Revista Colombiana de Educación

ISSN: 0120-3916
[email protected]
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia

Arnaiz Sánchez, Pilar; Azorín Abellán, Cecilia Ma.

Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos en escuelas que
caminan hacia la inclusión
Revista Colombiana de Educación, núm. 67, julio-diciembre, 2014, pp. 227-245
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413638647006

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Autoevaluación docente para la mejora
de los procesos educativos en escuelas
que caminan hacia la inclusión
//Teacher Self-assessment to Improve
Revista Colombiana
Educational Processes in Schools
de Educación, N.º 67.
Investigaciones Segundo semestre de 2014, Walking towards Inclusion
Bogotá, Colombia.
//Auto-avaliação docente para a
melhora dos processos educativos em
escolas que caminham para a inclusão
Recibido: 18/07/2014
Evaluado: 11/10/2014
27/10/2014
Pilar Arnaiz Sánchez* 17/09/2014
Cecilia Ma. Azorín Abellán** 17/10/2014

* Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Catedrática de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Educación,
Universidad de Murcia, Murcia, España. Coordinadora del Área de Ciencias de la Educación de la Agencia Nacional de
Evaluación y Prospectiva (anep) del Ministerio de Economía y Competitividad español. [email protected]
** Diplomada en Educación Musical, Licenciada en Pedagogía, Máster en Investigación e Innovación en Educación Infantil
y Primaria, Máster en Género e Igualdad. Becaria de Investigación fpu (Formación del Profesorado Universitario) del Mi-
nisterio de Educación Español. Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Educación, Universidad
de Murcia, Murcia, España. [email protected]

Resumen
El propósito de este trabajo es realizar una autoevaluación docente de los pro-
cesos educativos que se están llevando a cabo en cuatro centros de educación
infantil y primaria de la región de Murcia (sureste de España) con el fin de valo-
rar las necesidades que presentan estas escuelas desde un enfoque inclusivo y
de establecer, a posteriori, líneas de actuación y mejora con las que atender más
adecuadamente a la diversidad del alumnado. Para ello, se ha utilizado la Escala
de valoración del proceso educativo dirigida al profesorado, que configura uno de
los cuatro ámbitos de estudio de la Guía de autoevaluación de centros para la
atención a la diversidad desde la inclusión (Guía Acadi). La información recogi-
da ha sido analizada con el programa spss, lo que ha permitido el cálculo de los
estadísticos descriptivos y la concreción de los aspectos mejorables, aceptables
o buenos. Los resultados evidencian como fortalezas la adecuada programación
de actividades y la implementación de mecanismos de evaluación continua en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Respecto a las debilidades, las principa- Palabras clave
les carencias afloran en las actuaciones de refuerzo y de ampliación educativa,
en la coordinación del profesorado regular y el de apoyo, y en el respeto a los Inclusión, autoevaluación,
diferentes ritmos de los discentes. Finalmente, el colectivo docente se compro- atención a la diversidad, proceso
mete a emprender proyectos de mejora valorando las acciones de cambio más educativo, calidad.
inmediatas para el desarrollo de la inclusión educativa en las aulas.

Abstract Keywords
Inclusion, self-assessment,
The purpose of this paper is to perform a self-assessment of the teaching educa-
attention to diversity, educational
tional processes that are taking place in four centers of pre-school and primary
process, quality.
education in the region of Murcia (southeast Spain) in order to assess the needs
presented by these schools from an inclusive educational perspective, and to es-
tablish, a posteriori, lines of action and improvement that better address student
Palavras chave
diversity approach. For this purpose, we used the Rating Scale Educational Pro-
cess addressed to teachers, which constitutes one of the four areas of study of the Inclusão, auto-avaliação,
Self-Assessment Guide for the Care Centers of the Diversity from the Inclusion atenção à diversidade, processo
Perspective (Acadi Guide). The information collected was analyzed using spss, a educativo, qualidade.
software which has enabled the calculation of the descriptive statistics and the

pp. 227-245
 realization of improved, acceptable or good aspects. The results show strengths
such as proper scheduling of activities and the implementation of mechanisms
for continuous assessment in the teaching and learning process. Regarding the
weaknesses, the main gaps emerge in the actions of educational reinforcement
and expansion, coordination of regular and support teachers, and respect for the
different rates of learners. Finally, the teaching staff agrees to undertake improve-
ment projects valuing more immediate change actions for the development of
inclusive education in the classroom.

Resumo
O propósito deste trabalho é fazer uma auto-avaliação docente dos processos
educativos que se estão levando a término em quatro centros de educação para
crianças e primeiro grau de ensino básico da região de Murcia (Sudeste de Espa-
nha) com a finalidade de valorar as necessidades que apresentam estas escolas
desde uma perspectiva abrangente e de estabelecer, a posteriori, linhas de atua-
ção e melhora com as quais, acolher mais apropriadamente à diversidade da
população. Pra elo, tem-se utilizado a Escala de valoração do processo educativo
Revista Colombiana de Educación N. 67

dirigida ao professorado, que configura um dos quatro âmbitos de estudo da

Guia de auto-avaliação de centros pra atenção à diversidade desde a inclusão
(Guía Acadi). A informação recolhida tem sido analisada com o programa SPSS,
o que tem permitido o cálculo dos estadísticos descritivos e a concreção dos
aspetos melhoráveis, aceitáveis ou bons. Os resultados evidenciam como fortale-
Segundo semestre de 2014

zas, a adequada programação de atividades e a implementação de mecanismos

de avaliação continua no processo do ensino e a aprendizagem. Respeito às
debilidades, as principais carências se evidenciam nas atuações de reforço e de
ISSN 0120-3916

ampliação educativa, na coordenação do professorado regular e do apoio, e no

respeito aos diferentes ritmos dos discentes. Finalmente, o coletivo docente com-
promete-se a empreender projetos de melhora valorando as ações de mudança
mais imediatas para o desenvolvimento da inclusão educativa nas aulas.
N.º67

228 Introducción
El artículo presenta la investigación realizada en cuatro escuelas
cuyo profesorado emprende un procedimiento de autoevalua-
ción para delimitar las fortalezas y las debilidades (en cuanto
a la atención que estos ofrecen a la diversidad del alumnado
desde un enfoque inclusivo) latentes en los procesos educativos
que vienen desarrollando en los centros escolares participantes
y para valorar las necesidades de cambio sobre las que proyectar
líneas de mejora orientadas hacia la inclusión.
La atención a la diversidad del alumnado1 es considerada como
un importante indicador de la calidad de la enseñanza que refle-
ja la capacidad de un centro para responder a las características

1 Para una mayor aproximación conceptual al significado de “atención a la diversidad” y

su comprensión en el contexto normativo en el que se ha realizado esta investigación
consúltese el decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la
respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la
Región de Murcia. Boletín Oficial de la Región de Murcia (borm) del 3 de noviembre.
y a los intereses de sus discentes. De el desarrollo de una educación de
igual modo, ha de advertirse que no calidad que esté orientada al éxito
hay calidad sin inclusión, pues en de todos (Sánchez-Santamaría y Ba-
una sociedad democrática la edu- llester, 2014). En esta dirección, la
cación o es inclusiva o no se puede asunción de planteamientos inclusi-
llamar educación. Por consiguiente, vos en la dimensión escolar incluye

Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos en escuelas que

cabe matizar que la inclusión no la conjugación de la calidad con la
ha de ser vista como una mera res- equidad desde la diversidad.
puesta académica a las necesidades Por tanto, la escuela ha de asumir
del alumnado sino como un deber la diferencia propia del ser humano
de la ciudadanía con el educando como un valor inherente a los pro-
y como una cuestión de derecho cesos de enseñanza y aprendizaje,
(Escudero, 2012). Así pues, se ha de pues convivimos en aulas donde

Pilar Arnaiz Sánchez y Cecilia Ma. Azorín Abellán

hacer efectivo el derecho a una edu- existen puntos de partida, intereses,
cación de calidad sin exclusiones motivaciones y ritmos distintos. Y
(Blanco, 2008). en la intersección de estos caminos
En los últimos años, la apues- adquiere especial relevancia el aná-

caminan hacia la inclusión

ta por la calidad, la evaluación y lisis de la propia realidad, ya que el
la mejora se ha convertido en una asentamiento de una cultura de me-
tendencia ineludible del ámbito jora no puede acometerse de forma

pp. 227-245
educativo que aboga por una inten- descontextualizada, por lo que cada
sa reflexión sobre la praxis diaria de centro ha de responder a un entorno
las escuelas (Freire, 1997; Moreno, particular, único e irrepetible cuyos N.º67
2011). Una práctica que ha de estar procesos de cambio son igualmente
impregnada por la filosofía inclusi- singulares. En el siguiente apartado 229
va, cuyo ideario plantea el acceso, se hace referencia a la importante
la presencia, la participación, la tarea de autoevaluación que ha de
permanencia, el éxito y el logro de realizarse en las instituciones edu-
todos los estudiantes (Arnaiz, 2012; cativas y que conlleva, entre otras
Echeita, 2013). cuestiones, emprender acciones
En consecuencia, bajo el para- diferenciadas que favorezcan la
digma de la inclusión la comunidad mejora y que constituyan la piedra
educativa acepta a todos los dis- angular sobre la cual impulsar el
centes sin plantearse ningún tipo cambio hacia la inclusión.
de segregación y las necesidades
de cada uno de ellos se convierten
en prioridades del centro educativo
en su conjunto, optando por el de-
sarrollo de proyectos encaminados
hacia ideales comunes en materia
de equidad. Precisamente, la equi-
dad es un componente esencial para
 Autoevaluación de centros escolares
para la mejora de sus procesos
educativos desde una perspectiva
inclusiva
El proceso educativo hace referencia al acto de enseñanza y de
aprendizaje en el que participan tres elementos clave: el profeso-
rado (en calidad de guía, facilitador, observador y mediador), el
alumnado (como protagonista principal) y el objeto de conoci-
miento (entendido como aquellos contenidos que se pretenden
alcanzar en una institución escolar que está mediada y es in-
fluida por el entorno en el que se encuentra inmersa y por los
recursos que tiene a su alcance).
Revista Colombiana de Educación N. 67

Actualmente, resulta imprescindible que los centros escolares

autoevalúen sus prácticas con el fin de mejorar los procesos edu-
cativos de manera interna (San Fabián y Granda, 2013). En esta
línea, la autoevaluación de la tarea docente ha de ser entendida
Segundo semestre de 2014

como una herramienta para la mejora del proceso de enseñanza

y aprendizaje del alumnado (Bolancé, Cuadrado, Ruiz y Sán-
ISSN 0120-3916

chez, 2013).
En el presente trabajo, el instrumento utilizado para la au-
toevaluación docente de estos procesos en las escuelas que
N.º67 conforman la muestra de estudio ha sido la Escala de valoración
del proceso educativo dirigida al profesorado, que configura uno
230
de los cuatro ámbitos de la Guía de autoevaluación de centros
para la atención a la diversidad desde la inclusión (Guía Aca-
di). Esta herramienta fue creada en el marco del Proyecto I+D+i
“Escuelas de calidad para todos y entre todos: indicadores para
una atención eficaz a la diversidad del alumnado” (Arnaiz et al.,
2005) y ampliada en la tesis doctoral de Guirao (2012) que lleva
por título Autoevaluación de centros educativos para la atención
a la diversidad desde una perspectiva inclusiva.
Como se indica más adelante, en los ítems de la escala
propuesta se recoge el respeto por los diferentes ritmos, las carac-
terísticas individuales y los estilos de aprendizaje del alumnado,
la adecuada planificación y la organización de la enseñanza
atendiendo a la diversidad del grupo-clase, la percepción acer-
ca de la implicación e interacción activa o no del discente, la
consecución de una evaluación tolerante, la coordinación de la
acción tutorial individualizada y la concepción sobre la relación
del centro educativo con el contexto que lo rodea.
 Una vez consideradas las accio- centros escolares por el aumento de
nes referidas al proceso educativo la calidad en sus procesos, lo que se
que incluye el instrumento utilizado, manifiesta en todas las etapas y ni-
ha de advertirse que estas pueden veles educativos (Ruiz, 2005; Pareja
verse afectadas en gran medida por y Torres, 2006; Lockheed, Harris y
el profesorado implicado en ellas, Jayasundera, 2010; Muñoz y Espiñei-

Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos en escuelas que

pues la contribución al logro o al ra, 2010; Ahumada, Sisto, López y
fracaso de la inclusión educativa y Valenzuela, 2011; Fernández, 2011;
de la atención a la diversidad del Espiñeira, Muñoz y Ziemer, 2012,
alumnado por parte del colectivo Cantón, 2014).
docente se relaciona expresamente A continuación, se expone la in-
con la asunción de todo lo anterior vestigación llevada a cabo en cuatro
en el quehacer diario de las aulas. centros educativos en los que se

Pilar Arnaiz Sánchez y Cecilia Ma. Azorín Abellán

En el marco de acción de la ha puesto en marcha un procedi-
educación inclusiva y de la mejo- miento de autoevaluación docente.
ra escolar, los centros escolares no Indudablemente, ello ha permitido
solo autoevalúan sus prácticas sino al profesorado reflexionar acerca

caminan hacia la inclusión

que tratan de potenciar el éxito de de los postulados sobre los que se
todos como respuesta equitativa al sustenta la educación inclusiva y va-
alumnado y de atender a la diversi- lorar las necesidades de cambio de

pp. 227-245
dad implicada en el proceso de un sus propias realidades para el esta-
modo óptimo (Ainscow, 2012). Des- blecimiento de líneas de mejora con
de esta consideración, es importante las cuales adoptar un enfoque más N.º67
comprender que el impulso hacia inclusivo en sus prácticas.
una educación inclusiva conlleva la 231
realización de cambios en el seno
de las instituciones, para que la es-
Planteamiento
cuela se configure como elemento de la investigación
promotor de los mismos y como or-
ganización que ha de indagar sobre El propósito de este trabajo es reali-
sus posibilidades, aprender de sus zar una autoevaluación docente de
experiencias y transformar su reali- los procesos educativos que se están
dad educativa en pro de la mejora llevando a cabo en cuatro centros
(Bolívar, 2000; Thoonen, Sleegers, de educación infantil y primaria de
Oort y Peetsma, 2012). la región de Murcia (España) con
El incremento de estudios en la el fin de valorar las necesidades
literatura que orientan su discurso que presentan estas escuelas desde
hacia la planificación, la implemen- un enfoque inclusivo y establecer
tación y la evaluación de planes, de líneas de mejora ad hoc. Los dos
proyectos y de programas de mejora objetivos que se formulan para la
en el campo de la enseñanza deja consecución de este propósito son
constancia del interés que tienen los los siguientes:
 1. Realizar un proceso de autoevaluación docente que
permita detectar las fortalezas y las debilidades, con res-
pecto a la atención a la diversidad y a la inclusión del
alumnado que presenta el profesorado de las institucio-
nes escolares participantes en sus procesos educativos.

2. Establecer líneas de mejora para una adecuada atención

a la diversidad del alumnado valorando (por parte del
colectivo docente) las necesidades de cambio más inme-
diatas desde una perspectiva inclusiva.

Metodología
Revista Colombiana de Educación N. 67

Participantes
En este estudio han participado cuatro centros escolares de
titularidad pública de la región de Murcia (España) que impar-
Segundo semestre de 2014

ten enseñanza en las etapas de educación infantil y educación

primaria.
ISSN 0120-3916

La muestra ha estado formada por 89 docentes de un total de

98 personas en plantilla, lo que supone una alta tasa de partici-
pación, en torno al 90%, y una pérdida muestral aproximada del
N.º67 10%. Seguidamente, se incluye la distribución del profesorado
participante por centros salvaguardando la confidencialidad de
232
sus identidades. En el Centro 1 han participado un total de 18
docentes, en el Centro 2 han colaborado 19, en el Centro 3 han
participado 34 y en el Centro 4 han colaborado 18. Entre ellos,
ha habido representantes del equipo directivo, del equipo docen-
te y del equipo de apoyo (formado por maestros especialistas en
Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, y Compensatoria).
Todas estas escuelas se encuentran próximas entre sí y tie-
nen características y contextos similares, lo que favorece que
puedan realizarse trabajos de forma colaborativa (intercentros) y
que se potencie el desarrollo comunitario de la zona mediante
proyectos locales de mejora. En su mayoría se trata de escuelas
ubicadas en un entorno rural cercano, como es el caso de las
pedanías de Puebla de Soto, La Raya, y Javalí Nuevo, que for-
man parte del corazón de la huerta murciana. Algunos retos a
los que tienen que hacer frente estos centros son la alta tasa de
paro de las familias (cercana al 30%) y el periodo de austeridad
en el que se encuentra actualmente la región de Murcia (y el
país en general), lo que influye en el referida al proceso educativo y se
equipamiento y en los recursos de dirige al profesorado (tabla 1).
los que disponen estas escuelas. Como puede comprobarse, el
Con respecto a las características instrumento consta de 21 ítems ce-
de los centros, todos ellos escolarizan rrados con una escala numérica de
a alumnado que presenta necesida- 4 grados. La validez de la escala se

Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos en escuelas que

des específicas de apoyo educativo ha obtenido mediante el procedi-
(término en el que se incluyen las miento interjueces. Para ello, siete
necesidades educativas especiales) profesores universitarios, expertos
a los que hay que dar una respuesta en atención a la diversidad y proce-
adecuada en función de las múlti- sos de mejora en centros educativos,
ples casuísticas que convergen en revisaron la escala inicial. Las apor-
las distintas aulas (dificultades de taciones de estos evaluadores

Pilar Arnaiz Sánchez y Cecilia Ma. Azorín Abellán

aprendizaje y motoras, deficiencia fueron consideradas para redactar
visual, auditiva e intelectual, tras- la versión definitiva. La consisten-
torno de hiperactividad, síndrome cia interna de la escala se calculó
de Asperger, déficit de atención, mediante el coeficiente de alfa de

caminan hacia la inclusión

dislexia, altas habilidades, etc.). Así Cronbach (α = .862) que indica una
pues, surge la necesidad de reflexio- fiabilidad alta. Este instrumento
nar sobre cómo se están llevando a contiene información relativa a los

pp. 227-245
cabo los procesos de enseñanza y diferentes aspectos que influyen en
aprendizaje en estas escuelas desde el proceso educativo, como son la
la perspectiva del profesorado como atención a los ritmos y a las caracte- N.º67
figura clave de ellos. rísticas del alumnado (ítems 1 a 4),
el respeto por los estilos de apren- 233
Instrumento dizaje (ítem 5), la planificación y
El instrumento utilizado para la re- la organización de la enseñanza
cogida de información ha sido la (ítems 6 a 10), la implicación activa
Escala de valoración del proceso del alumnado en su propio proceso
educativo, que configura uno de los educativo desde la percepción do-
cuatro ámbitos de estudio de la Guía cente (ítems 11 a 14), el desarrollo
Acadi. Esta guía valora la atención a de una evaluación tolerante (ítems
la diversidad del alumnado en cuatro 15 y 16), la programación de la
dimensiones: (A) contexto escolar, acción tutorial (ítem 17), las inte-
(B) recursos, (C) proceso educativo racciones entre los discentes (ítem
y (D) resultados. Concretamente, 18), y las relaciones del centro con
la escala que se presenta está rela- su contexto social más inmediato
cionada con la tercera dimensión (ítems 19 a 21).
 Tabla 1. Escala de valoración del proceso educativo.
Ámbito C (proceso educativo) de la Guía Acadi dirigido al profesorado
Marca con una X la opción que mejor exprese tu opinión
considerando lo siguiente: 1 2 3 4
1 = Muy poco, 2 = poco, 3 = bastante, 4 = mucho
Existencia de diversidad metodológica para cubrir las
1
características individuales de cada alumno
Utilización de estrategias para cubrir los mínimos co-
2
munes en tiempos distintos
Refuerzo y atención a los alumnos con dificultades así
3
como a los alumnos brillantes
Prácticas de tareas diversas simultáneas y refuerzo a
4
necesidades en la tarea
Existencia de diversidad metodológica para cubrir es-
5
tilos diferentes de aprendizaje
Revista Colombiana de Educación N. 67

Las programaciones y unidades didácticas tienen

6 muy presente la diversidad de alumnos a la hora de
aprender
La programación de actividades de enseñanza-apren-
7
dizaje favorece la graduación de los contenidos
Segundo semestre de 2014

8 Planificación “accesible” (para todos) de las clases

Los criterios para la elaboración de los horarios y para
ISSN 0120-3916

9 la adscripción a grupo-clase son públicos, consensua-

dos y conocidos por todos
El trabajo “de apoyo” es colaborativo, se refuerza por
10
diversos medios y está coordinado
N.º67
Conocimiento, por parte de los alumnos, de los objeti-
11 vos y contenidos curriculares, en los cuales proponen
234 actividades
Implicación consciente de los alumnos en su proceso
12
de aprendizaje
Utilización de estrategias de aprendizaje colaborativo
13
y cooperativo
Práctica de estrategias que favorecen el aprendiza-
14 je autónomo y desarrollan procesos de “aprender a
aprender”
Obtención de información por medio de fuentes
15
diversas
16 Aplicación efectiva de la evaluación continua
Programación, organización y coordinación del tiem-
17
po de tutorías
Naturaleza y frecuencia de las interacciones entre to-
18
dos los alumnos
Conocimiento y utilización de los recursos disponi-
19
bles de la comunidad
20 Implicación de la comunidad en el centro y viceversa
Implicación de la comunidad educativa en el propio
21
centro
Procedimiento Una vez conocido esto, el profeso-
rado de cada una de las escuelas
En primer lugar se seleccionaron los participantes concretó (mediante
cuatro centros de educación infantil grupos de discusión por centros) las
y educación primaria en los que se actuaciones de mejora prioritarias
iba a aplicar la escala. En esta etapa que debían poner en marcha a la
preliminar se procuró reunir a una se-

Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos en escuelas que

vista de los resultados obtenidos,
rie de escuelas que formaran parte de aportando sus opiniones a este res-
un entorno geográfico próximo (para pecto de manera consensuada.
cubrir las expectativas de desarrollo Finalmente, los maestros se com-
local mencionadas con anterioridad), prometieron a emprender líneas de
que tuvieran voluntad de mejora e mejora (algunas similares y otras
intención de construir procesos edu- diferentes inter-centros) atendiendo
cativos inclusivos en sus aulas.

Pilar Arnaiz Sánchez y Cecilia Ma. Azorín Abellán

a las prioridades de cambio más
En segundo lugar, se llevó a cabo inmediatas.
una acción concertada entre el perso-
nal investigador y los cuatro centros Diseño y análisis
educativos, en la que se procedió a
de datos

caminan hacia la inclusión

la cumplimentación del instrumento
por parte del profesorado. El estudio que se presenta se ubica,
A continuación, la información dentro de la investigación evaluativa,

pp. 227-245
recogida en la escala fue analiza- en la primera fase del ciclo de inter-
da por el Grupo de Investigación vención educativa (cie) propuesto
Eduin (Educación Inclusiva: Escue- por García-Sanz (2012) que se refie- N.º67
la para Todos) de la Universidad de re a la evaluación de necesidades.
Murcia que, a su vez, preparó una 235
Para el análisis de los datos se ha
presentación en PowerPoint con los utilizado el paquete estadístico spss2
datos estadísticos recogidos para su (versión 22) con el que se han rea-
visualización y su explicación al lizado los estadísticos descriptivos.
profesorado en la segunda sesión de Teniendo en cuenta que la escala de
reunión. En esta ocasión, se realizó valoración tiene las siguientes op-
la devolución de los datos a los cen- ciones de respuesta: (1) muy poco,
tros y se delimitaron las fortalezas y (2) poco, (3) bastante y (4) mucho,
las debilidades detectadas. se delimitó que los valores de 0-2,50
En este sentido, coincidimos con (en puntuación directa o como me-
Román (2011) en que la devolución dia) fueron considerados Mejorables,
de los resultados a los directivos y por tanto, susceptibles de establecer
docentes del centro escolar es uno alguna intervención de mejora y en-
de los mayores aportes de la autoe- tendidos como debilidades; entre
valuación. Esta devolución permitió
delimitar las fortalezas y las debi- 2 El software denominado spss es un programa de
uso generalizado en el ámbito de las Ciencias
lidades afloradas en el proceso de Sociales que incluye un amplio conjunto de he-
autoevaluación de necesidades. rramientas para el análisis estadístico.
 los valores 2,51-3,30 Aceptables; y entre 3,31-4,00 Buenos, por
tanto, asumidos como fortalezas.

Resultados
Una vez acometido el proceso de autoevaluación y analizada
la información a este respecto, se exponen a continuación los
resultados en función de los objetivos formulados en el plantea-
miento de la investigación.
Objetivo 1. Realizar un proceso de autoevaluación docente
que permita detectar las fortalezas y las debilidades (respec-
to a la atención a la diversidad del alumnado) que presenta el
profesorado de las instituciones escolares participantes en sus
procesos educativos.
En la tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos referidos
Revista Colombiana de Educación N. 67

a los resultados obtenidos en la escala cumplimentada por el

profesorado de forma global.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los ítems de la escala.

Segundo semestre de 2014

Desviación Fortalezas/
Ítem N Mínimo Máximo Media
estándar Debilidades
ISSN 0120-3916

1 88 2,00 4,00 2,86 ,68114 Aceptable

2 89 2,00 4,00 2,89 ,64040 Aceptable
3 89 1,00 3,00 1,77 ,73474 Mejorable
N.º67
4 87 1,00 4,00 1,87 ,71210 Mejorable
5 89 2,00 4,00 2,73 ,61725 Aceptable
236
6 89 1,00 4,00 3,10 ,75446 Aceptable
7 89 2,00 4,00 3,55 ,52248 Bueno
8 88 2,00 4,00 2,80 ,60378 Aceptable
9 89 1,00 4,00 2,82 ,68360 Aceptable
10 89 1,00 4,00 2,75 ,69545 Aceptable
11 89 1,00 3,00 1,96 ,74543 Mejorable
12 88 2,00 4,00 2,92 ,64721 Aceptable
13 89 1,00 4,00 2,24 ,58932 Mejorable
14 89 2,00 4,00 3,02 ,54309 Aceptable
15 89 2,00 4,00 2,91 ,63318 Aceptable
16 87 3,00 4,00 3,63 ,48501 Bueno
17 89 1,00 4,00 2,17 ,48994 Mejorable
18 89 2,00 4,00 2,91 ,66811 Aceptable
19 89 1,00 3,00 2,32 ,63560 Mejorable
20 89 1,00 4,00 2,48 ,85430 Mejorable
21 89 2,00 4,00 2,95 ,68937 Aceptable
Fuente: elaboración propia.
 En la tabla anterior, las medias propuestos. Por tanto, se advierte que
de cada uno de los ítems arrojan los distintos centros participantes uti-
información sobre aspectos que son lizan criterios y procedimientos de
aceptables, mejorables o buenos en evaluación adecuados para adaptar
líneas generales. el proceso educativo teniendo en
Con relación a las fortalezas de- cuenta no solo el resultado final sino

Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos en escuelas que

tectadas a nivel global por centros, también el proceso seguido. En este
destaca la programación de activida- sentido, se enfatiza la importancia
des de enseñanza-aprendizaje que de una evaluación continua, aspecto
favorece la graduación de los con- que también se observa en el tra-
tenidos referida al ítem 7 (=3,55). bajo de González (2010) que hace
Este resultado indica que el profeso- mención a la evaluación inclusiva
rado tiene previstos contenidos para como máximo exponente. Por su

Pilar Arnaiz Sánchez y Cecilia Ma. Azorín Abellán

los distintos niveles de concreción parte, Casanova (2011) admite que
curricular, lo que denota que el cu- al igual que se fomenta el diseño
rrículum se estructura de manera universal de aprendizaje (dua) debe-
coordinada a través de los diferentes ría trabajarse también por un diseño

caminan hacia la inclusión

grados de dificultad y las actividades universal de evaluación (due), lo que
se presentan de diversa forma (ex- está ciertamente relacionado con la
posición oral, audiovisual, formato inclusión educativa.

pp. 227-245
digital, impreso, etc.), adaptándo- En cuanto a las debilidades que
se así a las necesidades e intereses presentan los centros, se observa que
del alumnado. En esta misma línea, estas se corresponden con los ítems N.º67
es preciso que los discentes puedan 3 (=1,77), referido a la atención que
realizar varias actividades sobre un presta el profesorado a la diversidad 237
mismo tópico y que el profesorado del alumnado, y 4 (=1,87) acerca
diseñe tareas simultáneas para los del refuerzo en las tareas. Estos re-
diversos estilos de aprendizaje. sultados indican que el profesorado
Otra fortaleza destacada es la tiene dificultad para diversificar las
aplicación efectiva de la evalua- actividades que se implementan en
ción continua valorada en el ítem el aula, lo que se contradice con
16 (=3,63). La alta puntuación ob- la fortaleza detectada en el ítem 7
tenida coincide con el estudio de en el que los docentes afirman no
García, D., Pastor, Juárez y García tener problemas para programar ac-
M. (2011) en cuanto a la satisfac- tividades atendiendo a los distintos
ción del profesorado con el proceso niveles de competencia curricular y,
de evaluación. En esta línea, puede sin embargo, sí los tienen en la di-
afirmarse que en la programación versificación de las actividades, lo
de actividades de enseñanza y de que aparentemente es contradicto-
aprendizaje se tienen en cuenta cri- rio. Con relación a la atención a la
terios de progresiva complejidad a diversidad del alumnado (ítem 3) los
la hora de abordar los contenidos resultados evidencian que no existen
 estrategias de actuación claras por parte de los centros para aten-
der a los discentes que presenta dificultades como a los que son
brillantes. Así pues, habría que insistir en la programación de
actividades de ampliación y/o de refuerzo curricular para una ade-
cuada atención a las características individuales del alumnado.
En referencia al ítem 4, se requiere un mayor refuerzo y aten-
ción del alumnado con y sin dificultades de aprendizaje, puesto
que los docentes necesitan apoyo para atender a la diversidad y
una mejor coordinación entre el profesorado del aula ordinaria
y el especialista (Lledó y Arnaiz, 2010). Respecto a la coordi-
nación entre el profesorado regular y el de apoyo (como una
debilidad aflorada en el proceso de autoevaluación), hemos de
considerar la necesidad de transformar las relaciones existentes
entre los docentes, fomentando cauces para el establecimiento
Revista Colombiana de Educación N. 67

de una verdadera cultura colaborativa que acabe con la balcani-

zación del profesorado en su aula, dando paso a una enseñanza
compartida que propicie una dinámica de cambio positiva (Wal-
Segundo semestre de 2014

dron y Macleskey, 2010; Azorín y Arnaiz, 2013).

Igualmente, se constatan como puntos débiles los ítems 11
(=1,96) y 13 (=2,24), que conforman la categoría “implica-
ISSN 0120-3916

ción activa del alumnado en su propio aprendizaje”. Asimismo,

es imprescindible un mayor esfuerzo por parte del profesorado
N.º67 para motivar a los discentes en sus procesos educativos. Por tan-
to, se ha de incidir de forma explícita en los objetivos generales
238 de cada una de las materias y se han de concretar los temas o
unidades didácticas que se trabajan en el aula. Al respecto, el
profesorado debe comunicar claramente al alumnado los obje-
tivos y los contenidos de las materias que están trabajando con
el fin de aumentar la participación y vincular el desarrollo de las
unidades didácticas a sus intereses y a sus motivaciones (Susinos
y Rodríguez-Hoyos, 2011).
Por otro lado, se recomienda el uso de estrategias de aprendi-
zaje colaborativo y cooperativo de un modo más activo así como
una relación más cercana entre el profesorado y el alumnado,
que propicie que los discentes entiendan que las actividades
que realizan tienen interés, significación y utilidad para su vida
cotidiana mediante el fomento de valores como la tolerancia,
el diálogo, la solidaridad, la igualdad… Por consiguiente, si
queremos que todos participen, hemos de asumir la diversidad
existente entre los miembros del aula y considerar el incremento
de oportunidades de aprendizaje que se deriva de una buena
gestión de la heterogeneidad del grupo-clase.
 Otros puntos débiles a mejorar de adquirir conocimiento y cono-
serían los referidos a los ítems 17 cer otras experiencias de cambio
(=2,17), relacionado con la orga- generadoras de prácticas inclusivas
nización de la acción tutorial, 19 (Ainscow, 2010; Parrilla, Muñoz-
(=2,32) sobre el conocimiento y Cadavid y Sierra, 2013).
la utilización de los recursos de la Objetivo 2. Establecer líneas de

Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos en escuelas que

comunidad, y 20 (=2,48) acerca mejora para una adecuada atención a
de la implicación de la comunidad la diversidad del alumnado valorando
en el centro educativo y viceversa; (por parte del colectivo docente) las
no obstante, la puntuación de este necesidades de cambio más inmedia-
último se encuentra muy próxima a tas desde una perspectiva inclusiva.
una valoración aceptable. En cuanto En este sentido, el Centro 1 pro-
a la acción tutorial (ítem 17), sería puso desarrollar las siguientes líneas

Pilar Arnaiz Sánchez y Cecilia Ma. Azorín Abellán

deseable un mayor grado de orga- de mejora: trabajo por competencias
nización en la programación y en la básicas, elaboración de actividades
coordinación del tiempo dedicado a para la pizarra digital interactiva,
las sesiones de tutoría por parte del mejoras en la evaluación (mayor

caminan hacia la inclusión

profesorado así como una participa- flexibilización para los diferentes
ción más estrecha con las familias a niveles de concreción curricular),
través de este importante canal de creación de un protocolo de control

pp. 227-245
comunicación. de retrasos y absentismo, formación
Paralelamente, se ha de hacer hin- de un grupo de madres y padres
capié en la necesidad de potenciar representantes de clase (con la im- N.º67
una acción tutorial que contribuya pronta de favorecer una relación
de manera integral al alumnado, más cercana de las familias con los 239
personalizando y ajustando la res- centros educativos), y creación de
puesta educativa a las necesidades una página web para llevar a cabo
particulares del estudiante (Gairín, actuaciones en la red.
Muñoz, Galán-Mañas, Fernández y El Centro 2 asumió como lí-
Sanahuja, 2013). Respecto a la uti- neas de actuación las siguientes:
lización de los recursos (ítem 19), implantación en el proceso de
la puntuación obtenida refleja que enseñanza-aprendizaje de una me-
se ha de profundizar acerca de los todología de trabajo cooperativo
recursos existentes en el entorno (uno de los ejes vehiculares de la
de los centros y el establecimien- educación inclusiva), estudio de
to de mecanismos que permitan su experiencias de aprendizaje coo-
aprovechamiento. Para ello, sería perativo para implementar con el
conveniente la creación de redes in- alumnado, y trabajo por proyectos
tra e intercentros que permitieran la (impulsando la globalización de los
colaboración escuela-con-escuela, contenidos).
para fortalecer así los procesos de El Centro 3 se comprometió a im-
mejora y aumentar las posibilidades plementar acciones de mejora tales
 como: revisión y actualización del Plan de Acción Tutorial (y más
concretamente de las medidas y las estrategias para la atención a
la diversidad del alumnado), coordinación del tránsito de prima-
ria-secundaria, revisión y actualización del Boletín de Educación
Infantil, y utilización de una metodología basada en diálogos
para pensar (considerando el desarrollo de esta última actuación
en tercer ciclo de educación primaria preferentemente).
Por último, el Centro 4 abordó como líneas de mejora las
que se especifican a continuación: trabajo por competencias
(lingüística y matemática), prevención, detección y desarrollo
de planes de intervención con el alumnado que presenta dificul-
tades, colaboración/participación en el entorno social y mejora
del tránsito entre etapas e interciclos.
En definitiva, todos ellos plantearon actuaciones encaminadas
Revista Colombiana de Educación N. 67

a mejorar las debilidades detectadas en el proceso de autoeva-

luación y otras de interés para su contexto y realidad educativa,
valorando las necesidades de cambio más inmediatas, y en espe-
Segundo semestre de 2014

cial, aquellas relacionadas con la atención a la diversidad y con

la educación inclusiva.
ISSN 0120-3916

Conclusiones

N.º67 Tomando como referencia los objetivos formulados en esta in-

vestigación, a partir de la discusión de los resultados obtenidos,
240 se exponen algunas consideraciones finales.
En cuanto a la autoevaluación de las escuelas y a la identifi-
cación de las fortalezas y de las debilidades, puede concretarse
que existen más debilidades que fortalezas en lo que respecta a
la atención a la diversidad del alumnado en los cuatro centros,
lo que denota la necesidad de acometer proyectos de mejora
que posibiliten un cambio hacia prácticas educativas más inclu-
sivas. En este trabajo se constata la relevante y necesaria tarea
de reflexionar sobre los procesos educativos que se están imple-
mentando en los centros escolares hoy día. Asimismo, se asume
que atender a la diversidad desde una concepción inclusiva no
es tarea fácil sino que requiere del compromiso de la comunidad
educativa y de su autoevaluación para la consecución de buenas
prácticas en las aulas.
Así pues, como fortalezas, los centros consideran que realizan
una adecuada planificación y organización de la enseñanza, res-
petan los diversos estilos de aprendizaje y ejercen una evaluación
continua en el proceso educativo. Sin embargo, las debilidades
evidenciadas muestran que se ha de alianzas que faciliten el cambio ha-
trabajar para mejorar aspectos tales cia la inclusión. En esta dirección, se
como: la aplicación de estrategias han establecido una serie de líneas
organizativas y metodológicas que de mejora que parten de la evalua-
permitan al alumnado obtener el ción de necesidades y del análisis
refuerzo o la ampliación educativa de la realidad escolar de cada cen-

Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos en escuelas que

que necesita, la coordinación entre tro. Desde esta reflexión, apostamos
el profesorado regular y el profe- por el compromiso del profesorado
sorado de apoyo, el respeto a los para emprender acciones de mejo-
diferentes ritmos de aprendizaje y a ra que favorezcan la participación
las características del alumnado, el de todos. En este camino, se ha de
conocimiento y el aprovechamien- dilucidar la importante tarea que
to de los recursos existentes (tanto supone la creación de un corpus de

Pilar Arnaiz Sánchez y Cecilia Ma. Azorín Abellán

de otros centros como de su propio estrategias para la intervención edu-
entorno), la organización tutorial y cativa que permita responder con
la implicación activa de los discen- garantías de éxito a la diferencia. Al
tes con sus procesos educativos. En mismo tiempo, se precisan equipos

caminan hacia la inclusión

última instancia, la identificación docentes y directivos que asuman el
de las fortalezas y de las debilida- reto de la inclusión y de la atención
des de los centros objeto de estudio a la diversidad implicándose de ma-

pp. 227-245
ha permitido conocer el estado en nera activa, liderando procesos de
el que se encuentran estas escuelas, enseñanza-aprendizaje inclusivos y
lo que supone un primer y contun- facilitando el desarrollo de actuacio- N.º67
dente paso para emprender mejoras nes encaminadas a la mejora escolar.
y cambios hacia la inclusión. En consecuencia, los principales 241
Con relación al establecimien- aspectos que habrían de mejorarse
to de las líneas de mejora para una han quedado identificados en las
adecuada atención a la diversidad escuelas participantes en esta inves-
del alumnado, el proceso de auto- tigación. Ahora es cuestión de que
evaluación inicial ha permitido (a los centros introduzcan los cambios
posteriori) obtener un punto de par- educativos que se precisan para que
tida sobre el cual proyectar líneas de la atención a la diversidad se con-
mejora para una óptima atención a vierta en una realidad. Por otro lado,
la diversidad del alumnado desde la ha de advertirse que el proceso de
perspectiva de la inclusión educa- autoevaluación emprendido se diri-
tiva. Los centros educativos, como ge exclusivamente a la percepción
motores del cambio, constituyen un del profesorado y convendría desta-
espacio y un referente para la puesta car la importancia de recoger otras
en marcha de las transformaciones voces (como pueden ser las que
que se pretenden realizar. Y es preci- provienen del alumnado, de las fa-
samente en este escenario en el que milias y de otros agentes) para tener
han de fraguarse los medios y las una visión más cercana al enfoque
 inclusivo desde el que se parte y en el que debiera participar la
comunidad educativa en su conjunto. En este sentido, se eviden-
cia la necesidad de recoger la opinión de la comunidad escolar
en su totalidad.
En síntesis, aquellos profesionales que tratan de desarrollar
una educación inclusiva en sus aulas tienen el convencimiento
de que esta les proporcionará una mayor calidad educativa (Ara-
que y Barrio, 2010). Por tanto, se ha de facilitar el desarrollo de
procesos educativos e inclusivos que fomenten nuevas vías para
atender a la diversidad, que impulsen la calidad de la enseñanza
y que construyan, en definitiva, una verdadera escuela inclusiva.
En cierto modo, la autoevaluación de los centros se encuentra
entre los principales tramos de un largo recorrido hacia la inclu-
sión, pues para mejorar una realidad antes hay que conocerla.
Revista Colombiana de Educación N. 67

Concluimos, pues, abriendo esta interesante línea de traba-

jo desde la visión de una escuela que para experimentar una
metamorfosis completa y constituyente de prácticas atentas a la
Segundo semestre de 2014

diversidad del alumnado ha de autoevaluar los procesos edu-

cativos y proponer mejoras desde la perspectiva docente que
culminen en una educación inclusiva y de calidad para todos.
ISSN 0120-3916

Agradecimientos
N.º67 Nuestro agradecimiento al Ministerio de Economía y Competi-
tividad por la financiación del proyecto de investigación en el
242 marco del Plan Nacional I+D+i Educación Inclusiva y Proyectos
de Mejora en Centros de Educación Infantil, Primaria y Secun-
daria (EDU2011-26765) y al Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte por la concesión de la Beca de Formación del Pro-
fesorado Universitario (FPU13/00580) en la que se encuentra
incardinado este trabajo.

Referencias bibliográfcias
Ahumada, L.; Sisto, V.; López, V. y Valenzuela, J. (2011). Li-
derazgo distribuido durante el proceso de elaboración e
implementación de planes de mejoramiento educativo en
una comunidad rural en Chile. Revista de Ciencias Sociales,
17 (2), 262-273.
Ainscow, M. (2010). Achieving excellence and equity: reflec-
tions on the development of practices in one local district
over 10 years. School Effectiveness and School Improve-
ment, 21 (1), 75-91.
Ainscow, M. (2012). Haciendo que Bolívar, A. (2000). Los centros edu-
las escuelas sean más inclusivas: cativos como organizaciones
lecciones a partir del análisis de que aprenden. Promesas y reali-
la investigación internacional. dades. Madrid, La Muralla.
Revista de Educación Inclusiva, Cantón, I. (2014). Mejora y cali-
5 (1), 39-49. dad en los centros educativos.

Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos en escuelas que

Araque, N. y Barrio, J. L. (2010). Modelos y propuestas. En I.
Atención a la diversidad y de- Cantón y M. Pino, Organiza-
sarrollo de procesos educativos ción de centros educativos en
inclusivos. Prismasocial, 4, la sociedad del conocimiento
1-37. (pp. 251-272). Madrid: Alianza
Arnaiz, et al. (2005). Escuelas de ca- Editorial.
lidad para todos y entre todos: Casanova, M. A. (2011). Evaluación

Pilar Arnaiz Sánchez y Cecilia Ma. Azorín Abellán

indicadores para una atención para la inclusión educativa.
eficaz a la diversidad del alum- Revista Iberoamericana de Eva-
nado. Ministerio de Educación luación Educativa, 4 (1), 79-89.
y Ciencia. SEJ2005-01794. Echeita, G. (2013). Inclusión y exclu-

caminan hacia la inclusión

Arnaiz, P. (2012). Escuelas eficaces sión educativa. De nuevo voz y
e inclusivas: cómo favorecer su quebranto. Revista Iberoameri-
desarrollo. Educatio Siglo XXI, cana sobre Calidad, Eficacia y

pp. 227-245
30 (1), 25-44. Cambio en Educación, 11(2),
Azorín, C. M. y Arnaiz, P. (2013). 100-118.
Una experiencia de innovación Escudero, J. M. (2012). La educa- N.º67
en educación primaria: medi- ción inclusiva, una cuestión de
das de atención a la diversidad derecho. Educatio Siglo XXI, 30 243
y diseño universal del aprendi- (2), 109-128.
zaje, Tendencias Pedagógicas, Espiñeira, E. M., Muñoz, J. M. y
22, 9-30. Zeimer, M. F. (2012). La autoe-
Blanco, R. (2008). Haciendo efecti- valuación y el diseño de planes
vo el derecho a una educación de mejora en centros educativos
de calidad sin exclusiones. Re- como proceso de investigación
vista Colombiana de Educación, e innovación en educación
54, 14-35. infantil y primaria. Revista Elec-
Bolancé, J.; Cuadrado, R.; Ruiz, trónica Interuniversitaria de
J. R. y Sánchez, F. (2013). La Formación del Profesorado, 15
autoevaluación de la prácti- (1), 135-144.
ca docente como herramienta Fernández, K. (2011). Evaluating
para la mejora del proceso de School Improvement Plans and
enseñanza y aprendizaje del their Effect on Academic Perfor-
alumnado. Avances en Supervi- mance, Educational Policy, 25
sión Educativa, 18, 1-16. (2), 338-367.
 Freire, P. (1997). Política y educación. México: Siglo xxi.
Gairín, J., Muñoz, J. L., Galán-Mañas, A., Fernández, M. y Sana-
huja, J. M. (2013). El plan de acción tutorial para estudiantes
universitarios con discapacidad. Revista Nacional e Interna-
cional de Educación Inclusiva, 6 (3), 89-108.
García, D.; Pastor, L.; Juárez, G. y García, M. (2011). Evaluación
de las prácticas inclusivas en educación secundaria obli-
gatoria. Estudio de un caso. Educación y Diversidad, 5 (1),
45-57.
García-Sanz, M. P. (2012). Fundamentos teóricos y metodológi-
cos de la evaluación de programas. Murcia: DM.
González, T. (2010). Evaluación inclusiva y calidad educativa:
concreciones conceptuales y metodológicas. Revista Edu-
caçao, Artes e Inclusao, 1(3), 19-29.
Revista Colombiana de Educación N. 67

Guirao, J. M. (2012). Autoevaluación de centros educativos para

la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva.
Tesis doctoral: Universidad de Murcia.
Segundo semestre de 2014

Lledó, A. y Arnaiz, P. (2010). Evaluación de las prácticas educa-

tivas del profesorado de los centros escolares: indicadores
de mejora desde la educación inclusiva. Revista Iberoameri-
ISSN 0120-3916

cana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8 (5),

96-109.
N.º67 Lockheed, M.; Harris, A. y Jayasundera, T. (2010). School impro-
vement plans and student learning in Jamaica. International
244 Journal of Educational Development, 30 (1), 54-66.
Moreno, T. (2011). La cultura de la evaluación y la mejora de la
escuela. Perfiles Educativos, 33 (131), 116-130.
Muñoz, J. M. y Espiñeira, E. M. (2010). Plan de mejoras fruto de
la evaluación de la calidad de la atención a la diversidad en
un centro educativo. Revista de Investigación en Educación,
28(2), 245-264.
Pareja, J. A. y Torres, C. (2006). Una clave para la calidad de
la institución educativa: los planes de mejora. Educación y
Educadores, 9 (2), 171-185.
Parrilla, M. A.; Muñoz-Cadavid, M. A. y Sierra, S. (2013). Pro-
yectos educativos con vocación comunitaria. Revista de
Investigación en Educación, 11 (3), 15-31.
Román, M. (2011). Autoevaluación: estrategia y componente
esencial para el cambio y la mejora escolar. Revista Ibe-
roamericana de Educación, 55, 107-136.
Ruiz, J. (2005). La evaluación de la docencia en los planes de
mejora de la universidad, Educación XXI, 8, 87-102.
San Fabián, J. L. y Granda, A. (2013).
Autoevaluación de centros edu-
cativos. Madrid: Síntesis.
Sánchez-Santamaría, J. y Ballester,
M. G. (2014). Desarrollando
el éxito educativo para todos:

Autoevaluación docente para la mejora de los procesos educativos en escuelas que

reflexiones, propuestas y re-
tos conceptuales en torno a
la equidad educativa. Revista
Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educa-
ción, 12 (2), 85-104.
Susinos, T. y Rodríguez-Hoyos, C.

Pilar Arnaiz Sánchez y Cecilia Ma. Azorín Abellán

(2011). La educación inclusiva
hoy. Reconocer al otro y crear
comunidad a través del diálo-
go y la participación. Revista

caminan hacia la inclusión

Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 25 (1), 15-30.
Thoonen, E.; Sleegers, P.; Oort,

pp. 227-245
F. y Peetsma, T. (2012). Buil-
ding School-Wide Capacity for
Improvement: The Role of Lea- N.º67
dership, School Organizational
Conditions and Teacher Factors. 245
School Effectiveness and School
Improvement, 23(4), 441-460.
Waldron, N. y Mcleskey, J. (2010).
Establishing a Collaborative
School Culture Through Com-
prehensive School Reform.
Journal of Educational and
Psychological Consultation, 20
(1), 58-74.