ambiente y a la vez mostrando el lugar a donde
pertenezco, que es el Ingenio La Trinidad.
Decidí limpiar bolsa por bolsa y luego cocerlas una por una hasta formar grandes planchas de lo-
nas, con esto hice una intervención en la Sala Lucrecia Rosemberg del Centro Cultural Ricardo Rojas,
de la U.N.T, que fue donde se inauguró la muestra.
2 COSTA, Joan. Diseño de Comunicación Visual: El Nuevo Paradigma. Expertia. Volumen 2. N° 4. 2014.

Anexo:
Título: “Chimenea del Ingenio San Ramón de Villa Quinteros- Tucumán”.
(De la serie: Ingenio San Ramón).
Técnica: Dibujo en Tinta China.
Autor: Nicodemo Sánchez. Foto: Nicodemo Sánchez.
Tamaño: 32 X 44,5 cm.
Año: 2018.

Título: “La Trinidad- Tucumán”. Técnica: Monocopia. Tamaño: 10X10 cm.
Mención Especial del Jurado. Salón de Miniprint Pompeyo Audivert.
Autor: Nicodemo Sánchez.
Colección privada de Jorge Gutiérrez. Año: 2012.

Intervención con bolsas de lona para transportar 50 Kg de azúcar. Curaduría, Prof. Yudith Pintos.
Autor: Nicodemo Sánchez. Foto: Carlos Mangin. Año: 2015.

Espacio intervenido y obras en escena. Muestra “Por Amor al Arte”
Autor: Nicodemo Sánchez. Foto: Carlos Mangin. Año: 2015.
Bibliografía Citada
RAMIREZ, Ana Julia. Tucumán 1965-1969: Movimiento Azucarero y Radicalización Política. Nuevo Mundo [En
Ligne], UNLP/ SUNY- Stony Brook, Egarguin. 2002.
COSTA, Joan. Diseño de Comunicación Visual: El Nuevo Paradigma. Editorial Expertia Volumen 2 N° 4. 2014.

TEATRO GRUPAL Y CREACIÓN COLECTIVA: EL “NOSOTROS” DE LA CONSTRUCCIÓN
TEATRAL
VEGA ANCHETA, Facundo Victor Francisco

Instituto de Investigaciones en Artes Escénicas (IIAE)
P.I.U.N.T. C/506. Cátedra Práctica de la Actuación II.
El teatro es una disciplina artística en la que lo grupal es su razón de ser, la creación de un fenó-
meno escénico, ya sea a partir de un texto escrito previamente o a partir de improvisaciones, implica
necesariamente la agrupación de sujetos que materialicen ese proyecto. La historia del arte dramático
ha demostrado que desde sus inicios el teatro ha sido una actividad grupal, hombres reunidos alre-
dedor de una fogata en ceremonias ancestrales dramatizaban los acontecimientos de la naturaleza
como un modo de comprender el mundo; en el presente, grupos teatrales siguen siendo espacios
donde realizadores escénicos se encuentran para compartir y accionar teatralmente sobre modos de
pensar y cuestionar el mundo que les rodea, así como también, el propio hacer teatral. Preguntarnos
por la praxis de los grupos teatrales nos servirá para indagar en los sistemas de creación y en los con-
ceptos que circular alrededor de estas prácticas. Intentaremos comprender los complejos fenómenos
grupales para pensar de qué modo estos fenómenos inciden sobre los procesos de creación colectiva
de una obra teatral. Proponemos analizar y relacionar los conceptos centrales de la Teoría de los
Grupos de Enrique Pichon-Riviére y la praxis teatral que realizan los alumnos y alumnas de la Cátedra
Práctica de la Actuación II en el proceso de construcción teatral. Como docentes de este espacio áu-
lico de formación, investigación y creación escénica del último año de la Licenciatura en Teatro de la
Facultad de Artes de la UNT, estimulamos cada año lectivo a un grupo de alumnos y alumnas tienen
la oportunidad de descubrir, organizar y proponer una metodología propia de creación colectiva, la
que les permitirá construir una obra teatral según sus motivaciones, intereses e ideas. Se embarcan
en la empresa de construir una dramaturgia grupal que los identifique, que hable de ellos y ellas,
respondiendo a su intereses políticos y poéticos. Juan Tríbulo, ex docente de la cátedra, quien diseñó
los planes de estudio de la carrera. Citado por la investigadora Beatriz Rizk, se refiere a la creación
colectiva en el ámbito universitario diciendo:
Al promediar cada año académico renegábamos del mandato del currículum que nos planteaba la
creación colectiva como ineludible proyecto final de la carrera y pensábamos en eliminarla al año
siguiente. Pero los logros alcanzados al cierre de cada ciclo, tanto en productos espectaculares como
en procesos de enseñanza-aprendizaje vividos en común nos volvían a convencer sobre las bonda-
des y beneficios de la tarea. Entonces replanteábamos el programa de cátedra, introducíamos las
novedades metodológicas y bibliográficas y reiniciábamos otra aventura colectiva sin saber qué nos
depararía la empresa. (2008,116).
La creación de la obra es un objetivo didáctico para aprobar la cátedra. La grupalidad surge por obliga-
ción, sus integrantes no se eligen entre sí, pero deben crear un grupo que les permita en términos de Pi-
chon-Riviére afrontar la tarea. Crear un “nosotros” de la construcción teatral se vuelve un desafío y una ne-
cesidad, este nosotres - para actualizar el término y sobre todo para ser consecuente en la relación histórica
que la creación colectiva tiene desde sus orígenes con los movimientos sociales - es la posibilidad de crear
junto a otros y otras una dramaturgia total como artistas comprometidos con su contexto socio-histórico.
La formación grupal es inherente a la creación teatral, tal es así que analizar los principios consti-
tutivos del complejo entramado grupal, nos permitirá pensar y comprender que, trabajando favora-
blemente la dinámica grupal, posibilitaremos espacios óptimos para el desarrollo de la creatividad y el

profesionalismo en el teatro de creación colectiva. Al inicio de cada ciclo lectivo, alumnos y alumnas
encuentran en el programa de cátedra el contenido “Creación Colectiva” y surgen las primeras pre-
guntas: ¿cómo hacer para trabajar en una obra todos/as juntos/as? ¿cómo se relacionan aquellos que
no se conocen? ¿cuáles son los vínculos más saludables para superar los conflictos de la creación tea-
tral? ¿cómo trabajar cuando no se elige con quiénes crear? ¿cómo aunar criterios cuando no se com-
parte una ideología ni los mismos intereses estéticos? En la psicología social de Enrique Pichon-Riviére
podemos esbozar algunas posibles respuestas: “A mayor heterogeneidad en los miembros y mayor
homogeneidad (convergencia) en la tarea, mayor productividad” (Quiroga, 2014, 78). Esto nos per-
mite afirmar que alumnos y alumnas pueden formar un mismo grupo y trabajar en un proyecto en
común, siendo sus diferencias puntos potenciales para desplegar la creatividad. Observamos que, al
llegar a la cátedra, los y las integrantes de cada grupo poseen más similitudes que diferencias. Tienen
más o menos las mismas edades, las mismas trayectorias académicas, comparten en mayor o menor
medida aspectos ideológicos y posicionamientos en común sobre el contexto socio-histórico al que
pertenecen. Las diferencias y los conflictos están más ligados al ejercicio del poder, a quién o quiénes
ocupan el rol de líderes en el entramado de relaciones grupales y por ende en la coordinación, autoría
y toma de decisiones artísticas acerca de la obra. En este sentido, proponer al grupo una clara división
de tareas y de roles móviles, que deben ser intercambiables y dinámicos para que cada integrante
tome decisiones sobre la obra dentro del proceso de dramaturgia colectiva, sería un camino posible,
en donde el autor es el grupo. Este es el “nosotros” de la creación teatral, reconociéndose a sí mis-
mos como integrantes de una estructura. Asumir el compromiso de integrar una estructura grupal
provoca por momentos angustia y ansiedad porque la actividad teatral implica un compromiso con
el hacer, sentir y pensar. Es por eso que centrarse en la realización de la tarea -la creación de la obra-,
reconociendo este objetivo en común y posicionándose como sujetos de la praxis escénica, en una
interacción basada en una dialéctica entre sujetos, estimula el sentimiento de pertenencia al grupo
como espacio de encuentro, contención, expresión, y, sobre todo, de resolución de las necesidades.
La grupalidad en el teatro interpela e implica asumir responsabilidades conjuntas, coordinar tiem-

po y espacios para ensayos, comprometer la subjetividad en la realización de un proyecto escénico
que por momentos se torna angustiante, conflictivo y genera crisis. La grupalidad es “ser con otros”,
es tener una recíproca interacción e internalización del otro dentro de la trama vincular. Es reconocer
que como miembro de un grupo estoy inscripto en el otro/otra y que ese otro/otra se inscribe en mí,
es una inscripción intrasujeto a la que Pichón-Riviére denomina mutua representación interna. Es esta
mutua representación interna junto a las acciones tendientes a satisfacer las necesidades individuales
que son también necesidades del grupo, en la constelación necesidades-objetivo-tarea y la resolución
de las mismas, donde el grupo encuentra su razón de ser. Al respecto Ana Quiroga señala: “El grupo
se constituye a partir de las necesidades de los integrantes y en la mutua representación interna. En
un complejo de necesidades-objetivo-tarea” (2014, 105).
Otra posible respuesta a la problemática de la grupalidad en la creación teatral la encontramos en

la expresión proceso colaborativo acuñada en Brasil por el director Antônio Araújo y por el dramatur-
go Luis Alberto de Abreu para quienes no se trata de proponer nuevas nociones ya que la creación
en grupo -tal como dijimos antes- es inherente al teatro y por lo tanto presente desde sus orígenes
como arte. Por lo tanto, hablar de procesos colaborativos es más bien una reactualización del modo
de pensar y entender las prácticas propias del hacer escénico. Antônio Araújo analiza el trabajo de
las agrupaciones teatrales de la ciudad de Sao Pablo en la segunda mitad de la década del noventa
del siglo XX con el auge del teatro de grupo, esta perceptiva grupal se ubica en contrapunto a un
teatro basado en la hegemonía del director que precedió el campo teatral paulista durante las dé-
cadas anteriores y a su vez toma como antecedente directo el movimiento de creación colectiva que
se expandió por Latinoamérica. El proceso colaborativo propone trabajar en el grupo a través de la
relación entre dos aspectos opuestos; por un lado, estimulando la creación en colectivo desde un libre
posicionamiento de los integrantes; y por el otro, la división y determinación específica de las tarea y
roles de los involucrados/as. Por su parte los investigadores Ary y Alpízar dicen:
El proceso colaborativo está distante de una uniformidad metodológica. De esta manera, se-
ría más adecuado pensarlo como una especie de modo de creación teatral que posee principios
comunes identificables. Estos principios motivan al colectivo a la concepción de una obra plural y

representativa. Por lo tanto, estimulan al máximo el potencial artístico de cada sujeto involucrado en
el proceso de creación de la obra teatral, respetando sus funciones artísticas específicas y, al mismo
tiempo, estimulando la permeabilidad creativa entre todos. Constituye un modo de trabajo en el que
no hay una rigidez metodológica contenida en las experiencias que se realizan sobre la protección
de la expresión. Lo que hay es un propósito de valores que permean las prácticas de diversos grupos,
que de ahí conforman sus experimentos procedimentales” (2015, 63).
Desde la Psicología Social Pichoniana propusimos tener en cuenta los aspectos que hacen a la
conformación grupal como espacio intersubjetivo de satisfacción de necesidades. Esta estructura
dialéctica de necesidades, objetivos y tareas, podría ser pensada en una dinámica de procesos cola-
borativos. En consecuencia, pensamos que la praxis teatral que realizan los alumnos y alumnas en
la Cátedra Práctica de la Actuación II durante el proceso de construcción de una obra de creación
colectiva, sería factible de ser pensado desde estos cruces teórico-prácticos lo que posibilitará que
cada grupo se autoperciba y analice reconociendo sus obstáculos y posibles soluciones. Teniendo la
posibilidad de crear su propio sistema de trabajo, una metodología única para ese grupo, en un “no-
sotros” de la creación. Legitimando el ensayo como espacio de encuentro, recorte temporo-espacial
que convoca e incluye. Al respecto Jazmín Sequeira se refiera al ensayo como “(…) el lugar de la
concertación política de los distintos en igualdad de capacidad para edificar aquello que los une al
mismo tiempo que los cuestiona colectiva y singularmente” (2012: 107).
En consecuencia, pensamos que, en condiciones de ensayo, un grupo que se reconoce como

tal en el complejo entramado vincular y en una praxis colaborativa que estimule el desarrollo del
potencial artístico de cada integrante a través de una dinámica de taller con actitud investigativa,
propiciará la construcción de una dramaturgia colectiva y puesta en escena grupal, es decir, una obra
del “nosotros”.
Bibliografía:
Ary R y Alpízar Y. (2015). “Proceso colaborativo en artes escénicas en Brasil y Costa Rica”. Recupera-
do en 20 de marzo de 2019. Disponible en www.telondefondo.org/numero21.
Quiroga A. (2014). Enfoques y perspectivas en psicología social. Buenos Aires: Cinco.
Rizk B. (2008). Creación colectiva: el legado de Enrique Buenaventura. Buenos Aires: Atuel.
Sequeira J. (2012). “Aventuras políticas en el seno de los procedimientos teatrales”. Traducciones en-
tre teoría y práctica a partir de un caso propio. Recuperado 13 de abril de 2019. Disponible en www.
parnaseo.uv.es/Ars/stichomythia13.
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• V.ARTE Y POLÍTICA
LA INSOPORTABLE LIBERTAD FEMENINA. VANDALISMO Y CENSURA EN EL ARTE
NOLI, Estela S.
AGÜERO, Silvia L.
Facultad de Artes - Universidad Nacional de Tucumán - Argentina
El presente trabajo busca mostrar los efectos de la persistencia de la violencia y censura sobre
la producción cultural, específicamente en la precarización del hacer artístico que enfoca temáticas
sobre las mujeres, debido a resoluciones institucionales anti derechos, en la provincia de Tucumán,
en el Noroeste de Argentina. Se analiza el contexto en el que resurgen mecanismos de censura con
intención de silenciar actores sociales o menoscabar la circulación de sus discursos creativos.
Durante el año 2018, la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito
presentó ante las cámaras legislativas argentinas un proyecto de ley de Interrupción Voluntaria del
Embarazo (IVE). Era la primera vez, después de 6 intentos, que la iniciativa tenía posibilidades ciertas
de promulgación. La sustentaba una amplia reunión de colectivos feministas, en crecimiento expo-
nencial desde el año 2015 a través de la convocatoria #NiUnaMenos, movimiento surgido como
respuesta a la extensión de feminicidios en el país.
Las movilizaciones en apoyo al proyecto se intensificaron llegando a constituir una verdadera

“marea verde”, ya que se simbolizó la expectativa a través del uso de pañuelos verdes, realizándose
numerosos “pañuelazos” a lo largo y ancho del país1.
1 María Clara Medina “#Ni una menos. The Latin Amerian Movement that Preceded #Me Too” Blog al Studies, ht-
tps://www.blogalstudies.com/home/niunamenos-the-latin-american-movement-that-preceded-metoo?fbclid=IwAR0DmltvPB-
JZNmVh5edMVhUKbelXXe84clrJvqAcXel-9EQylfuzVhJfIbg. Consultado: 5 de marzo de 2019.
Imágenes de los dos sectores en pugna

De igual modo, los sectores conservadores aliados a la Iglesia Católica iniciaron una potente
cruzada de lucha por las “2 vidas” utilizando, como signo de su oposición al proyecto en discusión,
pañuelos celestes. Su cometido ancló con vigor en las provincias del Noroeste argentino, de antigua
colonización colonial hispánica, en las cuales la Iglesia Católica mantiene un importante poder de pe-
netración social a través de sectores de la clase dirigente provincial y una amplia red de instituciones
educativas confesionales. En vísperas del tratamiento del proyecto en la Cámara de Diputados de la
Nación, la provincia de Tucumán fue escenario de multitudinarias marchas por las “2 vidas” encabe-
zadas por autoridades provinciales políticas y eclesiásticas.

Ante la decisiva instancia de votación en el Senado de la Nación, pues la Cámara de Diputados
había aprobado en una ajustada votación el proyecto, la Legislatura de Tucumán resolvió por am-
plia mayoría (39 votos positivos, 4 negativos) declarar a la provincia “Provida” estableciendo como
política de Estado la defensa de la vida desde la concepción e invitando a los municipios a adherir2.
Finalmente, el Senado nacional rechazó la ley de IVE.
El triunfo de la postura “Provida” en la provincia tuvo también como objetivo demostrar el pro-
fundo rechazo a actitudes que se consideraban ofensivas a la sensibilidad católica, concretamente a
la performance realizada por una joven tucumana en la masiva marcha del 8 de Marzo del año 2017,
en la que esta representó a la Virgen María practicando un aborto. Por este motivo se dio inicio a una
fuerte campaña en contra de los movimientos o actividades feministas, y concretamente, de la persona
que había realizado tal intervención, incluso pidiendo su separación del cargo provincial que ocupaba.
Antecedentes de la radicalización de posturas
Performance 2017 y Marcha por la vida y la familia
Cabe destacar que bajo la denominación de arte público se fueron consolidando desde la recupe-
ración de la democracia, numerosas expresiones en el espacio público, como intervenciones perfor-
mativas, graffitis, acciones de arte efímero, manifestaciones que en la mayoría de los casos poseen un
alto impacto político y social, ya que abordan conflictos y heridas que aún persisten en las sociedades
contemporáneas. Por ejemplo, el impactante Siluetazo realizado en el año 1983 en Buenos Aires,
impulsado por iniciativa de tres artistas visuales: Rodolfo Aguerreberry, Julio Flores y Guillermo Kexel,
quienes idearon la acción y acercaron la propuesta a agrupaciones artísticas, estudiantiles y de Dere-
chos Humanos. Las impactantes imágenes que quedaron registradas por el artista Eduardo Gil son el
testimonio de esas siluetas que buscaban representar la presencia de los desaparecidos e interpelar y
acusar a la dictadura militar desde el arte. Sin embargo, la idea de violencia y provocación con la que
se identifica a las acciones como las realizadas en 1983 o 2017 no es nueva; esta actitud es propia
del arte de vanguardia y tiene sus orígenes en los primeros años del siglo XX con el nacimiento del
arte moderno. Dadaístas, Futuristas, Surrealistas y otros tantos artistas independientes que sin estar
enrolados en movimientos específicos han recurrido a la violencia y la provocación para confrontar
con posiciones e instituciones conservadoras, ideologías hegemónicas u opresoras. Argentina posee
una larga tradición de arte político que se remonta a comienzos de siglo XX con figuras descollantes,
profundizándose esa variante hacia los 60 cuando los artistas no solo manifestaron su rechazo a la
tradición artística académica, sino también al sistema institucional del arte y su mercantilización, para
poner en relieve su importancia como herramienta de transformación social y cultural. En muchos
casos nuestros artistas acompañaron movimientos políticos e ideológicos rechazando todo tipo de
opresión que negara o limitara la libertad de expresión. Tal vez la figura que rápidamente identifica-
mos por la radicalidad de su propuesta artística basada en la denuncia de los abusos de poder, la vio-
lencia, la intolerancia, los derechos humanos, la crítica a la iglesia, las religiones y la guerra, sea la del
gran artista conceptual argentino León Ferrari, merecedor del León de Oro en la 52 Bienal de Venecia
(2007) entre otros importantes reconocimientos. Toda su obra, pero en particular su polémica expo-
sición en el Centro Cultural La Recoleta denominada “León Ferrari, Retrospectiva Obras 1954-2004”
generó intensos debates sobre la libertad de expresión en el arte y tuvo como principal voz de repudio
en nombre de la Iglesia Católica al entonces arzobispo de Buenos Aires Cardenal Jorge Bergoglio,
hoy Papa Francisco. En aquella oportunidad, la violenta reacción del público frente a las obras, obligo
a cerrar la muestra por dos días mientras que la iglesia hizo un llamamiento a sus fieles para pedir
perdón por “los pecados de la ciudad” organizando una misa de desagravio frente al centro cultural.
La violencia entonces, sigue siendo un recurso válido para conmover e interpelar al espectador
con el objeto de hacer visibles aspectos conflictivos de la realidad, pero por sobre todo, nos exige
entender que el arte hoy asume nuevos modos para contribuir a la construcción de lo social y desde
esas prácticas reivindicar espacios y derechos.
2 https://www.lanacion.com.ar/2158832-tucuman-se-declaro-como-provincia-provida-mediante-una-resolu-
cion-de-la-legislatura Consultado: 4 de marzo de 2019.

Las imágenes de la marcha del 2017 en Tucumán, recorrieron el país a través de diversos medios.
Numerosas expresiones artísticas acompañaron a más de quince mil mujeres; danzas, música, canto,
talleres de artes, batucadas y exposiciones fotográficas expresaron con algarabía la crítica hacia la
hegemonía cultural del patriarcado, de la iglesia, pero también cuestionaron la idea de lo bello en
el arte. La performance de la Virgen María abortando frente a la Cátedral de la Provincia subvertía
el modelo femenino de belleza asentado en los principios de pureza, castidad, sumisión y equilibrio
impuesto en el arte y la cultura por el catolicismo a lo largo de los siglos. El soporte del arte en esa
oportunidad era el cuerpo real y no el texto pictórico o escultórico. El cuerpo liberado de la mirada
opresora, de la estética impuesta, del deseo y poder masculino, abortaba la educación represora,
abortaba las imposiciones de siglos. Sin dudas la imagen fue violenta, tan violenta como la tragedia
constante de la subordinación femenina por siglos.
Este acontecimiento marcó y dividió profundamente a la sociedad tucumana que desde los dis-
tintos posicionamientos llevó adelante en un contexto de tensión, acciones que apoyaban una y otra
postura.
Recorrido de Marchas por distintas provincias del país – La centralidad del arte
Manifestaciones artísticas acompañan los debates
Poéticas Urbanas – Acciones Facultad de Artes UNT Marzo 2015

Desde el arte numerosas actividades acompañaron ese debate y otros temas que fueron centrales
y candentes en los últimos años, en una provincia que viene conmocionada desde hace más de una
década por la muerte de Paulina Lebbos, una joven estudiante universitaria y las reiteradas denuncias
de familiares y organizaciones sociales y políticas sobre las posibles vinculaciones de sus agresores
con el poder político provincial.

Ante los preparativos provenientes de diferentes sectores sobre la conmemoración de un nuevo
8 de Marzo en 2019, recrudecieron con mayor fuerza las tensiones que giraron alrededor de las di-
ferentes posturas y se expresaron en acciones de vandalismo sobre obras de artistas plásticos, como
el sufrido por el proyecto artístico de intervención urbana “Cuerpos Sudados” inaugurado el día
Internacional de la Mujer en 2018.
Cuerpos sudados
http://www.munt.unt.edu.ar/?p=6426 Consultado: 4 de marzo de 2019
Una vez más el espacio público fue el escenario en el que mujeres pretendieron visibilizar los di-
ferentes niveles de inequidad, agresión y abusos que forman parte de las prácticas instituidas hacia
las mujeres. “Cuerpos Sudados” es un proyecto artístico desarrollado por el Grupo Intervencionista
Tucumán, que incluye a lo largo de un día —el 8 de marzo— numerosas actividades como poesía,
performances, relatos de experiencias artísticas realizadas con anterioridad por el colectivo, conclu-

yendo con intervenciones sobre sabanas con dibujos, pinturas, grabados y arte textil realizados por
cualquier persona, institución o grupo interesado en la temática de la mujer. La idea de usar la sabana
como soporte de las obras es transformarla en testigo y participe de las distintas experiencias por las
que el cuerpo atraviesa….. la violencia, el amor, el aborto, la sexualidad, el deseo, el placer, el trabajo
y la maternidad3.
Finalmente, las sabanas cosidas entre sí se transforman en una sola obra de construcción colec-
tiva, al decir de los participantes, un gran textil, que se expone frente al Museo Provincial de Bellas
Artes y luego en el Museo de la Universidad Nacional de Tucumán, dos ámbitos centrales en la vida
cultural de la provincia, con la idea de tapar sus fachadas. La selección del lugar de exposición no era
inocente desde luego, pues no solo busca mostrar la invisibilidad de la mujer en estos ámbitos de tra-
bajo, también promueve el debate sobre el escaso lugar que la mujer artista tiene en las colecciones
y museos de arte. Las obras fueron vandalizadas4, descosidas y algunas de ellas destruidas. A partir
de lo sucedido, se tomó la decisión de re intervenirlas y esto obligó a que se organizaran vigilias para
resguardar la obra que volvió a sufrir agresiones. Cuerpos sudados, itineró por algunas ciudades de
la provincia que permitieron su exposición siendo negada su presencia en otras salas en las que ya
existía un compromiso previo.
3 La intervención “Cuerpos Sudados” inicia el 8 de marzo en el Museo ...https://www.ventanadelnorte.

com › 6 de marzo 2018
4 Cuerpos Sudados” fue vandalizado - LV12 https://lv12.com.ar/nota/37516/cuerpos-sudados-fue-vandalizado11 de
marzo 2018
Tú, que nunca serás

En el año siguiente, 2019, la política de Estado, acordada por mayoritarios sectores dirigentes, se
expresó nuevamente en la insidiosa forma de la censura frente a una propuesta expositiva para las
salas del Museo de la Ciudad como conmemoración de un nuevo aniversario del 8 de marzo realizada
por docentes y estudiantes de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Tucumán, a partir de
un trabajo de investigación y producción artística sobre el rol contemporáneo de la mujer, las nuevas
políticas sobre el cuerpo y las nociones de artista mujer en una época en la que prevalecen los estudios
de género. “Tú, que nunca serás”5 nombre de la muestra que previamente se había realizado en de-
pendencias de la institución universitaria, fue rechazada por las autoridades del Museo de la Ciudad.
Este trabajo de investigaciónn y producción dirigido por docentes tuvo como finalidad identificar,
reflexionar y poner en cuestión ideas o proyectos en torno a las desigualdades que cualquier persona,
pero de un modo especial la mujer, sufre en razón de su sexualidad, clase social, orientación sexual,
etnia, creencias u otras características distintivas.
Más de cuarenta obras referidas al erotismo femenino, el desnudo, la presencia de la mujer en el

arte y los estereotipos femeninos, el homenaje a la mujer, la mujer objeto, la mujer y lo doméstico, los
diferentes momentos y rituales que marcan la identidad genérica de la mujer en la sociedad patriar-
cal (la fiesta de los 15 años, el casamiento, la maternidad, etc.), el derecho a la sexualidad sin fines
reproductivos, la despenalización del aborto, la violación, la pornografía, la igualdad en los derechos
laborales, la desacralización de los iconos religiosos, la violencia urbana hacia las mujeres, el cuerpo
femenino en la publicidad y los medios de difusión, fueron los diversos temas abordados, lo que de-
muestra las vivencias, necesidades y demandas de los jóvenes y la urgencia por que la sociedad inicie
una convivencia en libertad, respeto y reconocimiento de las igualdades y diferencias. El nombre
de la muestra fue tomado, a modo de homenaje, de un poema de la escritora argentina Alfonsina
Storni quien, como la escultora Lola Mora, fue una de las primeras artistas feministas de la historia
argentina. Las obras se presentaban en diversos soportes; instalaciones, pinturas, piezas escultóricas,
objetos, carteles, poemas ilustrados, textos, fotografías intervenidas y dibujos que recopilan historias
personales, evocan sucesos importantes, remiten a la historia del arte y a la actualidad, para aportar
una visión reflexiva sobre la mujer. Sin embargo, aquel trabajo conjunto de docentes y estudiantes
fue rechazado por el Museo de la Ciudad de San Miguel de Tucumán, de manera oficiosa.
5 AAVV; Tu que nunca serás. Arte y Feminismo. Muestra colectiva. XIX Jornadas Estudiantiles de arte
2018. Cátedra Historia de las Artes Plásticas III. Facultad de Artes UNT 2018
Embarazo de una niña

En forma paralela a la búsqueda de sala, la sociedad tucumana y argentina se conmovía por la dila-
ción de las autoridades provinciales para realizar un aborto en centros estatales a una niña de apenas
11 años, víctima de violación. Objeciones de conciencia por parte de los médicos del Estado dejaron en
abandono a la víctima y, por otra parte, se registraron amenazas a los médicos que intervinieron a la
niña, cumpliendo legislación firme de 1921, enmarcaron las tramitaciones6. Así se censuraba la aplica-
ción de la ley con fines reaccionarios e intimidatorios para quienes se enfrentaran a nociones confesio-
nales (católicas y evangélicas), tales como como el derecho a la vida desde la concepción.
Lo que ocurría sobre el cuerpo real de una niña, se replicaba en la actitud social/estatal sobre
manifestaciones artísticas. En los tres casos de experiencias artísticas expuestas se percibe la persis-
tencia de la censura, como rasgo residual de una cultura autoritaria que, si bien se remonta a nuestro
pasado colonial, afectó a la Argentina durante la última dictadura militar a fines del siglo XX.
Conclusiones
La materialidad de las artes plásticas y performativas provocan en los sectores más reaccionarios
de la sociedad y del Estado un escozor insoportable. La cultura católica que colonizó mayormente
América Latina fue barroca y maravillosa, y mantienen una larga permanencia en las mentalidades.
Las representaciones bi y tri dimensionales de distintas advocaciones de Jesucristo y su madre, la
Virgen María, y de los santos, estuvieron atrapados en sentidos sobrecargados, pues no sólo eran
representaciones, sino que, hasta el presente, también “son” los representados y en ellos se expre-
san milagros divinos. Sin duda, también el hecho universal de que lo que se expone en los espacios
públicos produce reacciones más tempranas que la circulación en círculos letrados o cultos. Por ello
la reacción ante “lo expuesto” o lo “probablemente expuesto” muestra la latencia (y despertar) de
intolerancia y violencia, aún más en periodos de avances de derechos.
Hoy, mientras el Estado sostiene el discurso de un país que garantiza el resguardo de los Derechos
Humanos, diversos modos de violentar las normas parecen regir la vida diaria de los y las argentinas.
De allí la importancia del arte para promover la reflexión crítica colectiva, la movilización y la organi-
zación de las mujeres para un ejercicio activo de sus derechos.
Si algo queda claro de este breve recorrido que exhibe la violencia y censura sobre cuerpos e ima-
ginarios femeninos en Tucumán, es que ningún estamento o institución de una sociedad democrática
puede permanecer ajeno a las necesidades y demandas de su circunstancia histórica en una aséptica e
imposible neutralidad, en particular si su quehacer está vinculado a la Cultura – entendida esta como el
espacio simbólico en el cual las clases y sectores de clase disputan por la hegemonía del sentido.
6 https://www.nytimes.com/es/2019/03/01/argentina-aborto-lucia. Consultado. 4 de marzo de 2019
Facultad de Artes de la
Año 2019
El banco Rojo

MÁS ALLÁ DE LA BAUHAUS
RETES, María Dolores Eugenia

Cátedra: Diseño de Interiores I
Introducción
El tema de este ensayo es poner en evidencia el papel que juega la vivienda en un siglo marcado
por transformaciones científicas, técnicas, sociales y económicas más profundas como nunca ha
habido.
Para ello analizaré la escuela de arte de la Bauhaus, el intento más serio y continuado de redefi-
nir y renovar el concepto de arte, arquitectura y diseño para adecuarlo a la exigencia de los nuevos
tiempos.
El objetivo de la Bauhaus fue transformar una sociedad dividida entre lo privado, el interior (la
vivienda, el espacio vital), y lo público, el exterior (la sociedad, el espacio de trabajo), y convertirla en
una sociedad orgánica a través de la obra de arte total.
Si bien la pretensión de la Bauhaus fracasó en su conjunto, aun así nos deja de legado, una actitud
de trabajo colectivo y organizado mediante el cual la arquitectura y el diseño interior pueden hoy en
día proponer un tipo de espacio vital, que no sea solo el del interior de la vivienda, sino un espacio
existencial que supere la distinción entre privado y público, interior y exterior.
Bauhaus; ideología y práctica.
“El diseño no es asunto intelectual ni material,

sino sencillamente, una parte integral de la sustancia de la vida,
necesaria para todos, en el seno de una sociedad civilizada”.
Walter Gropius
En abril de 1919, en Weimar, el arquitecto Walter Gropius (arquitecto y urbanista) funda la escuela
de arte y diseño más influyente de la historia. Los estudiantes aprendían a centrarse en la simplicidad
y en la funcionalidad. Los profesores preferían los colores primarios y las formas audaces. Los nazis,
que veían en la escuela un semillero de intelectualismo utópico, la obligaron a cerrar en 1933, lo que
impulsó que los profesores, estudiantes y la estética se esparcieran por todo el mundo.
Antes del primer curso, Gropius les explica a los estudiantes que es la Bauhaus. “Una revolución
estética y una nueva forma de vivir y de pensar. Los arquitectos, los escultores, los pintores, los dise-
ñadores, debemos regresar al trabajo manual. Establecer una nueva cofradía de artesanos, libre de
esa arrogancia que divide a las clases sociales y que busca erigir una barrera infranqueable entre los
artesanos y los artistas. La potencia artesana debe elevarse hasta el mismo nivel de las bellas artes, y
crear objetos de consumo asequibles para el gran público”.
La ideología socialista de la escuela le creó serios problemas, viéndose obligados a realizar una
exposición (1923) que justificara el apoyo del estado a su manutención. Esta legendaria exposición
tuvo una gran acogida a nivel internacional, no sucediendo lo mismo en Alemania (López de Olivera,
2012, 137).

Cuando en Weimar gana las elecciones el Partido Nacional Socialista, comenzaron a quitarle
apoyo, considerándola comunista y subversiva; razón por la cual Gropius debió trasladarse a Dessau
(ibíd., 137).
En Dessau los productos no se adaptaban a la producción industrial y las ganancias no fueron la

que Gropius soñaba y con el objetivo de disponer más tiempo para sus diseños, Gropius le ofrece la
dirección de la escuela a Hannes Meyer (López de Olivera, 2012).
Meyer y Gropius se conocen en la inauguración de la Bauhaus en Dessau. Parecía el candidato

ideal debido a la importancia que le otorgaba al espacio y su vinculación con la sociedad. Pese a pun-
tos de vistas encontrados, siendo ejemplo de esto el desacuerdo de Meyer con la estética elitista de
la Bauhaus que no respondía a necesidades sociales ni funcionales, Gropius lo elige como su sucesor.
Meyer, hijo de arquitecto y marxista convencido, proyectó un tipo de arquitectura basada en

los primeros momentos, en el constructivismo, corriente artística de origen rusos que rechazaba la
ornamentación, exaltaba las formas puras y simples y los espacios diáfanos y compartidos, muy en
consonancia con la ideología marxista. El fin social y la utilidad de la construcción marcaron su obra.
En sus proyectos la estética no era la razón de ser, pero sí lo era la función de cada una de sus
partes.
En este nuevo contexto la arquitectura ya no era entendida como arte, sino una construcción en
la que se mezclaban factores sociales, técnicos, científicos y económicos.
La individualidad del arquitecto y el diseñador como creador pierde importancia a favor de la crea-
ción colectiva que buscaba la funcionalidad y trazaba una línea de construcción basada en principios
económicos y analíticos dando respuesta a necesidades sociales. La funcionalidad era la batuta de la
construcción.
Sus reformas afectaron a todos los talleres, cambiando la forma de producir y buscando la ren-
tabilización. Los principios de cooperativismo se plasman en los nuevos equipos de trabajo formado
por alumnos y profesores.
La interpretación del legado marxista de Meyer proponía la formación de un diseñador socialista,

que defienda el proletariado revolucionario, introduciendo en la práctica de la Bauhaus las teorías de
Marx y Engels en el proceso de la construcción, guiado por las líneas del partido comunista.
Corresponde a la máxima marxista “la existencia determina la conciencia”; la construcción socia-

lista es un elemento de la psicología de las masas. Por esto la organización psicológica de las ciudades
y de sus partes constructivas debe elaborarse según los resultados de un consciente planteamiento
científico desde el punto de vista psicológico. El efecto psicológico de la construcción no debe deter-
minarse en base a las exigencias emotivas individuales del arquitecto artista proyectista.
Meyer, apoyado en las ideas de Marx, hablaba de la lucha contra la enajenación y el fetichismo
propio del capitalismo. Señalaba que había que mostrar los edificios en su contexto paisajístico,
cultural y social, y no como objetos estéticos independientes, y encontrarse con la arquitectura y su
lugar, y no apenas verla.
Marx decía que si el hombre se enfrenta consigo mismo, se enfrenta también al otro. Lo que era váli-
do respecto a la relación del hombre con su trabajo, con el producto de su trabajo y consigo mismo, vale
también para la relación del hombre con el hombre y con el trabajo y el producto del trabajo del otro.
Con respecto a esto, Meyer formulaba que el arquitecto debía saber que en el sistema capitalista,
como trabajador intelectual en la mesa de dibujo, era un esclavo al igual que su compañero, el peón de
la construcción. Sabía que prestaba su propia obra en calidad de abogado del capitalismo y debía sumi-
nistrar el paisaje arquitectónico para el teatro de la cultura burguesa. Por lo tanto, apoyado en la teoría
marxista si el hombre se relaciona con su actividad como una actividad no libre, se está relacionando
con ella como con la actividad al servicio de otro, bajo las órdenes, la compulsión y el yugo de otro.

La crisis por el contrario debía significar para el arquitecto la toma de conciencia de clase ya que
esta le abría un inmenso campo de acción al servicio de la idea socialista.
El arquitecto debía tener el deber hacia la sociedad de analizar la propia situación dentro de la crisis
económica y de actuar en consecuencia en la lucha de clases, no existía la posibilidad de permanecer
alejado y este debía elegir una de las dos partes en la lucha: o el socialismo o el capitalismo. El arquitec-
to como combatiente activo debía abrazar la causa del proletariado revolucionario, siendo su actividad
a pesar de la crisis algo sensato y necesario, dado que el arquitecto proletario sabe que la arquitectura
socialista puede alcanzar su expresión más alta valiéndose de la experiencia arquitectónica burguesa.
Para la afirmación de un arquitecto socialista en una sociedad capitalista se necesitaban cuatro

premisas:
• vida en común con el proletariado
• profunda instrucción profesional y política
• participación activa a la organización de las luchas de clase del proletariado
• conexión con la práctica constructiva bolchevique de la Unión Soviética.
Estas ideas marxistas dieron lugar a la fundación de una revista de arte y arquitectura denominada
ABC- Beltrage zum Bauen, formada por Meyer y otros colegas de su misma ideología.
En ella definían los principios del cooperativismo y el constructivismo frente al capitalismo y for-
mas de construcción vinculadas a la burguesía. Valiéndose de su ideología marxista expresa que la
arquitectura y el diseño son una respuesta ante una necesidad constructiva, colectiva y funcional, en
la que la comunidad prima sobre el individuo, llevando a cabo, según estas premisas, construcciones
en serie, reduciendo costos y dando lugar a los primeros ejemplos de construcción prefabricada.
Meyer fue director de la Bauhaus durante dos años (1928-1930) y finalmente presenta su renun-
cia forzada debido a diferentes causas. La primera fue su vinculación con el comunismo y el temor
de los políticos a que la escuela se convierta en un foco de subversión; y el segundo, dentro de la
escuela, por el desacuerdo de muchos profesores en cuanto a su enfoque metodológico.
El importante aporte que deja Hannes Meyer y su ideología marxista plantea que incluso en el
campo de la arquitectura y el diseño, la lucha de clases se sostiene, obligando así a que el arquitecto
y el diseñador se involucren en un continuo análisis de la situación social, que encuentra su expre-
sión en la arquitectura y el diseño de nuestros tiempos. Cuanto más claramente reconozcamos los
procesos sociales de la lucha de clases, nos vemos en la obligación de juzgar la forma de todas las
manifestaciones en el campo de la arquitectura y el diseño, respondiendo de este modo en la relación
de la forma con el contenido social.
Bibliografía
-Linares, José. Sobre la relativa importancia de la forma

-López de Olivera, María Luisa (2012) Interiorizando el diseño, 1ª ed, Editorial FAU UNT: San Miguel de Tucumán,
Tucumán, Argentina.
-www.enacimiento.humanismo.blogspot.com/2012/08/la-bauhaus-de-dessauautor-w.html
-www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/manl.htm
-www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/man2.htm

TEATRALIDADES DE LA RESISTENCIA, MUJERES Y MANIFESTACIONES
CALLEJERAS DEL NOA
ROSENZVAIG, Marina
IIAE, Facultad de Artes
Desde las movilizaciones del Ni Una Menos del 2015 hasta aquí, pasando por las manifestaciones
por la legalización del aborto, entre otras luchas políticas, las mujeres tomamos el espacio público
y protagonizamos el mayor movimiento de resistencia al avance de la derecha y al conservadurismo
en la Argentina, y a los avasallamientos y postergaciones de derechos sobre nuestras vidas y sobre
nuestros cuerpos. El feminismo dejó de ser un tabú finalmente, o un espacio reducido a un grupo
de militantes o intelectuales, para convertirse en un eje central y transversal de debate, reflexión,
producción y lucha. Todos los campos de la cultura se vieron interpelados por esta marea que crece,
así como también el teatro.
Encuentro que el teatro en estos años aparece en tensión entre dos fenómenos que se vienen desarro-
llando en simultáneo; uno, la multiplicación de teatralidades de la resistencia o de la manifestación (Dié-
guez, 2008) o el desarrollo de proyectos sociales que se presentan como acciones que anteceden y van más
allá del teatro, no respondiendo estrictamente al campo disciplinar ni teniendo los mismos objetivos, sino
que utilizando sus herramientas para proyectos de militancia sociopolítica y no ya con fines artísticos; y otro,
fenómeno que excede al campo teatral que son las múltiples escenas exacerbadas de transteatralización/
espectacularización de la política gubernamental (Dubatti, 2016), en la que también se hacen de los recur-
sos del teatro, pero para construir personajes o escenas presentadas como la realidad misma. “Llamamos
transteatralización a la exacerbación y sofisticación del dominio de la teatralidad –fenómeno extendido a
todo el orden social- a través del control y empleo de estrategias teatrales, pero, en la mayoría de los casos,
para que no se perciban como tales. Abonada por el auge de la mediaticidad y la digitalización” (Idem.,
10). Las crisis de representación política o el vacío representacional que encontramos en estos años, más los
efectos de producción de “posverdad” en los que nos vimos insertos, nos obligó a repensar la representa-
ción teatral indefectiblemente, así como las escenas sociales que se impusieron por oposición.
Volviendo a las teatralidades de las manifestaciones callejeras de las mujeres, las disidencias u
otros grupos subalternos, creemos que emergen de manera contrastante a las transteatralizaciones
de la política gubernamental, y como acciones fundamentales que ponen en juego no sólo una po-
lítica de la mirada (Féral, 2005) en la que la teatralidad funda un proceso en el que se llevan a cabo
acciones en el espacio intersubjetivo y social del espacio público para ser mirado y mirar la realidad
simultáneamente, sino también un ejercicio performativo de nuestro “derecho a la aparición” (Butler,
2017). Exponiendo y desbordando las calles con presencias largamente invisibilizadas, y proponien-
do la búsqueda de nuevos significados mediante acciones públicas colectivas de gran potencialidad
política con el fin de desmontar las representaciones oficiales establecidas, suspendiendo transitoria-
mente sus reglas e instituciones, a través de nuestra autorepresentación.
Las teatralidades de la manifestación, como acontecimientos liminales entre el arte y la vida, más
allá del teatro, permiten refundar la representación como producción colectiva de nuevos sentidos
en la esfera política y estética. Muchas teatreras nos volcamos a poner el cuerpo y llevar acciones a la
calle en lucha porque es allí donde encontramos nuevos significados y objetivos político-estéticos en
estos años de gobiernos de derecha, así como también la calle tomó los procedimientos ofrecidos por
el arte y el teatro para producir escenas extracotidianas, pero no ya con fines estéticos.

En mayo de 2015 apareció asesinada la adolescente Chiara Pérez y los pedidos de esclarecimiento
de este feminicidio llevaron a cabo las primeras movilizaciones masivas en contra de la violencia de
género en distintas ciudades del país. La región NOA no quedó fuera de estas demandas y moviliza-
ciones. Las distintas marchas en distintas ciudades de la región por la legalización del aborto también
se multiplicaron a partir del año 2018. La campaña por el aborto legal se extendió también aquí y
tanto Tucumán, Santiago del Estero, Catamarca, Salta y Jujuy llevaron a cabo pañuelazos y diversas
campañas acompañando la lucha nacional.
Las teatralidades de la resistencia deben leerse en esa frontera y mixtura entre la proposición de
acciones más cercanas al lenguaje performático o teatral y también la aparición de escenas sociales
que despliegan acciones extracotidianas y donde podemos reconocer también lenguajes simbóli-
co-metafóricos. Por ejemplo, por nombrar sólo algunas, en Santiago del Estero, el Grupo Performáti-
co Mariposas viene proponiendo hace varios años intervenciones urbanas en diversas fechas emble-
máticas vinculadas a los derechos humanos, los derechos de las mujeres y las disidencias. Así también
la colectiva que acompaña a mujeres a interrumpir el embarazo Socorro Rosa Tucumán presentó la
performance de la virgen abortera en las puertas de la Cátedral de San Miguel de Tucumán, en la
marcha del 8 de marzo de 2017, recordada por la ola de persecución y violencia contra las activistas
que se suscitó en las redes sociales. En otra ciudad declarada también “pro vida”, como San Miguel
de Tucumán, viene trabajando de manera muy activa la colectiva Ni Una Menos Tilcara-Maimará.
El feminismo viene poniendo en duda hace varias décadas la esencialidad del género, señalando
la categoría de género como construcción cultural y social, producto de las circunstancias políticas
e históricas, así como señalando también la desigualdad y opresión largamente naturalizadas de un
género sobre otros disidentes y subalternos en el sistema patriarcal. El o los feminismos se presentan
como proposiciones teóricas, pero también como militancias por los derechos de las mujeres y las
disidencias largamente sometidas.
Las luchas feministas activistas desafían las normas establecidas, y de la confinación del espacio
privado históricamente designados para las mujeres nos volcamos a los espacios públicos, poniendo
el cuerpo y el deseo como eje central, rompiendo así con las condiciones de aparición impuestas por
el sistema. “Estas manifestaciones tienen en la precariedad su impulso fundamental”, señala Judith
Butler (2017, 17). La precariedad de las vidas y los cuerpos largamente negados o invisibilizados,
estigmatizados y violentados ocupan y se reúnen en una zona pública en donde hacer visibles sus
demandas, incluso a riesgo de ser reprimidos por las fuerzas del Estado o violentados por la sociedad
civil.
La reunión de personas tiene un potencial político en sí mismo al oponerse a la perspectiva in-

dividualizadora, así también este se multiplica en la acción colectiva corporeizada, desarrollando un
principio de igualdad (incluso con sus diferencias), y presentando formas de libertad expresiva desa-
rrolladas en esas manifestaciones. El ejercicio performativo del “derecho a la aparición”, es decir de
modificar performativamente aquello que ha sido asignado como natural y desafiar las normas y las
instituciones, se muestra como una “reivindicación corporeizada de una vida más vivible” (Idem., 31)
más justa y más igualitaria. Esta proposición Butler la toma de la filósofa Hannah Arendt, quien plan-
tea que no hay vida vivible sin la posibilidad de aparecer y ser reconocida. Asimismo, la clandestinidad
y no sólo “la privacidad” a la que había sido condenado durante tanto tiempo el tema del aborto, se
vio obligado a la discusión pública en la calle, los medios y el Congreso gracias a las manifestaciones
masivas corporeizadas en la plaza pública. Los múltiples pañuelazos realizados a lo largo y ancho del
país así lo exigieron.
El cuerpo que toma el espacio público, se reúne y expone una presencia que discute con las re-
presentaciones asignadas históricamente a las mujeres apareciendo también como un eje propositivo
central, desobedece a la corporalidad virginal, dócil o sumisa y pasa a un empoderamiento, liberación
y expresividad totalmente contraria. La teatralidad, como propone Josette Féral, nos permite hacer
lecturas específicas sobre estas manifestaciones. Es un proceso que pone en juego una política de la
mirada, en donde alguien expone algo que perturba o subvierte al mundo cotidiano, o donde alguien
posa la mirada sobre alguien o sobre un grupo, es decir, y como también sostiene Jorge Dubatti,
propone organizar “la mirada del otro y dejarse organizar la propia mirada por la acción del otro y

establecer un juego en ese diálogo de miradas” (2016, 9). La mirada como creadora de un espacio
otro nos permite pensar en los múltiples procesos de politicidad de las teatralidades de la resistencia,
que poniendo el cuerpo y accionando en consecuencia crean un espacio otro, distinto al cotidiano,
más igualitario, inclusivo, rebelde y crítico en este caso.
La presencia corporal colectiva y plural, que resiste al individualismo y a la homogeneización im-

puestas por el capitalismo patriarcal, por un lado, y a la invisibilización, violencia y desaparición de los
cuerpos, por otro lado, a través de la presencia visible, masiva y desobediente de cuerpos individuales
que se vuelven colectivo en el “entre”, reunidos en la movilización, y que deciden representar sus
demandas por cuenta y forma propia aparecen como fenómenos feministas centrales en los últimos
años. Es innegable la potencia política del proceso de visibilización y de la indefectible observación
de cuerpos que fueron subordinados y que ahora se muestran públicamente, resisten y luchan por
sus derechos, manifiestan el “derecho a la aparición” y el derecho a elegir sobre sus propios cuerpos.
Junto al espacio de aparición se crea al mismo tiempo un “espacio afectivo” (Proaño Gómez, 2019)
en la que la emoción, los abrazos, la cercanía de los cuerpos se manifiestan potentemente, proceso
que continua más allá del momento de la manifestación.
Las teatralidades de la manifestación, como acontecimientos liminales entre el arte y el activismo y

entre el arte y la vida, desarrollados en escenarios sociales y no artísticos, en el que el uso de objetos
definidos (pañuelos), gestos corporales, acciones, palabras, cantos y rítmicas singulares se manifies-
tan públicamente en espacios determinados, permiten refundar la representación como producción
colectiva de nuevos sentidos en la esfera política, y recrear nuevas corporalidades, nuevos y singulares
espacios y tiempos, encontrando un tupido contenido simbólico y ritual.
En el contexto de la región NOA, caracterizada por gobiernos católicos y declarados “pro vida”,
que se oponen a otorgar derechos largamente requeridos, o a hacer cumplir o adherir a algunos ya
conseguidos a nivel nacional como la Ley de Educación Sexual Integral, o la Ley Micaela, el derecho
a la aparición de las mujeres y de las disidencias, la lucha política, como así también la resignificación
del espacio público y de los cuerpos individuales reunidos y transformados en cuerpo colectivo a
través de herramientas o dispositivos tomados del campo artístico o teatral, e incluso de ritualidades
ancestrales, se vuelven acciones primordiales, a través de la proposición de lenguajes simbólico-me-
tafóricos o gestos extracotidianos produciendo gran movimiento en la realidad social y política, al
interpelar a sus normas e instituciones.
En este tipo de manifestaciones, éticas, estéticas y políticas, así como prácticas artísticas, prác-
ticas teóricas y militancia, se cruzan y dialogan. Las luchas, las reflexiones teóricas y las propuestas
artísticas feministas son cruciales hoy en nuestro país, pero sobre todo en nuestra región, por las ca-
racterísticas de mayor desigualdad y opresión que vivimos las mujeres aquí y por la resistencia estatal
para avanzar en prevención de violencias de género y adquisición e implementación de derechos. Por
un lado, el estudio de este tipo de experiencias puede ser fuente de conocimiento a través de la cual
puede comprenderse una “realidad escénica” particular que trasciende los límites del teatro pero que
lo pone en discusión y lo retroalimenta.
Bibliografía citada:
Butler, J. (2017) Cuerpos aliados y lucha política. Hacia una teoría performativa de la asamblea. Buenos Aires:
Paidós.
Diéguez, I. (2008) “El malestar de las teatralidades”, en Revista KARPA 1.1 http://www.calstatela.edu/misc/kar-
pa/Karpa1/Site Folder/ileanadiegueza.html
Dubatti, J. (2016) Teatro- matriz, Teatro liminal. Estudios de Filosofía del Teatro y Poética Comparada. Buenos
Aires: Galerna.
Féral, J. (2005) “La teatralidad: en busca de la especificidad del lenguaje teatral”, en Teatro, teoría y práctica:
Más allá de las fronteras, 87-107, Buenos Aires: Galerna..
Proaño Gómez, L. (2019) “Artivismo y feminismo: la calle como el espacio de la lucha por lo reconocible, la
visibilización del derecho y el reclamo por la autonomía y la vida.” (Manuscrito sin publicar).

• VI.INVESTIGACIÓN
Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
LA INVESTIGACIÓN APLICADA A LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA: DESAFÍO TRANS-
DISCIPLINAR EN UN PROYECTO DE LA CÁTEDRA PRÁCTICA DE TALLER T.M. FAUNT
ALBARRACÍN, Claudia Isabel

GENISANS, Myrian de los Ángeles
Práctica de Taller Escultura III-IV-V Turno Matutino
La Cátedra Práctica de Taller Escultura Turno Matutino III, IV y V, asume como desafío creciente
la inclusión de ciudadanos en condiciones desfavorables. Una vulnerabilidad de amplio espectro
enmarcada en problemáticas socio ambientales se presenta como territorio posible para repensar
prácticas de formación. Desde el año 2015 actualiza un dispositivo didáctico-pedagógico que integra
a docentes y estudiantes de la Cátedra, en convergencia con personas asistidas por el Centro de For-
mación en Arte Terapia del Hospital Nuestra Señora del Carmen, la docente responsable Licenciada
y Arte terapeuta Virginia Grande, denominado PROYECTO ESCULTUR-ARTE, Ciclo de aproximación
a la Escultura (Fig. 1).
Esta convergencia se articula en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje de prácticas inscrip-

tas en el Programa de Cátedra y se desarrolla en el Taller Escultura turno matutino de la Facultad de
Artes, en el horario de clases. El objetivo central es la interrelación de los participantes, docentes-es-
tudiantes-egresados-usuarios; se acuerda uno de los contenidos del programa regular de la Cátedra
en su primer nivel del ciclo de especialización, tercer año; se consigna el grado de complejidad perti-
nente al procedimiento metodológico, contextualizado a la situación de los estudiantes-usuarios de
formación no específica. Se pautan etapas de trabajo y actividades de complejidad gradual, las cuales
son acompañadas y asistidas en forma personalizada. Promediando el proceso de enseñanza-apren-
dizaje, los integrantes del proyecto realizan una evaluación de carácter formativa en lo referente al
avance del dispositivo didáctico pedagógico, lo que permite reelaborar actividades y estrategias ten-
dientes a cumplir con los objetivos específicos propuestos. Con la concreción de los trabajos prácticos
propuestos se diagraman tanto la difusión de la experiencia en publicaciones, y la muestra conjunta
final (Fig. 2).
Este proyecto reporta varias actualizaciones formalizadas, mediante un Acta acuerdo de colabo-
ración entre Facultad de Artes y ESCULTURARTE - Centro de Formación en ArteTerapia, con fecha de
mayo de 2018 (Expte. 7474, resol. N° 483-16; 348-17). Estas posibilitaron fortalecer especialmente la
propuesta de contenidos centrados en procesos y nueva valoración de resultados que atiendan tanto
a usuarios como a estudiantes regulares. Recientemente ha sido acreedor de un subsidio en la con-
vocatoria para fortalecer actividades de Extensión de Cátedra con compromiso social universitario,
proveniente de la Secretaría de Políticas Públicas del Ministerio de Educación de la Nación/compromiso
social universitario - 2018 (Resoluciones N° 233 del 07/02/18; N° 2403 del 12-05-17).
La formación del grado universitario en artes plásticas inicia al estudiante en una multiplicidad
de metódicas investigativas según sean las asignaturas aprobadas. En el recorrido de la formación
disciplinar en práctica artística escultura se le presentan situaciones relacionadas con el aprendizaje
multi-pluri-interdisciplinar. Se encuentra que la instancia de responsabilidad docente-investigador
relacionada con la extensión es un ámbito idóneo para iniciarles en metódicas de investigación-ac-
ción-participante aplicadas a procesos de ideación, diseño, proyectación y realización de dispositivos
didácticos-pedagógicos que activan procesos de aprendizajes inter-transdisciplinares.

La Extensión docente universitaria en este dispositivo sistematiza las acciones relacionadas con
el tipo de situación en construcción; se aproxima una programática relacionada con instancias de
gestión de carácter académico e institucional pertinente y se propone la forma de concretar el dis-
positivo contemplado. Se presenta una multidimensionalidad de procesos interconectados e interde-
pendiente: de formación en la formulación de un proyecto de carácter escultórico, de aprendizaje
de instancias de gestión institucional y de carácter presupuestario, de participación en convocatorias
para concurso interno de interesados e interesadas, de desidentificación individual/agenciamiento
colectivo del proyecto, entre otros.
Esta deriva sostenida de contemplar la Extensión como instancia posible para la formación inter-
disciplinar-transdisciplinar se posibilita al contemplar también el eje Investigación con la pregunta
múltiple: qué investigar, dónde, cómo, por qué, para aplicar dónde, en qué sentido, por cuánto tiem-
po. El territorio de investigación en el campo de la cultura de producción ha posibilitado reconocer
la diversidad de territorios antropológicos que constituyen el cuerpo de nuestra sociedad local. El de-
safío de asumir prerrogativas instituidas de Investigación-Extensión y en la necesidad de aplicarla en
Docencia, ha provisto a la Cátedra de herramientas de carácter complejo, es decir, el reconocimiento
de que la formación profesional de grado universitario requería asumir prerrogativas formuladas por
la dinámica histórica de la universidad nacional pública. Posteriormente, el desarrollo de la instancias
Investigación-Extensión en proyectos acreditados varios, ha redituado un avance positivo en la caja de
herramientas disponible para mejor articular actuaciones de formación docente en la práctica artísti-
ca disciplinar, teniendo la extensión universitaria como el laboratorio a partir del cual continuar actua-
lizando relaciones posibles con el contexto de aplicación, al tiempo que acontecen las adecuaciones a
la razón social de la universidad pública nacional y particular de la Universidad Nacional de Tucumán.
Retomando el caso del proyecto que nos ocupa, el perfil implícito de formación en la etapa que
le toca a la licenciada Virginia Grande, contemplaba la búsqueda de fortalecer iniciativas de construir
situaciones relacionadas con el perfil de formación de base, esto es, de la psiquis del artista en forma-
ción, reconociendo el campo disciplinar, por un lado; y la necesidad de reconocer áreas de vacancias
relacionadas por el otro; para intentar generar estrategias para abordarlas en sincronía posible con
la dinámica social contemporánea. El presente trabajo refiere, así, a una actividad de Extensión de
Cátedra que anuncia desafíos de iniciar métodos, formas de hacer, que respondieran a los desafíos
de problemas complejos.
Las docentes de cátedra han ido asumiendo las prerrogativas del cargo de docente investigador
con la exigencia de docencia-investigación-extensión gestión formuladas en la nueva ley de educa-
ción superior y aún vigente. Se constituyen herederas de forma de hacer Extensión de cátedra de
modo disciplinar o multidisciplinar, en el sentido de transferir a la comunidad organizada de alguna
manera un objeto-monumento-evento solicitado de manera cuasi formal, de autoría de algún do-
cente de la cátedra o estudiante avanzado. La Extensión se concreta en la medida que se recibe un
pedido formal institucional a la cátedra. A partir de la experiencia monumento Descalzo Pie Indio,
realizado para la municipalidad de Lules en 1998, la instancia de Extensión se genera en un disposi-
tivo didáctico-pedagógico trabajado de manera compartida con las/los estudiantes, es el momento
mediante el cual el hecho de reconocer el contexto destinatario del producto solicitado implica a la
cátedra con procesos de aprendizajes del orden de lo interdisciplinario. El programa de cátedra man-
tiene implícito las reflexiones teóricas de estas actividades de investigación aplicadas al desarrollo de
dispositivos didácticos-pedagógicos en el eje Extensión de productos del campo disciplinar Escultura.
Esto se traduce en que, sin haber reforma curricular, cada contenido a ser enseñado deviene en
actualización curricular teniendo en cuenta una metódica de sistema abierto, es decir, teniendo en
cuenta la circunstancia y no tanto la esencia. Así, los dispositivos didácticos explicitan su sentido de
ser atravesados, lo disciplinar se fortalece asumiendo el contexto de ejercicio, de aplicación.
Si bien no se asume, en este trabajo, teorizar en profundidad sobre nociones de inter y transdisci-
plina, cabe aproximar un tanto los conceptos relacionados. Se entiende que la formación en Escultura
asume formación de modos de hacer escultura, dando cuenta de todo formato vigente en la actua-
lidad y en las posibilidades económicas de quienes se implican; dicho de otro modo, una formación
profesionalizante disciplinar teniendo el horizonte de políticas culturales de Estado como campo
posible a insertarse o revolucionar positivamente, de alguna manera. Por lo que, quien se encuentra
en formación a nivel de la licenciatura, avanza en reconocer metódicas que integren otros saberes
disciplinares. Es el desafío de la formación flexible de una psiquis que se prepara para ser-hacer en el
campo de la cultura, centrado, en principio, en proponer discurso técnico disciplinar, multidisciplinar.
Ahora bien, la dinámica cultural no les recibe fija, ni estanca, ni complaciente. Así mismo, estas per-
sonas ya se encuentran iniciadas en reconocer las asimétricas situaciones del vivir cotidiano; ya expe-
rimentan intuiciones o certidumbre sobre cómo orientar el eje del decurso de formaciones a asumir a
nivel de egresadas, sean estructuradas o no; la búsqueda de caminos propicia que el reconocimiento
de métodos relacionados con el pensamiento complejo, les salga al paso. Este entre-educarse es lo
que posibilitó a la cátedra acompañar-facilitar-contener-reorientar el dispositivo PROYECTO ESCUL-
TUR-ARTE, Ciclo de aproximación a la Escultura atendiendo, a su vez, la actualización de política
universitaria en el requisito de extensión con el desafío de la curricularización de nuevos contenidos.
Si bien en el plenario de la Red de Extensión Universitaria que se llevó a cabo en la ciudad de

San Salvador de Jujuy, en Agosto de 2011 (Acuerdo Plenario N° 811/12, Consejo Interuniversitario
Nacional), se orienta sobre el concepto de extensión como espacio de cooperación entre la universi-
dad y otros actores de la sociedad de la que es parte, expresando a su vez que constituye un ámbito
que debe contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y está vinculado a la fina-
lidad social de la Educación Superior, en tanto democratización social, justicia social y el derecho a la
educación universal, lo que se materializa a través de acciones concretas con organizaciones sociales,
organizaciones gubernamentales y otras instituciones de la comunidad, desde perspectivas preferen-
temente multi e interdisciplinaria, los resultados de investigación relacionada con la concreción de
este proyecto Escultura-Arte entregan, al cuerpo docente, la perspectiva transdisciplinaria como la
metódica óptima para fortalecer el perfil de profesionales creativos con el que se desafía nuestra casa
de estudios y en especial, la Licenciatura en Artes Plásticas. Se ha encontrado un aporte sustancial
sobre que:
habría una oscilación constante entre inter- transdisciplina con el predominio de esta, porque toda
interdisciplinariedad tiende a transformarse en transdisciplinariedad en la medida en que los métodos
correspondientes se aproximan y resultan tributarios de sujetos-objetos-contextos-proyectos comple-
jos, engarzados en unas y otras redes de complejidades, en las que se operan numerosas relaciones
de transformación, que desbordan incluso el ámbito científico (Vilar, 1997, 31).
Se presenta así una necesidad creciente de métodos transdisciplinares en la gestión social, eco-
nómica y política. De esta manera no se tiene duda que la deriva de este proyecto pueda aportar a
la institución una experiencia concreta en el proceso de curricularización de la Extensión Universitaria
con compromiso social.
Bibliografía
Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con métodos transdisciplinarios. Kairós:
Barcelona
Documentos en Internet
https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/1.%20RM%20N%C2%BA%202405-17%20-%20Suplemento%20
al%20T%C3%ADtulo%20Universitario.pdf
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/bases_-_usc.pdf

Anexo
Fig. 1: PROYECTO ESCULTUR-ARTE, Ciclo de aproximación a la Escultura, estudiantes usuarios Hospital de

Día Nuestra Sra. Del Carmen.

Fig.2: Santos Ranieri, Santiago 713, San Miguel de Tucumán, 30 de noviembre de 2015.
Fig.3: Estudiantes usuarios, del grado de licenciatura, terapeutas responsables, docentes de cátedra, autoridad de
Facultad de Artes y del INADI.

UNA EXPERIENCIA CON V.T.S.
CANNATA, Laura Valeria

Instituto Binacional de Arte Contemporáneo y Espacio Público
Introducción
El desarrollo de las Estrategias de Percepción Visual (V.T.S. en sus siglas en inglés) utiliza el arte
como medio para enseñar a pensar y a desarrollar capacidades comunicativas, entre otras, así como
para iniciar en la percepción visual. Este método de enseñanza fue desarrollado por Abigail Hou-
sen, psicóloga cognitiva, y Philip Yenawine, educador en arte, para usar la observación del arte
para comprometer a los estudiantes a través de la discusión para desarrollar pensamiento crítico,
comunicación y habilidades de observación (De Santis, 2016). Inicialmente fue pensada para niños;
sin embargo, ha tomado una gran repercusión en otras disciplinas formativas. Así, las facultades de
medicina han visto con interés práctico el uso de estas estrategias para educar a sus estudiantes y
desarrollar habilidades clínicas.
“Se ha estimado que el 65% de las universidades norteamericanas incluyen actividades de arte en
el aprendizaje de la medicina” (Rodenhauser et al, 2004).
Strickland et al (2002) dice que las artes visuales sirven para mejorar las aptitudes de observación e
interpretación, que son importantes en el diagnóstico y en el examen físico (…además menciona del
uso de…) un curso de dibujo para mostrar cómo puede ser una herramienta importante en la comu-
nicación con el paciente sobre su enfermedad. Varios estudios muestran, además, que el personal de
salud que observa arte puede desarrollar una sensibilidad particular para la relación médico paciente
y con ello fomentar la humanización de la práctica (Jasani et al, 2013; Miller 2013).
Objetivo
El objetivo de este trabajo es mostrar la experiencia educativa realizada en un workshop en Roma

donde se exhibe el método y la forma que lo realizan.
Desarrollo
En esta presentación mostraré una experiencia realizada en la Sapienza, Universidad de Roma,

en un workshop con la Dra Vincenza Ferrara, quien introdujo esta técnica en 2014. La misma tiene
diferentes utilidades tanto educativas como formativas y preventivas (es utilizada para prevenir el
Burnout).
Para tener en cuenta esta realidad es importante preguntarnos ¿por qué las humanidades médi-
cas pueden ayudar al arte medico? Esta fue la pregunta inicial del seminario. Existen varios trabajos
que muestran este interés de utilizar recursos del arte para formar a médicos.
Lo primero que se señala es que la introducción de una técnica de aprendizaje como V.T.S. impli-
ca tener en cuenta el sistema educativo donde se inserta. Esto es importante puesto que al ser una
técnica transdisciplinaria modifica la perspectiva del proceso aprendizaje enseñanza. La centralidad
del estudiante es una innovación pedagógica que tiene varios años, pero que aún no está completa-
mente inserta realmente.

En este sentido, se resaltó la pertinencia de diferentes manifestaciones artísticas que se utilizan
para la formación. Se citó como ejemplo un “Laboratorio teatrale” (Universidad de Nápoles, Módena
y Roma) o el uso del “Digital storytelling” (Universidad de Torino). Son modalidades de uso del arte.
El arte puede ser utilizado para aprender a aprender. Esto conlleva siempre en pensar qué uso le
daremos a ese arte y dependerá de los objetivos específicos que pensemos en el modelo de curricu-
lum que la institución educativa tiene. Como nota, recordar que hay una tendencia internacional de
pensar en curriculum integrados o con tendencia fuerte a la integración.
En medicina el curriculum precisa de actividades formativas innovadoras para el desarrollo de soft

skills. Es, en esto, que el arte viene a ser un “instrumento innovador en el ambiente de aprendizaje
formal, informal y no formal” (Ferrara, 2019). Lo que lo transforma en un instrumento de aprendizaje
es la sistematización del mismo.
Esto tiene otro valor añadido que es redescubrir el patrimonio cultural de un lugar y de los mu-
seos. Es reivindicar el arte no sólo como estética, sino como una expresión de sentidos. También
implica que se revaloriza al “visitante” (el estudiante) en el espacio del museo dándole un rol prota-
gónico. Se debe hablar de patrimonio cultural y educación porque la naturaleza del objeto cultura
es útil para el aprendizaje permanente porque está asociado a un concepto, a una emoción y una
experiencia (Ferrara, 2019). Es pertinente señalar que la European Council recommendation del 1998
dice: “heritage education means a teaching approach based on cultural heritage, incorporating acti-
ve educational methods, cross-curricular approaches, a partnership between the fields of education
and culture and employing the widest variety of modes of communication and expression”.
Workshop sobre V.T.S.
Concretamente, el workshop dio una visión global del uso de esta técnica con los estudiantes de
medicina de la Universidad de la Sapienza en Roma. Esta técnica se imparte en la Facultad de Medi-
cina en seminarios que están distribuidos a lo largo de la carrera. El primer seminario se realiza en el
3º año de la carrera. Ese es el único obligatorio del trayecto educativo de V.T.S. Son 10 encuentros,
a razón de uno por mes. Ocho de ellos se realizan en el Laboratorio de Humanidades Médicas, y dos
en visitas a Museos. El segundo seminario se imparte en 4º año y no es obligatorio. Son 6 encuentros
también distribuidos en Laboratorio y museo. El último seminario se dicta en 5º año, el penúltimo
año de la formación. Son cuatro encuentros. Uno cada dos semanas y se agrega uno en el museo.
En cuanto a la metodología y los objetivos, todos los seminarios utilizan el arte como un soporte
para, progresivamente, desarrollar aspectos cognitivos y sociales. Los aspectos a desarrollar son:
1. Desarrollar la curiosidad
2. Fomentar la expresión
3. Promover el respeto a los distintos pensamientos
4. Generar asertividad
5. Enseñar a trabajar en grupo
6. Aumentar la capacidad de escucha
7. Gestión de conflictos.
En particular el seminario inicial sirve sobre todo para estimular la expresión oral y promover el
respeto a los distintos pensamientos.
El seminario de 4º año tiene como principal objetivo el trabajar con la “escucha activa”, a través
de la descripción de las obras de arte y, además, con la técnica de “icono-diagnostico”.
El seminario de 5º año persigue principalmente que el estudiante haga el vínculo entre la imagen

artística y la imagen clínica. También se aprovecha este seminario para introducir a los estudiantes
en una iniciación a la producción artística. Esto es de utilidad para delinear técnicas para prevenir el
burn-out.
La técnica necesita ciertas destrezas específicas. La aplicación de esta técnica parece de extrema
simplicidad. La primera impresión que cualquier podría usarla sin formación previa, ya que se nece-
sita pocos recursos. No obstante, recordemos, que la V.T.S. parte del conocimiento de la psicología
del aprendizaje y de una sucesión sistemática y ordenada de pasos que los autores han desarrollado
en varios años de trabajo. Cabe consignar que la especificidad del grupo no modifica los pasos a
realizar en sí, aunque si los objetivos que se procuran. Es decir que, se utiliza tanto para estudiantes
universitarios como para también en cualquier nivel educativo. Esto es una fortaleza si pensamos en
temas como la inclusión.
La técnica se introduce con la siguiente secuencia:
1- Entrega de una hoja que el estudiante debe llenar. La misma es para evaluar la capacidad
previa de observación del estudiante. Le llama la V.T.S. escrita.
2- Se muestra la imagen de las pinturas. Es importante remarcar que las pinturas son una serie
seleccionada de manera sistemática. Los autores de la técnica remarcan cuáles son las pinturas que
se pueden utilizar y aquellas que no son convenientes usar para V.T.S. Para tener una idea veamos las
obras que utiliza en esta propuesta de la Sapienza: Il cavadenti de Pietro Longhi, Bordando el manto
terrestre de Remedios Varo (1961-2), Victor Brauner, Il surrealista, 1947; Giuseppe Gaetano De Nittis,
Le Corse al Bois de Boulogne. Nella tribuna; accanto alla stufa; sulla seggiola, 1881; Virgilio Guidi, In
Tram, 1923; Francesco Hayez, I vespri siciliani, 1846; Silvio Giulio Rotta, Il Nosocomio, 1895; William
Hogarth, Il Manicomio; Soane’s Museum a Londra, 1733; Domenico Induno, Al cader delle foglie,
1859. Es importante destacar que los cuadros siguen la lógica de selección y no son al azar y, valga
resaltarlo, no son escenas médicas, en general. Sí, en el último seminario se utilizan cuadros con pa-
tologías médicas. Pero la técnica parte desde lo anterior.
3- Se utilizan las tres preguntas que sugiere el método originalmente. Las preguntas son:
a- ¿Qué está sucediendo en esta escena?
b- ¿Qué ves qué te hace pensar eso?
c- ¿Qué más puedes encontrar?
4- El docente recupera lo que los estudiantes realizaron y con técnicas de comunicación (repre-
guntar, parafrasear, etc.) estimula no solo la participación, sino la manifestación de la diversidad de
opiniones que, es clave, hay que estimular.
5- Visita al museo: donde, en terreno, el estudiante incorpora de otro modo no solo la técnica,
sino el arte como manifestación sensible. En este momento es donde la escucha activa aparece como
más evidente. Además, se realiza en este momento el icono-diagnóstico. Así los estudiantes luego
correlacionan las imágenes pictóricas con fotografías de las patologías.
6- Síntesis de lo aprendido. En el caso del último seminario los estudiantes producen alguna
manifestación artística propia.
Conclusión
La V.T.S. es una técnica de enseñanza que ya tiene más de 20 años de uso en el mundo. Tal como
fue pensada y perfeccionada, facilita la inclusión social de las personas al darles herramientas para
la comunicación, la escucha y la diversidad. En su origen estuvo orientada para niños y como una
actividad en el museo; aún manteniendo ese lugar, ha pasado a los claustros universitarios como una

forma innovadora de enseñar y aprender. El uso de la misma parte de dos hechos que nos parece
fundamental subrayar: necesita pocos recursos o sea que es fácilmente disponible para todos los
niveles educativos y condiciones; ya está probada su eficacia en la medida que la técnica se utiliza
con maestría.
La Facultad de Artes tiene, a mi entender, una oportunidad de, a través de esto, generar campos
de trabajo, espacios de inclusión y posibilidades reales de expandir su universo a la sociedad donde
está inserta la Universidad.
Bibliografía
DE SANTIS S., GIULIANI C., STAFFOLI C. et al. Visual Thinking Strategies in Nursing: a systematic review /Senses
Sci 2016; 3 (4):297-302.
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LA INVESTIGACIÓN COMO FUNDAMENTO DEL PROCESO DE DISEÑO
CÁRDENAS, Inés Ester

Introducción al Diseño Proyectual
Historia del Diseño de Interiores y Equipamiento III
Facultad de Artes
Introducción
Aproximadamente, desde la segunda mitad del S.XX los diseñadores comenzaron a cuestionarse
sobre los mecanismos mentales que intervienen en la generación de un producto, puesto que hasta
ese momento la comunicación del proyectista se realizaba con la mediación del dibujo que, si bien
cumplía la función de brindar las herramientas para la materialización constructiva, poco o nada se
podía inferir del proceso mental por el cual el diseñador llega a elaborar su propuesta.
Con el irrefrenable avance tecnológico y la complejidad del mundo actual, la elaboración de pro-
ductos y el proceso que da origen a los mismos, requirieron la búsqueda de un mayor entendimiento
sobre las acciones, metodologías y actos que se suceden durante el proceso de diseño, siendo que
el interés en conocer ese proceso se basa en el convencimiento de que la exteriorización de los pen-
samientos que se presentan durante el acto de diseñar, posibilitarían enfrentar las complejidades del
mundo actual y avanzar en la comprensión, superación y perfeccionamiento del diseño y su acep-
tación e incorporación en el mercado de consumo. Se impone abordar la temática del proceso de
diseño desde la etimología misma de la palabra diseño, aunque ninguna de las definiciones existentes
menciona el hecho en común del dibujo, por ejemplo, y es entonces cuando Christopher Jones pro-
pone que cada diseñador, al tener su propio proceso, puede proponer su propia definición.
Son varios los autores que investigan la metodología del diseño y exponen la existencia de diversas
maneras de tratar el proceso de diseño, y aunque siempre se encuentra presente una esencia básica,
es el abordaje de las disparidades lo que se intenta mostrar y desarrollar en el presente trabajo.
Teorías sobre el Proceso de Diseño
Para abordar del tema se propone una remembranza sobre los aportes de los principales teóricos
del diseño y cómo, desde el principio del diseño como disciplina académica, ha existido un marcado
interés por su vinculación a la ciencia y la investigación.
El diseño es una disciplina que interactúa con la realidad por medio de planos y proyectos, es una
actividad que está orientada a la industria, a la tecnología y al trabajo interdisciplinario. Situaciones
complejas y los problemas que resultan de ellas son el campo en el cual el diseñador se desempeña,
ya sea creando productos, gráficos o información visual. La complejidad de estas circunstancias hizo
indispensable la introducción de materias y modos de pensamiento científicos en el diseño. Impulsos
fundamentales para ello vinieron de las matemáticas, de los procedimientos de programación para
sistemas de computadoras y de las técnicas de planificación y organización. De este contexto emergió
la teoría de los procedimientos proyectuales, así denominada Metodología del Diseño.
La búsqueda de una identidad y metodología propias del diseño fue una constante durante la
segunda mitad del siglo XX. Desde la Bauhaus a la HfG de Ulm (Fig. 1), el racionalismo dominó gran
parte de su desarrollo y es entonces que, a través del acercamiento a los métodos científicos, se
intenta quitar la fuerte carga de subjetividad dada por sus orígenes empíricos, técnicos y artísticos.

Existieron dos vertientes que mostraban claramente un interés por el acercamiento a los procedi-
mientos científicos:
• El desarrollo de metodologías de diseño que buscaban la sistematización de la práctica y una

mayor objetividad. Algunas de estas metodologías tomaron como modelo parte del método
científico.
• La búsqueda de un lenguaje visual objetivo apoyado en la psicología, en especial en las teorías

de la Gestalt y de la percepción.
Los teóricos han realizado sus aportes en relación al proceso de diseño y considerando que el
diseño está comprendido en diversas áreas del conocimiento, según se puede apreciar en el árbol
genealógico de los diseños (Fig. 2), elaborado por López de Olivera (2009, 24), resulta entonces
complejo determinar un único modelo de método que satisfaga las necesidades de todas las áreas.
Partidario de la vertiente científica, es ineludible mencionar el protagonismo que Tomás Maldo-

nado (1922-2018) tuvo en la autonomía del diseño como disciplina, particularmente el diseño indus-
trial, tanto en nuestro país como en el exterior, tal como afirma De Ponti (2012, 35). Su reputación
se estableció en la Hochschule für Gestaltung (HfG) en Ulm (Alemania), y es allí donde Maldonado
consideró al proceso de diseño como una metodología sistemática, científica, y de base teórica. To-
das las disciplinas de diseño enseñadas y practicadas en la HfG Ulm, son actividades basadas en la
planificación. Planificar significa preparar acciones y desarrollar formas de proceder sistemáticas. La
secuencia de procedimientos que lleva a un determinado resultado se denomina proceso de diseño.
El concepto de “diseño como proceso” es opuesto a la suposición de un logro espontáneo, un acto
creativo, o aún la inspiración para solucionar ingeniosamente un problema determinado.
Desde la escuela de Ulm, Hans Gugelot (1920-1965), desarrolló en 1950 el sistema de muebles
modulares M 125 (fig.3), que se convirtió en historia del diseño en un momento posterior y propuso
una metodología para el diseño de productos industriales compuesto de las siguientes etapas (fig. 4):
a. Etapa de información. Recolectar información.
b. Etapa de investigación. Fijar necesidades, contexto de producción, obtener requerimientos.
c. Etapa de diseño. Búsqueda de posibilidades, estudio tipológico. Apoyado en algún método.
d. Etapa de decisión. Estudios de costo-beneficio, estudio tecnológico fundamentado.
e. Etapa de cálculo. Ajuste de diseño a normas y estándares de producción. cálculo de resistencias.
f. Construcción del prototipo. Pruebas y evaluación.
El diseñador galés John Christopher Jones (1927) cuestionó los objetivos, metas y propósitos del
diseño. Dedicado a estudiar el proceso de diseño utilizado por los ingenieros, estableció una nueva
filosofía del diseño, considerando la incorporación de la ergonomía. En 1970 publicó su libro Méto-
dos de Diseño, y si bien Christopher Jones no desarrollo propiamente un método, sino una antología
donde plasma sus ideas sobre la necesidad de un método, crea conceptos como caja negra y caja
transparente, métodos a través de la racionalidad e intuición del diseñador y un tercer método cono-
cido como auto organizado.
El método de la Caja Negra (Fig.5) depende principalmente de la experiencia y la creatividad, para pasar de
algo conceptual y abstracto a lo real. No sigue un proceso, si alguien le pregunta al diseñador cómo fue que llegó
al resultado, este simplemente no podrá responder. Este método no funciona con problemas complejos donde se
hace necesario trabajar en equipo y la comunicación del proceso es lo más importante. El diseñador puede llegar
a soluciones creativas sin poder explicar cómo llegó la idea.
En cambio, la Caja Transparente, es todo lo contrario a la caja negra. El diseñador racionaliza cada
paso para poder describirlo y explicarlo. El planeamiento toma un papel importante, los procesos y

las decisiones están programadas y estandarizadas para que el comitente tenga acceso a los avances.
Esta forma de trabajar facilita la producción se utiliza un proceso lógico y ordenado, conocer reglas
y el proceso siempre (o casi siempre) los lleva al resultado deseado. Como el proceso de diseño inevi-
tablemente se desarrolla dentro de un contexto, los métodos anteriores por sí mismos pueden no ser
suficientes. Entonces Christopher Jones propone un tercero: el Auto Organizado, método que busca
un punto medio entre los dos anteriores para llegar a un equilibrio en el cual el diseñador puede
encontrar atajos en un terreno desconocido.
En tanto Bruce Archer (1922-2005) (Fig. 6), afirmó que la investigación académica en diseño era
tan importante y vital como en las demás ciencias, en tanto que el arquitecto Christopher Alexander
(1936) realiza un recuento histórico de los métodos utilizados previamente y, según él, los métodos
racionales deben de ser rigurosos para diferenciarse realmente de los métodos intuitivos, por este
motivo trata de crear un método verdaderamente científico, donde el problema sea el que se adapte
a la estructura del programa del diseño y no al revés. Alexander divide sus métodos en seis pasos:
1. Definición del problema. marcar límites y requerimientos.
2. Crear una lista de exigencias.
3. Determinar si las soluciones de alguna exigencia se solucionan con las de otra.
4. Analizar y descomponer la matriz del paso anterior. Establecer jerarquías de subsistemas.
5. Diagramar las soluciones de cada subsistema.
6. Desarrollar los diagramas hasta lograr un proyecto.
Menciona que para los pasos 3 y 4 el uso de las computadoras es de suma utilidad.
En la década de los 60 y 70 fueron desarrollados varios modelos de este esquema, incluyendo la

Morfología de Diseño de Morris Asimow —progresividad— (1962), la Metodología Sistemática para
diseñadores de L. Bruce Archer (1963-64), así como la muy respetada contribución de Christopher
Alexander en su libro Notes on the Synthesis of Form (1964) y, en 1979, el Método Proyectual de
Bruno Munari (1907-1998).
Como partidaria de la corriente gestáltica/psicológica se destaca Donis A. Dondi (1924-1984),

quien trata de establecer los principios para la elaboración de una gramática de las imágenes en su
obra La Sintaxis de la Imagen, realizada de acuerdo con serie de trabajos que se fundamentan en
estudios científicos sobre la base de la percepción visual, teniendo sus precedentes en textos teóricos
como La nueva visión de Moholy-Nagy, Punto y línea frente al plano de Kandinsky y en el intento de
realización que representó la Bauhaus para el arte visual, el diseño, la arquitectura y las artes aplica-
das.
La autora nos invita, con firmes argumentos, al desarrollo de la agudeza visual y su capacidad
expresiva. Sosteniendo que la inteligencia visual incrementa el efecto de la inteligencia humana, en-
sanchando así el espíritu creativo, y sostiene que el hecho de conocer la gramática de este lenguaje
(el visual) les proporcionará a los estudiantes de las distintas disciplinas del diseño, herramientas
sólidas y la referencia para saber si al apartarse de esta, esa trasgresión será creativa y generadora de
nuevas relaciones.
Hasta acá un breve recorrido de los hechos más evidentes que muestran la constante búsqueda de
una disciplina del diseño objetiva y científica, preocupación que continúa en la actualidad.
Conclusión
La búsqueda de alternativas metodológicas permitió la consolidación definitiva del diseño como

disciplina académica capaz de auto-construirse a partir de la investigación científica. Por otro lado, si
bien desde una óptica clásica de la ciencia, la investigación se concibe como una actividad sistemática

y rigurosa que busca la generación de nuevos conocimientos, que sean confiables, válidos, verdade-
ros y verificables, la realidad es que el diseño es una actividad compleja y, por lo tanto, la investigación
en esta área del conocimiento resulta igualmente compleja.
El proceso de diseño, tal como se imparte en la carrera Diseño de Interiores y Equipamiento en la

Facultad de Artes de la UNT, se basa en el método científico tomando tres etapas básicas: Análisis,
Síntesis y Evaluación; siendo que cada una de ellas a su vez, implican un proceso de investigación, por
la naturaleza variable del contexto, el problema a resolver, los actores intervinientes y los materiales y
avances tecnológicos emergentes.
Por ahora tal vez podemos decir que, a pesar de su naturaleza eminentemente pragmática, el
diseño es también una ciencia en construcción.
BIBLIOGRAFÍA
CAVITA FUENTES, A.L., MORA, E. Fundamentos teóricos del Diseño. Recuperado el 18 de octubre de 2019. Dis-
ponible en: http://diseno2fundamentosteoricos.blogspot.com/2017/12/metodo-de-diseno-john-christopher-jo-
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Estado (1950-1970). Ed. Prohistoria. 2013. Rosario, Argentina.
ESPERON, J.L.compilador (2013). Tomás Maldonado. Recuperado el 18 de octubre de 2019. Disponible en:
http://historia-disenio-industrial.blogspot.com/2013/11/tomas-maldonado.html
LÓPEZ DE OLIVERA, M. L. (2009). Interiorizando el Diseño. Ed. FAU UNT.2012
RODRÍGUEZ MORALES, L. (2004). Diseño: estrategia y táctica. Siglo xxi editores, s.a. de c.v. México.
INDICE DE FIGURAS Y FUENTES
Figura 1: Bauhaus y HfG en Ulm, Alemania.

Figura 2: Árbol genealógico de los diseños. Fuente: López de Olivera, M.L.
(2009:24) “Interiorizando el Diseño”. Ed. FAU-UNT. Tucumán

Figura 3: Sistema de muebles modulares M125- Hans Gugelot. Recuperado de:
Figura 4: Metodología de Hans Gugelot. Recuperado de: https://es.slideshare.net/ricardocuberos/me-

todos-de-diseo-clase-5

Figura 5: Métodos de Diseño de John Christopher Jones(1970)Recuperado de
https://es.slideshare.net/jabenitez88/8realizacion-de-pruebas-14981770
Figura 6: Métodos de Diseño de Bruce Archer(1963)Recuperado de
https://es.slideshare.net/ricardocuberos/metodos-de-diseo-clase-5

JUEGOS Y CANCIONES CAMPAMENTILES: UNA EXPERIENCIA DESDE
LOS ESPACIOSDE PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
CARIGNANO, Natalia Gabriela

Instituto Superior de Música, UNT.
Entre juegos y canciones
Los juegos tradicionales forman parte del patrimonio cultural de toda sociedad; su existencia
responde a una serie de necesidades básicas de las personas: desarrollo sensorial y motriz, de ha-
bilidades lingüísticas y de vínculos sociales. Los juegos tradicionales, en su mayor parte de carácter
grupal proponen, a partir de una rima o una canción, llegar a una serie de acciones que incluyen
movimientos corporales, gestos sonoros, coreografías y destrezas. Hay juegos perduran en el tiempo
mientras que otros responden a modas pasajeras, y algunos aparecen en la escuela cuando los chicos
los llevan para jugar en el recreo.
Los juegos alimentan la capacidad creativa, le dan vida, la hacen brillar, la potencian y la enrique-
cen. Los juegos enseñan, abren caminos, permiten crear, crecer, descubrir y nos sorprenden; con el
juego salimos de la zona de confort y nos colocamos en un lugar potente y activo (López, M. 1993:
62). A los niños, el juego les permite poner en acción su espontaneidad, creando situaciones, perso-
najes y relaciones con el mundo verdadero; el juego es un modelo de aprendizaje cotidiano, el niño
juega con estas situaciones, las recrea y ensaya distintas formas de abordarlas (Powell, A. 1993: 45).
Los juegos de presentación o de rompe-hielo son apropiados para crear ambiente distendido y
motivado; por ejemplo, cuando es necesario lograr integración en un grupo podemos subdividir un
grupo grande en grupos más pequeños utilizando dinámicas breves y de fácil comprensión. El juego
compartido nos ayuda a comunicarnos en una forma diferente; un juego borra más fácilmente barre-
ras sociales y permite una integración espontánea y auténtica (Powell, 1993:24-25).
Los juegos que involucran música y las canciones campamentiles no sólo introducen sensaciones
de despreocupación y alegría, sino que para los educadores musicales representan la apertura hacia
un sinnúmero de aspectos ligados al aprendizaje musical. La música se aprende haciendo música; es
en el hacer, en la acción musical, donde toda persona, convenientemente guiada, es estimulada a
pensar, decir, operar mentalmente a partir del fenómeno sonoro. Un juego con música o una canción
campamentil pueden ser el comienzo de una serie de propuestas y ejercitaciones del proceso de
musicalización consciente, aplicables a todos los niveles, incluidos los superiores. Según la pedagoga
Violeta H. de Gainza (Hemsy, 2002, 48), los juegos musicales y canciones campamentiles permiten:
• Observar, discriminar, aislar un determinado aspecto musical
• Practicar separadamente gestos, rima, canción
• Analizar, desmembrar, reintegrar estructuras
• Memorizar: el todo y las partes
• Verbalizar, explicar, enseñar el juego a otros

Recreativo, no competitivo
La recreación es el ámbito ideal para fomentar la creatividad y, aunque no asegura por sí misma
su desarrollo, es preciso estimular su búsqueda en el ensayo y el juego. La recreación se desenvuelve
en un ámbito de libertad. Para que pueda desarrollarse de manera genuina, es importante no exa-
gerar en las expectativas por los logros ni en la comparación; el énfasis debe estar en el placer de la
realización, en la participación (Powell,1993: 20).
La diversión de un juego o una canción campamentil nos alivia del aburrimiento o de la fatiga; el
cambio de actividad renueva la energía y suaviza la tensión (dis-traccion). Una propuesta recreativa
puede ser la forma de romper con el desinterés o el cansancio cotidiano (tedio); lo esencial es el cam-
bio en relación a lo habitual, ya sea de lugar, de ritmo, de contenido.
El disfrute en la recreación es el criterio por excelencia de su legitimidad. Este disfrute no apunta a

un placer egoísta, sino al encuentro con la vida misma, una actitud plena y auténtica de participación
y aceptación (Powell, A. 1993: 2). En la cultura actual, las ofertas más frecuentes para la recreación
tienden a enfatizar el estímulo de algunos sentidos y vivencias; en cambio, reciben menos estímu-
lo experiencias de contacto con la naturaleza, el ejercicio de habilidades manuales o expresiones
estéticas y los juegos no competitivos. En ese sentido, podemos encontrar propuestas que animan
al diálogo auténtico de las expresiones individuales con las grupales, de las que requieren esfuerzo
intelectual con las que implican esfuerzo corporal, de las que provocan algarabía con las que invitan
a ser más pasivos, de las que nos llevan a competir y las que nos mueven a cooperar, de las que nos
acercan a personas de nuestra misma edad y las que nos vinculan con otras generaciones, de las que
dominamos con facilidad y las que nos desafían a superar nuestras limitaciones (Powell, A. 1993: 14).
Otra de las funciones más interesantes del juego es la de ofrecernos oportunidades para nuestro
desarrollo personal: podemos encontrar en él ocasión para expresarnos, para ser creativos, com-
pañeros, solidarios; todo esto colabora en el desarrollo de una persona plena, segura de sí misma,
comunicativa. Aún en situaciones recreativas, aparentemente simples, una persona se juega.
Para que realmente se cumplan diversión, disfrute y desarrollo personal en la recreación, es nece-
sario poner el acento en que los resultados se subordinen al placer en el desarrollo de la actividad y
en la relación con los demás. Es decir, lo recreativo por sobre lo competitivo.
En las experiencias con juegos musicales y canciones campamentiles, el énfasis debe estar en el pla-
cer de la realización y en la autenticidad de la participación. La música es un arte participativo e interac-
tivo; cuando se conocen y respetan secuencias básicas que refieren a procesos individuales y grupales
(edad, fase del desarrollo, intereses, etc.) el docente puede sentirse libre para abordar lo musical y lo
lúdico desde las características de cada grupo. En algunos casos, focalizar a su propuesta pedagógica
en la acción musical (tocar, cantar, jugar, inventar, ejercitar) o en la reflexión musical (pensar, saber, co-
nocer, explorar, anotar, escribir, leer, observar, comparar) de modo que el aprendizaje, llegado el caso,
se promueve desde lo actitudinal, lo procedimental o lo conceptual (Hemsy, V. García, S. 2002, 2).
Experimentando en la formación docente inicial
Considerando el valor pedagógico que tienen los juegos y canciones campamentiles como re-
curso didáctico para los docentes de música, me propuse realizar un Taller al comienzo de la clase
Observaciones y Prácticas I y II, estudiantes de 2° y 3° años del Profesorado de Música en el ISMUNT.
Esta experiencia áulica se transformó en la despensa de materiales y recursos para el desarrollo de
sus prácticas en la escuela.
Desde el comienzo, trabajamos a partir de una selección de canciones del libro Para divertirnos
cantando. Este libro es una recopilación del patrimonio musical popular infantil y recreativo, realizada
por la pedagoga musical Violeta Hemsy de Gainza; el mismo se considera bibliografía fundamental
para los educadores musicales por la riqueza cultural y pedagógica de su contenido.

Los estudiantes bajaron el libro a su teléfono móvil (celular) en formato pdf; desde allí leyeron las
partituras y registraron en video las producciones realizadas en el Taller. Esto les permitió ir y volver
sobre las grabaciones, recordando los procedimientos, secuencias acumulativas y gestos corporales
de cada canción o juego, desarrollando ideas para recrear o modificar las propuestas según el grupo
y la situación.
Canciones
• ¿Quién te enseñó lavandera?
• En un convento de San Lorenzo
• Yo tengo una casita que es así...y así
• Endunda
• Compañero, yo se tocaire
• Yo soy minerito del norte
• Sale el trencito
• En la casa de mi abuela
• Tenemos una Tía Mónica
• Con real y medio
Juegos campamentiles
• Hocky Pocky
• Si tu cerdo engorda…
• Tiburón, tiburón
• Paqué tumé tumé tata (quodlibet)
• Aram Sam Sam
• Hay un cocodrilo y un orangután
• Ali baba y los 40 ladrones.
• Epo i tai tai e
• Por el riel de acero el tren de la amistad
• El viejo molinero
• Yo conozco un juego que se juega así
• Yo tengo un tallarín
• Yo tengo un moco…
• Bajo las ruinas del viejo monasterio…

Acumulativos
• Sal de ahí chivita.
• La bella polenta
• Era una ballena
• Un austriaco en la montaña
• Fui visitar tía mía a Marruecos
• Vamos a cazar el osito
• A mi burro, a mi burro
Caminatas
• María la Paz….
• Hay que ver las olas marinas…
• Palo bonito eh
• Boogie, boogie
Conclusión
Los juegos y las canciones campamentiles representan una puerta de entrada al aprendizaje mu-
sical y pueden convertirse en disparadores del proceso de musicalización, principio fundamental de
nuestra tarea como educadores musicales.
El Taller tuvo como finalidad generar un espacio en la formación docente donde los estudiantes
tuvieran la oportunidad de participar activamente de una experiencia recreativa, con recursos didác-
ticos de juegos y canciones campamentiles. En ese sentido, se cumplieron ampliamente las expectati-
vas: los jóvenes tomaron la propuesta con entusiasmo, animándose a recrear o adaptar las canciones
y juegos según sugerencias de los propios compañeros. Todos participaron, todos disfrutaron y todos
se llevaron herramientas de trabajo para realizar su práctica profesional.
En relación al material, si bien trabajamos principalmente canciones del libro Para divertirnos can-
tando, hubo otras que no se encuentran en él, pero forman parte de mi memoria, de mi experiencia
en campamentos y de mi trayectoria como estudiante y docente de música. Sirva también este traba-
jo como agradecimiento al Prof. Daniel Barrientos (Villa María, Córdoba) quien me enseñó en la niñez
y adolescencia, el arte de jugar con la música.
Bibliografía
Hemsy de Gainza, V. (1973) Para divertirnos cantando. Cancionero recreativo para escuelas y campamentos; Ed.
Ricordi Americana: Bs. As.
Hemsy de Gainza, V.; García, S. (1997) Construyendo con Sonidos. Propuesta didáctico- musical para los Ciclos
2° y 3° de la E.G.B.; Ed. TIEMPOS: Bs. As.

Hemsy de Gainza, V. (2002) Pedagogía Musical. Ed. Lumen: Bs. As – México.
Powell, A et alter (1995) Todo tiene su tiempo, Descanso, recreación y desarrollo personal. Ed. Certeza: Bs. As.
Movsichoff, P. (2012) - compilación, prólogo y notas; A la sombra de un verde limón. Antología del cancionero
tradicional infantil argentino. Biblioteca de Cultura Popular. Ediciones del Sol: Bs. As.

UNA PEDAGOGÍA TEATRAL DE LAS DIFERENCIAS. APORTES PARA REPENSAR
LA ENSEÑANZA DEL TEATRO DESDE LA EXPERIENCIA Y LA ALTERIDAD
FERNANDEZ, Claudio Sebastián

Prof. Adjunto: Técnica Vocal I de la Facultad de Artes, UNT
PONCE, Romina Vanesa
Auxiliar Docente Graduada: Técnica Vocal I de la Facultad de Artes, UNT
La educación artística en nuestro país y, en este caso particular, la enseñanza del teatro, presentan
características diversas a lo largo del territorio nacional, generadas a partir de las diferentes modali-
dades, niveles educativos y contextos socioculturales en los que se implementa.
El reconocimiento del teatro en el régimen especial de la educación artística propuesto por la Ley
Federal de Educación (Ley 24.195), y su incorporación a la enseñanza obligatoria establecido median-
te la Ley de Educación Nacional (Ley N° 26.206), basada en los consensos federales obtenidos al res-
pecto, implicaron la definición de las bases epistemológicas y metodológicas para su enseñanza. No
obstante ello, podemos sostener que en la práctica conviven, en diferentes grados, distintos modelos
y enfoques que dan cuenta de la historicidad de todo este proceso y de las asimetrías y tensiones
propias del campo.
En el presente trabajo, los autores nos proponemos ensayar algunas reflexiones sobre esta hete-
rogeneidad y los conflictos que se presentan a la hora de pensar la inclusión socioeducativa en los
procesos de enseñanza del teatro.
Proponemos hablar de una pedagogía teatral con base en la diferencia, una pedagogía del en-
cuentro y de la hospitalidad con el otro, a partir del análisis de experiencias concretas de nuestra tarea
docente en dos contextos: el instituto de educación especial: IN.P.E.A, y en la cátedra de Técnica Vocal
I de la carrera Licenciatura en Teatro de la Facultad de Artes de la UNT.
La experiencia en INPEA
Durante mucho tiempo se ha discutido sobre las perspectivas que corresponden o deberían co-
rresponder a los diferentes espacios de aprendizaje teatral ¿” Educación para el arte” o “educación
por el arte”? Un dilema aún vigente.
Habiendo primado por un largo período el modelo expresionista (Aguirre Arriaga, 2006) en la
educación artística del sistema educativo argentino, en el que el “el teatro en la escuela” es conside-
rado un medio para alcanzar contenidos, valores y hábitos ajenos al quehacer teatral, se ha pasado a
privilegiar, años más tarde, una corriente esencialmente “tecnicista”, un modelo filolingüista (Aguirre
Arriaga, 2006), tendiente a recuperar esa especificidad basada en la idea del “arte como lenguaje”,
el paso de la “expresión” a la “comunicación”. Desde esta perspectiva se construyó firmemente la
idea del teatro como lenguaje específico, con particularidades y modos de funcionamiento que tras-
cienden los contextos específicos y excluyen el espesor de subjetividad de la experiencia.
Esta tendencia que observamos en nuestra propia formación universitaria nos llevó muchas veces
a los docentes de teatro a trabajar en aislamiento respecto a la comunidad y al contexto socioedu-
cativo priorizando, por ejemplo, contenidos relevantes para el actor, pero poco significativos para
nuestros alumnos y alumnas en otros ámbitos.

Adentrándonos en la experiencia en I N.P. E. A, realizada por Romina Ponce, significó asumir la
propuesta institucional de lograr, por medio del teatro reforzar los contenidos que las docentes a car-
go trabajan en el aula. Ese fue el pedido explícito de las directoras del instituto de educación especial
IN.P.E. A de San Miguel de Tucumán a la hora de contratarla como profesora de teatro. Entonces, el
dilema: ¿cómo poner en valor la especificidad artística y responder a las demandas institucionales sin
transformar al teatro en “un medio” o una “disciplina auxiliar”?
A lo largo del proceso, pudimos comprender que partir de un contenido “ajeno” al teatro, pero
significativo (por el motivo que fuera) para los/as alumnos y alumnas, es posible construir un tema
disparador, sin convertir al teatro en “un medio para…”, sino tender un puente con otros saberes.
En este sentido vislumbramos una comprensión integral del aprendizaje, una forma de posicionarnos
en ese modelo pragmático tendiente al pensamiento crítico que se propone en la actualidad como
modelo superador de sus antecesores (Aguirre Arriaga, 2006).
Las experiencias vividas como docente de esta modalidad educativa, nos permitieron formular
algunas reflexiones sobre el trabajo de “lo teatral” en grupos que no necesariamente persiguen una
formación actoral, tanto dentro o fuera de la modalidad de educación especial.
Por un lado, vislumbramos la necesidad de alcanzar una concepción integral del conocimiento a
construir, pudiendo articular contenidos con áreas distintas a la educación artística y reforzando el
trabajo integrado con otras disciplinas dentro de la educación artística (plástica, música, danza).
Por el otro, la necesidad de promover un desplazamiento conceptual: del teatro a la teatralidad.
La teatralidad pedagógicamente aplicada
La aparición del término teatralidad se remite a los primeros años del siglo XX de la mano del
dramaturgo y director teatral Nicolai Evreinov. Desde una perspectiva casi fundamentalista del teatro,
Evreinov considera a la teatralidad como un “instinto” humano vinculado al juego y a los rituales, ca-
paz de enaltecer la vida de todos los hombres. Poco tiempo más tarde, la idea de teatralidad prolifera
a partir de la necesidad de encontrar la sustancia, el núcleo, la matriz específica del quehacer teatral.
Por lo tanto, la mayoría de las múltiples y disímiles definiciones sobre teatralidad que podemos en-
contrar recorren conceptos como convención, representación, energía, signo, y distanciamiento del
texto literario. Sin embargo, debemos considerar que la mayoría de estas definiciones han sido for-
muladas desde la concepción del “teatro en escena”, como práctica profesional de los productores
teatrales, y no desde la enseñanza teatral. Por ello la necesidad de encontrar una definición para otro
tipo de teatralidad: la teatralidad aplicada a procesos pedagógicos por fuera de la formación actoral.
Tomando como base algunas nociones de Josette Féral y Eugene Vajtangov, compartimos lo que
consideramos una primaria definición de teatralidad pedagógicamente aplicada: proceso que permite
“salpicar de teatro” una experiencia de enseñanza-aprendizaje integradora, en el que la forma y los
medios promueven la construcción de saberes específicos desde una vivencia sensible y significativa.
Nos gusta pensar que el teatro mancha. Puede cubrirnos de otro tono o simplemente salpicarnos.
Esta idea de “salpicar” nos propone abrir el juego, romper formas preestablecidas, alejarnos por un
momento de conceptos como escena o estructura dramática. Ampliar la percepción y registrar la tea-
tralidad que nos rodea, para encontrar una propuesta que se ajuste a las características, necesidades
e intereses de los sujetos sociales con los que trabajamos.
Maxi
Hace 7 años que dictamos junto a un equipo docente en la Universidad Nacional de Tucumán una
materia denominada Técnica Vocal I en la carrera que otorga los títulos de Intérprete Dramático (actores/

actrices), de 3 años de duración, y de Licenciados en Teatro, de 5 años de duración. La materia persigue
el desarrollo de habilidades y destrezas de la escucha y la voz humana por medio de entrenamientos
básicos, cuyos fundamentos técnicos se consideran fundamentales para la formación del actor/actriz.
Desde nuestro ingreso como docentes al primer año de formación de actores, hemos advertido
la presencia cada vez más significativa de estudiantes con discapacidad que desean adentrarse en
el mundo del teatro. Sin dudas, esta tendencia está íntimamente vinculada a las políticas educativas
impulsadas en la última década en Argentina, que promovieron la inclusión de las personas con
discapacidad en todos los niveles del sistema educativo, favoreciendo con diversos programas la ter-
minalidad educativa de los ciclos obligatorios para todos/as, es decir, la conclusión de la primaria y la
secundaria. Además, se suma la influencia social del teatro luego de incorporarse como materia obli-
gatoria en los ciclos antes mencionados y la importante penetración de esta disciplina en los ámbitos
de la educación no formal, que también favoreció el reconocimiento de sus valores en la formación
de las personas por parte de sectores sociales cada vez más vastos.
La presencia de estas personas en nuestras aulas representó para el grupo de docentes que com-
pone la cátedra, un desafío permanente, principalmente al tener que revisar sus prácticas y planifi-
caciones a la luz de un inquietante proceso social que prometía (y aún promete) una sociedad más
igualitaria, y en donde resulta más que necesario revisar los pre-conceptos que operan continuamen-
te a la hora de encarar los contenidos planificados.
Maxi fue un estudiante de la cátedra hace ya unos cinco años. Inició el cursado sin manifestar
algún tipo de condición particular que nos llevase a suponer un abordaje alejado de las formas más
tradicionales de dictar la materia. Al acercarnos al primer práctico las dificultades se hicieron eviden-
tes y Maxi se dirigió a nosotros para contarnos que tenía una disminución auditiva parcial que le
impedía cumplir con las consignas dadas: tenía una discapacidad auditiva del 70%.
En ese momento comenzó para nosotros un camino muy importante, en pos de lograr algunas
adaptaciones necesarias para que Maxi pudiese transitar los contenidos desde sus posibilidades. Era
realmente complejo poder pensarnos en el desarrollo de la técnica de la voz fuera de los parámetros
y las metodologías que proponen las mayorías de las técnicas vocales, basadas principalmente en la
audición y el aprendizaje a partir de ella.
Lo más significativo del trabajo con Maxi fueron los profundos y permanentes interrogantes que
nos generaba: ¿Qué teatro enseñamos? ¿Qué modelo de actor? ¿Es posible un actor hipoacúsico o
sordo? Este caso sin dudas ponía en crisis nuestras miradas sobre la disciplina, nuestras propuestas
metodológicas e incluso, nuestro repertorio de posibilidades basadas en los recursos que cada uno
de nosotros tenía para “adaptar” o “modificar” las estrategias didácticas y lograr que Maxi pueda
aprender junto al resto del grupo.
Las primeras sensaciones fueron de desconcierto ante un fuerte temor a no “estar preparados”
para encarar adaptaciones de este tipo. Entonces recurrimos al programa de Discapacidad de la
UNT, el ProDis, en busca de asesoramiento y algunas claves para poder avanzar con un programa
alternativo. Más tarde logramos contactar con una ONG que se dedicaba al estudio y seguimiento
de personas sordas, con quienes logramos acordar una serie de conversaciones que nos permitirían
ir pensando juntos las actividades más convenientes para trabajar con Maxi.
Lejos de aportarnos información sobre discapacidad, esta ONG nos hizo comprender, en el mismo
sentido que el ProDis, que teníamos que trabajar con este estudiante de modo semejante al que, con
el resto, proponiéndole caminos alternativos y preguntándole permanentemente si estaba compren-
diendo las consignas, si estaba en condiciones de realizarlas, si necesitaba algún apoyo. La idea era
empezar a conversar con él y no dejarnos influenciar negativamente por los prejuicios que operan
socialmente sobre la discapacidad. La propuesta fue conectar, asumir compromisos y acordar plazos
de resolución de etapas como lo hacíamos con el resto de la clase.
Para planificar las actividades, el trabajo que realizamos como equipo fue recorrer el programa y
reconocer que él mismo llevaba implícito un “modelo de actor/actriz”, 100% oyente, 100% hablan-

te, es decir, había (y siempre lo hay) un modelo operante bajo el cual se organizan los contenidos a
“enseñar” y las actividades correspondientes. El encuentro con Maxi nos significó la posibilidad de
reconocer este estereotipo y retomar preguntas más originarias para pensar la actuación teatral, para
luego recién re-conocer lo que la técnica vocal puede ofrecer allí.
Si decimos que tanto un actor como una actriz pueden expresar en escena aún sin emitir sonido
vocal, si pueden accionar con su partener, si pueden habitar un espacio y evocar emociones, entonces
no debería ser la condición de “hablante/cantante” lo que determine la posibilidad de la actuación.
Allí advertimos que nuestra cátedra podría aportar, en este caso, las herramientas para comprender
un texto y expresar las situaciones dramáticas desde la gestualidad e incluso, a partir de lenguajes
alternativos como el de señas. Por supuesto que en este caso el trabajo con la voz perdía su centra-
lidad, pero, sin embargo, como equipo empezamos a comprender que era mucho más importante
trabajar para que Maxi realice una experiencia significativa con la actuación más allá de cualquier tipo
de certificación que diga algo sobre las competencias vocales desarrolladas.
Desde esta perspectiva empezamos a trabajar los contenidos con una fuerte impronta visual y tác-
til, logrando algunos avances, tal vez no tan contundentes en el proceso de Maxi como nos hubiese
gustado, aunque sí en la manera en que comenzamos a mirar a todos nuestros estudiantes. Algo se
había transformado en nuestra mirada, nos había impulsado a un campo misterioso que exigía de
nosotros gran creatividad; empezamos a advertir la heterogeneidad de nuestros grupos, a barajar de
antemano programas más flexibles adaptables al grupo particular que se conformará en cada ciclo
lectivo (más allá de las situaciones de discapacidad) y, lo más importante, logramos habilitar ámbitos
de escucha más amplios en donde todos y todas podían confiarnos sus inquietudes, sus deseos, sus
limitaciones, sus posibilidades sin mayores tapujos y temores; logramos en cada año ir profundizando
en modos más amables de compartir nuestras horas de clase, saber que lo más importante no está en
las destrezas que puedan considerarse aprendidas, sino más bien en poder dar cuenta de la relación
que cada uno, desde su diferencia, estableció con su sonido y los sonidos del mundo, aun cuando lo
que prime sea el silencio.
Maxi dejó la cátedra y la carrera al concluir el primer cuatrimestre. Al regresar del receso invernal
lo esperamos, pero no llegó. En esa espera entendimos que algo en nosotros había cambiado para
siempre, en nuestra mirada, y deseamos fuertemente que algo parecido hayamos sembrado también
en él.
Las pedagogías de las diferencias y el teatro como máquina para mirar el mundo
Nos gustaría en esta instancia, a modo de recapitulación de ambas experiencias (la de INPEA y la
de la cátedra de Técnica Vocal I), proponer algunas articulaciones conceptuales y presentarles algunas
conclusiones (siempre provisorias).
El teatro es “el lugar desde donde se ve”, es el edificio teatral pero también son los actores, los
espectadores y la obra misma en convivio, aun cuando el edificio no existe como tal (Dubatti, 2007).
La condición de posibilidad del teatro es, como dijimos anteriormente, la “teatralidad”. Josette Féral
(2004) sostiene que la teatralidad no es privativa del teatro sino que constituye un processus que tiene
lugar en la vida social cuando la mirada de un sujeto habilita un “espacio otro” distinto al cotidiano,
un espacio simbólico donde la alteridad tiene lugar (91-92). Por su parte, Juan Villegas (2005) dice:
“hay teatralidades legitimadas y no legitimadas, es decir, aceptables o no aceptables por los sustenta-
dores del poder social o cultural […] Una teatralidad social estéticamente legitimada puede constituir-
se en la teatralidad definitoria de las prácticas artísticas del sector cultural y funciona como sistema de
referencias legitimador de comportamientos sociales y representaciones estéticas. (2005: 19).
Es decir, el teatro como disciplina del arte está permanentemente valiéndose de las estructuras
de teatralidad legitimadas para producir artefactos culturales que pueden reproducir ese estado de
las cosas, o bien transformarlos. Dicho de otro modo, el teatro estudia, practica y/o transforma per-

manentemente los modos de mirar que determinan las representaciones que se dan con el cuerpo y
la voz, tanto en el espacio cotidiano, el espacio público, como en los espacios llamados “teatrales”.
Podemos sostener que es (o debería ser) inevitable enseñar teatro sin pensar en generar el en-
cuentro con el otro y problematizar los esquemas culturales que condicionan nuestros modos de
mirar los cuerpos y las voces en situación de representación. La cultura monta escenas permanente-
mente y esas escenas condicionan nuestros modos de mirar el mundo. Tal vez el mayor desafío para
quien se acerca al teatro sea desmontar esas escenas, hacer visibles los dispositivos culturales que
operan configurando “escenarios” desde los “sentidos comunes” naturalizados.
Más allá de cualquier destreza corporal y/o vocal, más allá de las situaciones de discapacidad, del
talento o las “condiciones artísticas”, e incluso de las “competencias” que se pretenden lograr y que
suelen primar en los criterios de evaluación, tal vez el mayor de los retos resulte ser el tener una ex-
periencia significativa con el teatro en tanto modo particular de la teatralidad, en tanto máquina
que permanentemente nos arma los escenarios, nos marca los gestos y las inflexiones de la voz para
decir lo que muchos otros esperan escuchar.
Pensar en diferencias implica siempre un doble sentido, como lo plantea Jacques Derrida: el de lo
“distinto” y el de lo “diferido”. El encuentro con los otros en nuestras aulas, sean estas en contextos
“formales” o “no formales”, significa siempre ir hacia aquello que desestabiliza mi “yo”, que se es-
capa de los moldes preestablecidos por la cultura de la homogeneidad, abriendo una puerta hacia el
futuro en donde sabemos todo será redefinido. Educar desde la diferencia requiere de una particular
“hospitalidad” para dejar que algo pase, que algo irrumpa y desestabilice, para que ese otro me
hable aún desde su inquietante silencio, para que la experiencia tenga lugar.
El aula de teatro se nos presenta entonces como un doble reto: por un lado, el encuentro y la
experiencia con la diferencia de los otros y, a la vez, la crisis permanente que genera el revelar los
dispositivos culturales que funcionan como máquinas reproductoras o transformadoras de la mirada.
Al fin y al cabo, las escenas educativas no son más que modos particulares de la teatralidad.
Algunas conclusiones:
Más allá de las particularidades de cada contexto educativo, la educación en el campo del arte, y
particularmente del teatro, es el terreno propicio para promover miradas sensibles, críticas y transfor-
madoras del mundo. Hablamos de la mirada como trabajo, una mirada que recorta, elige, desecha.
Las aulas de teatro son escenarios en donde todxs, estudiantes y docentes podemos darnos la opor-
tunidad de cambiar nuestros modos de mirar.
La educación especial es el contexto más visitado para comprender, aprender y analizar los con-
ceptos de inclusión y diversidad. Sin embargo, la diversidad es una cualidad inherente a cualquier
grupo humano. Pensar en términos de diferencias nos posibilita asumir la heterogeneidad de los gru-
pos, pero también la posibilidad de la irrupción sorpresiva de lo otro; es una puerta abierta al teatro
y a la educación “por-venir”.
La interdisciplinariedad no es necesariamente una modalidad de trabajo, sino una actitud de dis-

ponibilidad para intervenir (y dejarse intervenir) desde el propio lenguaje en las prácticas de los cole-
gas; convivir en un “multilingüismo” que exige un intento de interpretación. La interdisciplinariedad
implica reciprocidad, complementariedad y diferencia.
La educación teatral que proponemos pone en tensión los procesos de aprendizajes basados en el
desarrollo de competencias (Perrenoud, 2008), muy cristalizados en nuestras currículas universitarias
en Argentina, en contraste con los modelos basados en el aprendizaje experiencial (Camilloni, 2013)
(Larrosa). Consideramos que ambos enfoques, desde su complementariedad, pueden aportar al idea-
rio de inclusión que orienta nuestra tarea docente cotidianamente.

Bibliografía
Camilloni A. R. W. de (2013) “La inclusión de la educación experiencial en el currículo universitario” en Integra-

ción docencia y extensión. Otra forma de enseñar y aprender. Gustavo Menéndez et al. Santa Fe: Universidad
Nacional del Litoral.
Dubatti, J. (2007) Filosofía del teatro I: convivio, experiencia y subjetividad. Buenos Aires: Atuel.
Féral, J. (2003) Acerca de la teatralidad. Buenos Aires: Ed. Nueva generación. Buenos Aires,
Féral, J. (2004) Teatro, teoría y práctica: más allá de las fronteras. Buenos Aires: Galerna.
Jiménez, S. y Ceballos, E. (1988). Técnicas y Teorías de la Dirección Escénica. Méjico: Ed. Gaceta.
Freire, P. (2011) Pedagogía de la autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa. (2º ed. 3º reimp.).
Buenos Aires: Siglo XXI editores argentina s.a.
Larrosa, J. “Sobre la experiencia” en ALOMA. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Perrenoud, P., Carreras Barnés, J. (2008) El debate sobre las competencias en la enseñanza universitaria. Barce-
lona: Octaedro.
Villegas, J. (2005) Historia multicultural del teatro y las teatralidades en América Latina. Buenos Aires: Galerna.
Documento: La Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional. Resolución CFE Nº: 111/10 ANEXO. Con-
sejo Federal de Educación. Buenos Aires, 2010.
PRÁCTICA DE PRODUCCIÓN MUSICAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL:
UNA EXPERIENCIA DE INCLUSIÓN CON ESTUDIANTES DE PRIMER ÁÑO DEL
PROFESORADO DE MÚSICA. EN EL I.E.S. SANTA MARÍA (CATAMARCA)
MILIOTO, María Alfonsina

Instituto de Enseñanza Superior Santa María, Catamarca
Contexto social y cultural
El Valle de Santa María o Valle del Yokavil ofrece un panorama de paisajes maravillosos, caminos
sinuosos, cerros coloridos, rico en historia de culturas originarias. Entre las pequeñas poblaciones que
atraviesan los valles, se destaca la ciudad de Santa María.
Santa María está ubicada en el centro-este de la provincia de Catamarca, a orillas del río Santa
María, y a 332 km de la capital provincial. Esta localidad también es considerada la capital de los
Valles Calchaquíes y llamada la “Reina del Yokavil”; tiene su propia festividad en enero: el Festival
Folclórico del Yokavil, pleno de costumbres, cantos vallistos y danzas norteñas.1
El Instituto de Enseñanza Superior (I.E.S.) “Santa María” está ubicado en la zona céntrica de la ciu-
dad; sus estudiantes provienen de la misma Santa María y de localidades vecinas: Alpujarra, Amaicha
del Valle, Loro Huasi, La Puerta, San José. Este instituto ofrece a la comunidad formación docente en
Profesorados de Lengua, Geografía, Historia, Educación Física y Matemática.
Como novedad, a partir de este año 2019, el I.E.S. Santa María abre la carrera Profesorado de
Música, en las orientaciones instrumentales guitarra, viento, violín y piano. Esta oferta ha tenido
una gran convocatoria de alumnos y mi labor docente comienza en la institución, habiendo concur-
sado en marzo para las siguientes cátedras: Viento Principal I, Viento Complementario I, Taller de
Instrumentos Musicales y Prácticas de Producción Musical I. El presente trabajo hace referencia a la
experiencia que realizo en la cátedra Prácticas de Producción Musical I.
Definiciones curriculares del espacio
El Diseño Curricular concibe al espacio de Prácticas de Producción Musical I en formato Taller, con
régimen de cursado cuatrimestral y carga horaria de 4 hs. semanales. Este espacio pone su funda-
mento en la puesta en juego de todo el bagaje musical, construido ya sea en forma empírica o
académica, con el que un estudiante del profesorado inicia su trayecto formativo docente.
Entre sus objetivos se encuentran: sistematizar el abordaje de obras musicales al poner en juego el co-
nocimiento acerca de los elementos del lenguaje; organizar producciones musicales apropiadas para
distintos niveles de aprendizaje; elaborar un repertorio de obras musicales, interpretadas en forma
individual y grupal, para ser usado como material didáctico en la práctica docente; generar recursos
de producción musical para trabajar con grupos diversos y en ámbitos diversos.
1 La convocante de los primeros festivales fue la Virgen Patrona, quien, a modo de apertura, con gran respeto era paseada
por el escenario, acompañada del canto del coro de la Iglesia; el noble anfitrión fue el mítico algarrobo de la Escuela Normal,
testigo de cantos, melodías, risas, llantos y enamoramientos. Bajo su sombra veraniega se afinaban instrumentos y voces, se
deleitaba algún manjar del lugar, se organizaba el encuentro

La expresión musical, a través del uso de la voz o del manejo de instrumentos musicales, como
el goce estético de obras de los diferentes repertorios —académicos y populares— constituyen los
saberes previos que deben servir de base para construir, desde este espacio curricular, los conoci-
mientos referidos al lenguaje musical.
Experiencias musicales previas
Desde el comienzo de mi actividad en la cátedra, pude advertir heterogeneidad en relación a las

experiencias musicales previas. En ese sentido, un grupo de estudiantes expresó “no haber tenido
contacto previo con un instrumento musical, ni con los elementos específicos del lenguaje musical,
ni experiencia en voz cantada”. A la vez, otro grupo manifestó que, “si bien poseen experiencias
previas de producción musical (entre amigos, o en una banda de folklore), desconocen los contenidos
técnicos y códigos específicos del lenguaje musical”. Este panorama de diversidad trajo aparejadas
situaciones de desigualdad al momento de la clase, específicamente en la interacción y concertación
de los grupos, en los tiempos de aprendizaje y puesta en común de los contenidos trabajados.
Diego Madoery nos dice que
La producción musical es entendida como una realización compleja en la que intervienen etapas y
procedimientos específicos y sucesivos. El aprendizaje y dominio de la articulación de acciones como
la creación, el arreglo, el ensayo y la presentación pública en sus diferentes formatos logran en el
músico una percepción integral del hecho musical; se mezclan conocimientos prácticos y teóricos,
interpretativos y fácticos. La producción musical es una actividad que fomenta las relaciones humanas
entre los estudiantes de música; la sensación que se percibe al ser miembro de un cuerpo colectivo
es diferente, ya que la responsabilidad de producción artística es una tarea compartida, en la que la
afinación, el empaste, la homogeneidad en el fraseo, la claridad de las texturas, serán algunos de los
objetivos a alcanzar (Madoery, D., 2000, 76-93).
Desde mi rol docente, advirtiendo esta diferencia en relación a las experiencias musicales previas y
en congruencia con los lineamientos curriculares, inicié el proceso de diseño de clases que apunten y
promuevan un trabajo musical colaborativo, reflexivo, congruente con los objetivos del espacio, con
el perfil de egresado y con el contexto cultural.
Producción Vocal Grupal: Canciones y Trabalenguas
Las clases de Prácticas de Producción Musical iniciaron desde lo lúdico; los juegos son apropiados
para crear ambiente distendido, compartir un juego ayuda a comunicarnos en una forma diferente,
borra más fácilmente barreras sociales y permite una integración espontánea y auténtica. (Powell, A.,
1993, 24-25). Por estas razones, iniciamos la clase con un juego musical: a modo de presentación
personal, cada estudiante debía crear una melodía (sencilla) con su nombre; desde mi lugar docente,
acompañé con instrumento armónico (guitarra) involucrando:
• Modo Mayor
• Apoyo en funciones armónicas básicas (I – V – I) - Cadencia Auténtica
• Rítmica binarias y ternarias (estilos folklóricos populares)
Para algunos estudiantes esta fue la primera experiencia de cantar en público y de poner en prác-
tica su creatividad, iniciando de esta manera el camino que le da valor al acto de cantar desde dos
aspectos fundamentales: desde lo educativo, incluyendo todo lo que permite lograr habilidades mu-
sicales (entonar intervalos, leer música con fluidez, desarrollar el oído rítmico, melódico y armónico);
y desde lo estético, en los componentes que dan al canto un valor artístico (interpretación, expresión
y comunicación). Es fundamental que el futuro docente de música tome conciencia del valor pedagó-
gico del canto y que pueda promover el canto colectivo en la escuela, preservando de esta manera el
patrimonio cultural y la pertenencia a la comunidad.

Continuando con el trabajo vocal, la siguiente propuesta fue pasar de ejercicios en voz cantada a
juegos con voz hablada. El trabajo con trabalenguas, conocidos y nuevos, permitió acelerar el proce-
so de desinhibición y les puso un desafío musical en relación a
• Ritmo y acentuación de las palabras (Orff)
• Diferentes velocidades en la voz hablada
• Intensidades, articulación y dinámica
Producción Instrumental Grupal: sonorización y teatralización de canciones
En el transcurso de las clases, los estudiantes experimentaron diferentes formas de hacer produc-
ciones musicales grupales, desde lo vocal y lo instrumental. Una de las formas que les proporcionó
mayor entusiasmo fue la sonorización y teatralización de canciones. Partiendo de canciones que
cuentan una historia, se animaron a introducir, en determinados momentos, sonidos que evocasen
el contexto al cual se hace referencia: pájaros, viento, árboles, lluvia, etc., utilizando en esta instancia
instrumentos convencionales y no convencionales; en otros casos, recrearon los personajes de las
canciones (hadas, brujas, animales, etc.). Para promover la participación y producción musical en
conjunto, la consigna dada para la conformación de grupos fue que en cada grupo hubiese al me-
nos un instrumentista de cada especialidad (viento, cuerdas, piano o guitarra), que algún integrante
acompañe con percusión, y, además, cada integrante debía participar cantando en algún momento
de la producción.
En relación al trabajo grupal, M. Cristina Davini expresa que:
la formación (docente) inicial requiere del desarrollo de estrategias grupales en las cuales los estu-
diantes discutan, analicen y desarrollen propuestas en conjunto, contrastando sus puntos de vista.
Si bien la formación y el aprendizaje dependen de las experiencias vivenciadas a nivel individual, la
enseñanza y las prácticas docentes implican un trabajo en la esfera de lo grupal, considerando lo
individual y lo grupal no como opuestos sino complementarios (Perkins y Salomón, 1998).
De lo que se trata es de plantear propuestas de trabajo en equipo que promuevan tanto el enrique-
cimiento de los aprendizajes a partir del intercambio de perspectivas, como el desarrollo de capa-
cidades para el trabajo cooperativo en las instituciones. Por ello, la formación en el campo de las
prácticas docentes debería priorizar los procesos comunicativos, los trabajos colectivos y los espacios
de construcción del conocimiento compartido (Davini, M, 2015, 24–25).
Conclusiones
Frente a la heterogeneidad musical inicial (experiencias musicales, canto o ejecución instrumental)

puedo observar hoy un avance y desarrollo; los estudiantes demuestran interés creciente por la pro-
ducción musical en grupo, comparten experiencias y obtienen resultados, sugieren cambios, innova-
ciones y trabajan colaborativamente. Hasta aquí, cada producción tuvo un sustento epistemológico
desde lo conceptual, abordando contenidos musicales y procedimientos metodológicos acordes al
nivel de formación, poniendo en juego la creatividad y utilizando herramientas y recursos didácticos
trabajados en clase. El gusto por hacer música, por aprender y animarse a más, por preservar la
identidad cultural en sus producciones, ha iniciado el camino hacia el desarrollo profesional docente.
Bibliografía
Davini, M. (2015); Acerca de las prácticas docentes y su formación; Ministerio de Educación Presidencia de la
Nación.

Diseño Curricular - Bachiller Especializado en Artes – Ciclo Orientado - Campo de la Formación Específica - (Mi-
nisterio de Educación Tucumán).
Hemsy de Gainza, V.; García, S. (1997) Construyendo con Sonidos. Propuesta didáctico-musical para los Ciclos
2° y 3° de la E.G.B, Ed. TIEMPOS: Bs. As.
Hemsy de Gainza, V. (2002) Pedagogía Musical, Ed. Lumen; Bs. As – México.
Powell, A et alter (1995) Todo tiene su tiempo, Descanso, recreación y desarrollo personal, Ed. Certeza: Bs. As.
Madoery, Diego. “Los procedimientos de producción musical en música popular”, en revista del Instituto Supe-
rior de Música, n° 7, 2000, 76-93.
Publicaciones electrónicas consultadas
https://es.wikipedia.org/wiki/Santa_Mar%C3%ADa_(Catamarca)#Folclore
https://www.catamarcactual.com.ar/informacion-general/2018/2/1/historia-aos-festival-reina-yokavil-150371.
html

HISTORIA AMERICANA PARA ESTUDIANTES DE ARTES. ABORDAJES DESDE EL
TRATAMIENTO DE LA CRISTIANIZACIÓN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS
NOLI, Estela S.
Prof. Asociada de Historia de la Cultura Americana Argentina e
Historia de la Cultura Precolombina y Latinoamericana
GONZÁLEZ ALVO, Luis G.
J.T.P. de Historia de la Cultura Americana y Argentina e
Historia de la Cultura Precolombina y Latinoamericana
Introducción
La asignatura Historia de la Cultura Americana y Argentina se dicta para estudiantes de distintas

carreras de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Tucumán. Si bien en los últimos cinco
años el grupo mayoritario procedía de la Licenciatura en Artes Plásticas, también se impartía para
estudiantes de las Licenciaturas en Teatro, Danza Contemporánea y Música. Desde el año 2019, el
grupo mayoritario está compuesto por estudiantes del nuevo plan de la Licenciatura en Artes Vi-
suales, bajo la denominación Historia de la Cultura Precolombina y Latinoamericana, y se mantiene
el nombre original de la materia para los planes de estudio de Teatro, Danza y Música. La asigna-
tura, sin embargo, comparte un mismo programa para ambas denominaciones. Al tratarse de una
materia anual –como casi todas las materias de la Facultad de Artes–, con contenidos mínimos que
abarcan desde las primeras migraciones hasta el presente, el planteo de ejes significantes en la
historia cultural y su relación con la historia social es decisivo en la estrategia pedagógica. Uno de
esos ejes vertebradores es el de la cristianización. En este trabajo se presenta una reflexión acerca
del tratamiento del tema en la asignatura y sus resultados en los trabajos y exámenes parciales
realizados por los estudiantes de las distintas carreras. En primer lugar, se aborda la significación
del problema para poder comprender la dinámica de imposición, articulación y recreación de lo
sobrenatural y su expresividad material en el mundo histórico social americano, su gravitación en
el mestizaje y los distintos anclajes cronológicos. En segundo lugar, se abordan los procesos de
cristianización en los Andes, empleando los calendarios producidos por Felipe Guamán Poma de
Ayala a comienzos del siglo XVII.
I. El componente de lo sobrenatural cristiano en la conquista de México a través de la obra

de Serge Gruzinski.
El tema del componente cristiano en la cultura fue valorado como uno de los ejes centrales en una
perspectiva que pretenda ser cultural y considerado como parte inherente de las expresiones artísticas
latinoamericanas. Por lo tanto, se privilegió –entre otros temas– el estudio de cómo la evangelización
impactó, negó y recreó las cosmovisiones prehispánicas a través de los casos mexica y andino central.
Asimismo, se consideró la introducción del catolicismo a través de la supremacía militar y de la expe-
riencia doctrinaria –larga, coactiva y persuasiva– que modelaron las creencias y la construcción de lo
sobrenatural en América Latina. Si hay una constante, entre otras muchas, el componente cristiano
y la marianología son notables. Por ello interesa hacer pie en este tema otorgándole entidad en el
tiempo de tratamiento y en la profundización del abordaje de la temática.

Las historias de América tradicionales han enfocado este factor sobresaliente en el proceso de
conquista y colonización desde la perspectiva de la evangelización.1 La base de estos estudios se en-
cuentra en la cronística providencial de la primera hora y, en el caso rioplatense, en la historiografía
que fue dominante en la construcción del período colonial, la jesuítica. Por lo tanto, dentro de una
perspectiva cultural, el abordaje del tema se realizaba desde adentro de la cultura católica apostólica
romana y marcaba uno de los grandes aportes de la conquista europea del territorio americano.
Aunque mucho tiempo antes surgió una “visión de los vencidos”, el año 1992, el Quinto Cente-
nario significó un momento de explosión de voces en las cuales tenían importancia las de los descen-
dientes de pueblos originarios.2 En ese clima de época en la que la discusión sobre el descubrimiento/
encubrimiento, evangelización/deculturación, se publicaron dos de los libros más célebres de Serge
Gruzinski: La guerra de las imágenes y La cristianización de lo imaginario.3 A través de una prosa
fluida y un objetivo investigativo claramente definido, Gruzinski buscaba desencorsetarse de la discu-
sión antinómica para poder –novedosamente– dotar de una importancia notable y una centralidad
inédita a las expresiones artísticas visuales en la comprensión de la comunicación intercultural y en la
búsqueda de la imposición de nuevas formas de aprehender la realidad. La obra de Gruzinski se com-
prende en las discusiones de las ciencias sociales y antropológicas sobre los procesos de adaptación
en resistencia de las sociedades dominadas y las formas de resistencia cotidiana que ya circulaban en
la década de 1980 (Stern, Scott, Brooke, Olivia Harris).4
La elección de La cristianización de lo imaginario como texto de estudio se debe a que indaga en

las políticas de imágenes de las órdenes religiosas y en la apropiación y uso de las comunidades indias
de las imágenes cristianas. Gruzinski realiza un interesante ejercicio de análisis de imágenes prehis-
pánicas y luego de distintos momentos coloniales. Tiene asimismo especial sensibilidad para las imá-
genes de representación espacial. También el texto es apropiado dado los conocimientos específicos
de los estudiantes para trabajar materiales gráficos y demás expresiones visuales. El empleo de estos
materiales permite superar ciertos límites para el estudio del tema que puede resultar escurridizo o
inasible en otras fuentes documentales donde la estructura jurídico-administrativa de los documentos
domina la expresión e impide la posibilidad de rastrear los pasos culturales o los limita. Por el con-
trario, las imágenes son sumamente elocuentes y materializan procesos de comprensión del mundo
“real” y de la internalización y el cambio de los códigos de representación. El grupo de estudiantes
de la Licenciatura en Artes (de cuarto año en Plásticas y de segundo año en Visuales) tiene adquiri-
das destrezas y habilidades para la comprensión del lenguaje visual. El apéndice y el capítulo V, que
incluyen ilustraciones, mapas, croquis, resultaron apropiados para tratar con los estudiantes de la
asignatura el tema de la cristianización y de la construcción de imaginarios.
Sobre este material se propone un trabajo organizado en dos ejes. El primero consiste en contex-
tualizar aspectos políticos, militares y sociales y, asimismo, visualizar los cambios en las estrategias
del proceso de cristianización. En el segundo eje el análisis entra de lleno en la observación de las
imágenes y de qué manera ellas expresan los cambios en las representaciones culturales debido a que
el autor ha realizado un dossier sumamente pedagógico al respecto.
II. La cristianización en los Andes centrales. Las conceptualizaciones andinas y europeas del
tiempo a través de la obra de Victoria Cox.
La cristianización en los Andes centrales se decidió abordar a través de la obra del cronista indíge-
na-mestizo Felipe Guamán Poma de Ayala. Como es conocido, Guamán Poma ha sido considerado
un passeur culturel por ser su biografía y su obra una expresión clásica de mestizaje cultural . En
Nueva Crónica y Buen Gobierno es posible analizar la influencia de un aspecto de la cristianización,
1 Vg. Morales Padròn, Francisco. Historia del descubrimiento y conquista de América, Editora Nacional, Madrid, 1963; Sierra,
Vicente Historia de la Argentina, Buenos Aires, Editorial Cientìfica Argentina, 1964, Tomo I y II
2 León Portilla, Miguel. Visión de los vencidos. México, UNAM, 1959; Wachtel, Nathan Los vencidos: los indios del Perú frente
a la conquista española (1530-1570), Madrid, Alianza, 1976.
3 Gruzinski, Serge. La colonización de lo imaginario. Sociedades indígenas y occidentalización en el México español. Siglos XVI
a XVIII. México. Fondo de Cultura Económica. Pp. 186 a 202 y anexo gráfico.
4 Stern, Steve. Los pueblos indìgenas del Perù y el desafío de la conquista española. Huamanga 1640, Madrid, Alianza, 1987;
Scott, James. Los dominados y el arte de la resistencia, Mèxico, Ediciones Era, 2000.

la imposición de calendarios. Con ese fin hemos utilizado textos que comparan los calendarios que
circulaban en España con los producidos por el cronista andino; el estudio de Victoria Cox, Guaman
Poma de Ayala: entre los conceptos andino y europeo de tiempo resulta adecuado por la integración
que realiza e imágenes que provee.
En el trabajo práctico se busca tratar el tema de la asimilación, superposición o condensa-

ción de las nociones sagradas propias del cristianismo con las creencias religiosas incas como,
por ejemplo, el concepto de pascuas que Poma emplea en repetidas ocasiones, mientras que la
pascua cristiana se asocia sólo a la primavera boreal. No obstante, en ambos casos, se estable-
ce un paralelo entre la resurrección de Cristo y el renacer de la semilla luego de un período de
infertilidad. Asimismo, el cronista establece una analogía entre la santísima trinidad y la tríada
andina sol-luna-tierra y entre el sacrificio de Cristo y los sacrificios indígenas. Nos interesa que los
estudiantes visualicen y comprendan de qué manera esta cristianización del imaginario andino
también muestra –como señala Gruzinski para el caso mexica– un proceso inverso de “andini-
zación” del cristianismo, como se produce, por ejemplo, con la representación de una santísima
trinidad que incluía a la Virgen en lugar del Espíritu Santo, carente de análogos en la cosmovisión
tradicional andina. En esta situación, los estudiantes mostraron la sensibilidad de elegir dentro
de las imágenes a analizar aquellas que mostraban una intervención que modificaba las repre-
sentaciones clásicas cristianas propias de la simbología católica introducida por los españoles.
Es importante señalar que los conocimientos previos de los estudiantes les permiten realizar un
análisis más fino de las imágenes ya que (en su mayoría alumnos de Artes Plásticas y Visuales) han
estudiado el barroco europeo, centrado en representaciones religiosas, en profundidad a través
de la asignatura de Historia del Arte II.
Los calendarios de Guamán Poma dan cuenta de una transformación de las prácticas y los discur-
sos andinos, así como también de una serie de importantes permanencias y alteración de los signifi-
cantes introducidos por los conquistadores. Se puede apreciar de esta manera la importancia de los
procesos de cristianización para la integración de un orden colonial en los Andes y la constitución de
una cultura latinoamericana. Asimismo, el caso de Guamán Poma permite trabajar con los alumnos
la superposición de cosmovisiones, como así también los límites de la cristianización y una serie de
aspectos problemáticos de la configuración de aquel orden. Nos referimos a la adaptación en resis-
tencia que se produce particularmente mediante la legitimación de las genealogías nobiliarias incas y
a la inclusión de los indígenas en el aparato jurídico hispánico.
Algunas breves reflexiones provisorias
En sus saberes adquiridos previamente al cursar la materia, es probable que un estudiante de
artes puede tener algunas carencias para el abordaje de los procesos históricos más distantes, más
aún cuando son presentados en clave etnohistórica. Para un profesor de historia resulta un desafío la
formación de cierta base conceptual, el anclaje de periodizaciones y cronologías –en diferentes nive-
les de lo social– y el empleo del vocabulario específico para el dictado de una asignatura de historia
cultural y social. Como docentes de esta historia americana, hemos creído necesario el apoyo en los
saberes específicos ya adquiridos por los estudiantes, relativos a la historia del arte y al análisis crítico
de las expresiones gráficas, que deben ser tenidos en cuenta. Al considerar esos saberes previos se
modifica al mismo tiempo nuestra óptica docente para la elección del material didáctico. Todo ello
nos posiciona en un cruce de lecturas historiográficas que en la formación tradicional del profesor
de historia no ocuparon lugares de relevancia. Actualmente, la nueva historia cultural ha avanzado,
no sólo sobre el estudio de la cultura desde una perspectiva contextualista sino también como agen-
te de hechos sociales. No desconocemos que es creciente la incorporación de estos textos por los
profesores de la carrera de historia, sin embargo, continúa siendo un complemento de una forma-
ción general con énfasis en lo social y político. Asimismo, provee una cantidad creciente de textos,
estudios y trabajos que enriquecen y posibilitan el trabajo docente en otras temáticas que no hemos
presentado en esta exposición. Actualmente, la publicación de muy variadas producciones de historia
de la cultura, desde los estudios culturales, la etnohistoria y la llamada nueva historia cultural, po-

tencia las posibilidades pedagógicas. Por estas razones, el planteo del programa y de las actividades
debe apoyarse en la necesidad de introducir contenidos específicos de la historia cultural, apoyada
en los saberes que disponen los estudiantes. Esta práctica nos modifica como docentes, nos lleva a
investigar y releer textos que puedan leerse desde diferentes visiones y tomen en cuenta los saberes
del alumnado.

LOS CAMBIOS CULTURALES Y DEL PENSAMIENTO EUROPEO.
EL CASO DEL BALLET TRIÁDICO DE OSCAR SLECHMMER.
PROYECTO PARA SU ENSEÑANZA EN LA HISTORIA UNIVERSAL DE LA DANZA
AYBAR, Mónica
(FAUNT. UNT)
TIO VALLEJO, Constanza
(FAUNT/Fac. Fil y Letras. UNT)
NASCÍ, Graciela Cristina
(FAUNT. UNT)
Desde fines del siglo XIX, se vienen gestando transformaciones en el pensamiento europeo que son
el reflejo de un cambio de época que consistió en dejar atrás los valores y prácticas culturales propias de
ese mismo siglo, como el sistema político de la burguesía liberal, el excesivo racionalismo, el arte acadé-
mico, entre muchos otras. El surgimiento del arte de vanguardia en el terreno cultural, del simbolismo
en la literatura, de la revolución científica de Freud y su teoría del psicoanálisis, el pensamiento filosófico
de Nietzsche y su planteamiento sobre la muerte de la cultura racionalista occidental, fueron la base cul-
tural que explicó el fin del mundo europeo del siglo XIX y de las ideas burguesas que lo acompañaron,
en donde la Primera Guerra Mundial se torna un punto de inflexión que dio paso a una nueva época.
En esa Europa naciente, aparecieron nuevas formas políticas que representaron a las masas, mar-
cando nuevos modos de relación entre representantes y representados, y en donde se dio lugar a
expresiones de la subjetividad que cuestionaron profundamente los valores tradicionales y racionales
heredados de la modernidad.
Fue en el contexto de la Europa de entreguerras y en el marco de las libertades que ofrecía la

Alemania de Weimar a través de la República social democrática que sustituyó al antiguo Imperio
Alemán, el ámbito social, político y cultural donde se explica tanto el surgimiento y auge de la famosa
Escuela de la Bauhaus como los cambios que experimentaron el mundo y la sociedad.
Uno de los grandes aportes de la Bauhaus fue el haberse establecido en un espacio donde las
artes de la élite se unieron con la artesanía, superando prejuicios disciplinares tradicionales y produ-
ciendo dos fenómenos altamente decisivos para el arte y la sociedad de la época: por un lado, la
desjerarquización de la enseñanza de las prácticas artísticas, y por otro, el desarrollo de nuevas ideas
y conceptos en paralelo a la búsqueda de nuevas técnicas y tecnologías para su puesta en marcha.
Oskar Schlemmer (Stuttgart, 1888-Baden-Baden, 1943) fue pintor, escultor, coreógrafo y maes-
tro de la Bauhaus. Su principal interés se centró en indagar la relación del hombre con el espacio, a
partir de un análisis geométrico de las formas corporales y de los movimientos de este en el espacio.
La originalidad de sus planteamientos escénicos permitió combinar sus conocimientos pictóricos y
plásticos con una gran intuición teatral. En esta oportunidad abordaremos la importancia del Ballet
Triádico, la obra dancística más conocida de Oskar Schlemmer.
La primera representación del Ballet fue en el año 1916, en Stuttgart, como parte de una
función benéfica organizada por el regimiento de soldados al que Oskar Schlemmer perteneció
durante la Primera Guerra Mundial; obtuvo una licencia para ensayar y, concluida la representa-
ción, volvió a las trincheras. Se suele suponer que el Ballet Triádico representa los principios de la
Bauhaus, pero no fue de ese modo; Schlemmer se forjó un lugar propio en la escena de su época

y se unió a la Bauhaus en 1921, cuando ya tenía años trabajando en el Ballet. Fue gracias a este
Ballet, y no al revés, que Walter Gropius, director de la Bauhaus, le ofreció coordinar el Taller de
Teatro de esa institución educativa.
La contribución de Schlemmer al desarrollo de la danza en el siglo XX está de alguna forma

velado. Los motivos de esta omisión seguramente son variados y complejos, y aquí nos limitaremos
a mencionar solo dos. Por un lado, su obra no encaja en lo que podríamos considerar —al menos
vista en retrospectiva— la corriente dominante de la época. Por otro lado, frente a figuras que
ocuparon un lugar central en la historia de la danza, como Laban y Wigman, la contribución de
Schlemmer podría parecer el pequeño juguete exótico de un pintor, de un outsider.
la danza alemana de los 1920’s se identifica generalmente con la Danza Expresionista: un género que
puso el énfasis en la expresión de la intensa experiencia personal. Pocos historiadores mencionan que
en la misma época existía en Alemania una clase completamente diferente de danza teatro.
…fue pionero de un tipo de danza que no encajaba ni en las categorías del ballet clásico ni en las
de la Danza Expresionista alemana, en contraste con la tendencia general de su época, fue el primer
artista que exploró la abstracción en la danza. Incluso cuando la obra escénica de Schlemmer se
menciona, a menudo es descrita como un intento, interesante pero insignificante, de crear ballets
‘mecánicos. (Lahusen, 1986: 65)
El legado de Schlemmer tal vez pueda comprenderse mejor si lo estudiamos como una figura
singular, colocándolo en el centro de su propio universo estético y filosófico, y no como una figura
marginal del canon de la historia de la danza.
Una de sus principales creaciones fue el “Ballet Triádico”; él mismo en sus escritos expresaba:
Primero surgió el vestuario, los figurines. Después, la búsqueda de la música que mejor les correspon-
diera. Música y figurines juntos llevaron a la danza. Este fue el proceso.
No se trató de un ballet en sentido tradicional, más bien fue una crítica a la noción elitista del
ballet académico, y para muchos una anti danza. Una combinación de danza, vestuario, pantomima
y música, en tanto los bailarines estaban vestidos como figurines.
Schlemmer estaba muy interesado en “la forma”; toda su trayectoria como pintor y escultor está
basada en la búsqueda de la forma adecuada para expresar “la idea, el concepto”. Además, a dife-
rencia de los artistas expresionistas (tanto pintores como bailarines), no le interesaba en absoluto la
expresión directa de las emociones. En él todo es reflexión, mesura, búsqueda de tipos ideales que
expresen, no lo que distingue a un ser humano de otro, sino aquello que tienen en común. Un rasgo
que le gustaba del ballet era su artificialidad, y en este sentido uno de los medios para lograr la arti-
ficialidad era el vestuario.
En palabras del propio Schlemmer
El Ballet Triádico consta de tres partes que forman una estructura de escenas dancísticas estilizadas
que se desarrollan de lo humorístico a lo serio. La primera es alegre, burlesca, y se representa con
telones amarillo-limón. La segunda, ceremoniosa y solemne, se desarrolla en un escenario rosa. Y la
tercera es una fantasía mística en un escenario negro. Las doce danzas tienen dieciocho diferentes
vestuarios y son bailadas alternativamente por tres personas, dos hombres y una mujer. Los vestuarios
están hechos de telas rellenas y de formas rígidas de papel maché, cubiertas con pintura metálica o
de color. (Schlemmer, 1961: 34)
Como Schlemmer concebía el arte de una manera integral, y además era artista plástico, el ves-
tuario para él era fundamental en la danza y en la relación del hombre-bailarín con el espacio. Res-
pecto a esto, destacamos que el vestuario de la obra:
• Forma una especie de caparazón o envoltorio alrededor del cuerpo humano.
• Tiene una o varias partes rígidas que necesariamente limitan el rango de movimiento del
bailarín que los viste.

• En algunos casos dejan visible el rostro del bailarín, pero en otros lo ocultan detrás de una
máscara.
• Algunos ocultan partes del cuerpo hasta hacerlas desaparecer por completo, particularmente,
las extremidades.
• Ciertos vestuarios obligan al bailarín a un modo preciso de locomoción por la forma que tiene
el diseño en la parte inferior.
• Los personajes claramente femeninos o claramente masculinos mantienen una apariencia

humana: rostro, piernas y brazos son visibles. Los personajes más ambiguos en cuanto a su
sexo son también los más ambiguos en lo que se refiere a su humanidad. ¿Son humanos
disfrazados, son marionetas, autómatas, visitantes del espacio exterior?
Los vestuarios no son sólo una ocurrencia. Detrás de su apariencia estrafalaria hay una clara inten-
ción de explorar las distintas formas en las que cierto cuerpo puede relacionarse con cierto espacio.
A diferencia de otras obras dancísticas, que podrían bailarse con o sin vestuarios, para la existen-
cia del Ballet Triádico son una condición imprescindible. No son un accesorio ni algo que se agregó
al cuerpo del bailarín en movimiento, sino el punto de partida del bailarín, del movimiento y de la
danza.
Los que bailan sobre el escenario del Ballet Triádico son seres humanos que, gracias al vestuario y
a movimientos intencionalmente estilizados, se despojan de parte de su humanidad para convertirse
en figuras abstractas en movimiento. El espacio, por su parte, se construye de tal forma que deja de
ser sólo físico y se convierte en metafísico, espacio transfigurado que nos permite ver —o tal vez sólo
intuir— una realidad trascendente.
Para él, el arte es artificio y la danza no es la excepción. El cuerpo en movimiento que tiene en
mente no es el cuerpo que danza desnudo sobre los valles y colinas de Monte Veritá, sino el orga-
nismo que responde a las leyes matemáticas y que forma, junto con el espacio, una composición
geométrica. No es sensual ni claramente sexuado, está a medio camino entre un ser humano, un
muñeco y una expresión numérica que apela a cierta cosmovisión.
Conclusiones
La herencia más tangible del Ballet Triádico, y la más conocida, son sus vestuarios. Como objetos
físicos han sido conservados y restaurados por los herederos de Schlemmer. Los bocetos, dibujos y
fotografías que se conservan han alimentado la imaginación de coreógrafos como Phillipe Decouflé
—un ejemplo es la puesta en escena de la inauguración y clausura de los Juegos Olímpicos de Invier-
no de Albertville en 1992—, de diseñadores de moda como Karl Lagerfeld, de estudiantes de arte y
hasta de aficionados a la animación por computadora o al patinaje artístico sobre hielo.
Su influencia fue muy relevante para la cultura contemporánea. Mucho antes de que David Bowie
imaginara a Ziguy Stardat, “El extraterrestre andrógino”, y que Ágata Ruiz de la Prada imaginara su
primer desfile, Oscar Schlemmer imaginó un ballet lisérgico de la escuela de la Bauhaus, donde no
había ni bellas durmientes, ni lagos, ni cisnes.
A partir de esta ponencia queremos compartir una experiencia pedagógica realizada en la carrera
de Danza Contemporánea de la Facultad de Artes de la UNT.
En el marco de los festejos por los 100 años de la Escuela de la Bauhaus, a modo de homenaje a
su sistema de enseñanza retomamos la concepción del arte como un todo interdisciplinario. Vincu-
lamos contenidos de la cátedra de Historia Universal de la Danza, con las cátedras Danza Clásica I,
Danza Clásica IV y Fotografía I para favorecer y plasmar en la práctica, procesos de integración que
fortalezcan nuestra identidad y la pertenencia institucional de docentes y alumnos, para entender el
sentido del arte desde una perspectiva integrada.

En ese sentido, luego de un trabajo articulado de carácter teórico, visual y práctico, dirigido por
las docentes de las cátedras participantes, se puso en escena una recreación del Ballet Triádico en
el Salón de usos múltiples de la Facultad de Artes. La reposición coreográfica y la elaboración del
vestuario fueron realizadas a partir de investigaciones y rescate de registros fílmicos, datos y publica-
ciones obtenidos por distintos medios y autores.
La experiencia realizada buscó demostrar a los estudiantes, futuros bailarines, la vigencia de uno
de los principios de la escuela alemana de comienzos del siglo XX; la importancia de la reflexión
teórica previa a la hora de encarar cualquier trabajo coreográfico y a la vez la necesidad de conocer y
dominar diferentes técnicas y disciplinas artísticas para potenciar la creatividad, enriquecer la mirada
sobre el hecho artístico, a la vez que permite disponer de mayores herramientas profesionales para
alcanzar creaciones que resulten convincentes y satisfactorias.
El ideal de fusión de las artes derivado de la Bauhaus es una tendencia cada vez más presente en
el panorama artístico y educativo de nuestros días, tal vez como respuesta a una necesidad común de
fusión del individuo con la naturaleza contextual. Es nuestro interés incentivar con experiencias como
las compartidas a que tales concepciones se materialicen en la práctica docente de nuestras institu-
ciones oficiales para poder pensar en proyectos curriculares que eviten el conocimiento parcelado,
estableciendo límites que no existen en la vida.
Bibliografía
Hochman, Elaine S., La Bauhaus. Crisol de la modernidad, traducción del alemán de Ramón Ibero, Paidós Tran-
siciones, Barcelona, 2002.
Béguin, Albert, Creación y destino I. Ensayos de crítica literaria, Fondo de Cultura Económica, México, D.F., 1986.
Von Kleist, Heinrich, Sobre el teatro de marionetas y otros ensayos de arte y filosofía, traducción de Jorge Rie-
chmann, Hiperión, Madrid, 1988.
Von Laban, Rudolf, Una vida para la danza, Traducción de Ana Margarita Mendizábal Lara, Corrección de Dolo-
res Ponce, Cenidi Danza/INBA/CONACULTA, México, D.F., 2001.
Wick, Rainer, Pedagogía de la Bauhaus, Versión de Belén Bas Álvarez, Alianza Editorial, Madrid, 2007.

ABORDAJE DEL ESPACIO EN LA PRODUCCIÓN TRIDIMENSIONAL:
CONSTRUCCIÓN, VISUALIZACIÓN, COMPOSICIÓN
VERA, María Silvina

GUELARDI, José Fabián
AREDES LEIVA, Rodrigo Ezequiel
Cátedra Historia del Arte Antiguo
El artista en su proceso creador debe enfrentarse a múltiples planteamientos técnicos, como

formales, espaciales y significativos.
El tema del espacio es el que tendrá una importante preocupación, abordado desde las relacio-
nes internas de la obra y de cómo esas relaciones determinan y expresan profundidad, distinciones,
jerarquías, vinculaciones.
Arnheim, R. (1976) señala que el espacio implica una complejidad cognitiva mediante las cuales
una composición plástica puede expresar una relación entre las formas y el contorno, y el entorno
que la circunda. La superposición de formas, las transparencias, las deformaciones y los gradientes
son algunas de estas reglas del espacio, resultando finalmente en la perspectiva, como la madura-
ción y la forma más calculada de la representación de profundidad en el plano.
El punto de partida de este trabajo es el estudio del espacio, y se hace a partir de un estudio
de investigación de un grupo de alumnos de la cátedra de Historia de las Artes Plásticas 1 de la
Licenciatura en Arte, Facultad de Artes de la UNT. Los trabajos realizados por los alumnos fueron
expuestos en el Ente de la Cultura (Figura 1-2).
El estudio del espacio parte desde la prehistoria y abarca también el concepto del espacio en
las culturas de la antigüedad, ya que corresponden a los contenidos de la materia que los alumnos
cursan.
Entender el arte prehistórico es introducirnos a la caverna. Estudios y análisis topográficos reali-

zados por Leroi Gourhan la considera como un mundo auténtico organizado, en la cual las figuras
representadas se encuentran integradas entre sí y en estrecha relación con el espacio que ocupan,
la distribución y ubicación de los temas no es fortuita. Existe una verdadera organización de con-
junto. Las imágenes creadas en estos espacios obedecían a profundas razones que nos cuestan
interpretar, es un arte mistérico, iniciático, hay normas, leyes que obligan a respetar una y mil veces
a lo largo de 20.000 años las mismas imágenes con el valor de un auténtico lenguaje solo accesible
para quienes están en posesión de las claves para entenderlo.
En la caverna, el espacio y el tiempo sagrado se encuentran íntimamente relacionados.
En el interior de la caverna imperió el misterio, absorbido por las entrañas de la tierra, bajo la os-
curidad de siglos, sumido en el silencio, en los más recónditos sitios, en medio de una arquitectura
natural que supera a cualquiera creada por el hombre, en un escenario sub-real, el arte cuaternario
se convierte en una ideología inexplicable que a la vez se oculta y se revela, en donde está latente
la idea misma de la existencia del hombre.

Las cavernas carecen de exterior, pero sus interiores son impresionantes. Reina en ellas la perpetua
oscuridad. Al penetrarlas y bajo la tenue luz de las linternas, nos encontramos con una topografía
irregular, su estructura interna es accidentada, los espacios se alternan entre galerías estrechas que
desembocan en grandes galerías abovedadas para convertirse en estrechos y angostos pasadizos
tubulares, tan bajos, que solo se puede avanzar por ellos gateando; de improvisto se abren abismos
cortados a pico, peñascos enormes, profundos divertículos o engañosos pozos penetrando en la pro-
fundidad de la tierra. Es allí donde nos encontramos con formas antropomorfas, animales y signos,
que se entrelazan para alcanzar el fin buscado que escapa a nuestra comprensión.
Estas imágenes obedecían a profundas razones que nos cuestan interpretar. Es una arte mistérico
e iniciático, no son formas ociosas, hay normas, leyes que obligan a respetar una y mil veces a lo
largo de 20.000 años las mismas imágenes con el valor de un auténtico lenguaje solo accesible para
quienes están en posesión de las claves para entenderlo.
La importancia que los antiguos egipcios le atribuían a sus sepulturas está atestiguada por los
numerosos monumentos encontrados a lo largo de toda su civilización. Estos monumentos no son
meros lugares de enterramientos sino la representación arquitectónica de un espacio mítico situado
al otro lado de la muerte, en el cual la geografía, representada por la montaña, la roca que la com-
pone, el espacio creado por el hombre, las pinturas, grabados y esculturas que cubren sus paredes se
conjugan y complementan para trascender la realidad y penetrar en el universo de lo sagrado.
Para los egipcios la piedra era el material elegido para la realización de sus obras destinadas a
permanecer eternamente (templos, tumbas esculturas).
El porqué de esta elección debió estar relacionado con las características del material: dureza,
resistencia, inalterabilidad, inercia.
El hecho de que la piedra “es”, porque permanece siempre igual a sí misma y subsiste, debió en-
frentarlo con la precariedad de su condición humana; la roca le revela algo que trasciende al hombre
mismo; su resistencia, su inercia, sus proporciones, no son humanas; atestiguan una presencia que
deslumbra, aterra, atrae y amenaza. En su grandeza y su dureza, en su forma o en su color, el hombre
encuentra una realidad y una fuerza que pertenece a un mundo diferente al mundo profano del que
forma parte.
El artesano egipcio enfrentado al poder de la montaña rocosa, y con el consentimiento divino,

comenzará a penetrar el cuerpo sagrado, quebrando su interior, desbastándolo; se irá abriendo paso
a paso un camino en su interior transformando lo lleno en vacío, creando un espacio en donde antes
este no existía.
Nos detengamos a reflexionar sobre esta idea. La tridimensionalidad del espacio orienta hacia
los cuatro puntos cardinales: este-oeste que corresponden al cenit y al nadir, al delante y al atrás, el
afuera y el adentro; sur-norte hace referencia a la derecha e izquierda, al eje vertical que en Egipto
representa el Nilo. Al eje este-oeste se lo identificaba con el sol naciente, con la iluminación espiritual
y el poniente con la idea de la muerte. El cenit marca el paso del mundo (temporal y espacial), de
la manifestación a la eternidad. De este análisis se aclara la elección del oeste como morada para
los muertos; y el hecho que las puertas de los monumentos se orientaran hacia el Este, al Oeste, lo
profundo y recóndito, lo alejado de la entrada.
Este vacío creado por el hombre en el interior de la montaña se convierte en un espacio cargado
de simbolismo, ya que por un lado forma parte del cuerpo mismo de la diosa; y por otro, su orienta-
ción cardinal lo conecta con el paso de esta vida con la vida eterna.
El lugar se convierte en una fuente inagotable de fuerza y sacralidad que le permitirá al difunto
formar parte de esa fuerza y comunicarse con esa sacralidad. Por lo que estas construcciones no son
solo lugares de enterramiento, sino representaciones arquitectónicas de un espacio sagrado.
En este ámbito, en las paredes surgidas de la roca viva plasmaron un programa decorativo a tra-
vés de pinturas, esculturas y relieves que se distribuye entre el patio y las dependencias interiores.

Las superficies expuestas a la intemperie se decoraron con relieves pintados. Adentrándonos en las
dependencias interiores, encontraremos pinturas de un rico contenido escénico y simbólico que re-
presentan escenas de la vida terrena y el paso al más allá. Todo este esquema de distribución ayudará
al difunto a recrear un tiempo sagrado, ya que las imágenes allí realizadas estarán cargadas de un
valor simbólico que trasciende a la representación misma.
En Grecia el emplazamiento de los templos, su forma y sus espacios, están directamente vincula-
dos al hombre que será su orden y su medida. Forma pétrea, intemporal y estática de sus formas, un
material inanimado, un marco abstracto capaz de definir la geometría del mundo visible. El carácter
humanista del arte griego se refleja en la arquitectura; las construcciones poseen unas proporciones
en armonía con el hombre, evitando las grandes moles. La arquitectura es concebida como una ma-
nifestación del número y del equilibrio; armonía y proporción entre los diversos elementos. En ella
se da una perfecta relación entre verticales y horizontales, entre llenos y vacíos. Es en Grecia donde
primero se establece una relación entre volumen del edificio y el espacio natural. Surge el concepto
de urbanismo.
Es en todas estas etapas de la historia que el espacio construido tiene la función de resignificar y
transmitir las convenciones ideológicas de su tiempo.
El trabajo de los alumnos se proyecta a buscar en cada trabajo la supremacía del contorno, como
del vacío; en las aproximaciones primeras de espacio cerrado o abierto, dinámico o estático; en la in-
tuición de lo interior y de lo exterior (pensemos en la importancia del marco de encierro en la imagen
visual) moran cosmovisiones diseminadas en campos diferentes (Fig. 3).
Espacios donde la búsqueda ya no es un medio para alcanzar efectos y apariencias reales, sino
para crear realidades paralelas a las existentes (Fig.4). En todos los trabajos hay un punto en común:
el concepto del “espacio privado”, consiste de dos términos importantes que son “espacio” y lo
“privado”.
Lo privado puede referirse en negativo a algo que no está abierto al público. Lo privado es res-
tringido por el uso o tiene el objetivo de uso de cierta persona o ciertas personas. También se puede
referir a algo que es propiedad de, que pertenece a, una persona en particular. En términos más
sociales, lo privado puede referirse a lo personal o a la domesticidad.
Por último, en su libro Lefebvre plantea distintas dimensiones que le atribuye respectivamente
a cada tipo de espacio: el concepto del espacio percibido, el espacio concebido y el espacio vivido.
El espacio percibido se presenta como el espacio de la experiencia material, que vincula una reali-
dad cotidiana tomando en cuenta el tiempo el movimiento y flujo de las personas que transitan en el
espacio. El espacio concebido es designado para describir al espacio de los intelectuales, estudiosos
de las ciencias, los arquitectos planificadores, donde se manejan los conceptos de espacialidad para
ordenar a la sociedad y el espacio que la contiene. El espacio vivido será el reducto de lo visible, trans-
ferido a un espacio público y común.
Cada caja construida busca esos espacios privados que representan el ámbito de la vida individual
del sujeto que la creó, donde se crea un mundo propio que esta vez sí se permite compartir con los
otros.
Se trata que cada una de ellas se transforme en un espacio vivido o a vivir, en un espacio simbó-
lico dentro de la experiencia material, o en un espacio de signos que pueden tener en común o no,
quienes participan de esta experiencia.
Aquí el vacío de la geométrica caja se llena de materialidad, donde cada elemento da la posibili-
dad de hacer una nueva lectura por cada espectador que la contempla. Es una nueva experiencia que
se reconstruye nuevos significados y que seguramente escapan de la propuesta del artista.

Fig. 1: Catálogo de la muestra en el Ente Cultural de Tucumán (2017).

Fig. 2: Muestra en el Ente Cultural de Tucumán (2017).
Fig. 3: Intervención–obra. Fotografía de Laura Valeria Cannata (2017).

Fig. 4: Intervención–obra. Fotografía de Laura Valeria Cannata (2017).
Bibliografía
Albers, J. (1979) La interacción del color, Madrid: Alianza Forma.

Arnheim, R. (1976) Arte y Percepción visual, Madrid: Alianza Forma
Alzogaray N.,Vera S. (1999) “La caverna en la Prehistoria, un espacio sagrado”, Revista del Instituto de Investi-
gaciones Estéticas, Nº 10 y 11, Facultad de Artes de la UNT.
Carrillo Rodríguez, A. J. (2012) Percepción del color en la instalación artística contemporánea, Valencia: Univer-
sidad politécnica de Valencia.
Lefebvre, H. (1974) La Producción del espacio, Editorial Capitán Swing Libros S.L.: Madrid España.
Martienssen, R.D. (1977) La idea del espacio en la arquitectura griega, Ed. Nueva Visión: Buenos Aires.
Yates, S. (2002) Poéticas del espacio, Editorial Gustavo Gili, S.A.: Barcelona.

PROYECTO FRAGUA:
LABORATORIO DE MATERIALES, HERRAMIENTAS Y PROCEDIMIENTOS
XAMENA, Carlos Ariel

Cátedra Práctica de taller Escultura III, IV, V – TM
Este proyecto surge y se desarrolla en el marco de la cátedra, Práctica de Taller de Escultura III-IV y
V - TM, a cargo de la Lic. Claudia Albarracín y la Lic. Myrian Genisans, y el JTP Carlos Ariel Xamena,
coordinador del proyecto en cuestión.
Asume la modalidad de laboratorio —“el cual se define como un espacio dotado de los medios
necesarios para realizar investigaciones, experimentos, prácticas de carácter científico, tecnológico o
técnico”—.
El proyecto revaloriza la cultura de los antiguos talleres de escultores, como espacio de conoci-
mientos y destreza técnica, de procedimientos aplicados a la realización de obras artísticas. Si algo
caracteriza a la especialidad Escultura, y a nuestra cátedra en particular, es el amplio dominio técnico
y material, aplicado a la transformación de materiales con el objeto de otorgar a estos expresividad
discursiva y sentido estético.
Durante la realización de diversos ejercicios dentro del programa de cátedra, se suscitan instancias
de trabajo con materiales no convencionales, o nuevas maneras de trabajar un material conocido,
que en algunos casos surgen como iniciativas personales de los estudiantes cuyo proceso, muchas
veces, culmina en la materialización final de la obra o ejercicio escultórico. Sin embargo, tales desa-
rrollos aportan cuantiosos datos factibles de sistematizar y volcar en un documento que pueda no
solo dar cuenta de dicho proceso sino a la vez actuar como prácticas de investigación-acción, bajo
supervisión docente, y que a su vez pueda ser actualizada y/o ampliada sucesivamente por nuevas
experiencias, partiendo de los datos relevados en cada instancia, sea rectificando información o apor-
tando nuevos enfoques.
Por tal motivo este proyecto plantea una serie de objetivos a tener en cuenta y que son muestra
solo de algunos intereses que plantea dicha ejecución.
OBJETIVOS
- Sistematizar prácticas, incorporando un componente de investigación, a las experiencias ha-

bituales llevadas a cabo, mediante el relevamiento de datos, elaboración de fichas técnicas, docu-
mentación gráfica del proceso, análisis de resultados, con el fin de elaborar guías procedimentales
factibles de ser consultadas y ampliadas a futuro.
- Valorar aciertos y errores recurrentes mediante el reconocimiento de los datos que van sur-
giendo, a partir de ensayos y pruebas, favoreciendo el análisis de los mismos, contrastando informa-
ción entre expectativas y resultados.
- Realizar un seguimiento y registro de los procesos con material audiovisual, a modo de bi-

blioteca digital de ciertos procesos seleccionados por su relevancia técnica, material o procedimental.
- Establecer líneas de investigación a partir de distintos materiales, usualmente utilizados en

los ejercicios de cátedra, tales como el cemento, madera, metales, resinas, etc. para analizar sus
características físico-químicas, mezclas y proporciones, tiempos de fraguado, comportamientos, po-
sibilidades, usos, resistencia etc.
- Realizar estudios en torno a estructuras portantes, comúnmente usadas en los ejercicios

escultóricos, con el objetivo de elaborar un análisis de variantes posibles o de afianzar el uso de las
mismas.
- Fomentar el uso de materiales reciclados, papel, madera, plásticos, como materias primas
factibles de ser incorporados al proceso artístico.
- Investigar en torno a distintas tecnologías de transformación de la materia en la escul-

tura, con el objetivo de elaborar herramientas para facilitar los procesos llevados a cabo en cada
instancia. Uso del fuego, tallado, doblado, plegado, etc.
ANTECEDENTES
Durante el ciclo lectivo de 2018, ante la necesidad por parte de los estudiantes de adquirir herra-
mientas para la realización de un ejercicio de talla directa, y frente al elevado costo de las mismas,
surgió la iniciativa de construir una fragua, tecnología primitiva aún utilizada ampliamente en la ac-
tualidad en la forja y templado de herramientas metálicas, de tal forma y ante la consulta realizada
al Jefe de Trabajos Prácticos, quien les habla, llevamos adelante una experiencia conjunta, de copar-
ticipación estudiantil-docente, de la cual surgió el diseño y fabricación de un prototipo de fragua.
Para llevar a cabo esta experiencia, organicé las actividades según un esquema de proceso basado
en instancias de Ideación, Diseño y Proyectación con su correspondiente elaboración material.
La primera instancia se basó en la búsqueda de información, análisis de videos, manuales técni-

cos, haciendo un relevamiento de datos significativos, tales como necesidades materiales, esquemas
de funcionamiento, procedimientos técnicos, etc. (figuras 1 y 2).
Una segunda instancia determinó el diseño elegido a partir de análisis y factibilidad, adquiriendo
materiales por medio de reciclado de materiales y compra de chatarra (figura 3).
Finalmente, el equipo encargado de la fabricación, llevó a cabo la construcción de la fragua, con

proceso que involucró herrería y mortero de material refractario a base de cemento y perlita expan-
dida, para concentrar el calor para su mayor aprovechamiento (figura 4).
Al día de la fecha, dicho prototipo se encuentra en funcionamiento y fue exitosamente utilizado

hasta la fecha con resultados favorables, aportando importantes datos, los cuales están siendo ana-
lizados para elaborar un diseño optimizado y para volcar la información obtenida en un documento
de consulta (figuras 5 y 6).
Actualmente se encuentra en proceso de diseño la elaboración de un horno para fundición en

aluminio y cobre, para la experimentación artística con dichas materias primas, en cuyo proceso tiene
especial relevancia la organización de actividades de búsqueda y selección de información, dado el
interés que suscitó la experiencia anterior, generó una mayor afluencia de participantes que se tuvo
que organizar en varios grupos y actividades respectivas (figura 7).
Sumado a esto, la reciente realización desde la cátedra de un Horno Cerámico Condorhuasi, de

combustión a leña, mantiene como constante la investigación en torno al uso de la energía calórica
del fuego como tecnología de transformación de los materiales, por tal forma se planteó la misma
como línea fundacional de investigación para la creación de dicho laboratorio, cuyas prácticas y líneas

de trabajo son llevadas a cabo bajo mi coordinación principalmente, y adicionalmente por parte de
los docentes de escultura. Dado que en muchos casos involucra la manipulación de materiales y uso
de herramientas eléctricas necesarios de contar con supervisión docente (figura 8).
Entre otras líneas de análisis, durante el ciclo lectivo en curso se está llevando a cabo el segui-
miento de una experimentación con pastas autofraguantes por parte del estudiante de 5to año
Nelson Velardez, cuyo objetivo radica en la investigación de las distintas proporciones factibles para
la elaboración de un material resistente a la tracción posterior al secado, pero que revaloriza los
accidentes como elemento expresivos en la materialización de su obra y proyecto de finalización de
cátedra (figura 9).
A su vez, este laboratorio irá planteando otras líneas de investigación en torno a distintos mate-
riales y técnicas, tales como el ferrocemento, y sus características aplicadas a elaboración de grandes
volúmenes escultóricos, los cuales serán debidamente registrados y de cuya experiencia se llevará a
cabo la bajada teórica con el fin de elaborar documentos de apoyo para la cátedra y publicaciones
abiertas.
Como síntesis final, la propuesta de laboratorio radica en la importancia no solo de motivar en el

estudiante el interés hacia la investigación técnica, sino también como un espacio complementario
que indague, proponga, y nutra, desde los procesos técnicos y la experimentación material, la expe-
riencia didáctico-pedagógica llevada a cabo por el plantel docente de nuestra cátedra.
BIBLIOGRAFÍA
- Prof. Intelangelo, Roque. Prof. Bonato, Alberto. Fundicion y Moldeo, Taller II. Rosario, Argentina,
- AGUILAR GALEA, José Antonio: La investigación sobre fundición artística en las facultades de bellas artes es-
pañolas. Universidad de Sevilla, Sevilla, 2000.
IMÁGENES ANEXAS

• VII. PRESENTACIÓN
DE POSTERS
CASA DE LA MÚSICA
GONZALEZ, Nicolas;
CORDOBA, Victoria;
ROMERO, Nicolas

Proyecto de Investigación PIUNT B-607: “Arquitectura y Contexto.
Proyecto de Extensión. Convocatoria Universidad Diseño y Desarrollo Productico.
Secretaría de Políticas Universitarias.
El trabajo se desarrolló como ejercicio proyectual en el taller, enmarcado en un contexto local,

ubicado en el sector de la ex Terminal del Ferrocarril Central Norte construido en 1888, zona “El
Bajo” de la Ciudad de San Miguel de Tucumán. Se emplazó en la manzana delimitada por Avenida
Sáez Peña, calle Domingo García, Charcas y pasaje Díaz Vélez. Actualmente funciona como área co-
mercial y administrativa que articula los ejes urbanos de Norte –Sur, Oeste- Este; generando conexión
entre el micro centro y la nueva terminal de ómnibus de la ciudad. El objetivo fue recuperar antiguas
edificaciones existentes, como la ex Terminal del Ferrocarril y el ex Predio Ferial Norte adyacente. Se
propuso resolver dentro de estos espacios una escuela de Música y Artes, dando lugar a la integra-
ción e inclusión de actividades a través de espacios comunes con el fin de re-funcionalizar todos los
sectores, respetando lo construido, el valor patrimonial y su identidad, con el propósito de fortalecer
e incentivar la cultura.
Se plantean áreas con el fin de establecer actividades de enseñanza artística; aulas de exposición,
un auditorio, espacios de exposición al aire libre, salón de usos múltiples y talleres de fabricación de
instrumentos musicales. Se tomó el antiguo edificio sobre calle Charcas como comienzo de un eje
compositivo del conjunto, como sector administrativo y acceso al predio, fortaleciendo el patrimonio
tangible.
Este trabajo integró actividades académicas de docencia, investigación y extensión de carácter

interdisciplinario generando un banco de ideas en un aula taller de proyectos de arquitectura.

CASA DE LA
MÚSICA
CORDOBA,Victoria.
GONZALEZ, Nicolas.
ROMERO, Nicolas.
Taller de Proyecto Arquitectónico
Interdisciplinario.
Proyecto de Investigación PIUNT B-607:
“Arquitectura y Contexto. El aprendizaje
del proyecto arquitectónico entre lo global
y lo local”.
Eje temático: Arte, Patrimonio y Gestión

Cultural.
Proyecto que se desarrolló como ejercicio en
el Aula del Taller Interdisciplinario de la
Facultad De Arquitectura y Urbanismo.
Enmarcado en un contexto local, ubicado en
el sector de la ex Terminal del Ferrocarril
Central Norte (construido en 1888) zona “El
Bajo” de la Ciudad de San Miguel de
Tucumán.
Se emplazó a lo largo de la manzana
circundada por Avenida Sáez Peña, Calles
Domingo García, Charcas y Pje Díaz Vélez.
Actualmente, funciona como área
comercial y administrativa, articula los ejes
urbanos de Norte -Sur y Oeste- Este, conexión
entre el microcentro y la nueva terminal de
ómnibus de la ciudad.
Los objetivos del ejercicio fueron
re h a b i l i t a r y re c u p e r a r a n t i g u a s
edificaciones, como la ex Terminal del
Ferrocarril y el ex Predio Ferial Norte
adyacente.
Se propuso resolver dentro de estos espacios
una escuela de Música y Artes, dando lugar
a la integración de actividades, a través de
espacios comunes.
Los alumnos proyectaron el análisis de un
programa de necesidades, con el fin de
refuncionalizar todos los sectores,
respetando lo construido y el valor
patrimonial.
Consta de diferentes áreas con el fin de
establecer actividades de enseñanza artística;
aulas de exposición, un auditorio, espacios de
exposición al aire libre, salón de usos
múltiples y talleres de fabricación de
instrumentos musicales. Con el propósito de
fortalecer e incentivar la cultura.
PALABRAS CLAVES:
RECUPERACION -
REFUNCIONALIZACION -
IDENTIDAD - PATRIMONIO

SENDERO DIAGUITA CALCHAQUI
FERRERO, Liliana;
ROMERO, Gonzalo;
RAMOS, Lucia

Proyecto de Investigación PIUNT B-607: “Arquitectura y Contexto.
Proyecto de Extensión. Convocatoria Universidad Diseño y Desarrollo Productico.
Este trabajo, concebido como una extensión de la actividad docente y de investigación, muestra
una práctica educativa solidaria involucrada en la materialización de hechos arquitectónicos en dife-
rentes contextos y a distintas escalas.
Se encuadra desde la docencia, en el Taller de Proyecto Arquitectónico Interdisciplinario; desde la

extensión, en la Convocatoria de SPU Universidad, Diseño y Desarrollo Productivo-Desarrollos para la
Innovación Social y desde la investigación, en el proyecto PIUNT B-607 “Arquitectura & Contexto-El
Aprendizaje del Proyecto Arquitectónico entre lo Global y lo Local”.
Se desarrolla un banco de ideas de proyectos desde el taller con el objeto de potenciar y promo-
cionar “El Centro de Información Turístico y Cultural de la Comunidad Indígena La Angostura”, que
promueve el trabajo creativo de artesanos con productos que reflejan el arte de la cultura Diaguita.
Para ello se propone al turista un circuito alternativo, mientras visita a los artesanos en sus casas, en
sus tierras, en sus lugares de creación, producción y venta. Además de estimular el desarrollo soste-
nible del turismo regional alternativo y la promoción de las producciones artísticas y culturales de las
Comunidades Originarias, también impulsa apoya y motoriza la economía en la Región de Los Valles
Calchaquíes.
Los trabajos que se elaboran como práctica de aprendizaje en el taller son realizados por alumnos
de las Facultades de Arquitectura, Ciencias Exactas y Ciencias Económicas por lo tanto las actividades
conjuntas tienen un carácter interdisciplinario, trabajos que al término de su elaboración son dona-
dos a la comunidad. Se espera que los mismos faciliten a las organizaciones comunitarias involucra-
das la gestión para los emprendimientos que apunten a la mejora del hábitat.

4ª JORNADAS DE INVESTIGACIÓN DE LA FAUNT y
2ª JORNADAS NACIONALES DE INVESTIGACION EN ARTES
El arte ante los desafíos de la inclusión
SENDERO
DIAGUITA
CALCHAQUI
FERRERO, Liliana
ROMERO, Gonzalo
RAMOS CATALAN, Lucía
Ta l l e r d e P r o y e c t o A r q u i t e c t ó n i c o
Interdisciplinario
Proyecto de Investigación PIUNT B-607:
“Arquitectura y Contexto. El aprendizaje del
proyecto arquitectónico entre lo global y lo
local”.
Proyecto de Extensión. Convocatoria
Universidad Diseño y Desarrollo Productivo.
Eje temático: Interculturalidad e Identidad
Cultural en la Producción Artística
Este trabajo, concebido como una extensión
de la actividad docente y de investigación,
muestra una práctica educativa solidaria
involucrada en la materialización de hechos
arquitectónicos en diferentes contextos y a
distintas escalas.
Se encuadra desde la docencia, en el Taller
de Proyecto Arquitectónico
Interdisciplinario; desde la extensión, en la
Convocatoria de SPU Universidad, Diseño y
Desarrollo Productivo-Desarrollos para la
Innovación Social y desde la investigación,
en el proyecto PIUNT B-607 “Arquitectura
& Contexto-El Aprendizaje del Proyecto
Arquitectónico entre lo Global y lo Local”.
Se desarrolla un banco de ideas de proyectos
desde el taller con el objeto de potenciar y
promocionar “El Centro de Información
Turístico y Cultural de la Comunidad
Indígena La Angostura”, que promueve el
trabajo creativo de artesanos con productos
que reflejan el arte de la cultura Diaguita.
Los trabajos que se elaboran como práctica
de aprendizaje en el taller son realizados por
alumnos de las Facultades de Arquitectura,
Ciencias Exactas y Ciencias Económicas por
lo tanto las actividades conjuntas tienen un
carácter interdisciplinario, trabajos que al
término de su elaboración son donados a la
comunidad.
Palaras Claves
APRENDIZAJE
EXTENSION
IDENTIDAD
INTERDISCIPLINA
PROYECTO

INDICE TEMÁTICO
7
9
PRÓLOGO
11
CONFERENCIAS
19
I) ARTE Y ESPACIO PÚBLICO
55
II) ARTE, PATRIMONIO Y GESTIÓN CULTURAL
73
III) ARTE, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
95
IV) INTERCULTURALIDAD E IDENTIDAD CULTURAL EN LA PRODUCCIÓN ARTÍSTICA
143
V) ARTE Y POLÍTICA
162
VI) INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
213
VII) PRESENTACIÓN DE POSTERS
INDICE DE TRABAJOS Y AUTORES
NOLI, Estela S.
7
PRÓLOGO
AGÜERO, Silvia Leonor
9
CONFERENCIAS
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS DE LAS DIFERENCIAS EN LAS PRÁCTICAS

UNIVERSITARIAS.PASAJES DE ASISTENTES A CENTROS DE DÍA Y ALUMNOS DE
ESCUELAS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD POR CÁTEDRAS DE LA ESCUELA
DE BELLAS ARTES DE LA UNR
CASTAGNOTTO, Mónica
13
INCLUSIÓN: LA GESTIÓN DEL ARTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS SUPERIORES
ROJAS, Norma
15
I) ARTE Y ESPACIO PÚBLICO
URBANIÑOS
AIBAR, María Natalia; MAUBECÍN, Laura Paola; RUZO, Adriana
21
ARTE PÚBLICO. MONUMENTO Y CONTRAMONUMENTO

ESQUIVEL, Carlos Alcibíades
27
EL CEMENTERIO DEL OESTE, SU REVALORIZACIÓN

Y CONSERVACIÓN COMO MEMORIA HISTÓRICA
MAGLI, Julio Alberto; RODRÍGUEZ, Ana María; CAPPELLI, María Elena
31
ARTE Y ESTRATEGIAS DE DISEÑO PARA ESPACIOS VERDES PÚBLICOS

RODRIGUEZ, Myriam Teresa; MAS, Jorge Marcelo; URIBIO, María Alejandra
36
MEMORIA Y ESPACIO PÚBLICO

ROMERO, Gonzalo Patricio; FERRERO, Liliana
39
DISEÑO INTEGRAL PARA NIÑOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

URIBIO, María Alejandra; MAS, Jorge Marcelo; RODRIGUEZ, Myriam Teresa
42
EL PATRIMONIO CEMENTERIAL DEL MUNICIPIO DE SAN MIGUEL DE TUCUMÁN.
EL CEMENTERIO DEL OESTE
VERA, María Silvina; MAGLI, Julio
50
II) ARTE, PATRIMONIOY GESTIÓN CULTURAL
PUESTA EN VALOR. LIMPIEZA CONSERVATIVA: MAUSOLEO LESTON DE GUZMÁN.

TAREA INTEGRAL DE PASANTES ESTUDIANTILES
ALBARRACIN, Claudia Isabel
57
CRUCES ENTRE ARTE, IDEOLOGÍA Y GESTIÓN CULTURAL. LOS PROCESOS DE

INSTITUCIONALIZACIÓN Y LEGITIMACIÓN ARTÍSTICA EN ROSARIO A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX
CEBOLLADA, Julieta
62
PROYECTO CREACIÓN MUSEO EX MERCADO DE ABASTO

FIGUEROA, Melisa Marianela
65
III) ARTE, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
UNA APUESTA AL ARTE PARA VISIBILIZAR DERECHOS, LA EXPERIENCIA DE PINTURA AL AGUA

CASTELLS DAVEREDE, Rodrigo; LANCE, Florencia; SANTUCHO, María Ofelia.
75
EL ARTE ANTE LOS DESAFÍOS DE LA INCLUSIÓN

URIBIO, María Alejandra; ROTELLA, Graciela
85
IV) INTERCULTURALIDAD E IDENTIDAD CULTURAL EN LA PRODUCCIÓN ARTÍSTICA
CARTOGRAFÍA DE LA CRISIS. EXPERIENCIA PEDAGÓGICA VINCULADA A PRÁCTICAS ARTÍSTICAS

CONTEMPORÁNEAS EN ZONAS VULNERABLES DE DOS CIUDADES DEL NOROESTE ARGENTINO
AGÜERO, Silvia Leonor; JULIANO, Bruno; PONCE DE LEÓN, Margarita; RODRÍGUEZ, Ana Belén
97
REPRESENTACIONES DEL MUNDO DEL TRABAJO, OCIO Y ENTRETENIMIENTO DE LAS CLASES

POPULARES EN EL NOROESTE ARGENTINO VISTO POR ARTISTAS VIAJEROS EN EL SIGLO XIX
ARÁOZ, Silvina Beatriz
106
EL TEJIDO ANDINO Y LA IRRUPCIÓN DEL TELAR COLONIAL

COMO MAQUINARIA DE PRODUCCIÓN FABRIL
CARREÑO, Yanina Valeria
114
PRAXIS ESCÉNICA: EL CASO DEL “TALLER ACTORAL - SALA LUIS FRANCO”,

SAN MIGUEL DE TUCUMÁN (2009 – 2016)
RAMOS YASSINE, Mauricio
119
LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL FRANCÉS EN LAS ARTES
PASTOR, Raquel Beatríz; CABRERA, Lucila María; NACUL, Silvia Karina
123
PARADIGMAS DOMINANTES Y EMERGENTES EN LA FORMACIÓN PROYECTUAL.

DIDÁCTICA CONTEMPORÁNEA ENTRE LO LOCAL Y LO GLOBAL
RAMOS, Claudia Beatriz
129
LA REVALORIZACIÓN DE LOS PUEBLOS AZUCAREROS: UN ABORDAJE SOCIAL Y ESTÉTICO

SANCHEZ NICODEMO, Carlos David
133
TEATRO GRUPAL Y CREACIÓN COLECTIVA:

EL “NOSOTROS” DE LA CONSTRUCCIÓN TEATRAL
VEGA ANCHETA, Facundo Victor Francisco
140
V) ARTE Y POLÍTICA
LA INSOPORTABLE LIBERTAD FEMENINA. VANDALISMO Y CENSURA EN EL ARTE

NOLI, Estela S.; AGÜERO, Silvia L.
145
MÁS ALLÁ DE LA BAUHAUS
RETES, María Dolores Eugenia
155
TEATRALIDADES DE LA RESISTENCIA, MUJERES Y MANIFESTACIONES CALLEJERAS DEL NOA

ROSENZVAIG, Marina
158
VI) INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA
LA INVESTIGACIÓN APLICADA A LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA: DESAFÍO TRANSDISCIPLINAR EN

UN PROYECTO DE LA CÁTEDRA PRÁCTICA DE TALLER T.M. FAUNT
ALBARRACÍN, Claudia Isabel; GENISANS, Myrian de los Ángeles
163
UNA EXPERIENCIA CON V.T.S.

CANNATA, Laura Valeria
168
LA INVESTIGACIÓN COMO FUNDAMENTO DEL PROCESO DE DISEÑO

CÁRDENAS, Inés Ester
172
JUEGOS Y CANCIONES CAMPAMENTILES:

UNA EXPERIENCIA DESDE LOS ESPACIOSDE PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
CARIGNANO, Natalia Gabriela
179
UNA PEDAGOGÍA TEATRAL DE LAS DIFERENCIAS. APORTES PARA REPENSAR
LA ENSEÑANZA DEL TEATRO DESDE LA EXPERIENCIA Y LA ALTERIDAD
FERNANDEZ, Claudio Sebastián; PONCE, Romina Vanesa
184
PRÁCTICA DE PRODUCCIÓN MUSICAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL:

UNA EXPERIENCIA DE INCLUSIÓN CON ESTUDIANTES DE PRIMER ÁÑO DEL
PROFESORADO DE MÚSICA. EN EL I.E.S. SANTA MARÍA (CATAMARCA)
MILIOTO, María Alfonsina
190
HISTORIA AMERICANA PARA ESTUDIANTES DE ARTES. ABORDAJES DESDE EL

TRATAMIENTO DE LA CRISTIANIZACIÓN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS
NOLI, Estela S.; GONZÁLEZ ALVO, Luis G.
194
LOS CAMBIOS CULTURALES Y DEL PENSAMIENTO EUROPEO. EL CASO DEL Ballet Triádico DE OS-
CAR SLECHMMER. PROYECTO PARA SU ENSEÑANZA EN LA HISTORIA UNIVERSAL DE LA DANZA
AYBAR, Mónica; TIO VALLEJO, Constanza; NASCÍ, Graciela Cristina
198
ABORDAJE DEL ESPACIO EN LA PRODUCCIÓN TRIDIMENSIONAL:

CONSTRUCCIÓN, VISUALIZACIÓN, COMPOSICIÓN
VERA, María Silvina; GUELARDI, José Fabián; AREDES LEIVA, Rodrigo Ezequiel
202
PROYECTO FRAGUA: LABORATORIO DE MATERIALES, HERRAMIENTAS Y PROCEDIMIENTOS

XAMENA, Carlos Ariel
208
VII) PRESENTACIÓN DE POSTERS
CASA DE LA MÚSICA
GONZALEZ, Nicolas; CORDOBA, Victoria; ROMERO, Nicolas
214
SENDERO DIAGUITA CALCHAQUI

FERRERO, Liliana; ROMERO, Gonzalo; RAMOS, Lucia
216

Jornadas 2019 ACTAS PUBLICADAS Facultad de ARTES UNT

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Agüero, Silvia Leonor

Diseño & maquetación:

Estas jornadas, realizadas al finalizar 2019 en la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de

Se consiguió en forma intensiva socializar la producción de más de un año, cruzándose e inter-

Dra. Estela S. Noli

El arte ante los desafíos de la inclusión 7

Dando continuidad a la necesidad de sostener un espacio para la reflexión e intercambio de co-

El encuentro incluyó en su programación la expresión artística participando estudiantes del Taller

Dra. Silvia Leonor Agüero

El arte ante los desafíos de la inclusión 9

Proyecto de participación de estudiantes con discapacidad de la Escuela Especial DINAD, de

La experiencia de incursionar en el lenguaje artístico permite el autodescubrimiento, la posibilidad de ex-

La metodología del taller es el laboratorio, lo que implica no adelantarse a la experiencia, cada

El arte ante los desafíos de la inclusión 13

14 El arte ante los desafíos de la inclusión

Trataré de reflexionar con ustedes acerca de la problemática de la inclusión, la gestión

La exclusión social se manifiesta en la pobreza, en los estigmas, en la discriminación, o en las

La exclusión está enraizada muy profundamente en las sociedades, y obedece a determinados

El arte ante los desafíos de la inclusión 15

Me gustaría plantear entonces una segunda pregunta:

Los problemas sociales fruto de la intolerancia, la violencia y el egoísmo acontecen diariamente

16 El arte ante los desafíos de la inclusión

La Educación Artística es un aliciente fundamental para educar en términos de inclusión y acepta-

Es necesario proponer actividades que brinden al alumnado la oportunidad de ser activos en la

Algunas acciones realizadas dentro del marco institucional

Mesa Interrreligiosa por el Bien Común

El arte ante los desafíos de la inclusión 17

Programa Universidad Abierta para Adultos Mayores ProUAPAM

El programa consiste en la implementación de cursos, talleres y otras actividades educativas y cul-

Acaso, M., Megías, C. (2017). Art Thinking. Barcelona: Paidós Educación.

18 El arte ante los desafíos de la inclusión

El derecho a la ciudad desde la participación de niñas y niños y la experiencia de URBANIÑOS

Palabras claves: niñas y niños, derechos, participación, arte, arquitectura, urbanismo

La reciente creación de la carrera de Arquitectura en la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplica-

El arte ante los desafíos de la inclusión 21

Pensamos a niñas y niños como co-constructores de conocimiento, identidad y cultura, y los

Cuando un niño aprende a observar lo que le rodea desde la perspectiva de la arquitectura, su

22 El arte ante los desafíos de la inclusión

El arte ante los desafíos de la inclusión 23

LEFAIVRE, L. (2007) Ground-up city: Play as a design tool. 010 Publishers.

24 El arte ante los desafíos de la inclusión

El arte ante los desafíos de la inclusión 25

ESQUIVEL, Carlos Alcibíades

Al seleccionar un espacio diferenciado y representar la imagen del objeto simbólico emulando a lo

La escultura y las nuevas experiencias en la posmodernidad.

El arte ante los desafíos de la inclusión 27

El arte en el espacio público

En la actualidad, el graffiti es el procedimiento más usual. En la técnica es un aerosol con pintura

El campo expandido de la escultura

El arte público no está referido a lo monumental, consiste en una relación de comunicación,

28 El arte ante los desafíos de la inclusión

Javier Maderuelo en su libro El espacio raptado afirma:

Maderuelo expresa que el monumento, como símbolo conmemorativo, ha muerto en manos

El arte ante los desafíos de la inclusión 29

La ciudad es el lugar de actividad y de las instituciones sociales y en ella se da la confrontación

30 El arte ante los desafíos de la inclusión

MAGLI, Julio Alberto