e-bo k ISBN 978-987-688-423-5

Las prácticas de
planificación y gestión de
proyectos educativos en
escuelas secundarias
María Paz Lavalle
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS y CURRICULARES

iPyC
colección UniR o
editora
 Lavalle, María Paz
Las prácticas de planificación y gestión de proyectos educativos en escuelas secun-
darias / María Paz Lavalle. - 1a ed. - Río Cuarto : UniRío Editora, 2021.
Libro digital, PDF - (Innovaciones pedagógicas y curriculares)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-688-423-5

1. Planificación. 2. Sistemas de Gestión. 3. Escuelas Secundarias. I. Título.

CDD 373.12

2021 © María Paz Lavalle

2021 © UniRío editora. Universidad Nacional de Río Cuarto

Ruta Nacional 36 km 601 – (X5804) Río Cuarto – Argentina
Tel.: 54 (358) 467 6309
[email protected]
www.unirioeditora.com.ar

Primera edición: marzo de 2021

ISBN 978-987-688-423-5

Este obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 2.5 Argentina.
http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/ar/deed.es_AR
 Uni. Tres primeras letras de «Universidad«.
Uso popular muy nuestro; la Uni.
Universidad del latín «universitas»
(personas dedicadas al ocio del saber),
se contextualiza para nosotros en nuestro anclaje territorial
y en la concepción de conocimientos y saberes construidos
y compartidos socialmente.

El río. Celeste y Naranja. El agua y la arena de nuestro

Río Cuarto en constante confluencia y devenir.

La gota. El acento y el impacto visual: agua en un movimiento

de vuelo libre de un «nosotros».
Conocimiento que circula y calma la sed.

Consejo Editorial

Facultad de Agronomía y Veterinaria Facultad de Ciencias Humanas

Prof. Mercedes Ibañez Prof. Gabriel Carini
y Prof. Alicia Carranza
Facultad de Ingeniería
Facultad de Ciencias Económicas Prof. Marcelo Alcoba
Prof. Ana Vianco
Biblioteca Central Juan Filloy
Facultad de Ciencias Exactas, Bibl. Claudia Rodríguez
Físico-Químicas y Naturales y Prof. Mónica Torreta
Prof. Sandra Miskoski
Secretaría Académica
Prof. Ana Vogliotti y Prof. José Di Marco

Equipo Editorial
Secretaria Académica: Ana Vogliotti
Director: José Di Marco
Equipo: José Luis Ammann, Maximiliano Brito, Ana Carolina Savino,
Lara Oviedo, Roberto Guardia, Marcela Rapetti
y Daniel Ferniot
 Índice

Prólogo.................................................................................................................... 6

Introducción......................................................................................................... 10

CAPITULO 1. LA PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR........................ 17

La planificación institucional........................................................................... 18
Surgimiento del Planeamiento Institucional. Inscripción histórica............. 18
La planificación en el campo de las ciencias sociales................................... 22
Consideración de las categorías de estructura y superestructura para
comprender las relaciones feno y geno estructurales en la teoría
de la producción social y el planeamiento............................................. 22
Consideración de las categorías de acción, acción social y los
diferentes tipos de racionalidades subyacentes en los diferentes
enfoques de la planificación.................................................................. 25
Política y planificación............................................................................... 30
Gobierno, política y planificación: conceptos y relaciones..................... 30
Enfoques teóricos sobre el planeamiento educativo.................................... 38
El planeamiento tradicional o normativo.............................................. 38
El planeamiento estratégico situacional................................................. 45
El concepto de situación................................................................. 45
¿La racionalidad estratégica. La planificación como acciones
sociales interactivas......................................................................... 52
Comprensión hermenéutica y explicación situacional..................... 53
El planeamiento de sistemas complejos........................................... 55
Aportes desde una racionalidad comunicativa............................................ 62
La gestión escolar ............................................................................................ 68
La escuela como institución que se gestiona............................................... 68
Acerca de la gestión ................................................................................... 70
La organización educativa-compleja..................................................... 75
La gestión como construcción de futuros posibles................................ 78

CAPÍTULO 2. CONTEXTO POLÍTICO Y PLANIFICACIÓN DE LOS

PROYECTOS EDUCATIVOS............................................................................. 80
Caracterización del sistema escolar medio en el país y la jurisdicción............... 81
Los planes de mejora institucional como instrumento de la
política educativa............................................................................................. 85
Los PMI, su implementación en Córdoba y Río Cuarto.................................. 95
Implementación del PMI Ciclo 2015......................................................... 98
Continuidad o discontinuidad en la implementación del PMI................... 99

CAPITULO 3. LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN

DE LOS PLANES DE MEJORA INSTITUCIONAL EN ESCUELAS
SECUNDARIAS ORIENTADAS DEL SUR CORDOBÉS.
Contenido, persistencias y variaciones................................................................. 102

4
 Estrategia metodológica ................................................................................ 103
Estudio de casos: concepto y justificación................................................. 104
Entrada al campo, estrategias de recolección y tratamiento de los datos.... 105
Caracterización de las escuelas del estudio...................................................... 111
Los procesos de planificación para la mejora de las escuelas............................ 120
Conocimiento para la acción ................................................................... 120
Volver la mirada sobre los datos.......................................................... 121
Seleccionar y construir los problemas................................................. 127
Apreciar y explicar la realidad desde diferentes perspectivas................ 131
Diseño de la acción ................................................................................. 134
Los objetivos como dirección............................................................. 134
Decidir de manera situada.................................................................. 138
Acciones............................................................................................. 140
Adaptar la política.............................................................................. 146
Estrategia y viabilidad del plan ................................................................ 149
Identificar obstáculos.......................................................................... 149
Hacer posible el plan ......................................................................... 155
Dimensión valorativa del plan ................................................................. 165
Acompañar el proceso y valorar resultados parciales y finales.............. 165
Apreciar la realidad colectivamente considerando diferentes
criterios e indicadores......................................................................... 168
A modo de síntesis................................................................................... 171
Profundización del análisis de los procesos de gestión de los PMI.................. 178

CAPÍTULO 4. CATEGORÍAS SUBYACENTES A LOS PROCESOS

DE PLANIFICACIÓN ..................................................................................... 184
Conocimiento situado para la acción............................................................. 185
Entre las racionalidades tecnológica, estratégica y comunicativa..................... 189
Rasgos de racionalidad tecnológica-instrumental...................................... 190
Primacía de racionalidad comunicativa..................................................... 192
Condiciones de poder y racionalidad estratégica ...................................... 196
Política y planificación educativa: interjuego entre factores
estructurales y agenciales................................................................................ 200
Complejidad.................................................................................................. 205

CAPÍTULO 5. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES..................................... 208

A modo de síntesis ........................................................................................ 209
A modo de cierre-apertura ............................................................................ 211

Referencias bibliográficas..................................................................................... 213

ANEXOS............................................................................................................ 221

5
 Prólogo
Esta obra constituye el fruto de una comprometida tarea de investi-
gación en el marco de la Maestría en Ciencias Sociales que he tenido el
placer de dirigir, entendiendo a la dirección de esta tesis como un cami-
no de aprendizajes conjuntos. Conocí a su autora –María Paz Lavalle-
como estudiante de la Licenciatura en Psicopedagogía. Nos acompañó,
luego, en el trabajo de campo en las escuelas de Santiago del Estero,
Catamarca y Córdoba, cuando realizamos la investigación evaluativa de
la implementación del Programa Conectar Igualdad. Luego, recorrimos
juntas el camino creativo que supone realizar una tesis de Maestría. En
todo este trayecto académico y personal compartido Paz ha demostrado
su capacidad para un trabajo riguroso y comprometido.
El libro da cuenta de una investigación orientada a conocer y ana-
lizar, desde la perspectiva de los sujetos, las prácticas de planificación y
gestión en el ámbito escolar de un proyecto denominado Plan de Me-
jora Institucional (PMI) que se sostiene en pos de la Institucionalidad y
Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria. Se trata de un
estudio de casos múltiples donde las unidades de estudio son los proce-
sos de planificación y gestión de los Planes de Mejora Institucional en
tres escuelas secundarias de gestión pública dependientes de la Inspec-
ción de Educación Secundaria Regional Río Cuarto, ciudad ubicada en
la región sur de Córdoba.

6
 La autora no ha realizado este estudio desde el lugar de la exteriori-
dad, sino, al contrario, desde la implicancia y fuerte protagonismo en
la coordinación de los Proyectos de Mejora Institucional en escuelas
secundarias de la región. Sin embargo, esta familiaridad con su obje-
to de estudio –que es también objeto de intervención- no constituyó
un obstáculo epistemológico al trascender las relaciones aparentes me-
diante la generación de estructuras de relaciones conceptuales más abs-
tractas (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1993). La combinación
de reflexión teórica, trabajo de investigación y conocimiento práctico
construido desde las prácticas psicopedagógicas de la autora enriquece,
sin lugar a dudas, la obra.
El libro, por otra parte, es el resultado de un esfuerzo institucional
por desarrollar y consolidar un programa de formación de posgrado en
Ciencias Sociales. La Facultad de Ciencias Humanas ha acompañado la
formación de Paz y del resto de los estudiantes de la Maestría con un
plan de estudios, docentes, estructura de gestión y recursos pertinentes
y adecuados. De este modo, este trabajo configura un emergente de una
política académica de posgrado y estimula nuevas iniciativas.
El capítulo uno expone el marco teórico referencial del estudio o
contexto de ideas, conceptos, teorías y enfoques que han orientado las
preguntas de la investigación, su método y la interpretación de los datos
empíricos. Realiza un breve recorrido histórico acerca del surgimiento y
desarrollo de la planificación en América Latina. Luego recupera apor-
tes conceptuales de dos teorías sociológicas clásicas, el materialismo his-
tórico de Marx y la teoría de la acción social de Weber, articulándolos
con conceptos propios del planeamiento. De particular interés resulta
el vínculo que establece entre los tipos de racionalidades que distingue
Weber con los enfoques de planeamiento. En este capítulo desarrolla
también tres enfoques de planeamiento: normativo, estratégico y situa-
cional.
El segundo capítulo otorga un marco contextual a la obra caracteri-
zando algunas dimensiones del sistema educativo nacional y provincial
y de los Planes de Mejora Institucional como un instrumento de polí-
tica educativa.
El tercer capítulo expone la estrategia metodológica y los resultados
del estudio empírico con relación a cada uno de los objetivos específicos
que orientaron el estudio. El análisis de los datos da cuenta de los mo-

7
mentos en el proceso planificador, los modos de construcción de cono-
cimiento para la toma de decisiones, la direccionalidad de las acciones,
las interacciones sociales, las prácticas participativas, las estrategias para
crear viabilidad al proyecto y los procesos de evaluación. De este modo,
desentraña las lógicas en uso de la planificación y gestión de los PMI en
las tres escuelas en estudio.
El último capítulo, tal vez el aporte más original de la obra, recons-
truye la estructura profunda de la planificación que sintetiza en cate-
gorías teóricas que están a la base y explican las decisiones y acciones
realizadas y hacen explícitas las reglas que regulan las operaciones de la
planificación.
En los siguientes párrafos intentaré argumentar las razones que, des-
de mi particular perspectiva, hacen a la relevancia de esta publicación;
argumentos que podrán dialogar con las valoraciones de los futuros lec-
tores.
La principal contribución de este libro es su aporte a la construcción
del campo del Planeamiento Educativo. Esta disciplina teórico-meto-
dológica se ha configurado con conceptos provenientes de la Economía,
la Política, el Trabajo Social, entre otras. Creemos que es necesario avan-
zar en la elaboración de una estructura conceptual sólida que represente
y oriente la especificidad del planeamiento en el campo de la educación.
Hacia ese objetivo se orienta esta obra. Y lo hace reconstruyendo las
prácticas concretas de planificación de los actores escolares. Paz analiza
lo que hacen quienes planifican los PMI atendiendo a las complejas
decisiones y acciones cotidianas que enfrentan los actores escolares, en
lugar de centrarse en lo que debería ser el proceso planificador o en las
abstracciones del mismo. Y desde el análisis de prácticas concretas, en
interacción con marcos teóricos previos, recrea categorías teóricas sobre
el planeamiento.
En un campo donde predominan enfoques tecnocráticos, instru-
mentales y normativos del planeamiento, un libro que abone a enri-
quecer perspectivas que conciben al mismo como una práctica política
y comunicativa, atravesada por conflictos de poder pero donde los mis-
mos puedan dirimirse mediante el diálogo y la argumentación, resulta
sumamente auspicioso. Mucho más relevante aún es el abordaje del
área temática en cuestión, en el momento histórico en que este libro
da a luz: el acontecer de una experiencia inédita y un “hecho social

8
total”, como lo ha llamado Ramonet (2020), cual es la pandemia por
coronavirus que interpela más que nunca a un planeamiento educativo
estratégico en contextos complejos, inciertos y conflictivos.
Por otro lado, la obra puede ser un aporte importante para la forma-
ción de quienes gobiernan las instituciones educativas, entendiendo por
tal, no al mando desde un centro de poder sino al intento de transfor-
mar la realidad conduciendo a las organizaciones hacia un proyecto de
sociedad y de institución en escenarios atravesados por la incertidumbre
y la sorpresa. La lectura del libro permite comprender la necesidad de
crear capacidad de gobierno mediante la formación de los educadores
en una planificación pertinente a la complejidad de los sistemas escola-
res que dirigen.
Otro aporte relevante de este libro es hacer visible la relevancia de
los Planes de Mejora Institucional, vigentes entre los años 2009 y 2015,
proyecto de gran potencialidad por su sentido democratizador e inclu-
sivo, al promover y hacer posible acciones institucionales orientadas a
concretar el derecho a la educación para todos y todas.
Todo texto es recreado por sus lectores mediante nuevas interpre-
taciones, actos transformadores, nuevas preguntas, nuevas discusiones,
nuevas ideas, nuevas investigaciones. Esperemos que el libro cumpla
este propósito creativo en tanto instancia en el largo y complejo proceso
de construcción de conocimientos y de prácticas educativas innovado-
ras.
Viviana Macchiarola
Febrero de 2021

9
 INTRODUCCIÓN

“La ciencia consiste en sustituir el saber que pare-

cía seguro por una teoría, o sea, por algo proble-
mático”.
José Ortega y Gasset

El campo del Planeamiento Educacional ha estado, según diversos

autores, impregnado de un fuerte pragmatismo, orientado a la búsque-
da de racionalidad técnica y eficacia en los resultados educativos (Ague-
rrondo, 1990, 2007; Zoppi, 2008; Macchiarola, 2008). En efecto, se
advierte un escaso desarrollo teórico del campo al concebirlo como ins-
trumento normativo o prescriptivo o mera herramienta de gobierno.
Por otra parte, sus construcciones –ya sea metodológicas o teóricas-
provienen de disciplinas como la Economía y la Política, perdiéndose
de vista la especificidad del fenómeno educativo (Aguerrondo, 1990).
Aún autores como Carlos Matus (1987, 2000) que mucho han apor-
tado al desarrollo teórico del campo, lo han hecho desde su lugar en
las prácticas de gobierno en ámbitos macro económicos o macro polí-
ticos. Si bien, se reconocen aportes que han intentado resignificar sus
conceptos y procedimientos en el campo educativo como es el caso de

10
Aguerrondo (1990), Chávez (1995), Cantero y Celman (2001), Zoppi
(2008), Macchiarola (2008), entre otros, valoramos aún incipiente el
desarrollo teórico del planeamiento educacional.
Diversos estudios han abordado la problemática de los enfoques de
planificación. Howley, Howley y Larson (1999) estudiaron, mediante
encuestas, los enfoques usados por directores de escuelas de dos estados
norteamericanos en los procesos de planificación. Estos autores indagan
las preferencias explícitas de los directores con relación a los enfoques.
Sus resultados, obtenidos mediante análisis factoriales, muestran que
ellos dicen utilizar los enfoques, que los autores llaman, nuevo tecni-
cismo, tradicional-consensual, anarquía organizada, incremental y re-
activo.
En su tesis doctoral, el brasileño Uribe Rivera (1995), basándose en
la teoría habermasiana formula la premisa de que la planificación debe
ampliar su racionalidad instrumental o estratégica para ser considerada
además como una forma de comunicación lingüística e intersubjetiva.
La comunicación, la deliberación y la argumentación son las vías para
articular los planes diversos de los actores y de resolver los eventuales
conflictos emergentes.
Otras investigaciones indagan sobre las representaciones acerca de
la planificación curricular o institucional. Entre ellos, Zoppi (2004)
aborda las representaciones y prácticas de planeamiento curricular de
docentes de cuatro escuelas primarias de la ciudad de Jujuy. Los resul-
tados le permiten sostener que el planeamiento opera como portavoz
racionalizante de los ideales propuestos para el sistema educativo, como
organizador legitimante de las prácticas socio-institucionales y como
formato pedagógico del currículo al proveer a los docentes de una ur-
dimbre sobre la que tejen sus prácticas de enseñanza.
Macchiarola (2008) ha estudiado las teorías implícitas que orientan
las interpretaciones y decisiones de los directores de escuelas sobre los
procesos de planificación institucional; los resultados mostraron que se
orientan por una teoría tácita que se denominó teleológica democrática
y que su pensamiento media entre el planeamiento macroeducativo y
las prácticas cotidianas. El trabajo da cuenta de la distancia entre los
modelos teóricos de planificación y las teorías implícitas que orientan
las decisiones de los directores. El estudio focaliza el análisis en el plano

11
psicológico de las representaciones, pero no en las prácticas de gestión
y planificación.
Andretich (2008), presenta un recorrido teórico por las principales
perspectivas del planeamiento en el contexto de la educación latinoa-
mericana, haciendo hincapié en las racionalidades implícitas en cada
perspectiva. El trabajo avanza hacia un posicionamiento crítico y re-
flexivo de las posibilidades y límites que la propuesta de Matus brinda
a la construcción de una propuesta intersubjetiva y democrática de pla-
neamiento en el ámbito educativo.
Consideramos, por un lado, que los estudios de Howley, Howley y
Larson (1999) si bien nos aportan contenidos empíricos sobre los enfo-
ques de planificación, lo hacen en un contexto diferente al que indaga-
mos en esta investigación. Por otro lado, y desde el lugar del desarrollo
teórico, Uribe Rivera (1995), nos proporciona un aporte fundamental
en cuanto a la generación de nuevas categorías de análisis del planea-
miento estratégico situacional fundada en la racionalidad comunicativa
habermasiana.
Acerca de la gestión, Martínez de Pérez y Moyetta (2000) estudian
los modos en que los directivos de escuelas medias de la ciudad de Río
Cuarto (Argentina) se representan su gestión, considerando que dichas
representaciones adquieren el status de teorías implícitas. Concluyen
que éstos vinculan su gestión con la construcción del proyecto edu-
cativo institucional, destacan vínculos causales entre la resolución de
conflictos y la constitución de equipos de trabajo y atribuyen un lugar
muy importante al director en la organización escolar.
La Dirección de Investigaciones de la Secretaría de Educación de
la Ciudad de Buenos Aires (2002), en un trabajo dirigido por Ferra-
ta, Herminia entre 1998 y 2000, indaga las visiones o interpretaciones
que los actores construyen en torno a la conducción, asesoramiento y
la coordinación pedagógica. El estudio aborda, mediante entrevistas y
observaciones, el discurso y prácticas de los directivos, mostrando la
presencia de modelos de gestión tanto jerárquicos como participativos,
en igual medida.
En cuanto a las prácticas de gestión, Carriego (2010), realiza un
estudio cualitativo etnográfico en cuatro escuelas primarias de la ciudad
de Buenos Aires con el objetivo de describir qué características asume la

12
relación de la familia con la escuela considerando específicamente cómo
se concreta la participación de las familillas en las escuelas según el nivel
socio económico de los padres y el tipo de gestión institucional. Por su
parte, una investigación enmarcada en el trabajo de tesis de Maestría de
Lusquiños (2006), desarrolla un estudio descriptivo de abordaje ma-
crosistémico especialmente orientado a los estilos de gestión directiva.
Considera que la escuela, a la vez que cumple con los requerimientos de
las autoridades jurisdiccionales, ha ido generando estrategias informales
que las han llevado a una heterogeneidad de modalidades de gestión.
Recientemente, el Área de Investigación y Evaluación de Programas
de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa del Ministerio de Educación de la Nación –DiNIECE-ME
(2015), da a conocer los principales resultados y reflexiones en torno a
la investigación titulada “La conducción de la escuela secundaria en el
marco de los acuerdos federales sobre la escuela secundaria obligatoria”.
Se trata de un estudio de casos, que centra su análisis en la conforma-
ción de los equipos de conducción de nueve escuelas secundarias del
país, sus funciones, perfiles y estrategias de trabajo en el marco de la
normativa establecida por la Ley de Educación Nacional y las Resolu-
ciones del Consejo Federal de Educación en relación con los nuevos
formatos y organización de la nueva escuela secundaria y las políticas de
obligatoriedad e inclusión del nivel (Hirschberg, 2015).
Murillo Torrecilla, Barrio Hernández y Pérez Albo (1999) han sis-
tematizado el estado de la cuestión de la investigación sobre dirección
escolar. Reseñan líneas de investigación referidas a: dirección y rendi-
miento académico, género y dirección escolar, conductas de los directi-
vos, tareas de gestión y su distribución del tiempo, percepciones acerca
de su trabajo y análisis de competencias y desarrollo profesional.
Tello (2008), analiza determinadas particularidades teóricas acerca
de la “gestión educativa” en la realidad latinoamericana. El autor, pro-
pone una perspectiva crítica situándose en la propia realidad latinoame-
ricana en oposición a lo que denomina “realidad extraña”, la cual hace
referencia a las tendencias que dieron origen a la gestión institucional,
responsables de llenarla de una perspectiva instrumental y economicis-
ta. Considera necesario pensar en una gestión restitutiva, generadora de
sentido y propia de la realidad latinoamericana.

13
 Senén González y Olmos (2014), luego de explorar las propuestas de
planificación y gestión relacionadas con la implementación de proyec-
tos, programas y políticas socioeducativas, en la provincia de Córdoba
en el período 2000 a 2010, revisan los supuestos que subyacen al encua-
dre de la política, mostrando el incremento de programas y proyectos
socioeducativos a una población que se define excluida, en un escenario
social notablemente más igualitario; concluyen que, estas nuevas for-
mas de acción promovieron cambios en la gestión y los roles asumidos
por los distintos actores de la educación.
A modo de síntesis, los estudios de autores como Zoppi (2008),
Macchiarola (2009), Martinez de Pérez y Moyetta (2000), Andretich
(2008), entre otros, focalizan el análisis en el plano de las representacio-
nes acerca de la gestión y planificación, pero no abordan sus prácticas.
Carriego (2010), Lusquiños (2006) y Tello (2008) en cambio, indagan
aspectos particulares de las prácticas de gestión en determinados con-
textos como el latinoamericano o el de la ciudad de Buenos Aires en
el caso de González y Olmos en el nivel de la política educativa en la
provincia de Córdoba.
No obstante, y como puede advertirse, si bien hay estudios que abor-
dan los enfoques de planificación en el campo de la educación o de la
salud, las representaciones y teorías implícitas de los directores sobre
el planeamiento, las características y problemas de la gestión escolar,
éstos resultan aún insuficientes para una reconstrucción teórica integral
y comprensiva que dé cuenta de la complejidad y particularidad de los
procesos de planificación institucional de programas educativos.
Considerando estos antecedentes, y en vistas a la necesidad de con-
ceptualización y construcción de este campo, es que nos pareció relevan-
te emprender un camino que nos lleve a comprender y analizar los pro-
cesos de planificación, desde la reconstrucción de las propias prácticas
de gestión de los actores escolares, buscando contribuir al conocimiento
sobre la particularidad de los procesos de planificación educativa.
Para ello, nos propusimos conocer y analizar, desde la perspectiva de
los sujetos, las prácticas de planificación y gestión en el ámbito escolar
de un proyecto denominado Plan de Mejora Institucional que, en el
marco propuesto por la Ley de Educación Nacional Nº 26206, la Ley
de Educación Provincial Nº 9870 y en articulación con los acuerdos

14
federales, se sostiene en pos de la Institucionalidad y Fortalecimiento
de la Educación Secundaria Obligatoria1.
Los Planes de Mejora Institucional (PMI) cobran relevancia como
instrumento de apoyo básico de los procesos de institucionalización y
fortalecimiento de la educación secundaria, dentro del Plan Nacional
de Educación Obligatoria, aprobado por el Consejo Federal de Edu-
cación (CFE) en Resolución Nº 79/09. Los mismos tienen en cuenta
las líneas de acción prioritarias definidas en el Plan Jurisdiccional y se
redefinirían en cada escuela en base a su particularidad. Estos PMI pro-
ponen una serie de estrategias institucionales y líneas de acción para el
acompañamiento de las trayectorias escolares, entre las que se reconoce
como uno de los proyectos institucionales más relevantes el espacio de
tutorías.
La implementación de estos proyectos en las escuelas supone su pla-
nificación y gestión por los equipos directivos, quienes juegan un papel
central en dar sentido y construir viabilidad a los mismos. A través de
dicha planificación y gestión escolar la política educativa pública es im-
plementada, recreada, reinterpretada y modificada.
Con los aportes de este trabajo, pretendemos contribuir para am-
pliar el conocimiento acerca de las prácticas concretas en el campo del
planeamiento institucional educativo, campo inscripto en las ciencias
sociales, considerando su especial aporte como estrategia para el cambio
y mejora de la educación.
A lo largo de los capítulos de desarrollo teórico y empírico que si-
guen, se aborda la complejidad con que aparecen los procesos de plani-
ficación y gestión en la particularidad que ofrece el ámbito educativo e
institucional.
En el capítulo uno, describimos el contexto conceptual del planea-
miento educativo desde una perspectiva histórica y su inscripción en las
ciencias sociales. Luego, retomamos los enfoques de planificación, sus
principios subyacentes y avanzamos sobre el planteo del marco teórico
adoptado. Por último, abordamos la problemática de la gestión escolar
como proceso estrechamente vinculado al de planificar.

1  Tal como lo establece la Resolución CFE (Consejo Federal de Educación) 88/09, al aprobar
el documento “Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria-
Planes Jurisdiccionales y Planes de Mejora Institucional”.

15
 En el capítulo dos, se continúan describiendo los aspectos claves
para comprender las actuales políticas emergentes a partir de la san-
ción de la obligatoriedad de la educación secundaria en nuestro país.
Se profundiza, luego, en el ámbito de las escuelas secundarias, donde
tienen lugar los procesos de planificación institucional que estudiamos.
Se avanza con una descripción acerca de la implementación de la línea
“Plan de Mejora Institucional” en los niveles de estado nacional, pro-
vincial y jurisdiccional- a los fines de comprender el contexto en el cual
tienen lugar.
De este modo, en los capítulos uno y dos se construye el marco teóri-
co y contextual respectivamente, se despliegan las herramientas concep-
tuales necesarias para comenzar a mirar las escuelas seleccionadas desde
los procesos de planificación institucional que en ellas tienen lugar.
Como parte de la dimensión empírica, el capítulo tres plantea una
aproximación y contextualización a la problemática de estudio, da
cuenta de los aspectos metodológicos para abordarla y describe las ope-
raciones involucradas en los procesos de planificación de la mejora ins-
titucional en las escuelas seleccionadas, dando cuenta de las continuida-
des y variaciones con que se producen estas prácticas.
Con este cuadro de situación, en el capítulo cuatro los datos ante-
riores son interpretados a la luz de la teoría de la que se parte, lo cual
permite analizar los aspectos subyacentes a las prácticas de planificación
educativas que tienen lugar en las instituciones secundarias y considerar
otras construcciones posibles.
El último capítulo arriesga algunas consideraciones finales, contem-
plando un contexto necesario para seguir pensando, abriendo la posi-
bilidad de continuar profundizando en la dimensión institucional de
la planificación educativa centrada en las escuelas y sus actores en los
contextos socio políticos actuales.

16
 CAPITULO 1

LA PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN
ESCOLAR

“La encrucijada actual se define en un desafío

para que la planificación tenga sentido como acti-
vidad social; para que la práctica de la planifica-
ción pueda ser reconocida como válida, tienen que
poder verse sus obras. Para ello es urgente construir
desde nuestra realidad un camino conjunto, parti-
cipativo, consensuado, viable, tarea en la cual los
planificadores de la educación deberíamos tener
un papel co-protagónico”
(Aguerrondo, 2014).

La planificación y gestión de las instituciones educativas se com-

prende en un marco de relaciones entre los modelos sociales (políticas y

17
normas) y los sujetos o agentes educativos. En este entramado, conside-
ramos a la planificación educativa como una de las herramientas centra-
les de la gestión institucional orientada hacia el cambio; la entendemos
como una praxis social, una forma de comunicación que, vinculando
conocimiento y acción y pasado, presente y futuro, permite transformar
y gobernar las instituciones.
El capítulo se organiza en dos partes. En la primera abordamos el
planeamiento desde una perspectiva histórica y conceptual. Un análisis
histórico del surgimiento y desarrollo de la planificación educativa en
América Latina, nos permite indagar sobre los principios subyacentes
que sustentan las concepciones sobre el planeamiento institucional e
identificar su inscripción en el campo de las ciencias sociales.
Partimos de entender la planificación como un cuerpo teórico-prác-
tico que se inscribe en el marco de la política, que estudia y orienta
acciones sociales comunicativas en contextos complejos, inciertos y
conflictivos. Retomamos las tres tendencias o enfoques de planifica-
ción: normativo, estratégico y estratégico-situacional, sintetizando los
principios subyacentes, las características o definiciones que asume cada
uno en sus dimensiones prácticas. Nos detenemos en el último de ellos,
considerando los aportes que ofrece el paradigma de la complejidad y
los postulados de Habermas sobre la racionalidad comunicativa.
En la segunda parte, abordamos la problemática de la gestión es-
colar. En efecto, no podemos entender los procesos de planificación
sino estrechamente vinculados a los de gestión. En este sentido es que
consideramos a la gestión educativa como un proceso que incluye múl-
tiples y complejas variables atravesadas por el tiempo y definidas en las
particularidades que se juegan en la construcción de las organizaciones
educativas, como organizaciones complejas.

La planificación institucional
Surgimiento del Planeamiento Institucional. Inscripción histórica
En este apartado, nos interesa abordar la conformación del Planea-
miento Educacional desde una perspectiva histórica y contextual.
Según Bagú (1970) “lo que hoy conocemos como ciencias sociales
es, en gran medida, creación de las culturas de los países centro-occi-

18
dentales de Europa y de Estados Unidos (Bagú, 1970:15). Wallerstein
(1996) ubica sus inicios en el mundo moderno del siglo XVI, en el
intento por desarrollar un conocimiento secular sistemático sobre la
realidad que tenga algún tipo de validación empírica. Gobernaban en
esa época, el ideal y la visión de un progreso ilimitado, que desde la
realización práctica en los asuntos humanos requería necesariamente de
la cognocibilidad y exploración del mundo.
En correspondencia con lo anterior, el autor señala que “las ciencias
sociales de occidente, hijas de la cultura burguesa, tienen una fuerte
raíz empirista y estructuralista” (Bagú, 1970:20). A fines del siglo XVII
y comienzos del XIX, revivió la universidad como principal sede insti-
tucional para la creación del conocimiento (Wallerstein, 1996:8). Así
es como, entre 1850 y 1945, “…el establecimiento de las estructuras
disciplinarias creó estructuras viables y productivas de investigación,
análisis y enseñanza que dieron origen a la considerable literatura que
hoy conocemos como el patrimonio de la ciencia social contemporá-
nea” (Wallerstein, 1996:36).
El planeamiento, campo de estudio que se inscribe dentro de las
ciencias sociales, surge en el siglo XX, momento en el cual se origi-
nan las ciencias como la economía y la política, en las que luego van
a inscribirse sus construcciones metodológicas o teóricas. Al decir de
Aguerrondo (2007), la planificación reconocible como actividad social
e inscripta como tarea del Estado es un producto del siglo XX; “… in-
augura su trayectoria en la Rusia del 1917 y llega a Occidente después
de la II Guerra Mundial con el Plan Marshall” (Aguerrondo, 2007:3).
Aguerrondo (1990), considera a la planificación educativa dentro
de un nuevo marco de relaciones entre el Estado, la sociedad civil y el
sistema educativo. Señala que;

“…entender a la educación como un proceso histórico con-

creto supone, concebir la planificación a su vez como proceso
histórico concreto, como experiencia de programación, con-
traste con la realidad y rectificación, que se realimenta con la
propia realidad” (Aguerrondo, 1990:13).

Muñiz (1997), en su escrito sobre “Planificación y Programación

Social”, hace referencia al desarrollo histórico de la misma y sostiene

19
que es posible distinguir en ella al menos tres funciones de acuerdo con
las características de la organización social en que se practica:
1. La planificación en economías socialistas como mecanismo so-
cial sustitutivo del mercado. Desde el punto de vista histórico la planifi-
cación societaria surge en la URSS, en 1917, con el triunfo de la revolu-
ción bolchevique. En este contexto, la planificación se conforma como
un mecanismo para racionalizar la toma de decisiones ante la dificultad
de lograr una adecuación entre los escasos recursos y las necesidades nu-
merosas de la población; la Planificación es adoptada como método de
gobierno y considerada como el sustituto del mercado” (Muñiz, 1997:
47).
2. La planificación en economías capitalistas avanzadas como téc-
nica correctiva de las fallas del mercado. La depresión de 1929 junto
con otros sucesos históricos ocurridos en occidente cuestiona la esta-
bilidad económica de los países capitalistas avanzados; por lo que la
intervención de sus estados asume otro papel y comienzan a participar
en forma creciente en el desarrollo económico y social.
En este período se produce la consolidación de un nuevo orden eco-
nómico internacional. Estados Unidos se convierte en centro hegemó-
nico del mundo capitalista e impulsa el Plan Marshall. “La planificación
es acogida en los países capitalistas avanzados, en los cuáles ésta aparece
como una técnica de programación económica con énfasis en el corto
plazo” (Muñiz, 1997: 48.) En estos países la planificación se constituye
en un complemento para la economía de mercado.
3. La planificación en América Latina, se inicia como instrumento
para alcanzar el desarrollo; en 1940 comienza a actuar la Comisión
Económica para América Latina (CEPAL), bajo la dirección del eco-
nomista Raúl Prebisch. La preocupación central de este organismo es
el estudio de las condiciones del subdesarrollo Latinoamericano. La
planificación económica aparece de la mano de este organismo, como
un producto de un proceso intelectual que, en su origen, se proponía
explorar el futuro mediante una metodología de proyecciones (Matus,
1972, en Aguerrondo 2007).
Es posible considerar, que, en esta etapa, la fuerza motora que im-
pulsa la idea de la planificación es la Alianza para el Progreso. Señala
Muñiz (1997), que, de 1961 en adelante, se inician nuevas experiencias

20
de planificación en el continente, las cuales se caracterizan por el pre-
dominio de los aspectos operativos al centrarse en la formulación de
proyectos para el mediano y corto plazo, el interés por la dirección del
crecimiento y, el énfasis en los aspectos sociales del desarrollo.
Más específicamente, el planeamiento en educación se inscribe, se-
gún Romero (2003, citado en Aguerrondo, 2007) en la alianza surgida
entre la política y la ciencia en la segunda mitad del siglo XX, en espe-
cial en los Estados Unidos, que dio sustento a la creencia en el poder de
la ingeniería social para resolver los problemas de la sociedad, de modo
que la alianza con la ciencia legitimó las políticas estatales.
Aguerrondo (2007) sitúa en esta etapa la inscripción del enfoque de
planeamiento en educación que se da a llamar “planificación normati-
va”; señala que la definición del planeamiento adoptada en esta etapa
deja ver claramente el sustento racional positivista del que proviene,
sosteniendo que el planeamiento de la educación es un “proceso con-
tinuo y sistemático” y en el cual se aplican y coordinan los métodos de
la investigación social, los principios y técnicas de la educación, de la
administración, de la economía y de las finanzas (Aguerrondo, 2007).
El planeamiento normativo o programático se expande en América
Latina en los años 50 de la mano de la teoría del capital humano. En
su origen fue utilizado por los países socialistas que elaboraban planes
a mediano y largo plazo ligados a sus políticas económicas. Luego se
trasladó su aplicación a países capitalistas. Los planes son diseñados
en oficinas de planeamiento que integran la burocracia estatal y tienen
un carácter prescriptivo, centralizado y totalizador. Posteriormente, este
tipo de planeamiento se fue descentralizando y utilizando cada vez más
en las instituciones educativas.
Considerando los aportes realizados por Fernández Lamarra y Ague-
rrondo (1990), en relación a un análisis histórico del desarrollo de la
planificación educativa luego de la década del 50, se pueden reconocer
además del ya citado “enfoque normativo”, otros dos que le sucedieron
y asumieron diferentes particularidades en el contexto de América Lati-
na: planeamiento estratégico y el situacional.
En la década del 80 cobra relevancia el planeamiento estratégico que
traslada la racionalidad económica y administrativa al campo de la edu-
cación, remitiendo el concepto de “estrategias” al logro del éxito en las

21
competencias de mercado. Dentro de este enfoque, la producción teó-
rica de Estados Unidos constituye un referente central en el intento de
trasladar el pensamiento estratégico economicista al planeamiento de
las instituciones universitarias. Sin embargo, el uso de este enfoque en
la educación no ha sido fundamentado ni validado en investigaciones
empíricas que consideren las características particulares que diferencian
a las instituciones educativas.
Posteriormente, como una creación progresiva y lenta en el tiempo,
emerge el planeamiento estratégico situacional (PES). El mismo com-
prende un cuerpo teórico-metodológico-práctico elaborado por Car-
los Matus, economista chileno que se desempeñó como Ministro de
Economía de Salvador Allende y luego se refugió en Venezuela donde
creó la Fundación Altadir. Entiende el planeamiento como el “proceso
sistemático de discusiones que realiza un actor para tomar decisiones
fundadas que preceden y presiden su acción” (Matus, 1987:173). En el
parágrafo 1.4 profundizaremos la caracterización de estos tres enfoques.

La planificación en el campo de las ciencias sociales

Matus (1987) sostiene que “…planificar es intentar someter el curso
de los acontecimientos a la voluntad humana, no dejar que nos lleven y
tratar de ser conductores de nuestro propio futuro” (Matus, 1987:19).
Señala que es el “hombre colectivo” el conductor del proceso social,
encarnado en fuerzas sociales que se enfrentan entre sí por objetivos
conflictivos y en relación a un objeto que siempre está en movimiento.
En este sentido, nos parece interesante poder retomar los aportes que
nos brindan algunas categorías conceptuales de las teorías sociológicas
clásicas, principalmente las construcciones de Marx y Weber, para in-
dagar sobre los principios subyacentes que sustentan las concepciones
sobre el planeamiento institucional.

Consideración de las categorías de estructura y superestructura para

comprender las relaciones feno y geno estructurales en la teoría de la
producción social y el planeamiento.
Matus (1987) introduce la planificación situacional en relación a la
teoría de la acción humana y la enmarca dentro de lo que considera la
teoría de la producción social. Esta última puede ser vista como “… un

22
circuito donde toda producción realizada por un actor social supone
inevitablemente, entre varios otros, el uso de recursos económicos, de
recursos de poder, la aplicación de valores y la aplicación de conocimien-
tos (…) toda producción social revierte hacia el actor-productor como
acumulación social –o des acumulación- de nuevos recursos económi-
cos, recursos de poder, reafirmación, cuestionamiento o surgimiento de
nuevos valores y acumulación de conocimientos” (Matus, 1987:139).
El autor entiende que, en la producción, los hombres actúan los
unos sobre los otros; actúan en común y establecen un intercambio de
actividades; ya que no pueden producir sin asociarse de un cierto modo.
En la producción social de su existencia, los hombres contraen determi-
nadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones
de producción que corresponden a una determinada fase del desarrollo
de sus fuerzas productivas materiales.
En este sentido, Matus comprende el proceso de producción social
a partir de una dinámica de relaciones feno y geno estructurales. Las
fenoestructuras (habilidades y capacidades acumuladas) y la producción
(flujos) existen o se producen dentro del espacio de producción del
juego social, mientras que las genoestructuras son las reglas que deter-
minan ese espacio.
Las fenoestructuras, explica Matus (2007), son acumulaciones so-
ciales que generan o condicionan los flujos de producción social. Entre
los flujos de producción como insumos y las fenoestructuras como pro-
ducto, media un cambio de calidad. Las fenoestructuras constituyen ca-
pacidades acumuladas en distintos planos de la realidad: los valores, las
ideologías, las ciencias, las técnicas, las instituciones, los conocimientos.
Marx considera como dos esferas distintas pero interdependientes
de la realidad social, las fuerzas productivas y las relaciones sociales de
producción. Las primeras, comprenden herramientas, conocimientos
teóricos y recursos naturales (flujos de producción o insumos); mientras
que las otras engloban las relaciones de subordinación entre las per-
sonas, las de mando y obediencia, las de parentesco, las de propiedad
(capacidades acumuladas). Unidas, dice Marx “… fuerzas productivas
y relaciones sociales de producción, forman un todo dialéctico e inse-
parable y constituyen lo que se llama un modo de producción” (Giner,
2001:122), comprendiendo lo que entiende como “estructura”.

23
 Ahora bien, las fenoestructuras solo existen en el espacio permitido
por las genoestructuras. Es decir, los actores sociales producen hechos
que se genoestructuran como reglas del juego social. Las reglas del juego
social son reglas en el espacio de su práctica que demarcan la variedad
de lo posible.
En el espacio general de las grandes determinaciones sociales, son ge-
noestructuras los valores esenciales, las regulaciones sobre la propiedad
y su acumulación, las regulaciones sobre la distribución del poder y la
libertad, sobre las disposiciones culturales, etc. que constituyen reglas
de última instancia.
Estas “grandes determinaciones o genoestructuras” estarían repre-
sentando lo que para Marx vendría a conformar la infraestructura. Para
este autor, la estructura misma de la sociedad puede dividirse de acuer-
do con la relación que sus diversos elementos mantengan con respecto
a la producción. Si son parte de ella, pertenecerán a la infraestructura o
estructura base de la sociedad; mientras que todo el sistema valorativo,
de creencias y de normas que existe en la sociedad será su superestruc-
tura (Giner, 2001).
Es decir que, en la producción de los bienes materiales y espirituales
hay presentes dos elementos inseparables: el proceso de trabajo y las
relaciones de producción (estructura); estos a su vez establecen deter-
minadas relaciones sociales (superestructura). Estos dos elementos que
Marx da a llamar estructura-superestructura; estarían representados por
lo que Matus considera como genoestructuras (reglas del espacio de
producción del juego social) y fenoestructuras (capacidades acumuladas
y flujos de producción entre actores).
Todo esto, dice Matus (2007), tiene una importancia vital en la ex-
plicación situacional y en la planificación, ya que, el actor de este pro-
ceso de producción social, es el hombre expresado en organizaciones
y personalidades que luchan por alcanzar objetivos a veces transitoria-
mente incompatibles, a veces transitoriamente cooperativos; de ahí la
inminente comprensión situacional de la realidad social de que se trate.
Se trata de un juego competitivo entre desiguales, señala el autor,
un proceso sometido a reglas que, por ser acumulativas en la historia,
al mismo tiempo que impiden el caos del proceso, regulan las ventajas
adquiridas por unos en desmedro de otros. Para Marx, en las formas

24
de sociedad capitalista, las clases son un aspecto de las relaciones de
producción. Las clases, dice el autor, “…se constituyen por la relación
de grupos de individuos respecto de la posesión de propiedad privada
sobre los medios de producción; (…) todas las sociedades clasistas se
constituyen alrededor de una línea divisoria entre dos clases antagóni-
cas, la dominante y la sometida” (Giddens, 1986:85).
Los actores sociales pueden producir cambios en los flujos de pro-
ducción que alteran las fenoestructuras y estas últimas pueden abrir el
camino a la producción de hechos que alteren las genoestructuras. La
estrategia estaría, dice Matus (2007), en desatar una cadena de eventos
que comienza con la producción de aquellos hechos que están dentro
del espacio de nuestras capacidades actuales. En palabras de Marx se
trata de “revoluciones particulares” como momentos parciales, gestados
a partir de un análisis de los conflictos parciales y locales (Giner, 2001).
Retomamos el pensamiento de Marx, por el cual, “el fundamento
real de la sociedad, sobre la que se levanta la superestructura, consiste
siempre en relaciones de individuos prácticos y activos, de modo que
siempre entraña tanto la creación como la aplicación de ideas” (Gid-
dens, 1986:93). Esto nos ayuda a pensar la realidad situacional de la
planificación institucional educativa, en relación al lugar que ocupa la
producción o creación de los fundamentos esenciales de la teoría-prác-
tica del planeamiento y las posibilidades que encuentran los actores
institucionales de redefinirlos en su práctica concreta y situada.

Consideración de las categorías de acción, acción social y los diferentes

tipos de racionalidades subyacentes en los diferentes enfoques de la
planificación.
El imperativo principal de la metodología sociológica weberiana es
el de la necesidad de incorporar significados a la conducta humana; el
de entender la conducta como acción, o al hombre como ser capaz de
comportamiento intencional y significativo.
La acción social, dice Weber (1980), se orienta por las acciones de
los otros. La sociología, para Weber, interpreta acción como conduc-
ta significativa, para lo cual tiene que inferir el contenido valorativo y
credencial de conciencia de los sujetos, puesto que para éstos lo tiene
(Giner, 2001).

25
 La teoría de la acción es un componente básico de la teoría de la pla-
nificación. Matus, entiende que la acción es la herramienta del hombre
en el mundo (Matus, 2007:177). Profundizar en este sentido, nos lle-
va a considerar la caracterización de cuatro tipos principales de acción
humana según Weber (1980): a) la acción racional con arreglo a fines
(acción social instrumental o finalista); b) acción racional con arreglo
a valores (o racional valorativa); c) acción afectiva o emocional; y d)
acción tradicional (o engendrada por el hábito y la costumbre). Las
primeras dos, apuntan a la categoría de conducta consciente y reflexiva
-racional-; las otras dos expresan una reflexividad mucho más mitigada
o hasta inexistente.
Considerando que el pensamiento weberiano se esfuerza por entend-
er la racionalidad humana y sus efectos sobre la sociedad, se constatan
en la obra de Weber una diversidad de acepciones de la racionalidad:
instrumental, valorativa, formal, sustancial, intelectual o teórica, prác-
tica, subjetiva e institucional o estructural; a saber:
• Racionalidad instrumental preside a un modo de acción social
pragmática, calculador y egoísta.
• Racionalidad valorativa, aparece vinculada a principios.
• Racionalidad teórica o intelectual, que trata de la capacidad hu-
mana de elaborar interpretaciones mentales de la realidad me-
diante la conceptualización, la producción de conjeturas o hipó-
tesis, la inferencia, la inducción y la deducción.
• Racionalidad práctica, cercana al hábito, pero cuya base es la efi-
cacia, es una racionalidad expeditiva, las más de las veces apren-
dida y de la que depende la supervivencia del hombre.
• Racionalidad subjetiva –referida al comportamiento y las inten-
ciones de las personas
• Racionalidad estructural o institucional – referida a la naturaleza
de las instituciones. Aunque, a un nivel histórico, “… existe una
racionalidad de colectivos humanos o de sociedades enteras que
sufren un proceso; como es el ejemplo del desarrollo del capita-
lismo” (Giner; 2001:290).

26
 • Racionalidad formal, que refiere al procedimiento y es una pro-
piedad de órdenes económicos, legales, científicos, administrati-
vos, que permiten la calculabilidad y la predicción de la conduc-
ta de quienes participan en ellos.
• Racionalidad sustancial, que se refiere a una vinculación directa
a unos principios o fines que inspiran y generan comportamien-
to consecuencialista.
Es posible encontrar estas diversas acepciones de acciones racionales
en los fundamentos subyacentes que explican las lógicas particulares a
partir de las cuales se construyen y pueden interpretarse las diferentes
teorías de la planificación o planeamiento-normativo, estratégico y si-
tuacional- que intentaremos abordar a continuación.
El Planeamiento normativo se concibe como un proceso que con-
siste en preparar un conjunto de decisiones para la acción futura dirigi-
da al logro de objetivos por medios óptimos. Se advierte en las distintas
definiciones la lógica medios-fines propia de la racionalidad técnica, o ins-
trumental en palabras de Weber.
Entendemos que subyacen en el planeamiento normativo un tipo
de acción con arreglo a fines, donde se persiguen ciertos objetivos con-
secuentes con acciones y decisiones eficaces y eficientes a partir del cál-
culo de los medios óptimos y necesarios para tal fin. Se trataría de un
modo de acción que además de calculador y pragmático, resulta egoísta;
donde como dice Matus (2007), el otro no existe y prevalece una racio-
nalidad subjetiva, centrada en el comportamiento e intenciones de solo
una-o unas- persona/s.
Se encuentra en la construcción del Planeamiento estratégico una
continuidad con el modelo de planificación normativo, ya que también
subyace una lógica racional de la acción instrumental y con arreglo a fines
en la medida que se persiguen objetivos y se diseñan acciones para al-
canzarlos. Sin embargo, dos aspectos centrales que se atienden en este
modelo imprimen cambios en sus configuraciones respecto del modelo
anterior.
Por un lado, decimos que reconoce y atiende la particularidad de
la institución, lo cual nos lleva a hablar de la existencia de un tipo de
racionalidad institucional o estructural que, en palabras de Weber, estaría
referida a la naturaleza de las instituciones; una naturaleza compleja,

27
dinámica y conflictiva si pensamos en el campo específico de las insti-
tuciones educativas.
Por otro lado, este modelo de planificación conlleva una actitud es-
tratégica que permite conducir las acciones con una dirección y senti-
do hacia el logro de los objetivos fijados. Esta noción prevaleciente de
estrategia como acciones inteligentes y creativas, nos permite pensar en
la existencia de una racionalidad de tipo teórica o intelectual, orientada a
elaborar interpretaciones, conjeturas e hipótesis sobre esa realidad que
se pretende planificar.
El modelo de Planificación situacional supone un tipo especial de
acción humana donde, si bien el actor espera conscientemente lograr
determinados resultados, no responde estrictamente a un tipo de acción
racional instrumental, ya que en algún punto subyace una lógica de
acción con arreglo a valores que admite los significados o sentidos de los
actores. Es decir, hablamos de un tipo de acción consciente y racional
que supone la fijación de objetivos coherentes y sistemáticos para cons-
truir viabilidad.
Por otro lado, decimos que no se rige por una lógica racional ins-
trumental, ya que deja de ser egoísta en la medida que introduce al otro
dentro de la dinámica del juego social; lo cual supone la prevalencia de
una racionalidad institucional, al considerar la naturaleza propia del es-
cenario y donde existen variables que no pueden ser cambiadas. Desde
una mirada situacional incorpora al conocimiento y explicación de la
realidad una dimensión semántica al admitir en ella los significados o
sentidos de los actores; lo cual se relaciona con una racionalidad sustan-
cial que introduce la vinculación con aquellos principios que inspiran y
generan las acciones.
Este último tipo de racionalidad podría estar conectada de alguna
forma con un tipo de racionalidad práctica, que Matus (2007) entiende
como una reflexión condicionada y comprometida con nuestra vida
diaria en el juego social. Una racionalidad que se conjuga de manera
inherente con la razón científica y el conocimiento e interpretación de
esa realidad situacional, a través de un tipo de racionalidad teórica o
intelectual.
De esta forma y de acuerdo a las interpretaciones que hace Matus al
respecto, se concluye que la teoría moderna de la planificación- esto es,

28
la estratégica-situacional-, se refiere a un tipo especial de acción humana
o acción social. “Se trata de la acción intencional y reflexiva, mediante
la cual el autor de la acción espera lograr conscientemente determina-
dos resultados. Y el fundamento a esa acción es un juicio complejo que
escapa a predicciones” (Matus, 2007:155).
Considera que la acción tiene una interpretación situacional, y su
significado es ambiguo sin la explicación del contexto situacional y la
intención del autor; es decir que, la acción es susceptible de interpre-
taciones situacionales. Así mismo, señala que, en este caso, la acción es
además de tipo social interactiva ya que produce el cálculo interactivo,
entre yo y tú, estableciendo un intercambio de movimientos y significa-
ciones entre dos o más sujetos.
En este sentido es que recuperamos los aportes de Habermas, quien
se refiere a actos de habla, cuando se trata de acciones que se interpretan
a sí mismas, persiguen fines ilocucionarios y no pueden realizarse sin
la cooperación y asentimiento no forzado del destinatario. Tanto los
actos de habla como las actividades no lingüísticas, incorporan un saber
proposicional, el tipo de utilización específica que se haga del mismo,
decide el sentido de la racionalidad de la acción. La racionalidad, para
Habermas (Habermas, 1994: 71) “…tiene menos que ver con la pos-
esión de saber que con el modo como lo emplean sujetos capaces de
lenguaje y de acción”.
En este sentido distingue dos tipos de racionalidades. Por un lado,
la racionalidad con arreglo a fines, cuando se parte del empleo no comu-
nicativo de saber proposiocional en acciones teleológicas y remite a las
condiciones que han de cumplir las intervenciones causalmente eficaces
en el mundo donde se opera. Por otro lado, la racionalidad inherente
al entenderse o racionalidad comunicativa, cuando se parte del empleo
comunicativo de saber proposicional en actos de habla y se mide por las
condiciones de validez de éstos.

“La acción comunicativa se distingue, pues, de la acción es-

tratégica en el respecto de que el buen suceso en la coordina-
ción de la acción no se basa en la racionalidad con respecto a
fines de los distintos planes de acción individuales, sino en la
fuerza racionalmente motivadora que tienen las operaciones
de entendimiento, en una racionalidad, por tanto, que se

29
 manifiesta en las condiciones que está sujeto un acuerdo co-
municativamente alcanzado” (Habermas, 1994: 74).

Es posible pensar el modelo de Planificación estratégico-situacional

basado en acciones comunicativas en el cual los actores no se relacionen
por un cálculo egocéntrico de utilidades e intereses, sino a través del
entendimiento; donde prime un tipo de racionalidad comunicativa ca-
racterizada por la argumentación, la deliberación y el consenso racional.

Política y planificación
Partimos de la tesis central de entender a la planificación como un
cuerpo teórico-práctico que se inscribe en el marco de la política; estu-
dia y orienta acciones sociales comunicativas, articulando conocimien-
to y acción, dirigidas a transformar la realidad, en contextos complejos,
inciertos y conflictivos; considerando ambas, planificación y política,
como dimensiones del gobierno, mutuamente relacionadas.

Gobierno, política y planificación: conceptos y relaciones

Gobierno, para Matus (2007) es un intento por transformar la rea-
lidad. Es el proceso, arte y ciencia, de conducción de un proyecto de
sociedad e institución que implica procesar reactiva y proactivamente
problemas conflictivos a partir de variables imprecisas, inciertas y cam-
biantes. La planificación estratégica situacional surge como respuesta
para hacer frente a estas complejidades, constituyéndose en planifica-
ción de la acción, imponiéndose gradualmente como una herramienta
de gobierno.
La planificación y el gobierno, dice Matus (1987) son una capacidad
potencial de todas las fuerzas sociales y de todos los hombres, a partir de
cualquier situación favorable o adversa. La planificación desde el Go-
bierno del Estado es un caso particular; ya que “un sistema social com-
prende una red de gobiernos (o sistema de gobiernos) circunscriptos a
ámbitos específicos” (Matus, 1987:38). En otras palabras, decimos que
“todos los actores gobiernan”, siendo que coexisten diversos juegos de
gobierno producto de acuerdos e intencionalidades de diversos actores
situados en un orden político, conflictivo y colectivo.

30
 El autor propone pensar el proceso de gobernar a partir de una serie
de reglas o “jugadas” y niveles. Las jugadas reguladoras constituyen el
juego. Crean o modifican reglas, o alteran las capacidades de produc-
ción de jugadas y el modo de jugar. Se constituyen en reglas estables del
juego y su efecto es perdurable. Se dan en el nivel de macroregulación,
que establece las reglas básicas constitutivas que determinan el espacio
de variedad de lo posible en el juego.
Por otro lado, las jugadas acumuladoras son jugadas de control de las
capacidades de producción de cualquier tipo de jugadas; de ese control
depende la capacidad de diseñar, mantener y cambiar las reglas y la
capacidad para orientar la producción de los flujos. Se dan en el nivel
de la gestión, mediante el cual se proponen acciones y jugadas concretas
para enfrentar los problemas específicos del juego.
Como últimas, las jugadas accionadoras significan jugar el juego.
Son movimientos continuos de efectos transitorios. “Implican la par-
ticipación directa de los actores en el juego y sólo pueden realizarse
dentro del espacio de variedad de lo posible determinado por sus acu-
mulaciones, las cuales, a su vez, tienen un espacio de variedad posible
determinado por las reglas del juego” (Matus, 2007:407). Éstas, se dan
en el nivel de la Organización, que diseña y establece las organizaciones
capaces de materializar la gestión propuesta, formalizar y sistematizar la
intencionalidad y acción colectiva.
El concepto de gobierno es inherente a la capacidad de anticipar los
resultados del proyecto comprometido y llegar a los resultados esper-
ados; éstos son más previsibles en la medida que se articulan algunas
variables, que Matus (2007: 440,441) sintetiza en tres:
a. El proyecto de gobierno entendido como la propuesta de medios
y objetivos que compromete un cambio a la situación esperada.
El contenido propositivo es producto tanto de las circunstancias
e intereses del actor que gobierna, como de su capacidad de go-
bierno.
b. La gobernabilidad del sistema, que sintetiza el grado de dificultad
de la propuesta y del camino que debe recorrerse, se verifica por
el grado de aceptación o rechazo del proyecto y la capacidad de
los actores sociales para respaldar sus motivaciones sociales favo-
rables, adversas o indiferentes. Es, por tanto, la relación entre el

31
 peso de las variables que controla y no controla un actor en el
proceso de gobierno.
c. La capacidad de gobierno, que expresa la pericia para conducir,
maniobrar y superar las dificultades del cambio propuesto; se
refiere al acervo de técnicas, métodos, destrezas y habilidades de
un actor y su equipo de gobierno para conducir el proceso social
hacia los objetivos declarados. El dominio de técnicas potentes
de planificaciones es una de las variables más importantes, y se
expresa en capacidad de dirección, de gerencia y de administra-
ción y control.
Matus (2007) apunta a reconocer estas tres variables desde su di-
ferenciación; como sistemas de distinta naturaleza, siendo: a) sistema
propositivo de acciones; b) sistema social, y c) sistema de dirección y
planificación; y desde su interacción y mutuo condicionamiento. En-
tiende a la acción humana como común a los tres sistemas, donde a) es
un conjunto de propuestas de acción; b) una posibilidad de acción, y c)
y una capacidad para generar y comandar acciones.
En síntesis; en la gestión pública convergen tres elementos o tres
vértices de un sistema complejo: objetivos, dificultad para alcanzarlos
y capacidad para lidiar con esa dificultad. En otras palabras, proyecto
de gobierno, gobernabilidad y capacidad de gobierno, constituyen tres
variables bien diferenciadas, pero fuertemente inseparables del triángulo
de gobierno propuesto por Matus (2007).
Desde esta perspectiva, Aguerrondo (1990) instala dentro de estas
tres variables que se entrecruzan al planeamiento, como disciplina e
instrumento de gobierno para la transformación. Lo define de esta manera
“…por el apoyo que ésta puede representar para incrementar la capacidad
de gobierno de los líderes políticos, y la capacidad de gestión de los funciona-
rios” (Aguerrondo, 1990:92), y resume, para el caso de la planificación
educativa, tres funciones: a) brindar a los diferentes niveles de gobierno
información oportuna y relevante; b) facilitar la viabilidad de las deci-
siones de políticos y funcionarios y c) constituirse en motor de ideas
innovadoras para la transformación.
Al hablar de política, Aguilar Villanueva (1992) la entiende como
una categoría analítica, poniendo el foco en el proceso de elaboración
de las mismas. En este sentido, habla de política como acción con senti-

32
do, deliberada y planificada, que se pone en movimiento con la decisión
de alcanzar ciertos objetivos. Es por eso que, aun en el caso de inacción,
se ha decidido deliberadamente no actuar frente un problema público.
Política es un comportamiento propositivo, ya que denota intenciones,
decisiones y acciones de numerosos actores políticos y gubernamental-
es.
Estos diversos actores, gubernamentales y extra gubernamentales,
en sus diversas interacciones preparan y condicionan la decisión cen-
tral, le dan forma y la llevan a la práctica haciéndola y rehaciéndola,
modificando los planes originales. “La política es entonces un proceso,
un <curso de acción>, que involucra todo un conjunto complejo de
decisores y operadores, más que una decisión singular, suprema e in-
stantánea” (Aguilar Villanueva, 1992:25).
Desde esta perspectiva, la política comprende un doble sentido: lo
que se diseña y lo que efectivamente se hace. Esto es, no solo lo que el
gobierno dice y quiere hacer; sino lo que realmente hace y logra, en la
interacción –consenso, adaptación, resistencia- con actores políticos y
sociales, en razón de los recursos con los que cuentan, los medios que
emplean y las reglas que siguen. En síntesis, la política es una estrategia
de acción colectiva, deliberadamente diseñada y calculada, en función
de determinados objetivos. Implica y desata toda una serie de decisiones
a adoptar y de acciones a efectuar por un número extenso de actores.
Es decir, se concibe a la política no como acciones lineales de un
organismo monopolítico de gobierno, donde los cambios educativos
impulsados ocurren a través de un proceso de adopción fiel sino; como
procesos de interacción entre niveles macro y micro políticos, de la rel-
ación interactiva entre el estado, las instituciones y los actores, de la sín-
tesis entre múltiples decisiones y determinaciones contextuales y locales.
Los cambios educativos impulsados por las políticas públicas, ocurren,
como señalan Carniglia, Macchiarola, Busso y Guazzone (2013), como
complejos procesos de apropiación, transformación o re-significación.

“Estos procesos resultan de la siempre compleja interacción

entre los significados o perspectivas de los actores, las matrices
y dinámicas institucionales que los atraviesan, los modos de
gestión educativa, las experiencias previas, las formas de co-
municación de cada política y las condiciones materiales, hu-
manas, políticas, técnicas y organizativas que generan viabi-

33
 lidad o inviabilidad para las propuestas, entre otros aspectos”
(Carniglia, Macchiarola, Busso, Guazzone, 2013: 31).

La noción de apropiación, tal como la entiende Rockwell (1997,

2005), resulta central para comprender los modos particulares en los
que la política se incribe en cada una de las instituciones, ya que remite
“simultáneamente un sentido de la naturaleza activa y transformadora del
sujeto y, a la vez, del carácter coactivo, pero también instrumental, de la
herencia cultural” (Rockwell, 2005: 29 en Yeremian 2011). El concepto
de apropiación, desde esta perspectiva, vincula la reproducción del suje-
to individual con la reproducción social; al tiempo que da margen para
la selección, reelaboración y producción colectiva de recursos cultura-
les; como proceso activo, creativo vinculado con el carácter cambiante
del orden cultural.
En esta línea de análisis, Elmore (1996 en Aguilar Villanueva; 1996),
postula la imposibilidad de comprender cómo una política es moldeada
a través de un proceso de implementación sino se analiza cómo traba-
jan las organizaciones, en este caso escuelas. Para ello propone cuatro
modelos de acción de las organizaciones: I) la implementación como
administración de sistemas, II) la implementación como proceso buro-
crático, III) la implementación como desarrollo organizacional, y IV)
la implementación como conflicto y negociación. En concordancia con
las lìneas teóricas antes expuestas, el autor entiende que el cuarto mo-
delo brinda mayor capacidad heurística para el estudio de las políticas
públicas.
En primera instancia, este modelo parte del supuesto de que “…el
conflicto –que surge de la prosecución de ventajas individuales relativas
en toda relación de negociación-, constituye el rasgo dominante en la
vida de las organizaciones” (Elmore en Aguilar Villanueva, 1996: 190).
Así mismo, resalta otros dos aspectos básicos; en primer lugar, el pro-
ceso de toma de decisiones durante la implementación de una política
se basa en la negociación dentro y entre diversas unidades organiza-
cionales. Las decisiones negociadas y las acciones son resultado de la
convergencia o el ajuste entre diversos actores con intereses y recursos
diferentes. En segundo lugar, el éxito o fracaso de la implementación
de un progama no se juzga mediante la comparación entre un conjunto
de objetivos y un resultado determinado ya que ningún conjunto único
de propósitos expone los intereses de todos los actores involucrados; en

34
consecuencia, dicha diversidad de objetivos puede llevar a calificar a un
programa como exitoso para algunos y ser entendido como fracaso por
otros, dependiendo del lugar que ocupan en el proceso de negociación
de la política; por lo que el éxito o fracaso de la implementación son
nociones en gran medida relativas.
En este sentido, resulta también una categoría teórica potente el
concepto de “ciclo político” de Ball.La conceptualización de política
como “ciclo político” de Ball (2016) nos permite pensar en relación al
proceso que conlleva la implementación de las políticas y su apropia-
ción en los distintos contextos, considerando el conjunto interactivo y
sinérgico que se gesta en la relación entre éstos.
Para entender esta complejidad procesual de las políticas, retoma-
mos el concepto de momento en un sentido matusiano (Matus, 1984,
2007). En las políticas educativas, los momentos (de construcción, re-
dacción, implementación, resultados), se encadenan en circuitos repe-
titivos de retroalimentación, ninguno es primero que otros, sino que se
integran en un proceso que contienen distintos componentes que no se
dan, como dijimos, de forma lineal o secuencial.
El ciclo de la política comprende pues: el contexto de influencia, el
contexto de la producción del texto político y el contexto de la práctica
o implementación de la misma. A los fines de abarcar cada uno de ellos,
retomamos la caracterización realizada por Andretich (2017).
El contexto de influencia está relacionado con el momento de cons-
trucción del discurso político, donde se enfatiza la definición del sen-
tido que adquirirán los principales conceptos de la política educativa.
El contexto de producción del texto político refiere a la formulación
escrita de la política, su discusión, interpretación, reinterpretación y
resistencia al interior de complejas relaciones de poder. “Se parte de la
idea según la cual todo discurso es abierto, incompleto puesto que po-
see una significación relacional, generando procesos sociales de produc-
ción de sentido” (Andretich, 2017: 10). Se trata de recursos retóricos,
maneras de interpretar el mundo y cambiar la manera en que pensamos
sobre lo que hacemos.
El contexto de la práctica se encuentra ligado al proceso de traduc-
ción que docentes, directivos y más, como actores centrales de la prác-
tica educativa, hacen del texto político en razón de dotarlas de sentido,

35
ya que el modo en que éstos piensan tiene profundas implicaciones en
su puesta en acto.
Las tres dimensiones mencionadas son las básicas en la propuesta del
ciclo de las políticas, mientras que se presentan otras dos- el contexto
de la estrategia política y el contexto de los resultados-, secundarias en
la interpretación de Ball, aunque muy pertinentes para complementar
estudios de las políticas educativas traducidas en programas, proyectos
y propuestas diversas.
La compleja trayectoria de la política se materializa en textos que
representan el discurso oficializado por la acción estatal y son también
expresión de proyectos socio-políticos más amplios que definen el ho-
rizonte deseable.
Este enfoque permite superar la visión lineal entre política y prác-
tica, explorando cómo las políticas educativas definen marcos posibles
para la acción y al mismo tiempo, dejan márgenes para las interpreta-
ciones y acciones de los individuos que actúan en diferentes contextos.
Se entiende a los sujetos como actores interpretativos del mundo al cual
le están otorgando sentido; es decir, como “hacedores de las políticas”.
De la relación entre texto y acción emerge la noción de “puesta en
acto”, como proceso creativo, local, contingente a partir del cual las po-
líticas entran a los contextos. Se espera que de este proceso surja algo di-
ferente de aquello que está escrito en el texto, pero también se reconoce
que las posibilidades de actuar, pensar y hablar creativamente sobre las
políticas se articulan con los límites de ciertas posibilidades discursivas.
La puesta en acto comprende dos aspectos centrales, uno es la inter-
pretación, entendido como proceso a través del cual los sujetos otorgan
sentido a las políticas, qué se espera de ellos. Por otro lado, la traduc-
ción, que involucra los múltiples procesos que son puestos en práctica
para vincular las expectativas o imperativos de las políticas con un con-
junto de prácticas.
En las escuelas la trayectoria de la política vuelve a empezar, los tex-
tos políticos son traducidos y reciben a su vez las influencias que la
territorialidad de la escuela le imponen. Al decir del autor, “la política
siempre tiene que ser reconstruida y recreada en relación al contexto
(…) tiene que ser traducida del texto a la práctica, de las palabras en el
papel a las acciones en las aulas” (Ball, 2016: 7).

36
 Por otra parte, Aguilar Villanueva (1992) retoma el concepto pro-
puesto por Anderson (1984), al señalar que la política es: “El curso
intencional de acción que sigue un actor o conjunto de actores al tratar
un problema o asunto de interés. El concepto de política presta aten-
ción a lo que de hecho se efectúa y lleva a cabo, más que a lo que se
propone y quiere. Distingue también la política de una decisión, que
es la mera elección entre alternativas” (Anderson, 1984 en Aguilar Vi-
llanueva, 1992: 27). Lo anterior se amplía con el postulado que hace
Giandomenico Majone (1978), quien introduce a la conceptualiza-
ción de política, la comunicación. En este sentido, todas las decisiones
de implicaciones colectivas son persuasivas y requieren ser explicadas,
transmitidas, argumentadas.
Una política es también una actividad de comunicación pública, ya
que incorpora una intencionalidad comunicativa y no sólo estratégica
y productiva. La política es entonces todo el conjunto de actividades
“post decisionales” o “retrospectivas” que buscan aportar evidencias y
argumentos para obtener consensos. Se introduce de esta manera una
nueva racionalidad, más allá de la instrumental; la dialógica. Para el
autor, el diálogo y la discusión manifiesta, son elementos constitutivos
de la elaboración de las políticas, así como de su aceptación y puesta en
práctica.
Sotelo Maciel (2013), entiende que entre la capacidad política y la
técnico-administrativa del Gobierno, es posible postular al planeamien-
to como un proceso político de apoyo a las decisiones estratégicas de
quienes ejercen funciones de gobierno. Al decir del autor; “planifica
quien gobierna” (Sotelo Maciel, 2013). Entre política y administración;
conocimiento y acción; ideas y actos; presente y futuro, en la frontera
entre técnica y política; se encuentra, para Matus, la dimensión estra-
tégica de la planificación, como proceso sistemático de análisis y discu-
sión que realiza un actor para tomar decisiones fundadas que preceden
y presiden la acción en situaciones de cooperación o conflicto con otros
(Matus, 2007).

“La capacidad de conducción estratégica, la virtud de gene-

rar y conducir acciones, es una facultad tecno-política que
puede ser predicada de los gobiernos. Y la capacidad de go-
bierno puede ser ampliada a través de técnicas y métodos de
planificación estratégica situacional. Y esto es imprescindible

37
 para ampliar el campo de gobernabilidad en el caso de los
proyectos que se plantean transformaciones y objetivos exi-
gentes” (Sotelo Maciel, 2013:55).

Para sintetizar, decimos que los procesos de cambio educativo se ex-

plican por complejas relaciones entre dimensiones políticas y estructu-
rales, dimensiones institucionales y perspectivas de los actores. En este
marco, el planeamiento funciona como puente mediador en el espacio
circundante ente el nivel de la política y la implementación de ésta, jun-
to con el correspondiente pasaje a las acciones y prácticas y en formas
de pensar concretas.

Enfoques teóricos sobre el planeamiento educativo.

El planeamiento tradicional o normativo

Desde el punto de vista epistemológico, este enfoque se sostiene en
una concepción dualista y objetivista del conocimiento. Según Haber-
mas (1997), las posturas objetivistas entienden a la sociedad desde fuera
como un proceso natural que puede observarse en sus regularidades
empíricas y explicarse con la ayuda de hipótesis nomológicas. El cono-
cimiento refleja al objeto con fidelidad. El sujeto que conoce y el objeto
conocido son entidades independientes y el proceso de conocimiento
puede darse sin que el sujeto influya en el objeto y viceversa. Las repre-
sentaciones de la realidad son verdaderas o falsas en tanto reflejen o no
su estructura. El conocimiento establece cómo son realmente las cosas
y adopta la forma de leyes.

¿Cómo explica la realidad?

El sujeto que planifica debe, previamente, conocer la realidad a tra-
vés de un diagnóstico. Este diagnóstico consiste en un proceso de inves-
tigación científica aplicada que busca la verdad objetiva y única. Quien
lo hace debe ser objetivo, científico y riguroso; por lo que el diagnóstico
debe ser uno y único, válido para todos (Huertas, 1996).
Según Matus, se trata de “Descubrir la verdad, en singular, y cons-
truir a partir de ella el plan para cambiarla” (Huertas, 1996: 61). De
esta forma, la explicación de la realidad busca descubrir las leyes que la
rigen, de tal manera que se pueda predecir su evolución futura. Si la pla-

38
nificación se mueve en un contexto predecible, entonces, se destierra la
incertidumbre y los eventos probabilísticos imaginables y los problemas
que se enfrentan son estructurados y de solución conocida.

¿Cómo concibe al planeamiento?

El planeamiento es concebido como una sucesión de estados que
se concreta o formaliza en un plan-documento. Esos estados son mo-
mentos delimitados temporalmente: a) diagnóstico, b) programación,
c) discusión política del plan y decisión sobre su adopción, d) ejecución
o puesta en marcha y e) evaluación. El planeamiento se centra en el
logro de resultados precisos a los que se arriba a partir de una sumatoria
de sucesos parciales. El plan se articula en torno a la norma y el objetivo,
de acuerdo a una racionalidad técnica o instrumental.
Gráfico N°1. Etapas del Planeamiento Normativo (Fuente: Macchiarola, V.)

Esta lógica de planificación supone entender al planeamiento como

acciones instrumentales; que son acciones teleológicas con arreglo a fines.
Se trata de realizar determinados fines bajo condiciones dadas; siendo
que “el sujeto agente interviene en el mundo con la intención de produ-
cir en él un estado apetecido, por medio de la elección y aplicación de
los medios adecuados” (Habermas, 1997:369). El actor se orienta por

39
la consecución de sus objetivos y somete a cálculo las consecuencias de
la acción.
Los puntos de justificación de las elecciones racionales son las re-
glas técnicas, que descansan en un saber empírico. “Esas reglas impli-
can en cada caso pronósticos condicionados sobre sucesos observables”
(Habermas, 1997:27). Este saber implícito se expresa como tecnología,
esto es “imperativos condicionados, que prescriben cómo han de orga-
nizarse de forma racional con arreglo a fines los medios para conseguir
unos fines dados” (Habermas, 1997:236). Se basan en generalizaciones
empíricas y se enjuician conforme criterios de verdad y eficacia. Se las
considera racionales cuando pueden fundamentarse en su pretensión de
eficacia dependiendo de la verdad de los enunciados en que se apoyan.
Este enfoque está sustentado por lo que Matus (en Huertas, 1996;
Matus 2000) denomina modelo determinístico con certeza. Según este
modelo, el futuro es predecible con seguridad; no hay incertidumbre
ni sorpresas. “Estos sistemas tienen un solo pasado, un solo futuro y
siguen leyes que, una vez conocidas, permiten un cálculo de predicción
pura, cierto y seguro sobre el futuro”. Planear es establecer normas ra-
cionales y coherentes sobre el futuro, encontrar una racionalidad del
debe ser (Matus, Planeación Normativa y Situacional, 1983).
Gráfico N°2. Modelo determinístico. (Fuente: Matus, C.)

Se trata de una acción instrumental donde el contexto de la acción

está bajo el control de quien formula el plan y donde “el otro” no existe.
Ignora, que el otro existe, ignora sus oponentes y los actores sociales; es

40
una planificación de un solo actor y muchos agentes, que son objeto de
control por parte del plan (Huertas, 1996).

¿Cómo hace posible que las cosas sucedan?

El plan tradicional proyecta el futuro como un deber ser único, ba-
sado en predicciones precisas, producto de un cálculo técnico volun-
tarista sin procesamiento de los problemas de viabilidad política. De
este modo, habría una relación causal directa y lineal entre el plan y
los resultados que se logran. Todo está bajo el control del que explica la
realidad y produce el plan. Se trata de acciones instrumentales, donde
el futuro reproduce la historia: la exploración del futuro se limita a la
proyección cuantitativa de las tendencias del pasado.
Así mismo, el objeto que se planifica es una totalidad poco dinámica,
inflexible, estable, predecible, poco influenciada por el contexto y regi-
da por el consenso y el equilibrio. Las instituciones que se planifican
persiguen metas explícitas, funcionan con altos niveles de certidumbre
y predictibilidad y sus estructuras y procesos pueden ser medidos, mo-
delados y predichos.
Se trabaja con problemas bien estructurados, regulados por reglas pre-
cisas, claras, predeterminadas, que contienen implícitamente la solu-
ción del problema; estos problemas se pueden reconocer y plantear con
precisión lo que permite el diseño preciso de alternativas de solución y
la selección de la mejor opción entre todas las posibles (Matus, 1987,
2000). Es así como, el planificador ignora la existencia de conflictos e
intereses en pugna y las metas de los diferentes actores se suponen con-
gruentes; no existen oponentes y el contexto del plan es el consenso, la
armonía y la concertación centralizada.

El planeamiento estratégico
Desde el punto de vista epistemológico, el planeamiento estratégico
se basa en un objetivismo modificado, más pluralista; es lo que Matus
(2000) llama la “perspectiva del científico moderno”. Conocer sigue
siendo, al igual que para el enfoque normativo, reproducir la estructura
del mundo sobre la que se va a actuar, pero se admite la existencia de
varias interpretaciones o representaciones acerca del mismo objeto. La
realidad existe, pero sólo puede ser aprehendida imperfectamente, de

41
manera probabilística. Los conocimientos son probablemente ciertos
peros sujetos a crítica y refutación. La realidad es un sistema abierto,
con incertezas y fluctuaciones, explicada por relaciones causales que
puede ser determinísticas o indeterministas y construidas sobre posi-
bilidades.

¿Cómo explica la realidad?

La realidad se explica por causas múltiples, principalmente las que
provienen del contexto externo e interno, las cuáles se agregan sin in-
teracciones entre sí. Para conocer la situación inicial, se realiza un aná-
lisis del entorno externo para conocer las oportunidades y amenazas que
plantea el entorno, evaluando las principales tendencias económicas,
tecnológicas, demográficas, político-legales y sociales. Se realiza tam-
bién un análisis del entorno interno para identificar las debilidades y
fortalezas en los aspectos curriculares, administrativos, organizativos y
en la relación con la comunidad. Ambos análisis constituyen la fase ana-
lítica y permiten formular objetivos y acciones estratégicas para explorar
las oportunidades y fortalezas y neutralizar las amenazas y debilidades;
de modo que se pueda ajustar el plan a las contingencias del entorno.

¿Cómo concibe al planeamiento?

El planeamiento se concibe como un proceso continuo y sistemá-
tico que se despliega en el tiempo, conformado por etapas sucesivas:
a) pre-planeamiento o establecimiento de acuerdos, b) análisis de con-
texto, c) declaración de la misión institucional de objetivos y acciones
estratégicas, f ) implementación y control (García Falcon y Vera, 1998
en Macchiarola, 2008:60).
El planeamiento aquí es visto como un proceso flexible, dinámico,
sujeto a adaptaciones continuas; pero la estrategia es lo que señala los
grandes lineamientos a seguir. No rompe con el criterio de la raciona-
lidad técnico-instrumental, pero, a diferencia del planeamiento nor-
mativo, se centra en las decisiones y la adaptación a las condiciones
cambiantes del entorno; sin circunscribirse en la formulación de pla-
nes-documentos rígidos y estables.

42
 Gráfico N°3 Etapas del planeamiento estratégico. (Fuente: Macchiarola, V.)

Según Matus (en Huertas, 1996; Matus, 2000) es un modelo de in-

certidumbre cuantitativa. Esto implica que es posible la previsión cuali-
tativa, es decir, se pueden enunciar todas las alternativas y escenarios fu-
turos, pero no se pueden asignar ninguna probabilidad objetiva a ellas;
conocemos cuáles son las posibilidades futuras, pero no tenemos base
para asignarle más o menos probabilidades de ocurrencia a cada una de
ellas. El sistema no sigue leyes, por lo que el error humano es amplio,
pero al menos conozco todas las posibilidades futuras; por lo que una
tarea central de este enfoque es el análisis de tendencias futuras y la
construcción de escenarios alternativos que contrarresten la posibilidad
de error.

43
 Gráfico N°4 Modelo de incertidumbre cuantitativa. (Fuente: Matus, C.)

¿Cómo hace posible que las cosas sucedan?

Anterior al análisis del entorno interno y externo; se parte de un
primer momento de pre planeamiento; en el cual se desarrollan las ac-
tividades encaminadas a alcanzar el apoyo y compromiso necesarios de
los diferentes niveles de la organización para garantizar el éxito, supone
la asunción de la alta dirección de un compromiso con los objetivos
estratégicos y la decisión de qué actores participarán en el proceso. Una
vez finalizadas estas fases de evaluación estratégica, la etapa siguiente
consiste en declarar la misión institucional, que permite justificar su ra-
zón de ser.
La misión constituye un pronunciamiento público acerca de la ideo-
logía, los valores y la filosofía de una institución. La misión se materia-
liza en la visión institucional, la que proporciona una dirección a seguir.
Consiste en una declaración de aquello a lo que la institución debiera
asemejarse a medida que implementa sus objetivos y estrategias y cum-
ple con su misión.
La formulación, a mediano plazo y a nivel operativo, de objetivos
y estrategias orientadas a la acción puede ser considerada como la eta-
pa central de todo proceso de planificación estratégica. Los objetivos
encierran propósitos, misiones, valores amplios que fijan la dirección
a seguir; definen lo estratégico en tanto propuesta normativa de largo

44
plazo, pero deben concretarse luego en objetivos formulados como re-
sultados en los niveles operaciones del plan.
En este sentido, se entienden que las únicas restricciones y compe-
tencias que se reconocen son las económicas. La viabilidad está asegu-
rada a partir de la identificación de temas de interés estratégico; lo cual
evitaría el conflicto y el quebrantamiento de la misión institucional y
ayudaría a mantener la unidad y la coherencia global.

El planeamiento estratégico situacional

El concepto de situación
Para Matus (2007) la situación es todo aquello que es relevante para
la acción de los actores en función de sus objetivos y del lugar que ocu-
pan en ella. Es un recorte determinado de la realidad en función de las
necesidades e intereses que aparecen como relevantes para el proyecto
de un actor. La situación, señala el autor (Huertas, 1996) es el lugar que
el actor ocupa en la realidad, es la explicación que realiza el actor desde
su posición en el juego social. Hay realidades diferentes para distintos
actores en tanto apreciaciones que efectúan según sus objetivos y su
propia interpretación de la realidad. Señala Matus al respecto,

“La realidad no es igual para todos. Ni de ella realzamos

las mismas cosas. Tampoco vemos lo mismo, aún si nos con-
centramos en la misma parcela de la realidad. (…) Cada
actor ve la realidad con sus propios anteojos. Comprende la
realidad con distinto vocabulario, distintas teorías, distinta
proporción entre juicio analítico y juicio intuitivo, distintas
informaciones, distintos valores, distinta sensibilidad, distin-
ta acumulación de tradiciones y distinta capacidad de lectu-
ra del mundo que nos rodea. (…) Para cada actor social, la
realidad en que habita es una situación diferente”. (Matus,
2007: 166,167).

Considerando esta categoría conceptual, advierte Macchiarola

(2008) que este enfoque asume una postura epistemológica perspec-
tivista y subjetivista, en términos de Habermas (1997). Este autor, lla-
ma subjetivista a un “programa teórico que conciba la sociedad como

45
un plexo estructurado en término de sentido; y, por cierto, como un
plexo de manifestaciones y estructuras simbólicas que es constante-
mente generado conforme a reglas abstractas subyacentes” (Habermas,
1997:25,26).
Matus incorpora al conocimiento y explicación de la realidad una
dimensión semántica al admitir en ella los significados o sentidos de los
actores. De acuerdo lo explica Macchiarola (2008), “El conocimiento
de formaliza en relaciones causales que se entrelazan con conexiones de
sentido y entender la realidad exige una comprensión de ambos tipos
(…) La conexión causal ocurre con independencia de nuestra voluntad,
mientras la conexión de sentido remite a nuestros motivos, razones y
voluntad (Macchiarola; 2008:64).

“La complementariedad entre explicación y comprensión ex-

cede, en Matus, la articulación entre conexiones causales y de
sentido. Por lo mismo, además de la comprensión de los signi-
ficados que los actores otorgan a los problemas y de la manera
en que cada uno los explica desde sus particulares situaciones,
Matus pretende explicar los hechos desde múltiples relaciones
causales que se articular con una red multidimensional. Esta
red incluye tres planos de explicación referidos a: a) reglas de
juego de orden económico, político o institucional que consti-
tuyen causas de tipo genoestructurales y que determinan o po-
nen límites a los hechos explicados; b) causalidades relativas
a capacidades acumuladas de producción de hechos o jugadas
(conocimientos, valores, instituciones, ciencia) de los actores
e instituciones o problemas de índole fenoestructurales; c) los
hechos o fenómenos observables que producen de manera más
inmediata los problemas explicados. La multicausalidad re-
ferida a diferentes planos de producción social se entrelaza y
da sentido a la interpretación de los significados que los ac-
tores otorgan a los problemas institucionales” (Macchiarola;
2008: 65).

¿Cómo explica la realidad?

El conocimiento es una producción contextualizada, es decir que,
cada representación es una perspectiva del objeto que cobra sentido
desde la situación en que se genera la representación. El planificador

46
no conoce la realidad de manera directa; éste y el objeto conocido se
vinculan de forma interactiva, influyéndose mutuamente; las realidades
se aprehenden en forma de construcciones mentales múltiples y depen-
dientes de las personas o grupos que las producen. Esas construcciones
son alterables y provisorias. (Macchiarola, 2008:65).
El planeamiento situacional no asume la perspectiva del científico
que está afuera de la situación que planifica sino la del actor que es
protagonista del juego social y lucha desde dentro para cambiar su insti-
tución. El hombre de acción no quiere ser objetivo ni está guiado por la
razón científica, sino que complementa su juicio analítico con el juicio
intuitivo; ejerce el juicio humano, mezclando valores e ideologías con
conocimiento científico. “Entre la acción y el conocimiento sistemático
media una situación. (…) Detrás de la explicación situacional hay un
tipo de reflexión vital. Es una reflexión condicionada y comprometida
con nuestra vida diaria en el juego social” (Matus, 2007:170).

¿Cómo concibe el plan?

La planificación, según Matus, está íntimamente ligada a los pro-
cesos de gobernar y se la concibe como un cálculo situacional y siste-
mático que relaciona el presente con el futuro, el conocimiento con
la acción, buscando construir viabilidad a los proyectos, venciendo la
resistencia incierta y activa de los oponentes en la lucha cotidiana.
El planeamiento situacional es un sistema complejo que contiene
múltiples subsistemas en interrelación. Es resultado de un proceso de
interacción entre fuerzas políticas, sociales, económicas, culturales y
psicológicas; donde la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples de-
terminaciones. Este sistema, que es multidimensional y multiescalar,
se reproduce y transforma como resultado de la aplicación de fuerzas
antagónicas que lo integran (Machiarola, 2008).
La planificación es un proceso continuo y encadenado, conforma-
do por redes de trayectorias con cursos variantes, avances y retrocesos
constantes. En esta red se articulan momentos, que indica instancia o
conyuntura (no excluyentes, transitorias y repetitivas) que domina o
sobresale de un proceso continuo o encadenado (Flores, 1993). Esos
momentos son: a) explicativo, b) normativo, c) estratégico y d) tácti-
co-operacional.

47
 Gráfico N°5 Momentos del planeamiento situacional. (Fuente: Macchiarola, V.)

Uribe Rivera (2011; 2), sintetiza los aspectos principales de cada

uno:
a. Momento explicativo: consiste en la selección de los problemas
estratégicos, su descripción y explicación causal, que comprende
la definición de las causas encadenadas que generan los descrip-
tores o manifestaciones directas del problema. Este momento
termina con la selección de los nudos críticos del modelo causal
y su descripción. Se entiende por nudos críticos las causas de
alto impacto sobre los descriptores de los problemas, es decir,
aquellas que se reiteran en las diferentes explicaciones situacio-
nales en la red causal. El actor que planifica, dice Matus (1984),
“…está permanentemente indagando sobre las oportunidades y
problemas que enfrenta e intentando explicarse las causas que los
generan” (Matus; 1984: 9). Es el momento del fue, es y tiende
a ser.
b. Momento normativo: comprende la definición del plan por ope-
raciones, como compromisos de acción, asumidos para enfren-
tar los nudos críticos. El planificador diseña como “debe ser” la
realidad, se definen las operaciones, los resultados esperados del
plan y el grado de influencia de los escenarios sobre las opera-
ciones.

48
 c. Momento estratégico: se refiere al “poder ser”, el planificador se
pregunta ¿cómo precisar lo posible?, ¿cómo puede construir via-
bilidad al diseño?, ¿qué obstáculos debe vencer? Es el momento
donde se realiza el análisis de viabilidad del plan y se diseña una
estrategia para viabilizar las operaciones.
d. Momento táctico-operacional: es el momento de la implemen-
tación del plan, del “hacer y recalcular”, del monitoreo o eva-
luación y la entrega de información acerca del grado de cum-
plimiento de los objetivos y compromisos del plan, con el fin
de corregir los rumbos. Se constituye, según Matus (1985) en
cálculo que precede y preside la acción.
Desde el punto de vista conceptual, la dinámica del planeamiento es
explicada por múltiples y contradictorias interacciones entre los com-
ponentes del sistema real en el que vivimos. Corresponde a un modelo
que Matus (en Huertas, 1996; Matus, 2007) llama de incerteza dura. El
futuro está abierto a múltiples posibilidades, no es posible imaginarlas
a todas. La creatividad del juego no permite identificar, contar y pre-
cisar cualitativamente todas las posibilidades. Hay incerteza cualitativa
y cuantitativa. “El futuro no es conocible, solo se pueden reconocer y
concebir en su nebulosidad algunas ramas limitadas del árbol de posi-
bilidades. (…) Así la capacidad de predicción es nula y la capacidad de
previsión es limitada” (Matus, 2007:100).
Gráfico N°6: Modelo de incertidumbre dura (Fuente: Matus, C.)

49
 Por lo mismo, ya no se puede hacer un solo plan, se trabaja con
escenarios y un plan para cada escenario. Es necesario, entonces, tener
varios planes de contingencia y monitorearlos o evaluarlos de forma
permanente. Algunas de las estrategias son válidas para lidiar con la
incerteza; obtener información mediante la investigación, evaluar para
corregir el rumbo de las acciones y diversificar estas últimas.
Se trabaja con problemas cuasi-estructurados, donde no se pueden
enumerar todas las variables ni precisar sus relaciones; la solución a un
problema de este tipo es situacional; es decir, debatible y abierta. En
este juego social el actor crea el futuro, genera posibilidades nuevas con
el pensamiento y la acción.
La planificación situacional si bien simplifica la realidad mediante
una selección de lo relevante para los actores sociales, se niega a ampu-
tarla de sus rasgos más salientes como son la creatividad y subjetividad
de los actores sociales, la multiplicidad de recursos escasos y racionali-
dades, la coexistencia de actores con visiones y objetivos distintos que
actúan desde inserciones sociales muy diversas en el proceso de produc-
ción social, la unidad de lo cualitativo y lo cuantitativo, etc. por ello la
planificación social trata con sistemas y problemas cuasi-estructurados
(Matus, 2007:325).
Se entiende como un juego creativo, ya que al estar atravesado por la
incertidumbre acerca del pasado, el presente y el futuro, es un juego de
creación o construcción de nuevas posibilidades con el pensamiento y
la acción más que de recombinación de elementos preexistentes y cono-
cidos. Es posible, entonces, “…planificar situaciones, no para predecir
el futuro sino para luchar por crearlo” (Matus, 2007:175).

¿Cómo hace posible que las cosas sucedan?

La situación objetivo es la guía direccional del proceso de cambio
situacional y supone optar entre alternativas de dirección y alcance; lo
cual implica atender a un proceso estratégico de abrir viabilidad eco-
nómica, política, organizativa y cognitiva a los objetivos y medios para
alcanzarlos.
En este sentido, se plantea la estrategia como la manera de lidiar o
cooperar con otros actores antagonistas en un juego social que es dialéc-
tico, para vencer sus resistencias o ganar su cooperación. “Una estrategia

50
es un cálculo de interacción social que toma conciencia de la existencia
del otro para alcanzar el resultado perseguido” (Matus, 2007:380).
Una de las causas de la incerteza en el juego social es que está do-
minado por el cálculo interactivo; se trata, según Matus de “un cálculo
estratégico o táctico de previsión donde la eficacia de la acción de cada
actor depende de la acción que el otro haya hecho antes y haga después.
En este cálculo las eficacias son interdependientes según sean las accio-
nes recíprocas” (Matus, 1987: 755,756).
El cálculo interactivo es propio de un sistema abierto a muchas po-
sibilidades, donde el futuro no se proyecta ni se descubre, sino que se
hace o se crea. En una situación conflictiva, la decisión más eficaz de un
actor respecto a su situación objetivo depende de las decisiones incier-
tas o desconocidas de los otros actores participantes del juego. (Matus,
2007).
Las diferentes posiciones de los actores en el cálculo interactivo ori-
ginan interacciones sociales que, según sus motivaciones o intenciones,
pueden ser de tipo estratégicas o comunicativas (o concertadoras). La
acción social es estratégica si los propósitos y motivaciones están vincu-
lados con el interés particular de un actor; quien, en función de su pro-
pio éxito, trata de sortear los obstáculos y resistencias de los oponentes.
Dice Matus:

“La acción estratégica sigue reglas de acción racional entre

opciones y cada una de ellas puede ser evaluada desde el pun-
to de vista de la eficiencia, eficacia, viabilidad y aceptabi-
lidad, para influenciar o cambiar la decisión de oponentes
racionales en relación con metas que los jugadores persiguen
en un juego”. (Matus, 2007:57)

La acción social es concertadora o comunicativa cuando la interac-

ción social no es coordinada por el cálculo egocéntrico de éxito de un
jugador, sino mediante el entendimiento cooperativo y una intenciona-
lidad colectiva encarnada en el acuerdo entre los participantes del juego
en relación con un propósito colectivo, donde todos puedan alcanzar
sus propios objetivos (Matus, 2007).
De acuerdo con Matus (2007), el tipo de acciones sociales que se
despliegan dependen de las fuentes de conflictos. Estos pueden ser de

51
tres tipos según su origen: a) conflicto cognitivo: fundamentado en di-
versos modos de conocer y apreciar la realidad, con sus efectos sobre la
acción y se origina en la diferenciación de lecturas sobre la realidad; b)
conflicto emocional: surge de relaciones de simpatía o antipatía per-
sonal entre los actores o, de predisposición o rechazo no argumentado
ante situaciones y se disuelve en el plano de las relaciones sentimentales
entre los actores o entre éstos y el mundo; c) conflicto de intereses: ocu-
rre cuando los beneficios para unos constituyen pérdidas para otros y se
resuelve por el valor de la fuerza relativa entre los jugadores.
Esto hace que las estrategias para construir viabilidad sean también
diversas: de cooperación, de cooptación o de conflicto. Las primeras su-
ponen negociaciones para acordar vías comunes de acción, donde los
actores ceden parte de sus intereses en beneficio del resultado esperado
como consecuencia de la acción concertada. La cooptación, implica que
un actor social gana la voluntad de otros hacia la posición propia. En
tanto que el conflicto es la vía para dirimir el peso relativo de la fuerza
de los actores con intereses encontrados frente a la situación (Matus,
1987).
Los conflictos cognitivos y emocionales pueden solucionarse por
acuerdos consensuales y mediante acciones concertadoras; mientras que
los conflictos de intereses se resuelven mediante imposiciones, enfren-
tamientos o negociaciones, lo que implica acciones estratégicas (Mac-
chiarola, 2008).

La racionalidad estratégica. La planificación como acciones sociales

interactivas
El enfoque de “planeamiento estratégico-situacional” ofrecido por
Matus, establece un proceso de discusión y análisis de los problemas
sociales que se inscribe necesariamente en el marco de la lucha por el
poder.
La planificación, dice Matus (en Huertas, 1996), es la herramienta
para pensar y crear el futuro; se refiere al “… cálculo que precede y
preside la acción en cualquier ámbito del juego social y, esto es posible
porque el plan es una apuesta estratégica” (Huertas, 1996: 11,12). La
planificación no intenta predecir; sólo trata de enumerar posibilidades

52
a fin de prepararse para enfrentarlas; aquí descansa su capacidad de pre-
visión.
Para Matus (1996), “no puede haber planes en conflicto sino a par-
tir de diferentes explicaciones situacionales; no puede haber estrategia
sino a partir de actores que son oponentes con distintas explicaciones
situacionales” (Matus, 1996:68). El análisis situacional obliga entonces
a diferenciar explicaciones; cada actor aprecia el juego social de una
manera particular y actúa en él según su propia interpretación.
Por lo mismo, se entiende que las acciones propias de este enfoque
de planeamiento son, en términos de Habermas (1994), acciones estraté-
gicas. Se trata de acciones racionales con arreglo a fines, que se orientan
por estrategias que descansan en un saber analítico, resultado de deduc-
ciones a partir de reglas de preferencia (sistema de valores) y máximas
de decisión. Según el autor, “la acción estratégica sólo depende de la va-
loración correcta de posibles alternativas de comportamiento, que sólo
resulta de una deducción efectuada con ayuda de valores y máximas”
(Habermas, 1994: 27).
El punto de referencia en la elección con arreglo a fines, es el éxito
en la competencia con el adversario. Se trataría de una competición
para maximizar ganancias y minimizar pérdidas. En el caso de la acción
estratégica, dice Habermas (1988) “…el efecto de coordinación per-
manece dependiente de un ejercicio de influencias de los actores sobre
las situaciones de acción y de los actores unos sobre otros” (Habermas,
1988: 73). Por lo tanto, el éxito de las acciones estratégicas se basa en
la racionalidad con respecto a fines de los distintos planes de acción
individuales y se mide por el influjo que logra ejercer un actor sobre las
decisiones de un oponente que hace la competencia.

Comprensión hermenéutica y explicación situacional

Como vimos en el apartado anterior, resulta importante retomar
algunas características del planeamiento estratégico situacional desa-
rrolladas por Matus (1987): a) Los sujetos que planifican son varios,
persiguen objetivos conflictivos y están inscriptos dentro de la realidad;
b) la explicación situacional, considera que cada sujeto que planifica ex-
plica la realidad desde su propia situación, es decir, desde su inserción
particular en la realidad o en función de su acción; c) se asume la exis-

53
tencia de “otros”, oponentes y, por ende, el requerimiento de “cálculos
interactivos” o “juicios estratégicos”; y d) la planificación, al ser realizada
con otros, supone necesariamente vencer o sortear las resistencias de los
otros al plan propio, lo que implica el pasaje de situaciones de conflicto,
concertación y consenso.
La explicación, como la plantea Matus (1987), se hace desde la si-
tuación del actor, desde sus propias auto referencias y en función de sus
acciones e interactúa con las explicaciones de otros. El autor incorpora
a la explicación una dimensión semántica al admitir los significados o
sentidos de los actores.
Para la corriente hermenéutica, “si el actor otorga un sentido o sig-
nificado a sus actos, o a los actos del otro o a las instituciones que lo
rodean, lo hace porque en su aprendizaje (entendido como proceso de
construcción del sujeto social) adquirió un hábito” (Lulo en Schuster
2002:179). De esta forma, el actor pasa a considerarse sujeto social,
cuando le asigna significado al mundo heredado.
Por lo anterior, resulta plausible de considerar la explicación de la
que habla Matus (1987) desde la hermenéutica, ya que la misma tiene
que ver con la acción humana, que radica en un motivo, el cual puede
ser traducido en sentido e intencionalidad. Hablamos de sentido men-
tado y subjetivo de los sujetos de acción, entendida como comporta-
miento consentido (Mardones, 1997).
El concepto de explicación situacional se vincula también con la
idea de comprensión sostenida por Mardones (1997), quien manifiesta
que la comprensión equivale en todos los casos a “…la captación in-
terpretativa del sentido o conexión de sentido”, mentado en la acción
particular (Mardones; 1997:155). La comprensión supone entonces, la
apropiación del sentido y los motivos que llevan a los actores sociales a
actuar de tal manera.
Se trata de una comprensión desde dentro de la situación basada
en la unidad entre sujeto y objeto. Se está envuelto en una situación
y por lo tanto se la explica desde la perspectiva de quien está situado
en la misma realidad. Habermas (1994) considera que, ver, observar o
percibir una acción implica siempre la comprensión de una norma (o
intención del agente) y la interpretación de movimientos (o estados) a
la luz de una regla de acción (o intención) entendida.

54
El planeamiento de sistemas complejos
Desde la perspectiva de Morin (2004), un sistema es un conjunto
de elementos que interactúan entre sí, siendo dicha interacción la que
otorga unidad e identidad al sistema. La sistemacidad, así entendida,
comprende la idea de que “los elementos asociados forman parte de
conjuntos organizados; al nivel de la organización del conjunto, emer-
gen cualidades que no existen en el nivel de las partes” (Morin, 2004);
es decir, que es la particular asociación entre sus elementos la que con-
figura el sistema y lo hace único, irrepetible y complejo.
El planeamiento situacional es un sistema complejo que contiene múl-
tiples subsistemas en interrelación y donde la unidad o totalidad cons-
tituye una síntesis de múltiples determinaciones. Es multidimensional,
es decir, resultante de un proceso de interacción entre fuerzas políticas,
sociales, económicas, culturales y psicológicas. Es además multiescalar,
en el que interactúan múltiples niveles o ámbitos: sistema educativo,
escuela, aula. Por otra parte, se reproduce y transforma como resultado
de la aplicación de las fuerzas antagónicas que lo integran (Macchiarola,
2012).
El sistema complejo está dotado de autonomía, “autonomía cierta-
mente relativa, pero autonomía organizacional, organísmica y existen-
cial” (Morín, 2004). La idea de organización remite a una totalidad
relativa, no cerrada, sino abierta, histórica y contextualizada. Morín
piensa la organización a partir de un marco-concepto que denomina
bucle tetralógico, con el cual busca dar cuenta de la relación comple-
mentaria-concurrente y antagonista entre los conceptos de orden-des-
orden-interacciones (encuentros)-organización: “para que haya organi-
zación es preciso que haya interacciones: para que haya interacciones es
preciso que haya encuentros: para que haya encuentros, es preciso que
haya desorden, entendido como agitación y turbulencia” (Morin 1977
en Rodríguez Soya, 2011).
Las propiedades de auto-organización y autopoiesis, señala Macchia-
rola (2012), permiten analizar el planeamiento de las organizaciones
educativas. La auto-organización es una meta-organización con respec-
to a los órdenes pre-existentes. Es decir que, los sistemas se transforman
a sí mismos, se autorregulan, auto dirigen y autocontrolan; su propio
funcionamiento, reproducción o expansión es producto de las inte-
racciones entre los elementos o fuerzas que lo integran, donde quien

55
planifica es una de las tantas fuerzas que lo integran. Mediante la ope-
ración de autopoiesis, el sistema social crea sus elementos y su propia
estructura; se autotransforma y lo hace de manera consciente, siendo
dicha transformación un cambio en las estructuras y el motor de di-
cha transformación la relación de contradicción entre fuerzas opuestas
(Macchiarola, 2012).
En la planificación situacional, las diferentes posiciones de los acto-
res en el cálculo interactivo originan interacciones sociales que, según
sus motivaciones o intenciones, pueden ser estratégicas o comunicati-
vas. Según Matus (2000) el tipo de acciones sociales que se despliegan
también depende de la fuente de conflictos que, a su vez, determinan
el modo de resolverse. En este sentido, las transformaciones en las or-
ganizaciones educativas son producto de las propias fuerzas y relacio-
nes sociales contradictorias que se generan en ellas y la dinámica de
la planificación es explicada por estas múltiples interacciones entre los
componentes del sistema.
Mirar la planificación desde la complejidad nos permite entender
que se requieren muchas decisiones secuenciadas para poder ir re direc-
cionando el camino a medida que se va transitando. En este marco, se-
ñala Macchiarola (2012), para que la planificación tenga sentido se hace
necesario: a) crear condiciones para procesos abiertos de decisión; b)
entender al proceso planificador como una fuerza social más del sistema
que se auto-organiza, como agente y producto de la transformación del
sistema; c) gestionar las contradicciones o conflictos entre las fuerzas
que motorizan las transformaciones (Macchiarola, 2012).

El PES y la emergencia
El conocimiento para Morin (2004), debe detectar el orden (las leyes
y determinaciones) y el desorden, y reconocer las relaciones de comple-
mentariedad y complejidad que hay entre ambas. El caos, es una forma
de percibir el mundo y cómo funciona, es orden pero invisible y se
rige por el principio de incertidumbre. Lo complejo, como fenómenos
inestables, dinámicos e imprevisibles, vive en la tensión entre el deter-
minismo y la libertad.
La planificación, como fenómeno complejo, implica caos en la me-
dida que no es posible basarse en la predicción, sino que supone lidiar

56
con un tipo de incerteza que, como vimos, es dura. Lo que sí pueden
hacer los planificadores es comprender el orden y las reglas que lo re-
gulan y trabajar a partir de tantos planes como escenarios se aborden.
Aguerrondo (2014), caracteriza a los contextos complejos como es-
pacios de flujo constante e imprevisibilidad, donde no se hayan respues-
tas correctas, sino que existen comportamientos emergentes y por lo que
el papel de los responsables de las políticas es, justamente, crear espacios
seguros donde emerjan nuevas formas, nuevos diseños y nuevas rutinas.
En este contexto, reflexiona la autora, debemos preguntarnos “…cómo
construimos una planificación compleja que sea capaz de dar cuenta de
las características propias de la educación y se mueva en contextos de
turbulencia e incertidumbre diferentes” (Aguerrondo, 2014: 566).
Se concibe como emergencia al proceso por el cual los sistemas com-
plejos están en permanente movimiento, hay dinamismo y las solu-
ciones surgen de las circunstancias. La emergencia habla acerca de una
combinación original de elementos o padrones ya existentes. Supone
relaciones inaugurales entre patrón y variación; universal y particular;
unidad y diversidad (De Ameida, 2008).
Entender y utilizar los emergentes, es para Aguerrondo (2014), la
herramienta más importante para lograr los objetivos en el marco de
una planificación desde la complejidad. En estos contextos, “…la per-
tinencia de las decisiones tiene que ver con la capacidad de comprender
y reconocer el surgimiento de los procesos emergentes no lineales que
son los que dan paso a los cambios” (Aguerrondo, 2014:570); quien
decide tiene que probar primero; percibir (detectar) después y luego
responder.

“Esto quiere decir que en condiciones de complejidad no sig-

nifica que no se encuentren regularidades, ya que existe una
suerte de paradoja que tiene que ver con la complejidad y
la simplicidad de las situaciones. Los elementos que forman
parte de la situación se encuentran organizados en una red
que tiene diferentes grados de cercanía o de separación y que
pueden reconocerse a través de la observación dinámica del
proceso. El reconocimiento de los nodos (centros) de la com-
plejidad, permite tomar decisiones (actuar) sobre ellos para
direccionar el proceso” (Aguerrondo, 2014:570).

57
 Este proceso dinámico genera situaciones de bifurcación que, si es-
tán las condiciones, abren nuevos procesos emergentes. Por lo mismo,
para planificar los procesos de cambio, es necesario además de recono-
cer los emergentes, permitir que se organicen las condiciones para que
éstos emerjan y encuentren las condiciones de sustentabilidad necesa-
rias para germinar y asentarse instalando los cambios.

El PES y el tiempo
Desde el paradigma de la complejidad el tiempo es concebido como
un proceso histórico, irreversible y recursivo. Todo sistema tiene su gé-
nesis y su historia y ella es la que permite explicar sus estructuras actua-
les; lo estructural se liga con lo histórico y evolutivo (Morin, 2004). El
tiempo, puede ser un doble tiempo, a la vez irreversible y reiterativo;
el tiempo del progreso, avance, evolución y el tiempo de la desorgani-
zación, el desorden, la dispersión. Morin habla de la politemporalidad
“…en la que aparecen ligadas repetición, progreso, decadencia” (Morin,
2004:3).
Da Ameida (2008), retomando algunos aportes de Prigogine, aporta
a la concepción de tiempo tres nuevos conceptos: no-linealidad, bi-
furcaciones y fluctuaciones. Lo complejo, señala, es “no- determinista,
no-lineal e inestable”; no es posible inferir una secuencia lineal de su
dinámica justamente porque está caracterizado por la inestabilidad, por
la variación imprevista.

“Lo complejo es marcado por lo inacabado. Está siempre en

evolución, mutación, transformación. Tiene aptitud para
transformarse, crear nuevos patrones de organización, pero
la transformación no supone una dirección determinada ni
necesariamente genera mayor complejidad: la regresión de
complejidad y el desorden que modifica la estructura afecta
a los sistemas complejos y puede constituirse en amenazas y
comprometimiento” (De Ameida, 2008:25).

Lo complejo se instala lejos del equilibrio, viviendo en la inestabi-

lidad es como produce bifurcaciones, porque admite nuevos aconteci-
mientos; al tiempo que provoca fluctuaciones, dado que se alimenta de
los posibles y de las probabilidades.

58
 En este sentido, y tal como explica Macchiarola (2012), es el prin-
cipio dialógico de la complejidad el que permite comprender a la pla-
nificación como diálogo entre continuidad y ruptura; conservación y
cambio; entre lo viejo y lo nuevo. “La planificación no supone un or-
den lineal, muchas veces es caótica, implica rupturas y discontinuidades
en lo dado; pero ese caos es estructurante y generador de una nueva
organización de prácticas emergentes que abren, a su vez, instancias
de continuidad y orden, necesarias para la supervivencia institucional”
(Macchiarola, 2012:62).
En relación al tiempo futuro, Matus (en Huertas, 1996) distingue
cuatro modelos epistemológicos sobre cómo entender la planificación
de acuerdo con la forma de concebir la realidad y el tiempo. El modelo
I: determinístico con certeza, los sistemas tienen un solo pasado, un solo
futuro y siguen leyes que, una vez conocidas permiten un cálculo de
predicción puro, certero y seguro sobre el futuro. El modelo II: estocásti-
cos; comprende sistemas donde el desarrollo futuro sigue leyes proba-
bilísticas precisas, donde se pueden enumerar completamente las posib-
ilidades y por tanto, es posible la predicción probabilística. El modelo
III: de incertidumbre cuantitativa, se trata de sistemas donde es posible
enumerar todas las posibilidades futuras; pero no se les puede asignar
probabilidad a ninguna de ellas; existe pues, incertidumbre cuantitativa
y certeza cualitativa. El modelo IV; de incertidumbre dura, representa
los sistemas reales, donde el pasado está cerrado, mientras que el futuro
está abierto a muchas posibilidades y no es posible imaginarlas a todas,
la predicción es nula y la previsión es limitada a algunas alternativas. El
árbol de alternativas es nebuloso debido a que la creatividad del juego
no permite identificar cualitativamente todas las posibilidades. Las vari-
ables enumeradas no son predecibles ni están bajo control del actor
(Huertas, 1996:49-57). “Es este modelo en el que se sustenta el plan-
eamiento estratégico-situacional y caracteriza al pensamiento complejo,
a la práctica social y a la experiencia humana cotidiana” (Macchiarola,
2012:63)
Un plan se compone de trayectorias, es decir, de operaciones y ac-
ciones ordenadas en alguna secuencia en el tiempo. Dicha secuencia,
señala Matus (2007) puede entenderse a partir de considerar aspectos
tales como: reversibilidad, redundancia y flexibilidad. La primera hace
alusión a la capacidad para volver a intentar la misma jugada si esta
fracasa; la flexibilidad es la capacidad para cambiar la secuencia de los

59
movimientos en una trayectoria sin alterar significativamente el resul-
tado. En tanto que, al hablar de redundancia hace referencia a la ca-
pacidad para disponer de varios caminos alternativos equivalentes para
alcanzar un objetivo (Matus, 2007).
El planeamiento, por tanto, está conformado por redes de trayec-
torias con cursos variantes, con avances y retrocesos constantes. En es-
tas redes se articulan momentos, que indica instancia o coyuntura (no
excluyentes, transitorias y repetitivas) que domina o sobresale de un
proceso continuo o encadenado (Flores, 1993). Matus, sostiene que el
cambio no se planifica con decisiones únicas y para siempre; expresa
claramente que la planificación es un “proceso que precede y preside
la acción”, lo que hace necesario pensar una cadena de situaciones que
reclama una cadena de decisiones para gestionar el cambio.
Esto implica negar la posibilidad de planificar etapas lineales, sucesi-
vas y predeterminadas; al tiempo que supone encontrar respuestas para
lidiar con la incerteza. Para esto se hace necesario; 1) tener varios planes
de contingencia y monitorearlos y evaluarlos de manera permanente,
se trata de diversificar las acciones; 2) obtener información para com-
prender lo que ocurre, corregir el rumbo de las acciones, aprender de los
errores y rearmar la estrategia (Macchiarola, 2012:).

El PES y la causalidad
El paradigma de la complejidad propone una nueva idea de causali-
dad, ya no desde una perspectiva lineal. Plantea una causalidad nueva,
donde los acontecimientos y cambios se explican por las condiciones de
emergencia, por factores co-productores o interacción entre múltiples
causas.
Morin (2004) explica la causalidad desde la noción de bucle retroac-
tivo, donde causa y efecto dialogan, se fortalecen o producen mutua-
mente, en el cual el efecto hace bucle con la causa y podemos decir que
el efecto retroactúa sobre la causa. Se habla de endo-exo causalidad,
donde la causalidad externa sólo se desarrolla si encuentra condiciones
internas o endocausalidad que interactúa y modifica el impulso externo
en un movimiento circular constante.

60
 Los problemas de organización social sólo pueden comprenderse a
partir del nivel complejo de la relación parte-todo. Esto remite la cues-
tión del conocimiento a un movimiento circular ininterrumpido. Co-
nocemos las partes, lo que nos permite conocer mejor el todo, pero el
todo vuelve a permitir conocer mejor las partes. El conocimiento tiene
un punto de partida cuando se pone en movimiento, pero no tiene
término (Morin, 2004:7).
Aquí interviene la idea de recursión organizacional propuesta por
Morin (2004), que permite entender la dialéctica entre productor y
producido en la planificación: los sujetos producen cambios y ellos pro-
ducen a los sujetos; “…lo recursivo se refiere a procesos en los cuales
los productos y los efectos son necesarios para su propia producción. El
producto es al mismo tiempo el productor” (Morin, 2004:8).
Esos bucles de causalidad generan mayor heterogeneidad y nuevos
patrones de relaciones, por lo que hablamos de causalidad múltiple o
poli causalidad. Para Matus (2007) la causalidad articula conexiones
causales con conexiones de sentido.
El conocimiento se formaliza en relaciones causales que se entrelazan
con conexiones de sentido y entender la realidad exige una compren-
sión de ambos tipos. La acción social está orientada y motivada por un
sentido y ejecutada mediante una causalidad. La conexión causal ocurre
con independencia de nuestra voluntad; mientras que la conexión de
sentido es nuestro motivo, la razón de la acción. Las conexiones causales
abstractas deben estar asociadas al sentido para explicar las relaciones
sociales en la historia, en el presente o en la exploración del futuro
(Matus, 2007).
Matus propone un ejemplo para mostrar ambas relaciones:

“La daga que penetró el corazón de Julio César no tenía con-

ciencia de lo que ocurría ni la voluntad de hacerlo, ni el
motivo. Desgarró el pecho del emperador siguiendo leyes de
la física. Pero, Bruto tenía sus motivos y Julio se sorprende
de descubrirlos a última hora y al comprobar su deslealtad,
exclama. ¡Tú también, Bruto! Y, desde ese momento pierde la
voluntad de defenderse. Entre ellos hay conexiones de sentido
que guían sus acciones” (Matus, 2007:126).

61
 La complementariedad entre explicación y comprensión excede la
articulación entre conexiones causales y conexiones de sentido. En la
planificación, además de la comprensión de los significados que cada
uno de los actores otorgan a los problemas y la manera que explica
desde su situación; se pretende explicar los hechos desde múltiples re-
laciones causales, que se articulan en una red multicausal. Ésta, señala
Macchiarola (2012), referida a los diferentes planos de producción so-
cial (genoestrucutrales, feno estructurales, fenómenos observables) se
entrelaza y da sentido a la interpretación que los actores otorgan a los
problemas institucionales.
Sintetiza la autora, “el planificador necesita desentrañar las causas
de los problemas que intenta transformar; pero desde la perspectiva de
la complejidad, esta causalidad supone coproducción, multicausalidad,
recursividad entre causas y efectos, entre endo y exo causalidad, entre
productos y producido, entre explicación y comprensión del sentido de
las acciones” (Macchiarola, 2012:72). Es por esto que, en la explicación
de la situación inicial, se requiere de un análisis situacional que permi-
te reconsiderar la validez de los problemas relevantes, comprender la
interrelación entre problemas y formular hipótesis sobre el proceso de
generación de problemas, desde la perspectiva de los distintos actores.

Aportes desde una racionalidad comunicativa

Autores como Macchiarola (2000) y Uribe Rivera (2011) plantean
la posibilidad de pensar un nuevo enfoque del planeamiento fundado
en una racionalidad comunicativa. Macchiarola (2000), considera que
“un planeamiento basado en acciones comunicativas sería aquél en el
cual los actores, no se relacionan por un cálculo egocéntrico de utilida-
des e intereses, sino a través del entendimiento” (Macchiarola, 2000:
232). El mecanismo de coordinación de las acciones sería en este caso,
el acuerdo racionalmente motivado entre los actores.
Del mismo modo, Uribe Ribera (2011) parte de entender que en
el enfoque estratégico de planificación se pueden identificar rasgos de
un enfoque comunicativo y argumental, por lo que profundiza en este
sentido analizando y redefiniendo aspectos esenciales del PES a partir
del enfoque comunicativo-argumentativo en los aportes de la Teoría de
la Acción Comunicativa de Habermas y de las Teorías de las conversa-
ciones de Flores.

62
 El concepto de situación del planeamiento, es la clave para enten-
der al otro y asimilar su punto de vista; considerando que entender no
quiere decir darle la razón, sino simplemente conocer la clave con que
el otro lee su realidad. Gadamer (en Mardones-Ursua 1997), considera
que comprender lo que alguien dice, es ponerse de acuerdo en una cosa
y no ponerse en el lugar del otro.
El autor anteriormente citado entiende que “ponerse de acuerdo im-
plica que los interlocutores están dispuestos a ello y que van a intentar
hacer valer en sí mismos lo extraño y lo adverso” (Gadamer, en Mardo-
nes-Ursua, 1997:183). Cuando esto ocurre, dice el autor, puede llegarse
poco a poco a una transferencia recíproca, imperceptible y no arbitraria,
de los puntos de vista hacia una lengua común y una sentencia com-
partida.
En términos de Habermas, “acuerdo significa que los participantes
aceptan un saber cómo válido, es decir, como intersubjetivamente vin-
culante” (Habermas, 1984 en Macchiarola, 2000:232). Es así como,
un planeamiento basado en acciones comunicativas está orientado al
entendimiento para coordinar planes de acción y supone una actitud
hipotética frente a pretensiones de validez que se examinan sólo con
razones.
Asimismo, consideramos que las relaciones intersubjetivas que se
entablan en el proceso de planeamiento se reflejan en actos de habla.
De esta manera, el planeamiento, entendido como estructura comuni-
cacional, contiene actos de habla que anticipan acciones; a partir de las
cuales varios actores se comunican y entienden entre sí sobre algo en el
mundo.
Los actos de habla, dice Habermas (1988), se interpretan a sí mis-
mos dado su condición reflexiva; y se diferencian de las actividades no
verbales, además, por el tipo de metas que se pretenden y por la clase de
éxitos que pueden alcanzarse hablando. Señala que, “…los actos de ha-
bla no pueden ejecutarse con la doble intención de alcanzar un acuerdo
sobre algo con un destinatario y simultáneamente con la intención de
generar algo causalmente en él” (Habermas, 1988:73). Así mismo, rea-
liza una distinción entre los actos de habla de acuerdo a las pretensiones
a las que estos se orientan:

63
 a. Actos Constantativos: expresan el sentido de los enunciados (afir-
maciones). La verdad es la pretensión de validez propia de este
tipo de acto; la comunicación se establece para decir algo acerca
de una realidad objetivada. La verdad de estos actos depende de
dos condiciones: a) tienen que basarse en la experiencia y b) tie-
nen que resistir a la contra-argumentación y contar con el asen-
timiento de todos los participantes en el discurso. Se trata de una
teoría consensual de la verdad. Las pretensiones de verdad vin-
culan al sujeto con el mundo objetivo en una actitud objetivante
en la que el actor se acerca a algo que tiene lugar en el mundo.
b. Actos Representativos: explicitan el sentido de la expresión de acti-
tudes, vivencias, deseos, sentimientos del hablante. Están ligados
a la veracidad como pretensión de validez; lo que el hablante
expresa se corresponde con lo que piensa o con sus intenciones.
Esta pretensión vincula al sujeto con el mundo subjetivo en una
actitud expresiva en la que el sujeto interpreta ante el público
algo que ocurre en el mundo interior.
c. Actos Regulativos: sirven para expresar el sentido normativo de
las relaciones interpersonales que se establecen. La rectitud es
su pretensión de validez correspondiente: corrección por rela-
ción al contexto normativo vigente. Esta pretensión vincula al
sujeto con el mundo social en una actitud de conformidad con
las normas en las que cada miembro del grupo social cumple o
transgrede expectativas de comportamiento.
Sobre la base de esta clasificación podemos sostener que los actos de
habla que conforman la estructura comunicacional del planeamiento
educacional generan un consenso válido cuando se justifican en:
a. Datos empíricos, descubrimientos o construcciones teóricas
aportadas por la investigación educativa. Se refiere a principios
organizados y fundados y sistemas de explicaciones sobre la edu-
cación, la enseñanza, el aprendizaje, la escuela, la relación escue-
la-sociedad, etc.
b. Creencias, supuestos, valores, sentimientos, que derivan de las
vivencias de los agentes planificadores, en tanto personas y en
tanto profesionales. Muchas de las decisiones que se toman en el

64
 ámbito educativo tienen que ver con este tipo de conocimiento
de carácter experiencial, subjetivo, personal, intuitivo.
c. Las normas, leyes, marcos regulatorios, acordados consensual-
mente, que rigen en la institución donde se desarrolla el proceso
de planeamiento.
Señala Uribe (2011) que, para Matus, el plan tiene una estructura
comunicativa, en la que se pueden distinguir un conjunto de actos de
habla que permiten discernir cómo funcionan, a un cierto nivel, los
momentos de la planificación.
El momento explicativo, consiste en la selección de los problemas
estratégicos del plan, en su descripción y en su explicación causal, o sea,
en la definición de las causas encadenadas que generan los descriptores
de los problemas. Por descriptor se entiende, síntoma, manifestación
o expresión directa de un problema. Este momento culmina con la se-
lección de los nudos críticos del modelo causal y con su descripción.
Los nudos críticos están representados por causas de alto impacto sobre
descriptores de los problemas.
En este momento se destacan las afirmaciones o aserciones; a través de
las cuales se constatan hechos y procesos problemáticos. Las expresiones,
mediante las cuáles se califican estos hechos, usan frases adjetivas que
aceptan, rechazan o jerarquizan las aserciones. Y las declaraciones, a tra-
vés de las que priorizamos problemas y elegimos nudos críticos (Uribe
Ribera, 2011)
El momento normativo, contempla la definición del plan por opera-
ciones, equivalentes a compromisos de acción, asumidos con vistas a
enfrentar los nudos críticos. Se definen, además de las operaciones, los
resultados esperados del plan y el grado de influencia del escenario so-
bre la realización de las operaciones.
Se destacan aquí los actos compromisos (compromisos de acción), a
través de los que asumimos la promesa de efectuar una acción; las di-
rectrices que ordenan a determinados actores que efectúen algunas ac-
ciones; y las declaraciones, a través de las que indicamos responsables de
la realización de módulos de acción.
En el momento estratégico, se realiza el análisis de la viabilidad del
plan a partir del análisis de los actores y se diseña, si es necesario, una

65
estrategia para viabilizar las operaciones de posibilidad dudosa o crítica.
Es en este momento donde encuentran predominancia las aserciones y
compromisos de acción.
En el momento táctico operacional, se produce la implementación del
plan, del monitoreo o evaluación y de la prestación de cuentas, que
consiste en la entrega de información sobre el grado de cumplimiento
de los objetivos y compromisos del plan, con la finalidad de corregir
los rumbos del plan. Predominan los resultados como compromisos y las
aserciones de la evaluación de los compromisos.
El autor considera que, la aplicación de la teoría de los actos de habla
en el campo de la planificación puede tener varios usos prácticos:
• Evaluación de la proporción de los actos de habla en la estructu-
ra comunicativa que deberían predominar.
• Evaluación del grado de precisión de los compromisos de acción.
• Evaluación del grado de coherencia existente entre afirmaciones
y expresiones, por un lado, y compromiso de acción, por otro.
• Análisis de los componentes internos de los compromisos (ac-
ciones, sub-acciones, actividades).
• Seguimiento longitudinal de actos de habla para verificar con-
gruencia entre resultados, compromisos y aserciones sobre pro-
blemas iniciales.
En la acción comunicativa (a diferencia de lo que ocurre en la acción
estratégica), “… el buen suceso en la coordinación de la acción se basa
en la fuerza racionalmente motivadora que tienen las operaciones de
entendimiento, en una racionalidad, por tanto, que se manifiesta en las
condiciones a que está sujeto un acuerdo comunicativamente alcanza-
do” (Habermas, 1988:74).
Para Uribe Ribera (2011), es a partir de una aplicación de la Teoría
de la Acción Comunicativa que “…se elabora una comprensión del
plan como un conjunto de pretensiones de validez, cuyo valor de ve-
racidad, corrección y autenticidad depende de la implementación de
discursos argumentativos amplios que permitan la participación y el de-
sarrollo de la capacidad de aceptación del mayor número de afectados”
(Uribe Ribera, 2011: 49).

66
 Según Habermas (1994), en las interacciones normales, las preten-
siones de verdad, veracidad y rectitud se aceptan más o menos ingen-
uamente, pero cuando se rompe este contexto normal de interacción,
las pretensiones se hipotetizan y tematizan dando lugar a discursos. És-
tos son “actos organizados con el fin de razonar emisiones cognitivas”
(Habermas, 1994:102). Se originan cuando el consenso se ve pertur-
bado o cuestionado y, por lo tanto, se trata de llegar a convicciones co-
munes mediante razones o justificaciones. Los participantes del proceso
de planeamiento emplean por tanto, discursos para someter a los actos
de habla a la fuerza no coactiva del mejor argumento.
Por lo tanto, la condición para llegar al consenso racional está en
la situación ideal de habla. En ella la comunicación no se ve pertur-
bada por influjos externos contingentes ni por coacciones propias de
la estructura de comunicación. Los participantes sólo se someten a la
fuerza del mejor argumento. Esto supone una distribución simétrica de
oportunidades para elegir y ejecutar actos de habla. Es una discusión
irrestricta, libre de deformaciones. Las condiciones de la situación ideal
de habla pueden entenderse como condiciones de vida emancipatorias
que se definen en las ideas de verdad, libertad y justicia (Macchiarola,
2000).
En síntesis, lo que se ha planteado tiene que ver con considerar la
posibilidad de analizar los procesos de planeamiento sobre las bases
de una racionalidad comunicativa, comprendiendo la trama de actores
involucrados en busca de un consenso racionalmente motivado a través
del entendimiento y la argumentación, para compatibilizar diferentes
planes individuales en una situación ideal de habla; aun cuando se ad-
mita la existencia de restricciones que impiden el cumplimiento de las
condiciones plenas de la misma.
Estas limitaciones, señala Macchiarola (2000) pueden compensar-
se con dispositivos institucionales que orienten la planificación como
proceso público y práctica social democrática y participativa. Tal como
postula Uribe (2011), planificar la intervención sobre problemas de
“educación” implica un abordaje multisectorial y comunicacional, mo-
vilizando preferentemente todos los actores involucrados, para cons-
truir situaciones de consenso argumentativo, que permitan reducir la
fuerte incertidumbre y generar propuestas dotadas de legitimidad. La
naturaleza peculiar de la problemática de educación (como parte de lo
social) refuerza la idea del plan como apuesta argumentativa.

67
La gestión escolar
Los procesos de planificación se encuentran estrechamente vincula-
dos a los de gestión. En este sentido, el concepto de gestión tal como lo
entiende Blejmar (2005), da cuenta de un “proceso de intervenciones
desde la autoridad de gobierno para que las cosas sucedan de determi-
nada manera y sobre la base de propósitos ex ante y ex post” (Blejmar,
2005: 23). La gestión pues, no es un evento, ni sólo una acción, sino
un proceso que incluye múltiples y complejas variables atravesadas por
el tiempo.
Para Cantero y Celman (2001), la gestión escolar refiere a “... un
cierto tipo de interacciones con propósito de gobierno que tienen lugar
entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de una autono-
mía relativa” (2001: 110). No es una práctica prescripta, sino que se
construye a partir de la historia institucional, de las problemáticas y
necesidades particulares de la escuela y de las múltiples estrategias y
modos que se asumen para resolver las contingencias cotidianas de la
institución
Relacionando conceptos, decimos que la planificación es la herra-
mienta teórico-metodológica que organiza y anticipa la gestión; ésta a
su vez, hace posible el plan. Podría entenderse entonces, como señala
Macchiarola (2008) a la gestión como el territorio y la planificación,
como el mapa de ruta; la planificación privilegia de esta forma la mirada
prospectiva mientras que la gestión interviene desde el presente.

La escuela como institución que se gestiona

Cuando hablamos de instituciones educativas, Fernández (1998) las
define como formaciones sociales y culturales complejas en su multi-
plicidad de instancias, dimensiones y registros, cuyas identidades son el
resultado de procesos de interrelaciones, opciones y transformaciones
de fuerzas sociales.
En este sentido, plantea cómo la vida social en todas sus manifesta-
ciones –el individuo, los grupos, las organizaciones, las comunidades-
están atravesadas por instituciones que expresan los sentidos con que
una cultura determinada codifica las relaciones entre sí y con la realidad.

68
 El espacio institucional es un espacio que hace lugar a la vida huma-
na organizada. Cada establecimiento institucional configura un ámbito
donde se reproduce en parte la configuración social general y donde
se generan formas peculiares de organización e instituciones singulares
que las legitiman y garantizan.
La autora habla de lucha entre lo instituido y lo instituyente. Lo pri-
mero forma parte de la legitimación de las instituciones, es lo que está
pautado al interior de la misma: sus reglas, normas, costumbres y tra-
diciones. Lo instituyente es aquello vinculado a lo cotidiano, como ac-
tividad propuesta desde lo interno de las instituciones, en su particular
articulación con un contexto y con una historia. Todas las instituciones
poseen un juego de fuerzas en tensión que se produce de modo dinámi-
co; por un lado lo instituido, como fuerza que tiende a perpetuarse de
un modo determinado; por otro lo instituyente, como fuerza que sea
portadora de la innovación, el cambio y la renovación.
Así mismo, reconoce tres manifestaciones de los actores instituciona-
les que forman parte de estas fuerzas en tensión: 1) las manifestaciones
formales: acciones o tareas que realizan las actividades institucionales en
función de los objetivos establecidos y las necesidades que se intentan
satisfacer; 2) las manifestaciones informales: referida a lo que pasa en la
institución pero no está contemplado en la normativa (la distribución
real de las actividades y roles, la comunicación informal, el uso real del
tiempo y los espacios, las formas de participación, etc.) y 3) las manifes-
taciones simbólicas: lo proveniente del mundo interno del sujeto que se
activa en la interacción con los demás.
Un aporte a esta conceptualización es la que desarrollan autores
como Rockwell y Ezpeleta (1983) quienes miran a la institución escolar
como un “concreto real”, en donde la normatividad y el control estatal
están presentes, pero no determinan totalmente la trama de interaccio-
nes entre sujetos y el sentido de las prácticas observables.
Ezpeleta (2004), señala que la escuela, además de ser una organiza-
ción pedagógica, es en forma simultánea una organización administra-
tiva y laboral. En la experiencia de los docentes estas dimensiones se
fusionan en una representación y vivencia única que constituye la lente
a través de la cual “se apropian, reconstruyen y construyen las prácticas”
a partir de las posibilidades y restricciones que ofrece la cultura institu-
cional. Rockwell (2000) sostiene que es necesario analizar las prácticas

69
culturales (en plural) con el fin de abordar las particularidades que asu-
me el espacio escolar en cada contexto y en cada momento histórico.
El concepto de práctica cultural, derivado de praxis, se distancia de las
conceptualizaciones que ubican a los individuos como meros reproduc-
tores y enfatiza la actividad productiva de los sujetos.
El concepto de cultura escolar es utilizado como categoría de análisis
para interpretar el devenir en la escuela. Rockwell (2000) lo explica
desde la perspectiva histórica-cultural utilizando la metáfora de los tres
planos que se intersecan en cualquier momento y que representan las
diferentes temporalidades presentes:
a. La larga duración. Se refiere a aquellas cosas que parecen ser
atemporales, permanentes. La “larga duración” supone observar
continuidades –elementos, signos, prácticas- producidas hace
tiempo y que aún están presentes; como lo es la cultura escolar
que incluye la matriz básica del lenguaje humano –el lenguaje
oral-.
b. La continuidad relativa. Retoma la idea de continuidad relativa
de Heller (1977), quien lo usa para referirse a “categorías que
emergen de la vida cotidiana…se despliegan por un tiempo, se
desarrollan…o bien retroceden. La continuidad relativa refleja
entonces múltiples temporalidades y espacialidades; “como los
tiempos, los espacios culturales de la escuela se intersectan y se
empalman dando lugar a un juego de continuidades y discon-
tinuidades históricas dentro de la escuela” (Rockwell, 2000:18)
c. La co-construcción cotidiana. Apunta hacia todo lo que pro-
ducen los sujetos que se encuentran en la escuela al interactuar
entre sí y al trabajar con los objetos culturales de este espacio. En
este plano de la co-construcción el movimiento es siempre doble
y resulta importante situar la actividad como proceso y como
unidad básica de análisis que incluye tanto una dimensión ob-
jetiva, cultural, como una dimensión subjetiva, de intervención
activa de cada sujeto.

Acerca de la gestión
Como señalábamos en el apartado anterior, Blejmar (2005) refiere a
la gestión como “una intervención desde la autoridad de gobierno”; en-

70
tendiendo que toda intervención provoca un quiebre en la transparen-
cia de una institución escolar, un quiebre que implica una interrupción
de la regularidad institucional, a la cual el observador asigna sentido y
juicio valorativo.
Hablar de autoridad de gobierno para el autor, supone pensar que la
gestión es un proceso organizacional que requiere legalidad, que confie-
re el cargo, y legitimidad, la que le adjudican los dirigidos, avalando a
quien ocupa ese cargo (Blejmar, 2005). En el diseño de las situaciones,
siempre hay un actor que asume la responsabilidad, aun cuando lo haga
con la participación de otros. En este sentido, se gestiona una escuela
desde el cargo de director. Desde aquí se encauza el objetivo, que es para
el autor: “que las cosas sucedan”; es decir: que las ideas se transformen
en actos, que la planificación mute en acciones eficaces, que la gestión
se confronte con lo real y con los resultados que alcanza.
En un sentido similar, Cantero y Celman (2001) mencionan que las
gestiones comprenden a directivos, docentes, padres, etc., pero son for-
malmente conducidas y coordinadas por los primeros e informalmente
por distintas combinaciones de liderazgos de cualquiera de ellos.
Por su parte, Carranza (2005), recupera la visión de algunos analis-
tas de la vida escolar (Poggi, 2001; Ezpeleta, 1997) que liga la gestión
como expresión de una orientación de gobierno de las instituciones
más comprometidas con una visión político y pedagógica, donde la
función directiva es entendida como la tarea que desarrolla no solo la o
las personas investidas de autoridad, sino a las que se despliegan desde
los equipos de dirección. En este sentido habla de gestión como…

“…el proceso dinamizador que articula las condiciones es-

tructurales de una realidad social y cultural, con visiones
de cambio asentadas en la compresión de esas posibilidades
culturales. (…) La gestión, alude, en esta perspectiva peda-
gógica y cultural, a una dirección, pero no como camino o
rumbo fijo, sino a unas actuaciones más ligadas a interpretar
los márgenes del cambio posible, dentro de la cultura insti-
tucional de la escuela, y tomar decisiones curriculares y or-
ganizativas, con sensibilidad social, implicación personal y
profesionalidad pedagógica” (Carranza, 2005:96).

71
 Siguiendo los postulados de Blejmar (2005), nos proponemos enun-
ciar algunos aspectos que hacen a la gestión escolar:
a. El camino recorrido no es menos importante que los resultados. Se
entiende que la gestión se constituye en un saber hacer, por lo
que la congruencia e integridad del proceso son también un re-
sultado en sí mismas. El término resultados no habla sólo de
productos finales, sino de esas consistencias con los procesos y
cómo se ha trabajo para ellos (metodologías utilizadas, reglas de
juego empleadas, dispositivos de intervención).
b. La gestión, por otra parte, responde a propósitos explícitos, ma-
nifiestos en forma de visión, metas y objetivos; la explicitación
de éstos es lo que permite la evaluación de los resultados alcan-
zados. Los resultados sólo operan con la intencionalidad de los
actores y se deslizan en un espacio de imprevistos emergentes; lo
cual abre la posibilidad de escucharlos y transformar los propó-
sitos ex en los ex post. En otras palabras: algunos propósitos de la
gestión se descubren después de operar sobre ellos y no antes en
la planificación (Blejmar, 2005).
c. Las dos caras y los dos tiempos de la gestión. El autor antes citado,
habla de las dos caras cuando se refiere a las miradas hacia ad-
entro y hacia fuera de quien gestiona; y entiende que las mismas
se combinan con las miradas del largo, mediano y corto plazo. El
adentro es aquello sobre lo que hay autoridad, lo discrecional,
la incumbencia como espacio de gobierno (estructuras, normas,
sistemas, gente), allí donde el director se juega su capacidad de
construir poder legítimo; en tanto que la mirada hacia el afuera,
supone la lectura del contexto (las demandas de los padres, las
políticas), basada en la capacidad de influencia del director. En
este hacer gestión, los quiebres, las crisis, vuelven inevitable el
centrarse en el presente, a la urgencia, la respuesta. Sin embargo,
mientras se tramita el desafío del presente, se deberá custodiar la
mirada hacia el futuro (a mediano y corto plazo).
d. Quién y qué gestiona; sobre qué y desde dónde se gestiona. La
gestión es protagonizada por los sujetos-actores; por los individ-
uos que operan desde su posición organizacional y los sistemas
organizaciones que diseñan y actúan. Si bien son los actores los
que gobiernan, no todo depende de ellos, ya que la gestión se

72
 entiende desde los límites y posibilidades que otorga el sistema.
“Gestionar el sistema, en el caso de la escuela, es intervenir en
las distintas dimensiones: curricular-pedagógica, organizacion-
al-institucional-administrativa y, (…) la gestión del contexto”
(Blejmar, 2005:31). Estas dimensiones del sistema, se encuen-
tran atravesadas por meta-dimensiones que tienen que ver con la
política y la cultura.
Cantero y Celman (2001:114,115), proponen, en un sentido simi-
lar, entender la gestión desde sus diferentes perspectivas, a saber:
• Perspectiva micro-política: entendida como interacciones que
persiguen objetivos de control y resistencia, de reproducción y
cambio, a través de procesos que combinan de diferente forma,
el diálogo, la negociación y la confrontación, intentando para
ello legitimar discursos.
• Perspectiva organizacional y administrativa: reconocida en las
interacciones tendientes a organizar y coordinar el trabajo, a
definir canales de comunicación formal e informal, a manejar
información, a distribuir el tiempo, etc.
• Perspectiva socio-comunitaria: como las interacciones que in-
tentan ampliar la legitimidad de las decisiones y la pertinencia
de los proyectos al entorno.
• Perspectiva pedagógico-didáctica: en relación al tipo de interac-
ciones orientadas a articular modelos y proyectos curriculares,
condiciones, necesidades y requerimientos para su desarrollo y
prácticas cotidianas de enseñanza-aprendizaje.
Gestionar la organización es, por tanto, intervenir sobre las distintas
dimensiones y meta-dimensiones, planteando una determinación mu-
tua del sistema organizacional y los sujetos que gestionan.
Éstos últimos, gestionan desde las ideas (los conceptos, los esquemas
referenciales, la lectura y visión del mundo), las emociones (estados de
ánimo circulantes en la escuela como impulsores u obstaculizadores del
horizonte de posibilidades de una organización en un momento dado)
y las prácticas (herramientas de intervención en el doble estándar peda-
gógico-organizacional); atravesadas todas éstas por lo que el autor llama
la herramienta privilegiada de la gestión: el lenguaje.

73
 Gráfico N°7: Triángulo de gestión. (Fuente: Blejmar, B.)

Considerando el triángulo de gestión presentado anteriormente, se-

ñala el autor que, “…si bien las ideas, las prácticas y las emociones
constituyen dominios diferentes sobre los que se desliza la gestión, el
lenguaje es el gran articulador” (Blejmar, 2005: 37). La importancia del
lenguaje estaría dada ya que, como dispositivo de gestión, sólo a través
de la palabra y su unidad mínima –la conversación- es posible “ha-
cer cosas”, responsabilizarse en mutuos compromisos de acción o crear
nuevas realidades en el interior de las organizaciones y las interacciones
como personas.
El autor retoma la idea de competencia comunicativa instalada por
otros autores como Searle y Austin (1971), como un punto clave para
pensar que la calidad de las conversaciones (contenido y estilo) recu-
rrentes en una organización está directamente vinculada con la calidad
de gestión de esa organización. Entienden que la trama de interacciones
existentes en una organización circula a través de las conversaciones
que se intercambian en la misma. Advertimos la presencia de una ra-
cionalidad comunicativa (antes expuesta) en la concepción de gestión
de Blejmar.
Cantero y Celman (2001), aportan a esta idea al señalar que la ges-
tión escolar como proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, incluye
dinámicas interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexi-
vo e intencional al que, se combinan interacciones de tipo comunica-
cional (diálogo entre actores), cooperativas y conflictivas. Se trata, se-
ñalan los autores, de relaciones intersubjetivas que ponen en juego toda
una trama compleja de comportamientos, actitudes, motivaciones, re-
presentaciones, etc., donde los componentes emocionales, valorativos e

74
ideológicos tienen una fuerte incidencia y se entretejen con los de tipo
cognitivo y tecnológico.

La organización educativa-compleja
La gestión educativa, desde la postura que desarrolla Carranza
(2005), debe hacer frente una serie de desafíos relacionados con: a) las
condiciones que impone la cultura institucional de los establecimien-
tos; b) las que impone la cultura burocrática de la administración edu-
cativa; c) las características de la práctica de gestión y; d) la complejidad
que hoy reviste la institución escolar.
En este sentido es que se entiende a la realidad de las organizaciones
educativas como compleja, habida cuenta de la cantidad y diversidad de
variables que se juegan en su construcción. Blejmar (2005) reconoce al-
gunas tensiones y conflictos que dan cuenta de la inminente necesidad
que tiene la gestión escolar de integrar esa complejidad en su estrategia
de implementación.
Blejmar (2005), plantea un enfoque de tensiones situacionales, en-
tendiendo por tensiones a las polaridades en interjuego que definen in-
tereses antagónicos y complementarios, lo que cambia de acuerdo con
la situación particular de tiempo, espacio y singularidad institucional.
En este sentido, identifica algunas tensiones estructurantes que, in-
dependientemente de la coyuntura ocuparían el devenir de las organiza-
ciones. Entre ellas: 1) la tensión entre el cambio y la preservación; 2) la
tensión entre la participación y la ejecutividad; 3) las tensiones que sur-
gen del lugar que ocupan las ideas, las prácticas y las emociones como
escenarios del proceso educativo; y 4) la tensión entre la singularidad
y autonomía necesarias para cada centro y la pertenencia a un sistema
racional que da sentido a un todo comunitario. Y plantea que incluir,
diseñar y operar sobre éstas y otras tensiones permitiría ver la comple-
jidad de una dinámica organizacional, y proceder según la lectura del
entorno, de la propia organización y la estrategia elegida.
Es menester señalar que los escenarios organizacionales que habi-
tamos en la actualidad, se encuentran atravesados por un incremento
de situaciones conflictivas que dan cuenta de las tensiones en las que se
despliegan esos mismos escenarios. Las organizaciones abiertas, como

75
la escuela, señala Blejmar (2005), incrementan el conflicto. Entiende
por conflicto:

“…la percepción de divergencia de intereses, o la creencia

de las partes de que sus aspiraciones actuales no pueden sa-
tisfacerse simultánea o conjuntamente. Esa divergencia se
constituye parcialmente en oposiciones entre una comunidad
de intereses. Precisamente es el carácter parcial de la estruc-
turación del conflicto el que le otorga una alta dinámica de
posibilidades” (Blejmar, 2005: 105)

Una serie de aspectos caracterizan al conflicto como tal: 1) el conflic-

to denota la existencia de un problema que nos articula en la necesidad
de una salida eficiente y cordial, de resultados satisfactorios para las par-
tes intervinientes; 2) puede ser fuente de crecimiento o deterioro, según
su modo de resolución; 3) es estructural y profundamente humano; y
4) la concepción del otro como legitimado en su diferencia es esencial
para la construcción de acuerdos verdaderamente sustentables. Pero,
principalmente, es la tensión de la parcialidad, señalada en el párrafo
anterior, la que marca la existencia del conflicto y, al mismo tiempo su
posibilidad de tratamiento.
Para Carranza (2005), por su naturaleza compleja, multidimensional
y multicultural, la escuela se constituye en una organización “flexible-
mente articulada”, integrada por una dosis de incertidumbre en relación
a objetivos, metodologías y resultados, lo que configura dimensiones
no programables. Tomando conocimiento de estas características de las
instituciones educativas y de la cultura institucional de la propia escuela
que gestionan, los directivos se encuentran frente al desafío de gestionar
una institución lo más coherente posible. Para la autora, coherencia
“…no significa racionalidad, previsionalidad y programación absoluta,
pero sí, racionalidad acotada, proyecto concertado, evaluación perma-
nente, trabajo sistemático para bajar la incertidumbre y proyectar los
cambios posibles” (Carranza, 2005:100).
En todo análisis y decisión organizacional es necesario incorporar
una serie de vectores que hacen al contexto. Blejmar (2005) menciona:
1) complejidad creciente (referido a la cantidad de variables que se jue-
gan en torno a un problema u oportunidad); 2) velocidad de cambio
(implica la mudanza de escenarios y transformaciones); 3) búsqueda de

76
nuevos sentidos y orientaciones (se trata de confrontar la incertidumbre
a través de movimientos que anticipen futuros y definan permanencias
a preservar); y 4) escasez y competencia (que promueven nuevas bús-
quedas de colaboración).
En estos contextos, pues, se hace necesario plantear estrategias, en-
tendiendo que se requieren para hacer posible la concreción de acciones
previstas en proyectos que se entienden como “…campos de poder, esce-
narios de incertidumbre y confrontaciones entre múltiples actores” (Mac-
chiarola, 2008:69). Dice Blejmar:

“Sólo este universo conceptual, donde emerge el juego de re-

glas múltiples y difusas, el reto del aprendizaje continuo y
el diseño de acciones para construir futuros, equilibrando
procesos de planeamiento y ajuste permanente a las señales
del contexto, se convoca al despliegue del capital intelectual
y emocional de la organización para desarrollar estrategias”
(2005: 89).

La estrategia involucra una elección y una renuncia; esto es así ya

que se opta por una orientación a seguir, un destino a alcanzar, se cons-
truye una agenda de prioridades donde hay temas que no entrarán.
Toda elección, dice el autor, si bien plantea la posibilidad de hacer foco,
es decir, alinear toda la energía y recursos de la organización en una
dirección acordada (parcialmente) entre sus miembros, lo elegido y lo
renunciado siempre es situacional. De esta lógica, surge el concepto de
estrategia emergente, como aquella que surge de los cambios que emer-
gen en la operación.
Lo anterior se asocia al concepto de estrategia en el juego social,
planteada por Matus, entendida como el uso del cambio situacional
para alcanzar la situación objetivo, planteada en una sucesión en cadena
de eventos tácticos con eficacia estratégica. Esta concepción expresa el
concepto de trayectoria, como una sucesión de situaciones en que el
estratega gana o pierde libertad de acción, destacando la gradualidad
en el tiempo para construir viabilidad al objetivo perseguido (Huertas,
1996).
Blejmar llama facilitación estratégica; al “… proceso de construcción
de pensamiento y decisión que la organización pone en movimiento
para definir los mejores cursos de acción interna y externa, que puedan

77
contribuir a su efectividad, en función de los parámetros que ésta fije”
(Blejmar, 2005:92). Y señala que este proceso se sustenta en la convic-
ción de que el futuro es una construcción social en la que se interviene
a partir de las acciones presentes, y no una dimensión del tiempo a la
que se espera.

La gestión como construcción de futuros posibles

La construcción de futuros implica para la organización definir el
sentido y la visión que deben orientar la gestión y la estrategia educativa;
a sabiendas de que la complejidad y movimiento que aborda todo pro-
ceso de gestión rechazan la linealidad de una sucesión rígida de etapas
pre-pautadas y; más aún, parte de entender que los problemas no están
dados, sino que deben construirse acordando lecturas del contexto.
Cantero y Celman (2001) agregan, siguiendo a Sacristán (1992) que
la gestión institucional, al estar orientada al gobierno de las escuelas…

“…sugieren como un foco privilegiado de análisis las si-

tuaciones de toma de decisiones, pero pueden implicar un
conjunto mucho más amplio de momentos que anteceden y
suceden a las mismas, hilvanando un proceso, que incluye
el análisis de situaciones problemáticas, la elaboración de
visiones propositivas y normativas, la formulación y refor-
mulación de proyectos y compromisos de acción, la concep-
ción de estrategias de construcción de viabilidad, acciones de
ejecución propiamente dichas y permanentes evaluaciones”
(Cantero y Celman, 2001:114)

Blejmar, piensa al futuro desde un enfoque alternativo, entendien-

do que para el actor el futuro se reinicia hoy y se es parte de él. “La
construcción de futuros no es una alternativa, una opción a tomar o
dejar. Es una facticidad de la vida, hacemos futuro permanentemen-
te” (Blejmar, 2005:133). Esta construcción, sin embargo, no incluye
la pretensión del control absoluto, ya que otros factores, tales como las
variables externas al sujeto y la organización y el azar, las situaciones
inmanejables e impredecibles, intervienen en este diseño.
Como dijimos anteriormente, el futuro se reinicia hoy y aquí; por lo
que nace de lo realizado en el pasado. La visión y los resultados de las

78
organizaciones educativas, se constituyen en la tensión entre “cambiar y
preservar”. Así mismo, la realidad y la percepción que los actores hacen
de ella, influye en la visión. Ésta, dice el autor, es una tensión entre la
factibilidad y la posibilidad; el desarrollo de organizaciones educativas
sustentables dependerá de la creación de “nuevos posibles”.
Concluyendo, el autor considera que tres aspectos son fundamental-
es para construir futuro: 1) la visión; como construcción lingüística que
integra un desafío significativo, un mensaje comunicable, una precisión
del tiempo de compromiso, la inclusión del sujeto y la explicación de su
valor agregado; 2) el aprendizaje del sujeto actuante, del equipo y de la
organización, que incluye tres saberes interdependientemente vincula-
dos; saber, saber hacer y saber ser; y 3) la gestión estratégica, entendida
como proceso de intervenciones para hacer que las cosas sucedan de
una determinada manera (ética procesual), sobre la base de propósitos
ex ante y ex post (Blejmar, 2005).

79
 CAPÍTULO 2

CONTEXTO POLÍTICO Y
PLANIFICACIÓN DE LOS
PROYECTOS EDUCATIVOS

“…La escuela es donde empieza el mundo real y

debería servir para multiplicar destinos y no para
reproducirlos. Y creo que, si es para todos, es para
todos volver a echar las cartas”
Skliar, 2017
Carlos Matus. Política, planificación y gobierno,
1987

Los procesos de planificación y gestión educativa no pueden ana-

lizarse en forma independiente del contexto social y cultural y de las
circunstancias políticas-educativas de producción. Por ello, el propósito
de este capítulo es presentar las circunstancias políticas educativas que
asume la educación secundaria argentina a partir de la extensión de

80
la obligatoriedad del nivel, a fin de comprender el origen, sentido y
contenido que orientan las prácticas de gestión y planificación en las
instituciones.
Para ello, retomamos los aspectos que definen a la política educativa
haciendo foco en las regulaciones que inscriben a los Planes de Mejo-
ra Institucional que, en el marco propuesto por la Ley de Educación
Nacional Nº 26.206, la Ley de Educación Provincial Nº 9870 y en
articulación con los acuerdos federales, se sostienen en pos de la Institu-
cionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria2.
Entendemos que, la implementación de estos proyectos en las escue-
las supone su planificación y gestión por parte de los equipos directivos
y demás actores intervinientes, siendo a partir de estos procesos que la
política educativa pública es implementada, recreada, reinterpretada y
modificada.

Caracterización del sistema escolar medio en el país y la

jurisdicción
Eichelbaum de Babini (2005) define al sistema escolar nacional
como un “orden institucional especializado en la educación, unificado
bajo el control estatal, compuesto por instituciones sistemáticamente
articuladas y relativamente separadas del resto de la estructura social
global”. Desde organismos oficiales describen al sistema educativo
como el “conjunto organizado de servicios y acciones educativas lleva-
dos a cabo por el Estado (nacional, provincial o municipal) o recono-
cidos y supervisados por él a través de los Ministerios de Educación (u
organismos equivalentes) en función de una normativa nacional, pro-
vincial o municipal”3.
En este apartado nos interesa abordar el nivel medio de modalidad
común, abarcando escuelas secundarias de gestión estatal y privada, en
la provincia de Córdoba y al interior del departamento de Río Cuar-
to. Pretendemos enunciar algún tipo de caracterización sobre esta uni-

2  Tal como lo establece la Resolución CFE (Consejo Federal de Educación) 88/09, al aprobar
el documento “Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria-
Planes Jurisdiccionales y Planes de Mejora Institucional”.
3  Definiciones referidas a la estructura del sistema educativo (Ley 26.206) 2011 Actuali-
zación del glosario. Consultado en http://portales.educacion.gov.ar/diniece/, enero de 2017.

81
dad social, basándonos en la información que es recogida y difundida
regularmente por la Dirección Nacional de Información y Estadística
Educativa y otras entidades de nivel provincial, empleando los datos
más actualizados con los que se cuenta, cuyo alcance es hasta el 2015
en ambos casos. Respetando el criterio de tomar el 2010, como año de
implementación de los PMI en las escuelas, hasta 2015, año en que se
realizó el trabajo empírico de este estudio.
Los indicadores resultan ser el modo habitual a través del cual se
transmiten los resultados o el estado de un sistema, nivel o institución
educativa. Kisilevsky (2016), entiende por indicadores una señal, in-
dicio o estadístico que posibilita el acercamiento, la representación de
aspectos de una realidad que no resultan directamente accesibles al
observador y considera que un indicador educativo es un constructo,
resultado de comparar diferentes medidas estadísticas, que brinda in-
formación relevante acerca de algún aspecto significativo de la realidad
educativa y su funcionamiento.
De esta manera, retomando algunos datos sobre rasgos centrales
del sistema educativo, nos proponemos aportar a la construcción de
un marco referencial cuantitativo para aproximarnos a una idea de su
funcionamiento, teniendo en cuenta que la vinculación de indicadores
educativos con las metas propuestas, nos permite interpretar el grado de
consecución de las mismas.
Con respecto a la accesibilidad del sistema, en el año 2015, un total
de 3.946.834 adolescentes y jóvenes asistían a la escuela secundaria en
el país; 2.807.086 lo hacían en escuelas de gestión estatal, mientras que
1.139.748 en escuelas de gestión privada. En la provincia de Córdoba,
el total de estudiantes en el nivel secundario en 2015 era de 319.554,
de los cuales, el 60,22% asistían a escuelas de gestión estatal y el restante
39,77% en escuelas de gestión privada; en tanto que en el departa-
mento Río Cuarto, el total de estudiantes que accedían a la educación
secundaria eran 22.738: el 56,74% en escuelas de gestión estatal y el
43,25% en aquellas de gestión privada.
La variación de la matrícula de la escuela secundaria en el país, entre
los años 2007/2015 ha sido de un 14%, según fuentes oficiales4. Así
4  Informe “Características del Sistema Educativo Argentino” del Ministerio de Educación
y Deportes de la Nación disponible en http://portales.educacion.gov.ar/diniece/wp-content/
blogs.dir/37/files/2016/08/Informe-Caracter%C3%ADsticas-del-Sistema-educativo-argenti-
no.pdf

82
mismo, en el año 2010, el total de estudiantes secundarios en la provin-
cia era de 294.799, por lo que en seis años (2010- 2015), “…el nivel se-
cundario ha recibido 24.755 alumnos más (8,4 %). En términos relativos,
el aumento más importante ha sido en el sector privado (9,1 %), mientras
que en el sector estatal alcanzó el 8,0 %, principalmente en las unidades
educativas del ámbito urbano” (Síntesis Estadística Nº17, 2015). Para
el caso del departamento de Río Cuarto, la matrícula creció un 8,52%
entre 2010 y 2015.
En cuanto a los estudiantes que repiten en el sistema; de acuerdo a
los datos aportados por los “Relevamientos Anuales 2014 y 2015 de
la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa”; la tasa
de repitencia del año 2014 para el total país representaba el 17,02%
(11,02 en el Ciclo Básico y 6,00% en el Ciclo Orientado); siendo para
la provincia de Córdoba un tanto inferior: 14,16% (10,14% Ciclo Bá-
sico, 4,32% Ciclo Orientado). Considerando el período 2010-2015, se
asiste a una disminución de dos puntos en el porcentaje de repetidores
acompañado por una leve baja en el porcentaje de alumnos con sobree-
dad, tanto en la provincia de Córdoba como en el departamento Río
Cuarto.
En relación a la permanencia y/o abandono en la escuela secundaria,
se observa una tasa de abandono interanual (2014-2015) que represen-
ta el 21,85% en el País, y el 20.96% en la provincia de Córdoba. En este
caso, los porcentajes son mayores cuando se trata del Ciclo Orientado
(13,61% para el caso del país y 13,18% en provincia de Córdoba). Por
su parte, la tasa de promoción efectiva, en el año 2014 era del 80,74%
(Ciclo Básico) y 80,39% (Ciclo Orientado) para el total País; en tan-
to que en la provincia de Córdoba era del 82,09% (Ciclo Básico) y
82,50% (Ciclo Orientado)5.
El descenso en los indicadores de repetición y sobreedad puede anali-
zarse, a su vez, a través de los indicadores de promoción efectiva y aban-
dono interanual. Tomando en consideración el período 2010-2014, la
tasa de promoción efectiva general del total País, crece un 3,8%; estos
indicadores nos muestran, un leve aumento en la retención del nivel
secundario durante el período considerado, ya que la tasa de repetición
y el abandono interanual disminuyen.
5  Tasa de promoción efectiva: porcentaje de alumnos que se matriculan en el año de estudio
siguiente al año lectivo siguiente. Fuente: Relevamientos anuales 2014 y 2015. DiNIEE Mi-
nisterio de Educación.

83
 En cuanto al total de estudiantes que efectivamente egresaron en
2015, en la provincia de Córdoba representan un total de 23.469, de
los cuales 10.866 son egresados del sector de gestión estatal y los restan-
tes 12.603 del sector de gestión privado. Una de las iniciativas a nivel
nacional y de gran alcance que ha procurado aumentar las oportuni-
dades de graduación es el Plan de Finalización de Estudios Primarios y
Secundarios (FinEs), instrumentado desde 2008 y dirigido a jóvenes y
adultos que no han terminado de cursar alguno de los dos niveles.
Considerando que la Ley Provincial de Educación Nº 9870 (2010)
implementa la obligatoriedad del nivel hasta 6to y 7to año sumándose
a los objetivos planteados por la Ley Nacional de Educación (2006),
el incremento de la matrícula del nivel refleja el avance hacia las metas
propuestas, aunque todavía resta por incorporar una proporción im-
portante de adolescentes.
Así mismo, entre aquellos jóvenes que efectivamente están asistiendo
a la escuela secundaria, las estadísticas muestran ciertas dificultades per-
sistentes en la progresión por el nivel, evidenciadas en el porcentaje de
repitencia y, como consecuencia de repitencias reiteradas (reflejadas en
las tasas de sobre edad), las tasas de abandono, lo que hace que sólo una
parte de quienes ingresan logren finalizarlo y que muchos de quienes lo
finalizan lo hagan con rezago.
Esto demuestra que, al tiempo que la escuela secundaria en Argenti-
na se fue masificando, resultó complejo atender las múltiples desigual-
dades educativas traducidas en repitencia, sobreedad, abandono, bajo
rendimiento, inasistencias reiteradas, entre otros; lo cual reafirma la
necesidad de pensar estas problemáticas educativas desde la categoría
de trayectorias escolares ya que, desde un marco interpretativo contex-
tual-situacional de los resultados educativos, se da lugar a las relaciones
entre los sujetos educativos y las condiciones de escolarización.
Andretich (2017), entiende que, si bien se trata de problemáticas
históricas en el nivel y sistema educativo, la diferencia de mirarlas de
manera integral radica en habilitar la toma de decisiones institucionales
sobre la base de comprender la interacción entre los sujetos, entorno
social y el contexto escolar, concibiendo estos problemas a la luz de que
la educación secundaria es un derecho.

84
 Apuntar a una “democratización cualitativa” de la escuela secunda-
ria no comprende garantizar el acceso y contención solamente, sino
también el avance por el proceso educativo según el nivel y el egreso.
El concepto “democratización democrática” puede interpretarse como:
“…fundamentalmente vinculado con el desafío de garantizar que los
alumnos puedan tener acceso al conocimiento definido como relevante
para cada uno de los tramos de la educación…” (Poggi, 2013 en Adre-
tich, 2017: 2).
Terigi (2013) plantea, desde una mirada histórica y comparada que,
“…en Argentina la ampliación de la cobertura de la educación secun-
daria se produjo sin haber modificado su modelo institucional determi-
nante” (Terigi, 2013: 2). En este escenario, se observan esfuerzos des-
plegados por políticas educativas orientadas a abordar las dificultades
descriptas, tal es el caso de la implementación de los Planes de Mejora
Institucional en cada escuela secundaria.

Los planes de mejora institucional como instrumento de

la política educativa
En este apartado, nos interesa abordar las políticas educativas relati-
vas a la obligatoriedad del nivel secundario en nuestro país, entendida
en términos de reforma. Reforma es para Viñao (2002):

“…una alteración fundamental de las políticas educativas

nacionales que puede afectar al gobierno y administración
del sistema educativo y escolar, a su estructura o financiación,
al currículo –contenidos, metodologías, evaluación -al pro-
fesorado- formación, selección o evaluación, y- a la evalua-
ción del sistema educativo” (Viñao, 2002 en Hirschberg,
2015:11).

Pedró y Puig (1998), por su parte, entienden que la reforma altera,

en grado variable, las políticas educativas nacionales y que, a su vez,
comporta cambios –de manera incremental- en algunas de las esferas
del sistema como, en este caso: la financiación del sistema, los porcen-
tajes de niños y jóvenes que completan los niveles sucesivos del sistema
escolar, la evaluación de los resultados del sistema escolar.

85
 Gorostiaga (2012) señala entre las políticas que a escala nacional han
afectado el nivel secundario han estado enmarcadas en una importante
producción normativa en el período 2005-2006: la Ley de Educación
Técnico Profesional N° 26.058, la Ley de Financiamiento Educativo
N°26.075 y la Ley de Educación Nacional (LEN, sustituyendo a la Ley
Federal de Educación de 1993). Entre otras medidas, la LEN extiende
la educación obligatoria a todo el nivel secundario, compromiso éste
que implica un profundo cambio en la concepción político-pedagógica
de la Educación Secundaria. Según lo establecen sus artículos 29 y 30:

“La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una

unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adoles-
centes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educa-
ción Primaria (…) tiene la finalidad de habilitar a los/las
adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudada-
nía, para el trabajo y para la continuación de estudios”.

El cumplimiento de la obligatoriedad supone para las políticas edu-

cativas el desafío del acceso, permanencia y egreso de sectores sociales
que, históricamente, fueron excluidos del nivel. Autores como Feldfe-
ber y Gluz (2011) entienden que la LEN constituyó un acto simbólico
de cambio del rumbo y expresión en el campo educativo del quiebre del
consenso reformista de los ’90, a partir de conceptualizar la educación
como bien público y como derecho social y otorgar centralidad al Esta-
do en la garantía de este derecho.
Por su parte, Pickasz (2013), también reconoce que estas políticas
“… se enmarcan en un conjunto de iniciativas nacionales orientadas al
reconocimiento de los derechos sociales de los adolescentes y jóvenes.
Su formulación destaca el carácter históricamente selectivo de la escuela
secundaria y por lo tanto pone el foco en –y genera orientaciones para-
modificar la organización institucional de la enseñanza” (Pickasz, 2013:
6).
El Consejo Federal de Educación (CFE) se crea como ámbito de
concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacio-
nal, a partir del cual se aprueba por Resolución N°79/2009, el Plan
Nacional de Educación Obligatoria que ofrece la oportunidad de una
construcción conjunta que integre las políticas nacionales, provinciales

86
y locales, las estrategias para enfrentar los desafíos de la educación obli-
gatoria en sus diferentes ámbitos, niveles y modalidades.
Como parte de estas estrategias, el Plan Nacional, acude al “forta-
lecimiento institucional” para reforzar el vínculo entre los gobiernos
educativos jurisdiccionales y sus instituciones, estableciendo como me-
dios consensuados para su construcción, los Planes Jurisdiccionales de
Educación Secundaria y los Planes de Mejora Institucional, tal como se
expresa en el artículo 19 de la Resolución CFE 88/09:

“Los dos instrumentos que conformarán los apoyos básicos de

los procesos de institucionalización y fortalecimiento de la
educación secundaria serán, los Planes Jurisdiccionales, que
contribuirán en cada jurisdicción a ordenar, priorizar y pro-
mover con la racionalidad necesaria, las múltiples decisiones
y gestiones que implica en cada provincia la implementación
de la obligatoriedad de la educación secundaria, y los Planes
de Mejora Institucional cuyo ámbito de definición y acción
serán todas las escuelas secundarias del país, de enseñanza
común y modalizadas, según lo establece la Ley de Educación
Nacional”

Podría plantearse que, los documentos acordados federalmente,

ofrecen un marco orientador donde dar curso a las modificaciones pla-
teadas para la educación secundaria. Para Terigi (2013), los Planes de
Mejora surgen como una de las iniciativas desplegadas por las políticas
educativas secundarias destinadas a abordar algunas dificultades en la
progresión de los estudiantes por el nivel; progresión representada a
nivel estadístico por la proporción de adolescentes que accede al nivel
y logra culminarlo; así como los “problemas históricos de rendimiento
del nivel”, evidenciados en las tasas de repitencia y abandono.
De esta forma, el PMI se inscribe en las políticas de obligatorie-
dad de la escuela secundaria como un instrumento para avanzar en el
desarrollo de propuestas de enseñanza que posibiliten la inclusión, la
permanencia, el logro de aprendizajes de calidad y el egreso de todos los
jóvenes, con especial énfasis en la atención de aquellos en situación de
alta vulnerabilidad socioeducativa.
Por Resolución CFE N° 88/09, se aprueba el documento “Institu-
cionalidad y fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria.

87
Planes jurisdiccionales y Planes de Mejora Institucional”, marco nor-
mativo a partir del cual podemos enunciar algunas precisiones respecto
de esta política: alcance, dimensión propositiva, actores y recursos.

a. Alcance
El PMI se plantea como una política universal y representa un desa-
fío de proporciones superlativas dado el universo destinatario: todas las
instituciones de nivel secundario de gestión estatal del país – a excep-
ción de las técnicas –a las que se le suman algunas de gestión privada; tal
como se expresa en el artículo 31 de la Resolución Nº 88/09:

“Participarán en los Planes de Mejora Institucional todas las

escuelas secundarias públicas de gestión estatal y aquellos es-
tablecimientos de gestión privada que la autoridad jurisdic-
cional solicite en tanto y en cuanto, emitan títulos oficiales,
tengan la máxima subvención estatal, su servicio educativo
sea gratuito, de contribución voluntaria o de bajo arancel y
estén localizados en una zona donde no haya oferta equiva-
lente del sector estatal”.

Este Plan comenzó su implementación en 2010, dando prioridad a

aquellos establecimientos educativos con “indicadores que den cuenta
de los mayores índices de repitencia, salidos sin pase y poblaciones más
vulnerables”6 y para 2011 se previó la incorporación de todas las escue-
las secundarias públicas del país. “De acuerdo con datos oficiales, en
2010 fueron 3.600 instituciones de las 24 jurisdicciones las que comen-
zaron con su implementación, alcanzando una cobertura de 1.160.269
alumnos” (Schoo, 2013:18). En un estudio evaluativo que hace PRO-
MEDU II7, “…el PMI alcanzó un total de 6.500 escuelas secundarias,
logrando la meta original” (Toranzos y Montes, 2015:126).

b. Dimensión propositiva
Los Planes de Mejora Institucional, promueven la renovación las
tradiciones pedagógicas que históricamente caracterizaron la enseñanza
del nivel, con el objetivo de tornarla más accesible frente a la diversidad
6  En artículo 32 Resolución CFE N° 88/09
7  Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la Equidad Educativa, fase 2.

88
de estudiantes que ingresaron en las escuelas con la expansión de la co-
bertura (Terigi, 2013: 9). Se proponen dos ejes centrales para la planifi-
cación de los PMI: las trayectorias escolares, por un lado, y la propuesta
escolar y organización institucional, por el otro
Según lo establecido por el Consejo Federal de Educación en el ya
citado documento de Resolución Nº 88/09, los propósitos del PMI
son:
1. Planificar el desarrollo institucional a corto y mediano plazo
tendiente a mejorar la calidad de la enseñanza y las trayectorias
educativas de los estudiantes.
2. Configurar un modelo escolar que posibilite cambios en la cul-
tura institucional estableciendo bases para renovar las tradicio-
nes pedagógicas del nivel secundario y para que la escuela sea
accesible a colectivos estudiantiles más amplios y heterogéneos.
3. Lograr la inclusión y permanencia de los alumnos en la escuela
y propiciar el desarrollo de propuestas de enseñanza que posi-
biliten a todos, aprendizajes consistentes y significativos, con
especial énfasis en la atención de aquellos en situación de alta
vulnerabilidad socioeducativa.
4. Desarrollar propuestas curriculares que atiendan a los intereses,
necesidades y potencialidades de los alumnos y al lugar de transi-
ción cultural que asume la escuela enfatizando la centralidad de
la enseñanza y la adecuación de los saberes a las transformacio-
nes socioculturales contemporáneas.
Para el diseño del Plan en cada una de las instituciones se desarrollan
una serie de componentes que deben estar presentes:
Estado de situación: elaboración de un “diagnóstico inicial”, con base
en fuentes cuantitativas y cualitativas, identificando problemas y posi-
bles causas. Se proponen como indicadores: matrícula, tasa de promo-
ción, repitencia, sobreedad y salidos sin pase. Análisis cualitativo de los
mismos, indicadores cualitativos que evidencien aspectos relevantes de
la cultura y clima institucional, de las prácticas pedagógicas y de la rela-
ción con la comunidad. Este diagnóstico se toma como punto de parti-
da para la formulación del Plan, aunque se pretende que sobre estas di-
mensiones se avance con dispositivos de “autoevaluación institucional”.

89
 Objetivos generales y específicos: deben estar directamente relaciona-
dos con los aspectos priorizados en el Plan Jurisdiccional y en el PEI de
la escuela.
Metas institucionales: toman en consideración las prioridades juris-
diccionales. Para definirlas, cada escuela tendrá en cuenta el diagnóstico
inicial, estimando cuantitativamente el logro previsto de los objetivos
que se pretenden alcanzar. Expresan el esfuerzo colectivo de la institu-
ción y el impacto de las acciones previstas en el comportamiento de los
indicadores.
Estrategias institucionales: el diseño de las estrategias y líneas de ac-
ción requiere considerar algunos criterios: coherencia entre el diagnós-
tico inicial, los objetivos y las metas propuestas; relación entre metas y
estrategias; viabilidad de las actividades programadas; relación entre los
recursos humanos, materiales y el tiempo disponible. Se deben definir
líneas de acción en relación con estrategias para acompañar: la entrada
a la escuela secundaria, el recorrido escolar y el egreso.
Dispositivo de seguimiento y monitoreo del plan: previsión de instru-
mentos para la obtención de información parcial acerca del avance del
plan, lo cual permitirá al equipo institucional realizar los ajustes y ade-
cuaciones que resulten necesarias para alcanzar las metas propuestas y,
en una segunda instancia, constatar con el punto de partida y evaluar el
proceso de mejora.
Financiamiento: se determinan una serie de pautas para el empleo
de los fondos destinados a cubrir las acciones financiables que el Plan
demande, así como la modalidad y requerimientos para la rendición de
los mismos.

c. Actores
El desarrollo del Plan de Mejora Institucional es una tarea conjunta
entre el Gobierno provincial, que debe formula su propio Plan Juris-
diccional de Educación Secundaria sobre el que, cada establecimiento
educativo de nivel secundario, tiene que elaborar su respectivo Plan de
Mejora Institucional. En este entramado también cobra relevancia la
participación del Ministerio de Educación de la Nación (MEN), que
“…a partir de una estrategia articulada con las jurisdicciones, contri-
buirá a la institucionalización y fortalecimiento de la escuela secundaria

90
para alcanzar las Metas Nacionales de Igualdad y Calidad en el marco
de las responsabilidades establecidas por las leyes vigentes” (Resolución
Nº 88/09, Articulo 61).
Los planes desarrollados en los diferentes niveles, menciona el artí-
culo 34 de la Resolución Nº 88/09, “(…) permitirán a todos los actores
del Sistema directamente involucrados en la mejora de la Educación
Secundaria –funcionarios y equipos técnicos de la Nación y de las Pro-
vincias, supervisores, directivos y docentes- dar cuenta en el tiempo de
los avances, dificultades y logros alcanzados a partir de la implementa-
ción de los Planes Jurisdiccionales e Institucionales”.
De esta forma, el documento anteriormente citado, desarrolla para
cada uno de estos estamentos, orientaciones respecto de una posible
distribución de responsabilidades.
Tabla N°1: Distribución de responsabilidades y funciones en el desarrollo del Plan
de Mejora Institucional. (Fuente: elaboración propia en base al Anexo Resolución
N° 88/09)

Ministerio de Educa- Ministerio de Educa- Instituciones educa-

ción de la Nación ción jurisdiccional tivas (a través de su
director)
Provisión de equipa- Cooperación y asistencia Elaboración del PMI
miento informático, técnica a las institucio- de manera articulada
multimedia, mobiliario nes para la elaboración con los integrantes
y didáctico. e implementación del de la comunidad y la
PMI. asistencia técnica de la
jurisdicción.
Asignación de becas, Aprobación técnica de Determinación colectiva
aportes para movili- los PMI para la posterior de las Metas Educativas
dad, útiles, libros para asignación de fondos por de Igualdad y Calidad
alumnos de alta vulne- parte del MEN. por la escuela y la pro-
rabilidad. moción del compromiso
de todos los actores para
su alcance.

91
 Establecimiento de Seguimiento y evalua- Administración de los
convenios con las ción de los procesos, recursos financieros
jurisdicciones para metas y resultados de la percibidos para la imple-
el desarrollo del Plan planificación jurisdiccio- mentación del Plan y la
Jurisdiccional y afecta- nal y de las instituciones, rendición de los mismos.
ción de recursos. de manera conjunta con
las mismas.
Cooperación y asis- Diseño e implementa- Articulación y aprove-
tencia técnica a las ción, junto con el INFD chamiento de las estra-
jurisdicciones para la y la Dirección de Nivel tegias implementadas
elaboración e imple- Superior, de los trayectos que se proponen en el
mentación del Plan de formación inicial y PMI por parte de todo
Jurisdiccional. continua. el personal del estableci-
miento.
Producción de docu- Administración de
mentos de orientación, recursos financieros per-
materiales de apoyo cibidos y rendición de
pedagógico y adminis- los mismos al MEN.
trativo para el desarro-
llo de los PMI.
Diseño e implemen-
tación de trayectos de
formación inicial y
continua para los actores
del sistema, con partici-
pación del INFD.

En el “Estudio Evaluativo Final” de la OEI, se enuncia como fun-

ción principal de la unidad a cargo de la gestión nacional de Educación
Secundaria, la de coordinar un equipo responsable de que las provincias
plasmen en acciones de gestión los lineamientos del Plan Nacional de
Educación Obligatoria y la política de educación secundaria a través de
los PMI. Acciones que se vehiculizan de dos formas:

“Por un lado, hacia el nivel jurisdiccional, se realizan en-

cuentros de capacitación nacionales o regionales dirigidos a
funcionarios y a directores de establecimientos donde se in-
forma sobre líneas de trabajo. Asimismo, los equipos territo-
riales de la Dirección Nacional de Educación Secundaria se

92
 vinculan con actores provinciales: trasladan las orientaciones
e información pertinente, verificando que se plasmen en for-
ma consistente en Plan Jurisdiccional. Esta modalidad de
trabajo se complementa en el nivel operativo o de estable-
cimiento con el acompañamiento directo de los ATT para
una adecuada instalación y registro de las líneas de trabajo”
(Toranzos y Montes, 2015:125).

En el plano institucional, el documento para el diseño e implemen-

tación, prevé que, a los fines organizativos, se defina un responsable
institucional que coordine la implementación y seguimiento del Plan, y
la comunicación sobre el mismo, propiciando sobre todo y en la medi-
da de lo posible, la participación de los distintos actores institucionales.
Señala que, “la importancia de trabajar en equipo implica enriquecer la
propuesta con las diversas experiencias y miradas institucionales, asumir
conjuntamente la responsabilidad del logro de los objetivos establecidos y al
mismo tiempo la posibilidad de que ese trabajo colectivo se transforme en
una estrategia de desarrollo profesional”.

d. Recursos
Inicialmente, el financiamiento de los PMI estuvo a cargo del Minis-
terio de Educación de la Nación, en forma conjunta con los ministerios
provinciales, a través del PROMEDU 2, cuyo financiamiento provenía
del Banco Interamericano de Desarrollo (Préstamo BID 2424 OC-AR).
Entre sus particularidades, se enuncia como una de las características
del programa la creación y expansión de perfiles con llegada territorial
a las escuelas, dentro de los que se incluye a los Asistentes Técnicos
Territoriales (ATT); “…se configura un estrato de profesionales con
diversos perfiles, dedicaciones y responsabilidades que media entre la
gestión nacional, la gestión provincial y las escuelas, al mismo tiempo
que aporta capacidad de gestión y de orientación pedagógica, altera y
complejiza la relación de cada jurisdicción con las escuelas” (Toranzos
y Montes, 2015:12).
Para cumplir con los propósitos establecidos por el PMI, el dise-
ño prevé que las escuelas reciban recursos para instrumentar soluciones
institucionales con “formatos académicos alternativos”; comprendidos
en dos rubros: por un lado tiempo remunerado (horas institucionales)

93
para que profesores desarrollen sus tareas, lo cual se complementa con
una asignación para gastos operativos de materiales no inventariables,
los cuales se asignan en función de determinados rangos establecidos de
acuerdo a la matrícula de cada establecimiento.
De esta manera, las provincias reciben recursos nacionales y suman
recursos propios siendo que; “A cada institución se le asignará una suma
en función de su matrícula para el financiamiento de horas institucionales
y recursos para acciones financiables que el plan demande. El valor de la
hora se establecerá en función de la hora bolsillo con 10 años de antigüedad
vigente en cada jurisdicción” (Resolución Nº 88/09, artículo 56).
Para Terigi (2013), el hecho de que el programa proporcione recur-
sos que permiten solventar tiempos de trabajo de los profesores para
acciones de docencia directa e indirecta, constituye una innovación
respecto del modelo organizacional de la escuela secundaria en cuanto
afecta moderadamente el puesto de trabajo de una parte de los profeso-
res de la escuela (aquellos que se suman a la propuesta y hasta el cupo
que habilitan los recursos).
Esta decisión financiera ha sido posibilitada y acompañada por una
herramienta de monitoreo del ministerio de educación que es el SI-
TraRED (Sistema Nacional de Transferencias). Se propone como un
sistema modular de información de transferencias, destinado a facilitar
el acceso a la información y seguimiento de los fondos transferidos por
el ministerio de educación a las provincias y a los establecimientos edu-
cativos, destinados a las diferentes líneas de acción. Las escuelas (usua-
rios) pueden acceder de esta manera a información actualizada sobre
las transferencias recibidas, así como efectuar la rendición de dichos
fondos.
A partir del año 2013 se discontinúa el financiamiento de esta línea
de acción por PROMEDU, determinando que los recursos para ho-
ras institucionales sean totalmente financiados por el Tesoro Nacional,
en tanto que para el financiamiento de gastos operativos se recurriera
a recursos de programas con financiamiento externo (Fuente 11). No
obstante, el PROMEDU II continúa fortaleciendo al nivel secundario
financiado a los equipos jurisdiccionales y territoriales de PMI.
Más adelante, en el Instructivo para la Ejecución de los Planes de
Mejora Institucional de Nivel Secundario del año 2016 que firma el

94
nuevo Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, se explicita
que los PMI durante dicho ciclo serán financiados por el Tesoro Nacio-
nal a través de la Dirección General de Gestión Educativa del Minis-
terio de Educación y Deportes, en articulación con las jurisdicciones.

Los PMI, su implementación en Córdoba y Río Cuarto

Recuperamos el concepto de “ciclo político” de Ball (2016) como
proceso que conlleva la implementación de las políticas y su apropia-
ción en los distintos contextos, considerando el conjunto interactivo y
sinérgico que se gesta en la relación entre éstos. Pensando sólo en las
instancias de gobierno provinciales, son aspectos que intervienen en la
puesta en acto de la política los siguientes: su organización interna, las
trayectorias de los decisores de política, la relación con los referentes
nacionales y la dependencia financiera de los fondos nacionales, los ac-
tores locales con los que debe dialogar o tienen incidencia en las defini-
ciones políticas, las huellas de los procesos de reforma y de planes y pro-
gramas anteriores y vigentes, la legislación con la que cuentan, la oferta
educativa existente (incluida la formación docente), las condiciones de
ingreso a la docencia, entre otros. En todo caso, adquiere relevancia el
reconocimiento de la no-linealidad de las políticas al pensarlas de ma-
nera no estática, ni mecánica, sino comprender los múltiples y variados
temas y actores que las atraviesan (Schoo, 2013).
Las resoluciones referidas a la organización de la nueva educación se-
cundaria constituyen un ejemplo de cómo se acuerdan marcos generales
que definen, pero también proponen formas para que las jurisdicciones
avancen en normas operativas. Estas normas tampoco se implementa-
rán sin más, sino en el marco de una cadena de mediaciones en la que
participan distintos actores que le irán dando formas particulares a la
educación secundaria obligatoria en cada contexto local (Schoo, 2013).
La Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº 9870, acuerda
con los lineamientos generales de las políticas educativas para el nivel
ya que postula a la educación y el conocimiento como “un bien público
y un derecho personal y social garantizado por el Estado” y establece,
en concordancia con la LEN, la extensión de la obligatoriedad desde la
edad de cuatro (4) años hasta la finalización del nivel de educación se-
cundaria, estableciendo para este nivel características específicas acordes
con las planteadas en la Lay Nacional.

95
 Específicamente, respecto a los Planes de Mejora Institucional, me-
diante Resolución Nº0914 de mayo del 2010, se aprueban los PMI
para las primeras 160 escuelas secundarias regulares -144 dependientes
de la Dirección General de Educación Media (DGEM) y 16 de la Di-
rección General de Institutos Privados de Enseñanza (DGIPE). Para
la ciudad de Río Cuarto, se aprueban los PMI para 10 instituciones
educativas dependientes de la DGEM. En el transcurso de este mismo
año, se incremente el alcance del Plan para 265 escuelas secundarias en
la provincia.
Desde las autoridades ministeriales se postula que los PMI tengan
en cuenta las líneas de acción prioritarias del Plan Jurisdiccional y las
definiciones del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Se presenta al
PMI como un proyecto de escala micro, que se incluye o se inscribe
dentro del PEI (como proyecto de mayor jerarquía), y se formula para
un corto o mediano plazo (un año), contemplando la participación de
algunos o todos los actores de la institución. Se señala que:

“Los Planes de Mejora Institucional (PMI) se constituyen

en un dispositivo valioso en el marco del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), pues permiten avanzar en una transfor-
mación gradual y progresiva del modelo institucional y en
el proceso del fortalecimiento de prácticas socio pedagógicas
tendientes a mejorar la calidad de la enseñanza y las trayec-
torias educativas de los estudiantes, en pro de una educación
inclusiva de calidad para todos los adolescentes y jóvenes”
(Proyecto Educativo Institucional y Plan de Mejora Insti-
tucional; 30 de marzo de 2010).

Pinkasz (2013), analiza de manera exhaustiva la implementación de

los PMI en dos provincias –Buenos Aires y Córdoba-; caracteriza el
encuadre federal de tales políticas, explora la implementación de los
cambios en la organización pedagógica e institucional y en la norma-
tiva de ambas provincias, indagando acerca de su alcance en algunos
establecimientos desde la perspectiva que tienen los jóvenes al respecto.
El autor señala una serie de modificaciones que se realizaron en la pro-
vincia de Córdoba para dar lugar al modelo de orientación a derechos
y acompañaron el proceso de implementación de los Planes de Mejora,
los cuales pueden observarse en la ley provincial, los diseños curriculares
y las resoluciones que organizan la estructura curricular, así como en los
regímenes de acreditación y de promoción:

96
 • La modificación de requisitos para la promoción de las asigna-
turas previas (Tercera materia8) y la creación nuevas funciones
en los establecimientos escolares para acompañar los cambios
propuestos (Coordinador de cursos).
• Designación de Técnicos Territoriales (ATT) para que, junto
con cada uno de los Supervisores, realicen el acompañamiento
a equipos directivos y docentes en el diseño, implementación,
monitoreo y evaluación de los PMI en las distintas instituciones.
• Estrategias específicas para alcanzar a estudiantes que finalizaron
de cursar el último año de la escuela secundaria pero que, no
obstante, no acreditaron todas las materias y por lo tanto no
obtuvieron el título.
Siguiendo el planteo que propone Terigi (2013) quien también rea-
liza un estudio evaluativo de esta línea de la política, se reconoce que la
planificación e implementación de los PMI en las escuelas, puede pro-
vocar ciertos cambios en el modelo pedagógico, ya que genera rupturas
con los formatos más tradicionales y posibilita intervenciones docentes
que innovan y permiten un trabajo más personalizado con los estudian-
tes.
Por otro lado, imprime algunas innovaciones ya que: a) supone am-
pliar el tiempo en la escuela para los estudiantes, b) crea una figura de
coordinación del plan (que en el caso de las escuelas de la provincia es
“asumida” por las coordinadora de cursos) quienes, junto al director eli-
gen las propuestas más acordes con el proyecto y c) incorpora recursos
que permiten solventar el tiempo de trabajo de docentes tutores con
otra dedicación (en el mismo turno o extra clase) y nuevas funciones,
lo cual habilita una modalidad colectiva de intervención pedagógica
e imprime algunos cambios en el modelo organizacional; aunque no
modifica la matriz organizacional tradicional.
Para Pikansz (2013), el PMI, ofrece algunas orientaciones que apun-
tan a producir cambios a través de: variaciones en las propuestas de
enseñanza y propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escola-
res. Lo anterior imprime algunas modificaciones en el tiempo escolar
y su organización actual de horario mosaico, establecido por el dictado
8  Corresponde a la Resolución N° 0005/10 que modifica las condiciones de promoción,
especificando en el inciso 2.2.3 las condiciones de cursado de aquellos estudiantes que al mo-
mento de matricularse adeuden 3 (tres) asignaturas.

97
semanal de las materias, enmarcado en la duración de los turnos y del
ciclo lectivo anual- en el sentido de que se ofrece a los estudiantes opor-
tunidades de aprendizaje adicional y promoviendo variaciones (amplia-
das y flexibles) en las formas de transitar su escolaridad por el nivel.
Finalmente, debemos considerar que toda política se inscribe en tra-
mas particulares y necesariamente será redefinida en los contextos loca-
les en función de una multiplicidad de factores y actores. Entendemos
que en la intersección entre el nivel nacional, provincial e institucional
el proceso de implementación de los planes de mejora adquiere carac-
terísticas particulares.
Por lo que, tal como hay diferencias entre provincias y jurisdicciones,
se las reconocen también de acuerdo a la particularidad e idiosincrasia
de las escuelas; dando lugar a un nuevo proceso de apropiación por
parte de las mismas. El concepto de apropiación, aquí inscripto, nos
permite dar cuenta de una acción recíproca entre sujetos individuales o
colectivos y diversas instituciones o integraciones sociales.
Retomando el “contexto de la práctica” de Ball (2016) mirar el Plan
de Mejora desde el nivel de las escuelas permite profundizar el cono-
cimiento de procesos sociales signados por las prácticas de diferentes
actores, cuyas capacidades de acumular fuerzas y recursos arbitran las
estrategias de acción y los intereses sobre el asunto socialmente proble-
matizado.

Implementación del PMI Ciclo 2015

En este apartado, nos proponemos aproximarnos de manera más
específica a las regulaciones e intencionalidades que configuraron el
marco en el cual se desarrollaron los procesos de implementación de los
PMI en las institucionales durante el ciclo lectivo 2015, año en el que
llevamos adelante el trabajo de campo en las instituciones seleccionadas.
Desde el Nivel Jurisdiccional, el Plan de Acción de la Dirección Ge-
neral de Educación Secundaria del año 20159 propone una serie de ob-
jetivos generales y específicos, retomando como marco los lineamientos
propuestos por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba

9  Plan de Acción 2015 D.G.E.Sec del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba

socializado con las Supervisiones y a los Equipos Técnicos del PMI. Disponible en http://me-
joraeducativa.com.ar/pmi/?p=341

98
y en articulación con los Acuerdos Federales; estableciendo a continua-
ción las líneas de trabajo que se consideran prioritarias a desarrollar por
las Supervisiones y los equipos directivos de las instituciones educativas.
Se postula que la obligatoriedad pone en el centro de las preocu-
paciones a las trayectorias escolares de los estudiantes, lo cual supone
“cambios profundos al interior de las instituciones y sus propuestas”.
En este sentido, los objetivos planteados giran en torno a: por un lado,
la promoción y énfasis en las estrategias destinadas a lograr la inclusión,
permanencia, promoción y terminalidad de los estudios secundarios
con calidad; y por el otro, el fortalecimiento de la escuela como institu-
ción de convivencia democrática.
El trabajo de supervisión se lo presenta como una tarea pedagógica y
reflexiva, mencionando dentro de sus tareas: a) monitoreo de los talleres
entre distintos actores institucionales (directivos, coordinadores de cur-
sos, ATT, tutores, docentes); b) realización de reuniones periódicas con
los ATT para garantizar el conocimiento de las acciones que se están
llevando a cabo en la zona de supervisión; y c) requerimiento de infor-
mes y definición de sugerencias a las instituciones sobre el “desarrollo e
impacto en el aprendizaje de las horas de tutoría de PMI”.
Así mismo, dentro de las sugerencias brindadas para la “elaboración
del plan de acción de los equipos directivos”, se prevé que trabajen dan-
do prioridad a los PMI; proponiendo que: a) direccionen las horas ins-
titucionales del plan en función del análisis situacional realizado; b) so-
liciten, acompañen y acuerden con los docentes de PMI la elaboración
de un plan de trabajo sobre la base del PEI y el PMI institucional; c)
monitoreen el desarrollo y resultados en los aprendizajes de los espacios
de tutorías de PMI.

Continuidad o discontinuidad en la implementación del PMI

La perspectiva de continuidad del PMI, estuvo garantizada al me-
nos en términos declarativos, ya que se encuentra incorporada al Plan
Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016.
Ahora bien, si nos embarcamos en una búsqueda posterior al año
2016, que nos brinde información actualizada sobre el curso de esta
línea de acción, encontramos algunos vacíos. En la página del Ministe-

99
rio de Educación de la Nación10, se presentan las secretarías: evaluación
educativa, innovación y calidad educativa, gestión educativa, políticas
universitarias y el Consejo Federal de Educación; explicitando en cada
caso sus funciones, los programas que ofrece y quien es el secretario/a.
Dentro de la Secretaría de Gestión Educativa, se menciona entre sus
funciones la de promover la permanencia y el egreso de los estudiantes
a la escuela, y acompañar a los estudiantes a través de tutorías en sus
trayectorias educativas. Sin embargo, no existe ningún documento que
amplíe la información que allí se enuncia.
El Plan Estratégico del Ministerio de Educación y Deporte 2016-
2021, aprobado por Resolución CFE N°285/16, abarca todos los
niveles y modalidades de la educación. Allí se mencionan como ejes
centrales de la política educativa nacional: 1) Aprendizajes de saberes
y capacidades fundamentales, 2) Formación docente, desarrollo profe-
sional y enseñanza de calidad, 3) Planificación y gestión educativa y 4)
Comunidad educativa integrada. Para cada uno de estos ejes se propo-
nen objetivos y líneas de intervención posibles, los cuales “…abordan
el desafío en relación al cumplimiento del derecho a la educación, sos-
teniendo la igualdad de oportunidades para todos/as”.
Para contribuir con el logro de los objetivos concertados en dicho
documento, se espera que las provincias elaboren sus “planes operativos
anuales”, estableciendo cada una, líneas de acción y estrategias, según
sus decisiones técnicos políticas y los acuerdos federales. Por ello, se
explica: “…las líneas de acción enunciadas en este plan se encuentran
formuladas de manera general para que puedan ser adaptadas a cada
nivel y/o modalidad que se requiera, según sus particularidades, nece-
sidades, contextos e identidades jurisdiccionales” (Plan Estratégico del
Ministerio de Educación y Deporte 2016-2021:8).
En el eje 1, se incluye como uno de los objetivos: “Garantizar el
ingreso, la permanencia y el egreso de todos/as los/las niños/as, ado-
lescentes, jóvenes y adultos/as de la educación obligatoria”. Sin embar-
go, más allá del punto 1.1.6, donde de manera general se menciona el
“desarrollo de dispositivos de seguimiento y acompañamiento de las
trayectorias educativas que atiendan a momentos y situaciones particu-
lares del recorrido de los estudiantes…”, no encontramos ningún tipo

10  https://www.argentina.gob.ar/educacion consultada el 13/05/2018

100
de especificación declarativa y normativa acerca de los Planes de Mejora
Institucional como línea de acción /programa de la política educativa.
Por otra parte, la página oficial de la provincia de Córdoba sobre el
Plan de Mejora Institucional continúa vigente11 a pesar que, la informa-
ción que se presenta allí se encuentra actualizada hasta el año 2016, lo
cual coincide con el último instructivo para la ejecución de los fondos
que provee esta línea. Todo lo cual estaría dando cuenta de que la con-
tinuidad de esta línea de acción queda interrumpida luego de 2016, úl-
timo año donde es posible documentar la transferencia de fondos para
el financiamiento de las acciones incluidas en el programa. En adelante,
no encontramos documentación precisa al respecto, lo cual nos permite
leer una ausencia de voluntad política en garantizar la continuidad de
esta línea de acción.
En alguna de las entrevistas mantenidas en las escuelas, uno de los
directores nos manifestaba: “Yo considero que el Plan de Mejora, si
estamos en esto de la inclusión realmente con calidad, como queremos,
debe continuar y quizás acrecentar la cantidad de horas. Porque es muy
positivo para los chicos” (Escuela 3: Director). Nos preguntamos en-
tonces, ¿qué implicancias tiene la discontinuidad en esta línea de acción
en la realidad de las escuelas?, ¿son las políticas de inclusión educativa,
políticas de estado?.
Considerando la coyuntura dinámica que adquiere la política edu-
cativa en nuestro país, surge la necesidad de profundizar en los pro-
cesos de planificación desde la base, desde las propias escuelas como
organizaciones sociales como un modo de avanzar en la construcción
de procedimientos de planificación propios del campo educativo. Las
escuelas estudiadas se aproximan en estos sentidos, al tiempo que inter-
pelan a las políticas educativas a brindar contextos favorables para ello,
de modo que permitan aumentar la capacidad de gestión de quienes
gobiernan las instituciones.
En este sentido, cabe preguntarnos cómo sostener los procesos de
participación real y democrática gestados en la planificación institucio-
nal en escenarios que se presentan variables en términos de decisiones
políticas claras que orienten y sostengan el propósito de garantizar la
educación para todos.

11  http://mejoraeducativa.com.ar/pmi/?page_id=10 consultado el 27/11/2016

101
 CAPITULO 3

LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

Y GESTIÓN DE LOS PLANES
DE MEJORA INSTITUCIONAL
EN ESCUELAS SECUNDARIAS
ORIENTADAS DEL SUR CORDOBÉS

Contenido, persistencias y variaciones.

“La planificación no sólo consiste en conocer la

realidad, diseñar el futuro y estudiar las posibili-
dades estratégicas de realización del plan. La ver-
dad es que se trata de un proceso permanente e in-
cesante de hacer, revisar, evaluar y rehacer planes
que sólo remata su tarea en la decisión concreta
del día a día”
(Matus, 1987).

102
Estrategia metodologica
En los parágrafos siguientes exponemos la estrategia metodológica
empleada para el análisis de los datos arrojados por el estudio empírico.
El objetivo general de este estudio es:
1. Interpretar comparativamente los diferentes modos de planificar
y gestionar los Planes de Mejora en escuelas secundarias de ges-
tión pública en la región sur de Córdoba.
Los objetivos específicos:
1. Caracterizar los momentos en los procesos de planificación y
gestión institucional de los PMI en escuelas secundarias.
2. Comprender los modos en que los equipos de gestión constru-
yen conocimiento para orientar las acciones de los PMI.
3. Interpretar el origen, así como la dirección y sentido que otorgan
los equipos de gestión a los PMI en las escuelas.
4. Describir las acciones e interacciones personales, grupales e ins-
titucionales que se generan para lograr los objetivos propuestos
por los PMI.
5. Indagar acerca de la emergencia de procesos participativos en
la toma de decisiones con respecto a la implementación de los
PMI.
6. Analizar obstáculos y resistencias, así como condiciones facilita-
doras para la implementación de los PMI.
7. Identificar las estrategias empleadas por los equipos de gestión
para crear viabilidad técnica, cognitiva, organizativa y política a
la ejecución de los PMI en la escuela.
8. Analizar los procedimientos de evaluación de los PMI.
La investigación que realizamos tiene un encuadre metodológico
centralmente cualitativo, ya que se puso el acento en la comprensión de
la realidad subjetiva y múltiple de los sujetos que planifican, conside-
rando al investigador inmerso y en constante interacción con el contex-
to que investiga (Sautu, 2005: 40).

103
 A los fines de responder a los propósitos y objetivos planteados,
nuestro trabajo se inscribió dentro del paradigma interpretativo, ya que
atiende al estudio del significado y orientado a la interpretación de las
perspectivas, significados e intenciones de los actores institucionales
(Del Rio Olga en Vilchez, 2011: 70).
Vasilachis (1992) entiende este paradigma como:

“…la perspectiva cognitiva que tiene su razón de ser en el

hecho de que la mirada se ubica no sobre el mundo objeti-
vo, sino en el contexto del mundo de la vida que tiene una
relación de co-presencia con el mundo de la vida. De esta
manera, el método para conocer ese mundo de la vida no
puede ser la observación exterior de los fenómenos, sino la
comprensión de las estructuras significativas del mundo de la
vida por medio de la participación en ellas, a fin de recuperar
la perspectiva de los participantes y comprender el sentido de
la acción en un marco de relaciones intersubjetivas” (Vasila-
chis; 1992: 48).

La investigación cualitativa se ubica en el lado de los “procesos in-

ductivos, generativos, constructivos y subjetivos” (Goetz y LeCompte,
1988: 32). Es inductiva porque comienza con la recolección de datos
y a continuación construye, a partir de las relaciones descubiertas, sus
categorías y proposiciones teóricas. Es generativa porque se concentra
en el descubrimiento de conceptos a partir de datos. Además, describe
pautas culturales y de comportamiento tal como son percibidas por el
grupo investigado, rescatando de esa forma la subjetividad.

Estudio de casos: concepto y justificación

Trabajamos a partir de un enfoque de investigación en particular,
cual es el estudio de caso. Este tipo de estudio, en palabras de Simons
(2011) comprende “…una investigación exhaustiva y desde múltiples
perspectivas de la complejidad y unicidad de un determinado proyecto,
política, institución o sistema en un contexto real” (Simons, 2011: 42).
Se trata de un estudio de casos múltiples (Vasilachis, 2007: 225)
donde las unidades de estudio son los procesos de implementación de
los Planes de Mejora Institucional (PMI) en tres escuelas secundarias de

104
gestión pública dependientes de la Inspección de Educación Secundaria
Regional Río Cuarto, ciudad ubicada en la región sur de Córdoba.
Los casos elegidos también pueden ser considerados como instru-
mentales dado que permiten ilustrar un conjunto de proposiciones
sobre el funcionamiento de un fenómeno (Stake, 1998). Es decir, el
estudio de los procesos de planificación y gestión de estos proyectos
constituye sólo un medio o instrumento para generar categorías con-
ceptuales que den cuenta de los procesos de planeamiento y gestión de
proyectos educativos en general.
Situamos los procesos de planificación en tres escuelas secundarias
de gestión pública que han diseñado y desarrollado los PMI, las cuáles
se han seleccionado, inicialmente, a partir de la consulta con la Ins-
pección Zonal y considerando casos que, dentro de una misma especie
(escuelas secundarias orientadas) sean ligeramente distintas en cuanto a
su tamaño, contexto de ubicación y orientación12.
La intención de seleccionar casos de este tipo tiene que ver con po-
der comprobar si “…un fenómeno se cumple en todos los casos inde-
pendientemente de las diferencias que pueden existir entre ellos y que
a primera vista podrían afectar al funcionamiento del mismo” Coller
(s/d: 44). Esta forma de proceder, nos permitiría explicar los procesos
de planificación, comprender si estos varían en contextos escolares di-
ferentes y a la vez, ampliar y/o reajustar el desarrollo teórico del planea-
miento educacional.
La entrevista con representantes de la Inspección nos permitió, ade-
más, enmarcar la entrada al campo desde lo previsto en el trabajo de
investigación y establecer los acuerdos necesarios con los actores di-
rectamente involucrados en los procesos de planificación y gestión de
los PMI, considerando la inmersión prolongada del investigador en el
campo.

Entrada al campo, estrategias de recolección y tratamiento de los

datos
La entrada al campo de estudio se vio favorecida dado que, desde
el año anterior al momento de trabajo de campo, me desempeñaba
12  Se seleccionan escuelas diversas desde el supuesto que los procesos de planificación varían
en contextos escolares diferentes.

105
como parte de un equipo técnico territorial del PMI que tenían bajo
su responsabilidad, entre otras, esta zona y jurisdicción. Conocer a las
autoridades jurisdiccionales y a los directivos de las escuelas, así como
la posibilidad de acceder a información y documentación ministerial,
contribuyó a definir y abordar el problema de estudio.
Ahora bien, con el propósito de ingresar al campo desde el lugar de
investigadora y comenzar a recolectar los datos para nuestra investiga-
ción, nos pusimos en contacto con la Inspección Zonal quien no sólo
brindó información necesaria para la selección de los casos, sino que
fue quien otorgó la autorización correspondiente para el ingreso a las
escuelas. El estudio se realizó durante todo el ciclo lectivo 2015, entre
los meses de febrero-diciembre de ese año.
Se definieron como dimensiones de análisis preliminares y en con-
sonancia con los objetivos específicos del estudio: 1) momentos del
proceso de planificación; 2) procesos de construcción de conocimiento
para la planificación; 3) origen y sentido de la planificación (situacio-
nes-objetivos); 4) acciones e interacciones para el logro de los objetivos;
5) procesos participativos en la toma de decisiones; 6) condiciones para
crear viabilidad técnica, cognitiva, organizativa y política; y 7) evalua-
ción de los proyectos.
Como instrumentos de recolección de datos, nos valimos de téc-
nicas que permitieran desplegar las palabras de los sujetos, por lo que
utilizamos entrevistas semi-estructuradas al director de cada escuela y
a docentes que realizan tareas de gestión en el proyecto de PMI como,
coordinadores de curso y docentes tutores.
La selección de los entrevistados se realizó mediante muestreo basa-
do en criterios. Se seleccionaron aquellas personas que mayor informa-
ción nos podrían brindar acerca de los PMI ya que fueron participantes
en su diseño y desarrollo.
Las entrevistas son el cauce principal para llegar a las realidades múl-
tiples, tal como señala Stake (1998); se trata sobre todo de conseguir la
descripción de un episodio, una explicación. Las mismas tuvieron un
carácter más bien abierto a partir de consignas que marcaran los ejes de
la interacción13.

13  Anexo A: Guía de preguntas para entrevistas.

106
 Por otra parte, se procedió a la observación de por lo menos dos
jornadas de trabajo en cada escuela: reuniones y talleres entre diferentes
actores institucionales, a partir de las cuales fue posible recuperar las
voces de otros sujetos (docentes, otros tutores, profesores con horas ins-
titucionales, coordinadores de proyectos) y entrevistas posteriores a las
observaciones con el fin de solicitar justificación o interpretación de las
decisiones o interacciones observadas.
El autor antes citado considera que las observaciones conducen al
investigador hacia una mejor comprensión del caso; “…durante la ob-
servación, el investigador cualitativo en estudio de casos registra bien
los acontecimientos para ofrecer una descripción relativamente incues-
tionable para posteriores análisis y el informe final. Deja que la ocasión
cuente su historia” (Stake, 1998: 61).
La recogida de datos mediante el estudio de documentos siguió el
mismo esquema de razonamiento que la observación o la entrevista.
Usualmente, dice el autor, “los documentos sirven como sustitutos de
registros de actividades que el investigador no puede observar directa-
mente” (Stake, 1998: 66). En nuestro caso tuvo que ver con aquellos
aspectos documentados del proceso de planificación de los PMI en cada
institución: Plan de Acción, Re-escritura del Plan de Mejora, Informe
Técnico de Avance, planificación de los espacios de tutorías, Informes
de Valoración del Tutor; así como aspectos reguladores de la política a
los cuales accedimos mediante diferentes documentos oficiales.
De esta manera, se triangularon procedimientos diversos a fin de
compensar las limitaciones de cada estrategia y lograr una visión más
integral de los procesos en estudio.
Para el tratamiento de los datos obtenidos de las entrevistas y obser-
vaciones se utilizaron estrategias de codificación y categorización fun-
dada en datos. Las dimensiones analíticas preliminares orientaron, en
primera instancia el análisis, pero luego emergieron nuevas categorías
de los datos.
La tarea de codificación se realizó mediante el Programa estadístico
para análisis de datos cualitativos Atlas Ti. Versión 5.0. En primer lugar,
realizamos un análisis intra caso descubriendo codificaciones particula-
res de cada uno14. Posteriormente procedimos a un análisis cruzado de

14  Anexo B. Sistema de codificación abierta.

107
los tres casos mediante el cual identificamos patrones comunes y parti-
culares fundados en estos casos.
Codificar, tal como lo entiende Vasilachis (2007), “supone leer y
releer nuestros datos para descubrir relaciones, y en tal sentido codificar
es ya comenzar a interpretar” (Vasilachis, 2007: 156). Este tipo inicial
de codificación es la que se ha denominado codificación abierta, enten-
dida como “…el proceso analítico por medio del cual se identifican los
conceptos y se describen en los datos sus propiedades y dimensiones”
(Strauss y Corbin, 2002: 110).
Por otro lado, dichos autores entienden que “…el proceso de re-
lacionar las categorías a sus subcategorías, se denomina axial porque
la codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlaza las
categorías en cuanto a sus propiedades y dimensiones” (Strauss y Cor-
bin, 2002: 134). Se procedió, por último, a una codificación selectiva
mediante la elección de algunas categorías centrales y la relación de las
demás categorías con éstas.
El estudio de los documentos institucionales se realizó a través del
análisis de contenido cualitativo considerando algunas dimensiones
preliminares y otras emergentes en el análisis. Se utilizaron “exhibido-
res” (Maxwell, 1996), más precisamente redes o diagramas que permi-
tieron reducir el análisis, presentar las relaciones emergentes y dar una
visión de conjunto a fin de describir y comprender la dinámica de los
procesos de planificación en sus diferentes niveles.
En esta investigación hemos accedido al estudio de los diferentes
modos de planificar y gestionar los Planes de Mejora, lo cual nos per-
mitió construir una descripción analítica de un momento particular
en el desarrollo de este Programa en un contexto determinado, acce-
der a cuestiones relativas a la organización de las prácticas docentes,
los procesos de planificación institucionales y las significaciones que
construyen los sujetos en el orden local. Si bien ello no autoriza a sacar
conclusiones generales a partir de esta referencia empírica, permite ana-
lizar la particularidad que asumen los procesos de planificación en las
escuelas secundarias.
La validez de este estudio no se sustenta en criterios de representa-
tividad estadística o validez externa sino en la intención de hacer pro-
gresar la teoría que permita comprender otros contextos escolares. La

108
validación de los resultados de la investigación se realizó mediante su
discusión y contrastación con los sujetos implicados (co-responsabili-
dad y validez respondiente) y mediante la transparencia metodológica
que haga accesibles los datos a otros investigadores.
Abordamos los procesos de planificación e implementación de los
PMI en tres escuelas secundarias de gestión pública dependientes de la
Inspección de Educación Secundaria Regional Río Cuarto, que identi-
ficaremos con los números 1, 2 y 3. Cada una de éstas pertenece a una
categoría diferente de acuerdo con los criterios establecidos en la Reso-
lución DEMES 180/90, artículo 1° donde se explicitan las siguientes
pautas:
• Primera categoría: 400 alumnos o más
• Segunda categoría: 200 alumnos y hasta 399
• Tercera categoría: las restantes
Por otra parte, se tuvieron en cuenta otros dos criterios de diferen-
ciación: uno de ellos tiene que ver con el emplazamiento de la escuela,
es decir, si está ubicada en una zona céntrica o en un barrio, o bien si
está localizada en otro tipo de contexto como lo es la zona desfavorable;
el otro criterio refiere a las orientaciones que definen la especialidad de
cada bachiller.
Tabla N°4: Sistematización escuelas y criterios. (Fuente: elaboración propia)

CRITERIOS ESCUELA 1 ESCUELA 2 ESCUELA 3

Categoría 1 3 2
Emplazamiento Centro Zona desfavora- Barrio
ble (sierras)
Orientación Economía y Ad- Turismo Comunicación
ministración Arte: Artes
visuales

En cada una de las escuelas de la muestra, se realizaron entrevistas en

los siguientes sujetos escolares: director, coordinador de curso y tutor.
Además, se recuperan las voces de otros sujetos (docentes, otros tuto-
res, profesores con horas institucionales, coordinadores de proyectos) a
partir de las observaciones de jornadas de trabajo (reuniones y talleres

109
entre diferentes actores institucionales) que se realizaron dos en cada
escuela. Además, se contó con la información que aportan los siguientes
documentos institucionales: Plan de Acción, Re-escritura del Plan de
Mejora, Informe Técnico de Avance, Informes de Valoración del Tutor.
Las entrevistas y el trabajo de campo en general se realizaron en las es-
cuelas entre los meses de febrero-diciembre de 2015.
El cuadro a continuación explicita la expresión entre paréntesis que
será usada en cada caso:
Tabla N°5: Sistematización instrumentos, referencia. Muestras por cada escuela.
(Fuente: elaboración propia)
Instrumento Ejemplo Referencia Muestras
Entrevista E1: D:1 Donde, la letra E. junto a un número E1: D:1
de un dígito identifica a la escuela
E1: CC: 2
La letra D junto a un número de un
dígito identifica la entrevista realiza- E1: TM: 3
da preservando el anonimato de la
persona consultada.
D: Director E2: D: 1
CC: Coordinador de curso E2:CC: 2
TM: Tutor Matemática (T: tutor,
acompañado de la inicial de la E2: TM: 3
disciplina en que se basa el espacio E3: D: 1
tutorial -L: Lengua) E3: CC: 2
E3: TL: 3
Observación E1: O1. Donde, la letra E. junto a un número E1: O1
PM de un dígito identifica a la escuela.
E1: O2
La letra O junto a un número de
un dígito identifica la observación E1: O3
realizada.
PM: Profesora Matemática (P: E2: O1
profesor, acompañado de la inicial E2: O2
del espacio curricular en el que se
desempeña) E3: O1
E3: O2

Documentos E1: Donde, la letra E. junto a un número Re-escritura

Re-escri- de un dígito identifica a la escuela; Informe
tura luego se especifica el documento ins- Técnico de
titucional del cual fue extraída la cita. Avance
Informe de
Valoración
del tutor

110
Caracterización de las escuelas del estudio
A continuación, se recuperan algunos aspectos desde diferentes
fuentes documentales buscando caracterizar cada una de las escuelas en
relación a: origen y fundación, conformación del equipo directivo, la
plata docente y matrícula, configuración del PMI y su inserción en los
propósitos marco definidos en el Plan de Acción 2015.

Escuela 1
La institución educativa se funda en el año 1992, como anexo de
una escuela secundaria, independizándose dos años después, cuando se
traslada al edificio donde funciona actualmente, en el centro de la ciu-
dad. La ubicación resulta un aspecto importante ya que gran parte de
la población escolar que asiste proviene de la escuela primaria aledaña.
Se trata de una escuela urbana de 1º categoría, con orientación en
Economía y Administración. En el ciclo lectivo 2015, presenta una ma-
trícula inicial de 554 estudiantes y del total, 307 pertenecen al Ciclo
Básico y 247 al Ciclo Orientado. La población de ambos ciclos se di-
vide en dos turnos, mañana y tarde. Sumando profesores y personal de
apoyo, son 94 los docentes, de los cuales más del 50% poseen la mayor
carga horaria concentrada en la institución, es decir, se constituye como
“cuerpo docente estable”.
La escuela cuenta con un equipo de gestión conformado por Direc-
tora y Vice-director desde hace cuatro años; anteriormente la directora
ocupaba el cargo de Vice. El Plan de Mejora Institucional, comienza a
implementarse en la escuela en el año 2010, estando otra persona en el
cargo de la dirección, tal como se expresa en la entrevista:

D- En el 2010, yo no estaba en ese momento en la dirección.

Estábamos en un período en el que abandonaba una directo-
ra y después me integro yo a la escuela. Me costó, cuando reci-
bo la escuela, a pesar que yo ya estaba trabajando como Vice
Directora… En realidad, el primer año me costó mucho.
E. Aja. Entonces… ¿el Plan de Mejora se inicia con la ges-
tión de usted?

111
 D- No, antes. Yo tomo justo cuando tengo que realizar la
compra. O sea que la parte previa del diseño del proyecto, ahí
no participé. (E1: D: 1)

En el relato anterior, la directora hace alusión a “la compra” refirién-

dose al uso y rendición de los fondos de financiamiento para gastos ope-
rativos del PMI, considerando a este aspecto, más bien administrativo y
burocrático como uno en los que encontró algunas dificultades.
La directora ejerce un estilo de conducción en el que incorpora a
los diferentes sujetos: docentes, coordinadora, docentes con horas insti-
tucionales, preceptores, administrativos, tutores de PMI, talleristas del
Centro de Actividades Juveniles (CAJ). Éstos, participan de manera ac-
tiva en la evaluación institucional que se realiza en el marco propiciado
por el Programa Nacional de Formación Docente donde trabajan en
torno a tres aspectos: “La escuela que tenemos, la escuela que queremos y
la escuela que podemos” (E1: Plan de acción 2015).

“Por eso te digo, esto como uno lo ve así, para mí fue hermo-
so porque nos permitió comunicarlo, discutirlo, en el buen
sentido de la palabra… lindo. Estoy feliz. Hay mucha parti-
cipación, hay un cambio muy grande desde cuando yo entré.
La escuela no es que antes no hubiera estado así, pero insta-
larse en la escuela no es fácil en este rol…”. (E1: D: 1)

Desde el Plan de Mejora Institucional la escuela cuenta con 28 horas

institucionales afectadas al trabajo de tutorías en los siguientes espacios:
Lengua (4hs.), Matemática (9hs.), Física-Química (6hs.), Ciencias So-
ciales-Geografía (3hs.), Inglés (3hs.) y apoyo al coordinador de curso
(3hs.); además de las 34 horas institucionales por cambio de plan cuyos
docentes se encuentran abocados a funciones tutoriales y, en el caso de
una de ellas, a la coordinación del proyecto para la terminalidad del
secundario.
En el Plan de Acción 2015 que desarrolla la escuela, se analizan for-
talezas, debilidades, oportunidades y amenazas. El Plan de Mejora, así
como los restantes planes y programas ministeriales son considerados
como una oportunidad para mejorar las trayectorias escolares y prácti-
cas educativas, así como la capacitación docente. En tanto que, dentro
de las fortalezas, se destaca al PMI, el trabajo de los docentes con horas
institucionales y el proyecto para que los estudiantes terminen su se-

112
cundario. No se reconocen debilidades directamente relacionadas con
el desarrollo del Plan, aunque sí se pueden mencionar la “inasistencia
de los alumnos” y la “falta de contención y compromiso de la familia”
como factores considerados amenazas que podrían entrar en relación
con el desarrollo de las acciones previstas dentro del PMI.
Retomar lo descripto en dicho Plan nos acerca a la propuesta general
que hace la institución para el ciclo lectivo 2015 dentro de la cual se
enmarcan los procesos planificados desde el Plan de Mejora. En este
sentido, la escuela propone un objetivo general, acorde con los propósi-
tos de la política educativa para el nivel.

“Asegurar una educación de calidad, promover y fortalecer

estrategias destinadas a garantizar la regularidad de las tra-
yectorias escolares en los tiempos establecidos para completar
el nivel y la finalización de los estudios secundarios, asegu-
rando la apropiación significativa de los contenidos estable-
cidos para cada nivel, recuperando al estudiante como sujeto
de derecho en democracia”. (E1: Plan de Acción)

Además, enumera una serie de objetivos específicos entre los cuales

se menciona:

“Implementar acciones concretas tendientes a mejorar la asis-

tencia, repitencia, deserción desde los diferentes programas y
proyectos institucionales y de los recursos humanos con que
cuenta la escuela tales como Directivos, Coordinadora de
curso, preceptores, tutores de PMI, docentes con horas insti-
tucionales, talleristas del CAJ”. (E1: Plan de Acción)

Al considerar la problemática de la deserción, se analiza la cantidad

de estudiantes en esta condición, así como las posibles causas que pu-
dieran haber influido; ante esto se especifican las acciones a desarrollar
para que esta población retome sus estudios, considerando las estrate-
gias de las tutorías como fundamental para su abordaje. Esto último se
retoma para la población escolar que ha finalizado el cursado de los seis
años, aunque no egresaron efectivamente.
A su vez, en cuanto a la planificación de las diferentes acciones, se
explicita en dicho documento que, en relación a las tutorías del PMI,

113
las acciones se organizan en diferentes momentos del año, previendo el
acompañamiento en las diferentes instancias de exámenes, el acompa-
ñamiento a la tercera materia y el seguimiento socio-pedagógico a los
estudiantes repitentes.
Por último, se aprecia la construcción de un estilo de gestión parti-
cipativa para la planificación y desarrollo del Plan de Mejora en la ins-
titución, siendo la directora quien valora positivamente el nivel de re-
cepción y apropiación del proyecto, por parte de los diferentes actores:

“Los agentes institucionales participan sumándose a las ac-

ciones de la Directora de la escuela en entrevistas, facilitando
las tareas y apoyando las iniciativas de los diferentes actores.
La directora, por su parte, se encuentra plenamente informa-
da del desarrollo del Plan, al cual aporta su trabajo con en-
trevistas, participación activa en los diferentes talleres y apor-
tando ideas y sugerencias tendientes al buen funcionamiento
del mismo. La señora Coordinadora de cursos es, a su vez,
quien monitorea el trabajo de los agentes y desde preceptoría
y secretaría también se suman en la información y diálogo
con los padres”. (E1: Informe técnico de Avance)
“…me agradaría que vos puedas expresar cómo ves vos a la
escuela, cómo viste a tus alumnos. Con toda la sinceridad,
porque realmente acá nosotros tenemos que basarnos en el
relato de ustedes como mirada a la escuela, nosotros necesita-
mos esa sinceridad para poder mejorar, porque si vemos todo
lindo no cambiamos nada”. (E1: O2: D: 1)

En síntesis, se trata de una escuela de gran tamaño, urbana, cuya

oferta educativa -enmarcada en una orientación tradicional como es
Economía y Administración- acerca a gran cantidad de estudiantes de
la ciudad. Comprende un cuerpo docente numeroso y con años de an-
tigüedad en la institución y un equipo de conducción integrado por
director y vice-director, caracterizado por desarrollar un estilo de ges-
tión participativo, con un cambio en sus integrantes que coincide con
el inicio de la implementación del programa en la escuela.

114
Escuela 2
La escuela está situada al “sur de las sierras de Comechingones, pro-
vincia de Córdoba”; fue fundada en el año 1989, con motivo de res-
ponder a la creciente demanda de las familias de la comunidad y zona
rural aledaña. La identidad de la localidad, como polarizador turístico,
determinó que en la definición del Ciclo de Especialización (en 1996)
se optara por la orientación en Turismo. Dos años después, se inaugura
el albergue, lo cual “influyó decisivamente en el incremento de la matrí-
cula y en la necesidad de re-funcionalizar espacios” (E2: Plan de Mejora
Institucional, 2011).
Se trata de una escuela de 3º categoría, de acuerdo con los criterios
establecidos en la Resolución DEMES 180/90; tiene una matrícula to-
tal –en el año 2015- de 122 estudiantes. De éstos, 79 transitan el Ciclo
Básico y 43 el Ciclo Orientado. Se asiste en el turno tarde y del total de
estudiantes, 25 se encuentran albergados durante la semana.
Un estudio exploratorio acerca del contexto familiar de la población
estudiantil realizado en el año 2009 por estudiantes avanzados de la ca-
rrera de Psicopedagogía de la UNRC (citado en el Plan de Mejora Insti-
tucional, 2011), da cuenta que sólo el 14% de los padres tiene estudios
superiores, el 19% registra secundario completo y los restantes alcanzan
el nivel primario completo/incompleto. De acuerdo a las condiciones
laborales de los padres, se establece que la realidad socioeconómica de
los estudiantes perfila como pertenecientes a una clase social media y
baja, con acceso limitado a los bienes culturales y de consumo.
El equipo de conducción está conformado por un director, con car-
go de carácter precario, quien se desempeña como tal desde 2014, tal
como lo expresa el mismo en una de las entrevistas mantenidas durante
el trabajo de campo:

“Desde el 9 de julio de 2014, es decir desde el año pasado.

En realidad, empecé casi un mes antes, pero así en forma
intercalada y oficialmente desde esa fecha, ya va a hacer un
año. Y llevo dieciocho años en la institución como docente”.
(E2: D1)

Se explicitan como ejes principales asumidos por la nueva gestión

directiva:

115
 “…mejorar y efectivizar una mejor comunicación interna
entre la dirección, cuerpo docente y administrativos, suman-
do a los tutores del PMI y la encargada del CAJ. Potenciar el
trabajo de los departamentos para que las distintas materias
interactúen entre sí, planifiquen y evalúen acciones conjun-
tas e integren contenidos. Reubicar y modificar actores del
PMI en base a los datos cualitativos y cuantitativos de su
funcionamiento. Analizar, evaluar y generar nuevas estra-
tegias en el Ciclo Orientado”. (E2: Plan de Acción, 2015)

El plantel docente de la institución está conformado por 30 profeso-

res, cinco preceptores, un Coordinador de Curso, tres tutores y un auxi-
liar general. De éstos, un 37,03% tienen entre 1 y 5 años de antigüedad
en la escuela, mientras que la mayoría (59,24%) entre 6 a 10 o 16 a
20 años. Desde el Plan de Mejora institucional cuentan con 16 horas
destinadas a los espacios curriculares de Lengua, Matemática y Ciencias
Naturales; además de las horas institucionales por cambio de plan15 que
se destinan al acompañamiento en el ciclo orientado.
En el Plan de Acción del año 2015, se menciona como una fortaleza
institucional el “…contar con un excelente cuerpo docente y administrati-
vo en donde sobresalen su fuerte sentido de pertenencia y compromiso hacia
la institución”, entendida como una condición facilitadora para afrontar
los nuevos paradigmas y situaciones complejas de la educación; al tiem-
po que consideran como debilidad a resolver la discontinuidad en los
equipos de gestión que se vivió desde el año 2010 hasta el 2014.
En dicho documento, se recuperan los diferentes proyectos en curso,
dando cuenta de su especificidad, propósitos y actores implicados. Algu-
nos de ellos, tienen que ver con propuestas institucionales relacionadas
con aspectos pedagógicos: Taller de texto expositivo, Taller de teatro,
muestra institucional, proyecto gabinete interdisciplinario en articula-
ción con la Municipalidad y el Centro de salud, jornadas de educación
sexual integral, adicciones y violencia escolar, proyecto Matemática crí-
tica, proyectos socio-comunitarios. Por otro lado, se describen todos
aquellos que se enmarcan en diferentes líneas de la política educativa
para el nivel, como son: Proyecto socio-educativo para escuelas con al-
bergue, Plan Fines, Aportes para la Movilidad, P.A.I.C.O.R (Programa
15  Refiere a horas docentes que pasan a ser institucionales debido al cambio en la estructura
curricular obligatoria según Resolución 344/11 para el Ciclo Básico y Resolución 668/11 para
el Ciclo Orientado.

116
de Asistencia Integral Córdoba), Centro de Actividades Juveniles y Plan
de Mejora Institucional.
Acerca del PMI, que comienza a implementarse hacia finales del
2011, se describen los objetivos que se persiguen:

“Mejorar los niveles de inclusión, igualdad educativa y de

retención, propiciando en este marco, el ingreso, re ingreso,
permanencia y terminalidad de los estudiantes la escuela
secundaria. Acompañar las trayectorias escolares de los es-
tudiantes, según sus necesidades específicas, adecuando los
formatos institucionales”. (E2: Plan de Acción)

Además, se explica la organización en la distribución de horas insti-

tucionales de acuerdo a las necesidades de la institución y las diferentes
tareas que se desarrollan desde esta línea de acción: Estrategia institu-
cional de tutorías (pareja pedagógica), tutorías de lecto-escritura en 1º
año, Talleres de estudio, Acompañamiento a la tercera materia, Ponele
título a tu secundario.
En síntesis, se trata de una escuela pequeña a la que acuden estudian-
tes de la localidad y la zona rural aledaña de sectores medios y bajos, con
fuerte inserción territorial. Se caracteriza por tener un cuerpo docente
reducido, de gran estabilidad dada la antigüedad y concentración de
horas, considerando además que se les reconoce una bonificación en sus
salarios por ubicación desfavorable de la unidad educativa16. En cuanto
a la conducción institucional, la escuela cuenta sólo con la figura de
director y se reconoce cierta inestabilidad en los cargos en los años de
implementación del programa; siendo éste un desafío por quien asume
la gestión institucional desde el año 2014.

Escuela 3
La escuela surge como anexo de otro establecimiento de la ciudad en
el año 1996 y se desanexa al año siguiente. Se origina por la demanda
social del sector norte de la ciudad, dado que no existía ninguna insti-
tución de nivel medio de gestión pública. En sus orígenes, funcionó en
un edificio perteneciente a una escuela de nivel primario del sector, que

16  De acuerdo a Decreto n° 1001/14Anexo II “Bonificación por ubicación desfavorable”.

117
se caracterizaba por una “marcada precariedad edilicia” (Relato Escuela
en Movimiento, 2015).
La matrícula, se nutría ya desde entonces por los dos centros educa-
tivos cercanos; en el documento de PMI presentado por la escuela en
el año 2010, se expresa que la mayoría de la población que asiste a la
escuela pertenece a familias con dificultades socio-económicas, lo que
hace que los estudiantes deban realizar otras actividades como cuidar de
sus hermanos o trabajar en contra turno.
A partir del año 2014, la escuela cuenta con edificio propio, lo que
para los actores institucionales significa un hito transcendente en la his-
toria institucional, tal como ellos mismos lo expresan.
“A partir del 10 de junio de 2014 la realidad de la escuela cambió por
completo. El arribo al nuevo edificio escolar, junto con las distintas activi-
dades desarrolladas en el marco del Plan de Mejora Institucional, nos per-
mitió re-significar las experiencias escolares, mejorando las condiciones para
la enseñanza y el aprendizaje, además nos posibilitó ampliar y mejorar la
permanencia en la escuela de nuestros estudiantes”. (E3: Relato Escuelas
en Movimiento, 2015)
La directora recuerda, en una entrevista realizada, las variaciones que
sufrió el Plan de Mejora en relación con el cambio de edificio y hacien-
do referencia a las tutorías del PMI: “Fue cambiando, porque al princi-
pio, en ese momento cuando yo comienzo mi gestión funcionábamos en la
capilla. Te acuerdas que no teníamos edificio propio, entonces en la capilla
y a contra turno iban los profesores. Notamos que los chicos no iban, o iban
cada vez menos”. (E3: D: 1)
La cantidad de estudiantes que asisten a esta institución se ha ido
incrementando en los últimos años, siendo que la actualidad17 la escuela
cuenta con una matrícula total de 313 estudiantes, de los cuales 234
asisten al Ciclo Básico y los restantes 79 al Ciclo Orientado; distribu-
yéndose en dos turnos. El crecimiento de la matrícula suscitó la apertu-
ra de una nueva especialidad en Arte: Artes Visuales, que se suma a la
especialidad en Comunicación.
El equipo de conducción está conformado por la Directora, quien
se encuentra en funciones desde el año 2010, con un cargo de carácter

17  Tomando como referencia el período que se analiza, esto es, ciclo lectivo 2015.

118
precario, quien hacia finales del año 2015 comienza con los trámites
jubilatorios los cuales se concretan en inicios del ciclo lectivo siguiente.
Los docentes de la escuela son 68 en total. Desde el Plan de Mejora
Institucional la escuela cuenta con 20 horas institucionales afectadas al
trabajo de tutorías en “pareja pedagógica” en los primeros años del ciclo
básico, en las asignaturas de Lengua y Matemática. Además, hay una
docente de Matemática con horas institucionales por cambio de plan
quien realiza tareas tutoriales a contra turno.
En la fundamentación del Plan de acción, se retoma el marco legis-
lativo vigente nacional y provincial, para enmarcar el propósito institu-
cional de garantizar el ingreso, permanencia y egreso, poniendo énfasis
en:

“…los planes, programas y proyectos que posibiliten desarro-

llar procesos de enseñanza y aprendizaje acorde a las capa-
cidades y posibilidades de cada educando para garantizar
aprendizajes de calidad y equitativos en un clima institucio-
nal participativo y generando instancias de autoevaluación”.
(E3: Plan de Acción-2015)

Se postulan una serie de objetivos generales atendiendo a los siguien-

tes aspectos: las trayectorias escolares de los estudiantes, el desarrollo de
la convivencia escolar, la alfabetización digital, los vínculos intersecto-
riales y la construcción del PEI. En uno de éstos se plantea: “Mejorar
la calidad de la educación articulando los diferentes planes, programas y
proyectos: Plan de Mejora Institucional, Programa Nacional de Formación
Permanente, Fortalecimiento en Lengua, Conectar Igualdad y Centro de
Actividades Juveniles” (E3: Plan de Acción-2015).
Lo anterior, adquiere mayor grado de concreción en la enunciación
de uno de los objetivos específicos donde se busca “Interrelacionar pla-
nes, programas y proyectos apuntando a fortalecer el seguimiento a las tra-
yectorias escolares de los estudiantes”, atendiendo particularmente a los
estudiantes con tercera materia, aquellos que tienen que rendir en colo-
quio o previas, los que concluyeron sus estudios y adeudan asignaturas
para el egreso efectivo, además de aquéllos que presentan dificultades
concretas en la compresión lectora y la interpretación de consignas.
En las acciones a desarrollar que establece la escuela, se atiende pre-
cisamente al grupo de estudiantes antes mencionado; se menciona al

119
PMI como estrategia pedagógica a desarrollar por los docentes con ho-
ras institucionales y por el coordinador de curso para aquellos alumnos
que adeudan tercer materia y disciplinas en general; al mismo tiempo,
se deja explícito el compromiso de elaborar un registro del impacto en
los aprendizajes de las tutorías y el plan de horas institucionales a cargo
de la coordinadora de curso.
Por último, se determina un cronograma estimativo de las accio-
nes a desarrollar en el que se enuncian una serie de reuniones iniciales,
trimestrales y finales, que incluyen a diferentes actores institucionales
(docentes, familias, etc.), con el propósito de “conformar grupos de
trabajo”, “revisar y reformular acuerdos”, “evaluar el plan de acción con-
cretado”; todo lo cual deja entrever un estilo de gestión orientado hacia
la participación.
En síntesis, se trata de una escuela con fuerte inserción territorial,
ligando su origen a una clara demanda de contar con educación secun-
daria pública en el barrio donde se encuentra emplazada, lo cual incide
además en relación con la población estudiantil que asiste. La misma
crece a partir de contar con edificio propio, lo cual impacta no solo en
el aumento de la matrícula, sino también en la ampliación de la oferta
educativa a dos orientaciones. La institución cuenta con un solo cargo
de gestión, el cual se encuentra respaldado por el cuerpo docente.

Los procesos de planificación para la mejora de las

escuelas
En este capítulo exponemos, los resultados del estudio empírico con
relación a cada uno de los objetivos específicos que orientaron nuestra
investigación; a partir del análisis de los datos realizado, los procesos,
momentos y operaciones de planificación de los PMI en los tres casos
en estudio, identificando patrones recurrentes en los mismos y especifi-
cando características particulares que se evidencian en cada en cada uno
de ellos de manera diferente.

Conocimiento para la acción

Los actores en las escuelas, como parte de la planificación de mejora
institucional, desarrollan procesos de conocimiento de la realidad. En

120
general, este conocimiento se construye a través de tres grandes movi-
mientos: a) análisis de datos, b) selección y construcción de los mismos
y c) apreciación y explicación de los problemas desde diferentes pers-
pectivas, momentos que asumen particularidades en cada caso.

Volver la mirada sobre los datos

En este momento, los actores escolares desarrollan un proceso de
detección de problemas a través de diferentes fuentes de información:
bases de datos estadísticos construidos en la propia escuela, resultados
del Operativo Nacional de Evaluación (ONE)18e Índice de Mejora de
la Educación Secundaria Argentina (IMESA)19.
Lo anterior se describe en el documento de re-escritura del Plan de
Mejora Institucional, en un apartado titulado “estado de situación” que
se configura como “…una oportunidad para revisar y repensarse como
institución desde adentro, revisar y re-direccionar decisiones y acciones (…)
creando más conocimiento institucional” (E3- Re-escritura).
La escuela 1, recupera la mayoría de los indicadores y desarrolla bajo
el título “…las principales observaciones detectadas en la evaluación
2013 ONE e IMESA y Línea de base20”; los siguientes ejes:
• Comparación ONE 2013-IMESA 2010. Análisis cuantitativo.
• Asignaturas con mayor índice de estudiantes desaprobados en la
cursada (gráfico y análisis cualitativo).
• Repitencia en tercer año (análisis cuantitativo y cualitativo).
• Línea de base (datos de matrícula inicial y final, repitentes al ini-
cio, salidos con y sin pase y promovidos de los años 2013, 2014,
2015). Inferencias cualitativas.

18  Operativo Nacional de Evaluación. Cada operativo constituye la aplicación de una prueba
a estudiantes de sexto año de la secundaria –en las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias So-
ciales y Ciencias Naturales. Permite obtener resultados sobre los desempeños de los estudiantes.
19  Índice de Mejora de la Educación Secundaria Argentina, abarca tres aspectos significa-
tivos: a) regularidad en la trayectoria, finalización de los estudios, resultados de evaluación de
desempeño. http://mejoraeducativa.com.ar/imesa/imesa.htm
20  “La línea de base describe la situación real de una institución en un tiempo determinado,
en relación con ciertos aspectos o variables, que se expresan a través de indicadores. A dicha
línea de base se la determina al inicio de la implementación de un proyecto con el objetivo de
establecer comparaciones y progresiones entre los datos iniciales y los que se relevan al finalizar
el proyecto o una etapa del mismo.” (Ministerio de Educación-Año 2009 -Pág. 3)

121
 • Tercer espacio curricular (variación años 2012, 2013, 2014),
análisis cuantitativo y cualitativo.
• Diagnóstico situación proyecto “Ponele título a tu secundario”
(cohortes 2012, 2013, 2014).
En la escuela 2, por su parte, desarrollan y analizan algunos ejes a
partir de la sistematización de los datos, exposición en gráficos e inter-
pretación de los mismos.

En los siguientes gráficos se comparan los porcentajes de apro-

bados, desaprobados y ausentes en los turnos de exámenes
coloquio del año 2013 y 2014 y exámenes complementarios
(febrero) de los mismos años, tanto en el ciclo básico como el
orientado. (E2- Re-escritura 2015)

Los ejes que se desarrollan son:

• Variación de la matrícula inicial.
• Repitentes al inicio. Análisis cuantitativo y cualitativo.
• Rendimiento en Lengua, Matemática y Ciencias; comparación
con resultados ONE e IMESA. Análisis cuantitativo y cualita-
tivo.
• Porcentajes de promoción y egreso. Análisis cuantitativo y cua-
litativo.
La escuela 3 desarrolla un proceso de detección de problemas a partir
del análisis retrospectivo de diferentes fuentes de datos: ONE, IMESA,
evaluaciones y Línea de base institucional años 2012, 2013, 2014 y
2015, describiendo el comportamiento de los siguientes indicadores:
• Matrícula inicial y final.
• Repitentes al inicio.
• Rendimiento en Lengua y Matemática, relación con resultados
evaluaciones ONE e índice IMESA.
• Salidos sin pase.
• Promovidos.

122
 Este conocimiento de la realidad institucional parte de una primera
instancia diagnóstica no ya desde la mirada externa, sino justamente
desde la producción y lectura de los datos estadísticos que realizan los
propios actores. En la escuela 1 y 3, está a cargo de esta labor, princi-
palmente, la coordinadora de curso y la directora y luego, socializan y
comparten con otros actores implicados en el desarrollo del plan, como
los tutores y los docentes del aula.

Escuela 1: “Es decir, vos cuando haces la estadística ves todo

y cuando ves todo, querés saberlo todo, y eso te da un conoci-
miento impresionante de lo que es la escuela”. (E1: D: 116)
“En esta oportunidad interviene la docente de Ponele Título
señalando que: “Lo que pasa que… bueno, yo soy contadora,
entonces trabajo con números… de hecho le estaba ayudando
a la directora a completar la línea de base”. (O3: Coord.
Ponele Título)
Escuela 3: “…damos a conocer los indicadores más significa-
tivos analizados desde la línea de base institucional, podemos
identificar los logros/progresos, y también marcar los nudos
críticos”. (O1: CC)

La escuela 2, en cambio, construye esta primera instancia diagnósti-

ca a través de la lectura que los diferentes actores implicados (tutores,
docentes y jefes de departamento) realizan de los datos estadísticos; lo
cual se retoma en la sistematización que posteriormente hacen tanto el
director, como la coordinadora de curso.

“En las reuniones que hubo, que se planteaban los números,

las estadísticas desde el 2011 al 2014. De ahí salió que era lo
que teníamos que mejorar, de esos encuentros que se hicieron
que presentaron la parte estadística”. (E2: TM: 3)
“Bueno, la coordinadora de curso se manejó en base a datos
estadísticos cuantitativos y cualitativos, indicadores de repi-
tencia, sobre edad”. (E2: D: 1)

Para la escuela 3, los nudos críticos representan núcleos problemáti-

cos prioritarios y centrales, tanto por su persistencia en el tiempo o su
relevancia en relación a la misión institucional. Aquí, analizan el com-

123
portamiento de los datos y describen lo que está pasando, reconsideran-
do cuáles de las situaciones críticas enunciadas en la anterior escritura
del Plan (2013) siguen siendo problemas y detectando otros.

“Como vemos, las situaciones críticas enunciadas en la escri-

tura del Plan del año 2013 (repitentes al inicio en primer
año, desaprobados en Lengua y Matemática en el ciclo bá-
sico y deserción escolar), fueron abordadas exitosamente y se
continuarán trabajando, planteándose como nuevos nudos
críticos: 1. Desgranamiento de la matrícula en CB y CO; 2.
Repitencia en 3º año y 3- Bajo porcentaje de egresados”. (E3:
Re-escritura del Plan 2015)

En cambio, la escuela 1, luego de volver sobre los datos, articula

diferentes fuentes de ellos y a partir de su análisis, se encuentra con la
posibilidad de, como señalan los actores de esta escuela, “detectar la
existencia de nudos críticos bien definidos”, discriminados por ciclos
(básico y orientado).

“A partir del análisis de los datos proporcionados por las

pruebas de evaluación ONE-IMESA, el comportamiento de
la matrícula, la confección de estadísticas sobre el desempeño
de los y las estudiantes durante la cursada y las distintas ins-
tancias de examen de cada materia de la currícula se ha po-
dido detectar la existencia de nudos críticos bien definidos”.
(E1: Re-escritura del Plan 2015)

Por ejemplo, en el caso del ciclo orientado, luego de analizar los por-
centajes de aprobación de las asignaturas específicas que se dictan como
espacios compartidos, arriban a ciertos procesos de explicación a partir
de los cuales decidir acerca lo que deben y pueden hacer:

“Las acciones realizadas en 2014 y que fueron explicitadas

en la Reescritura del PMI 2013 si bien han favorecido el
aumento en el porcentaje de promovidos al final del ciclo
(77% 2013- 83,6 % 2014) no han sido suficiente en las
asignaturas mencionadas para eximir en la cursada; luego de
todo este trabajo realizado fue posible advertir que hay una
dificultad en el CO con respecto a abandonar por parte de
algunos profesores la idea de la Cátedra Compartida cuando

124
 se trabaja en los actuales Espacios compartidos”. (E1: Re-es-
critura del Plan 2015)

De esta manera, se adentran en la tarea de explicar qué está pasan-

do en términos de la trayectoria escolar de los estudiantes y, a partir
del procesamiento de diferentes indicadores indagan en el porqué. Esto
permite construir una apreciación situacional, necesaria como momen-
to inicial para el desarrollo de su Plan de Mejora.
Esta escuela, retoma además de la información del Estado Nacional
(resultados de evaluaciones), aquella construida institucionalmente: es-
tudios de base, diagnósticos puntuales e información del proceso edu-
cativo específico en relación a algún indicador a los fines de elaborar un
“análisis cuantitativo y cualitativo”, por ejemplo: en relación al com-
portamiento de la repitencia en tercer año a lo largo de los ciclos 2012,
2013 y 2014.
En síntesis, en los tres casos estudiados, los actores institucionales
construyen conocimiento sobre la escuela para tomar decisiones como
parte del proceso de planificación.
Describen los problemas, buscando manifestaciones observables de
los mismos, que Matus (1987) denomina vectores de descripción del
problema (VDP).

“Además de eso, lo vemos manifiesto en los números, lo vemos

en los porcentajes de aprobados. (…) Lo hemos visto más que
nada y como te decía en lo cuantitativo también, más allá
de lo cualitativo que uno lo ve en el aula y se traduce todos
los días en determinadas prácticas que uno observa que pue-
den desarrollar los estudiantes y eso ya es muy significativo…
también lo vemos en esto del entusiasmo de los alumnos por
ejemplo con los proyectos. Ir al aula y observar que los alum-
nos están esperando y preguntan”. (E2: TL: 3)

El análisis de información cuantitativa les permite identificar lo que

ellos denominan nudos críticos y que interpretan como problemas (dis-
tancia entre lo que es y lo que se espera que sea) emergentes de los datos.
El enfoque del Planeamiento Estratégico Situacional entiende por
nudo crítico a aquellas causas que se reiteran en las diferentes explica-

125
ciones situacionales que conforman la red causal y sobre el cuál puede el
actor ejercer cierta influencia haciendo que cualquier alteración positiva
en él desate procesos de transformación que impactarían en un número
considerable de problemas relevantes (Matus, 1987). Esta idea de nudo
crítico como parte de la explicación de los problemas no está presente
en la interpretación de los actores escolares. Como dijimos, nudo críti-
co es para ellos sinónimo de problema, no de causa del mismo.
Para las tres escuelas contar con una estructura básica de informa-
ción, resulta un apoyo para la toma de decisiones de los actores insti-
tucionales, lo cual constituye para Aguerrondo (2014), una de las fun-
ciones de la planificación educativa: “brindar a los diferentes niveles de
gobierno información oportuna y relevante”.
Para la autora, la información es relevante, cuando permite descri-
bir cuantitativamente no sólo resultados, sino, sobre todo, los procesos
educativos que los gestan; y oportuna, en tanto están disponibles en
el momento en que son requeridos. A su vez, se presenta en diferentes
niveles de organización:
• Primer nivel: estudios de base, como conjunto de información
cuantitativa y cualitativa de que se dispone en un momento y
permiten descripciones generales.
• Segundo nivel: diagnósticos puntuales acerca de un recorte del
campo de la realidad educativa más detallado, ya que incluye
además de la información cuantitativa, algunas interpretaciones
sobre causas inmediatas o mediatas de la problemática.
• Tercer nivel: análisis del presente con función prospectiva, cálcu-
los de costos operativos de una decisión o de un cambio.
• Cuarto nivel: información para la toma de conciencia de los re-
sultados obtenidos en un curso de acción y los procesos que ge-
neraron los resultados (Aguerrondo; 2014).
Considerando este marco conceptual podemos sostener que en los
procesos estudiados predomina el 1° y 2° nivel de organización, apre-
ciándose pequeños avances hacia el 4° nivel en la escuela 1.
Por otra parte, en estos niveles de organización de la información,
los datos cuantitativos se recogen y analizan de manera sistemática; en

126
cambio, los datos cualitativos provenientes de las opiniones y aprecia-
ciones de los actores emergen de contextos poco sistemáticos e inten-
cionales.

Seleccionar y construir los problemas

A partir de los aportes de la información institucional, en relación a
los datos cuantitativos como cualitativos y las apreciaciones que sobre
ellos hacen los diferentes actores, se definen una serie de problemas en
relación con aquel recorte de la realidad sobre el que cada escuela con-
sidera necesario intervenir.
Exponemos a continuación algunos de los problemas que se presen-
tan como recurrentes en las escuelas seleccionadas, los cuales se refieren
a resultados relacionados con el comportamiento de algunos indicado-
res:
a) Bajo rendimiento en algunos espacios curriculares

Escuela 1: “…en el tema de los nudos creo que Matemática

sigue siendo un nudo y creo que se hace visible cuando vemos
la cantidad de chicos que tienen tercera materia Matemáti-
ca, la cantidad de chicos que la tienen como materia previa,
tenemos chicos que hasta tienen dos matemáticas como pre-
vias”. (E 1: CC: 2)
Escuela 2: “La cantidad de chicos que tenemos para rendir
en las mesas de exámenes”. (E2: TM: 3) / “Desaprobados en
espacios curriculares (Química) y en los exámenes en gene-
ral”. (E2: Informe de Valoración del tutor)
Escuela 3: “…siempre como que priorizamos Matemática y
Lengua, porque cuando realizamos la evaluación de los re-
sultados los datos estadísticos, vemos que donde había más
pobres resultados eran en esas áreas, por eso empezamos a
trabajar con esas áreas”. (E3: C.C: 2)

b) Bajo índice de egreso

Escuela 1: “Ahora voy a hablar desde mi lugar… tenemos

que poner la barbas en remojo, tenemos el 50% de los chicos
que no se reciben… entre el 40% y el 50% que no se reciben,

127
 y eso nos pone en una mala situación”. (E1: O3: Coordina-
dora PT)
Escuela 3: “Porque a partir de la revisión de los datos este
año, vimos que los nudos críticos tenían que ver con eso, con
el pobre porcentaje de egresados que tenemos”. (E3: CC: 2)

c) Comportamiento y resultados en los turnos de exámenes

Escuela 1: “Y desde el Plan de Mejora, lograr que estos chicos

se presenten a rendir, es decir, aumentar el índice de estu-
diantes que se presentan a las instancias de exámenes. Aparte
desde mi materia, tenemos muchos chicos desaprobados. En-
tonces hay muchos chicos con tercera materia, que hay que lo-
grar que esa cantidad de alumnos que comienzan con tercera
materia terminen, finalicen”. (E1: TM: 3)
Escuela 2: “Se revisan los porcentajes considerando, desde la
evaluación que hacen las docentes que en febrero muy pocos
se presentan a rendir porque la mayoría de los chicos traba-
jan durante el verano. De los que se presentan sí aprueban,
pero no mide el ausentismo”. (E2: O1: CC)

d) Altos índices de repitentes en el ciclo básico

Escuela 2: “Con respecto al indicador Repitentes al inicio,

(…) se aprecia que subió el porcentaje de repitentes en 3°
año del CB en el presente año, con respecto al ciclo 2014. En
1º año y 4º año se mantienen y en 2º año y 5º baja”. (E2:
Re-escritura del Plan 2015)
Escuela 3: “Analizando los datos cuantitativos del ciclo lec-
tivo 2015, se observa concentración de estudiantes repitentes
en el ciclo básico, más precisamente como se muestra en el
siguiente gráfico, en el curso de 2º año”. (E3: Re-escritura
2015)

Por otro lado, se enuncia la falta de compromiso familiar como otro

tipo de problema referido procesos que podrían estar incidiendo en
tales resultados.

128
 Escuela 1: “En muy pocas instancias he visualizado la par-
ticipación de la familia”. (E1: Informe de Valoración del
tutor)
Escuela 3: “Y en cuanto a las familias, si… cuesta ese com-
promiso de los padres con los alumnos (…) pero hay en ni-
ños que uno ve que están solos, como que fuera del aula, no
hay acompañamiento. También lo sabemos por los números,
que hay padres que no pueden dar ese acompañamiento, por
distintas razones, una de ellas es el nivel educativo, que la
mayoría ni primario tiene hecho”. (E3: TL: 3)

A los anteriores, se suman otros problemas que resultan propios de

cada realidad escolar y diferentes entre las instituciones, como veremos
a continuación:
En la escuela 2 se reconoce, como problema de este tipo, la falta de
hábitos de estudio y dificultades en la comprensión lectora, que se expresa
como una problemática de base o que sustenta la anterior, no enuncia-
da en el documento de re-escritura pero si en las voces de los propios
actores.

“Pero bueno, tenemos otros problemas, como la falta de há-

bitos de estudio, de interpretación de textos… que bueno,
ahora nos estamos dando cuenta”. (E2: CC: 2)
“Por un lado vemos que faltan hábitos de estudio, no existen
prácticamente. Y además a los chicos les falta autonomía en
todo”. (E2: O1: Tutor Física-Química)

Por su parte, la escuela 3, presenta el desgranamiento de la matrícula

como un problema actual que se pone en relación con el incremento
del 30% de la matrícula inicial que registra la escuela en relación con el
año anterior:

“La Matrícula Inicial creció notablemente en el presente año

habiendo una alta concentración de alumnos en 1°, 2° y
3° años del C-B, lo que generó la apertura de una nueva
división de Primer año en el 2014”. (E3: Re-escritura del
Plan 2015)

129
 El problema del desgranamiento de la matrícula se enuncia de la
siguiente manera, tanto en la escritura del Plan como en palabras de la
coordinadora de curso:

“Tenemos desgranamiento de la matrícula, ya que de los 76

estudiantes que ingresaron a 1° año en el 2012, sólo 41 de
ellos comenzaron 4° en el presente ciclo lectivo; de los 62 que
iniciaron 2° año en el 2012, sólo 40 iniciaron el 3° año en
el 2013. Creemos que este es un indicador a trabajar a partir
de este año”. (E3: Re-escritura del Plan 2015)
“…el desgranamiento de la matrícula… si bien la matrí-
cula inicial fue aumentando muchísimo, pero bueno los que
empiezan primer año ya en segundo son muchos menos, en
tercero muchos menos todavía…”. (E3: CC: 2)

Por otro lado, en el caso de la escuela 1, identifican como problemas:

Inadecuadas estrategias de enseñanza y evaluación, como prácticas
poco revisadas y que, de alguna manera dejan entrever el distanciamien-
to entre la propuesta que se ofrece y la particularidad del grupo clase.

“…pero me parece que, al momento de trabajar en el curso,

los dispositivos o las formas metodológicas que utilizan, o no
tienen en cuenta cómo es el grupo, desde qué lugar parten,
hay como una dificultad de poder retomar cosas. Creo que
el tema de la evaluación, nadie revisa cómo evalúa”. (E1:
CC: 2)

El ausentismo, expresado en relación con los docentes (cantidad de

horas libres); como con los estudiantes (inasistencia a clases regulares y
a tutorías).

“Cantidad de horas libres, tenemos muchas horas libres”.

(E1: D: 1)
“Yo también me pasa que los chicos vienen a la tutoría a
principio de año, levantan la materia y no vienen más. Y
después vienen cuando están en el tercer trimestre y se la están
llevando en el segundo también y no aparecieron más”. (E1:
TM: 3)

130
 Para la selección de los problemas en las tres escuelas se recurre a
indicios tanto de datos estadísticos (“En el CB, Matemática se constituye
en la mayor dificultad ya que los guarismos no han disminuido con respecto
a años anteriores, conformando un 58% de la matrícula inicial que se lleva
la materia a coloquio…”E2: Re-escritura del Plan 2015) como del regis-
tro de la experiencia (“…en el CB aumenta el número de inasistencias y
ese sería otro problema que no se visualiza en la línea de base” E1: O3: D).
De esta manera, podemos decir que, en las tres escuelas, los proble-
mas identificados, lejos de presentarse como problemas regulados por
reglas precisas, claras y predeterminadas, aparecen como “realidad in-
satisfactoria superable”, aunque no pueden ser definidos con precisión
ni encontrar en tal definición el diseño preciso de una alternativa de
solución, lo que los hace cuasi-estructurados, según la clasificación de
Matus (1987).
Más allá de las diferencias enunciadas en párrafos anteriores, es co-
mún a todas las escuelas, que el análisis de la situación parta de la iden-
tificación y construcción de los problemas, entendiendo por tal a la
brecha entre una realidad o aspecto de la realidad observada y un valor
o deseo de cómo debe ser esa realidad para los actores involucrados o
como lo explica Matus (2007), la constatación de los sujetos de cómo
es la realidad y como a su juicio debe ser.

Apreciar y explicar la realidad desde diferentes perspectivas

En los procesos de planificación, los actores de las escuelas estudia-
das no sólo analizan información, sino que también se aproximan a
explicaciones de los problemas detectados.
Es común a las tres instituciones, abordar la explicación del rendi-
miento académico desfavorable en determinados espacios curriculares,
sobre todo Lengua y Matemática.

Escuela 1: “En Matemática teniendo en cuenta que el ín-

dice de rendimiento es favorable, se observa que no condice
con el porcentaje de estudiantes que no aprueban la cursada
(58%). (…) lo que hace suponer que en la calificación se
estaría priorizando el resultado y no el proceso. Otro factor
que podría estar incidiendo es que la orientación del CO,
Economía y Administración favorece ese tipo de razonamien-

131
 tos sumado a que la madurez alcanzada en 6º año posibilita
establecer relaciones de contenidos”. (E1- Re-escritura del
Plan 2015)
Escuela 2: “Se analiza que el porcentaje de rendimiento en
el nivel de desempeño bajo más elevado, se registra en el área
de Ciencias Naturales; registrando un 50% de los estudiantes
en esta franja. Considerando que los aspectos que inciden en
este resultado son: especificidad de la disciplina, modalidad
de trabajo del docente, orientación de la institución y crite-
rios de evaluación”. (E2: Re-escritura 2015)
Escuela 3: Matemática- “Se mejoró mucho ya con la cátedra
compartida, y este año hubo cambios en las personas que es-
taban, y realmente se nota cómo ha mejora el rendimiento de
los alumnos”. (E3: D: 1)

Cada una de las escuelas hace foco en determinados sectores de la

realidad y brindan diferentes explicaciones de los problemas detectados,
enfatizando en diferentes aspectos según su propia realidad.

“Los factores que influyen en que haya mayor número de re-

pitentes en segundo año son: la sobre edad, la falta de interés
por la escuela y escasos hábitos de estudios por parte de los
jóvenes”. (E2: Re-escritura del Plan 2015)

Matus (1987), habla de “situación”, como un recorte determinado

de la realidad en función de las necesidades e intereses que aparecen
como relevantes para el proyecto de un actor. El concepto de situación
de Matus nos permite interpretar las diferentes apreciaciones sobre la
realidad escolar.

“Hemos podido observar mejoras en los procesos de apren-

dizaje de nuestros alumnos a partir del año 2010, y más
notoriamente a partir del año 2012, con la implementación
de la pareja pedagógica en horas de clase de Matemática y
Lengua”. (E3: Re-escritura del Plan 2015).

De este modo, es posible dar cuenta de un tipo de análisis al que se

recurre justamente para procesar el valor de los problemas, la interrela-
ción entre éstos y las posibles causas. Este proceso de explicación de la

132
situación que realizan los actores de estas escuelas supone, tal como lo
indica Matus (1985), reconsiderar la validez de los problemas relevan-
tes, comprender la interrelación entre estos y formular hipótesis sobre
el proceso de generación de los mismos, articulando las perspectivas de
los diferentes actores institucionales.
Por otra parte, explicar la situación supone para los actores, el análisis
y reconstrucción valorativa de sus realidades manifiestas como momen-
to inicial o punto de partida que los mueve al cambio. Las explicaciones
dan lugar, así, a proyectos de cambio.

“Considero necesario reforzar el trabajo conjunto entre el do-

cente y el tutor para redefinir, si fuese necesario, estrategias y
proyectos de acuerdo a la diversidad de la población escolar y
trabajar sobre los criterios de evaluación de manera conjun-
ta”. (E3: Informe de Valoración del tutor).

En resumen, los procesos de conocimiento de los problemas de la es-

cuela como punto de partida para la elaboración de los PMI atraviesan
diferentes instancias que se sintetizan en el Gráfico 8.
Gráfico N°8 Proceso de conocimiento para la acción. (Fuente: Elaboración propia
en base al trabajo de campo.)

133
Diseño de la acción
La selección, apreciación y explicación de los problemas da lugar
al diseño de acciones. Las acciones del Plan se definen a través de la
formulación de objetivos que direccionan el sentido de las mismas de
manera flexible y expresan propósitos compartidos entre los actores es-
colares.

Los objetivos como dirección

En primer lugar, las instituciones presentan en el Plan, un objetivo
general el cual se encuentra alineado con los postulados presentados
desde la política educativa del nivel: garantizar la obligatoriedad de la
escuela secundaria en términos de ingreso, permanencia y egreso de los
estudiantes.

Escuela 1: “Asegurar una educación con calidad, promover

y fortalecer estrategias destinadas a garantizar la regularidad
de las trayectorias escolares en los tiempos establecidos para
completar el nivel y la finalización de los estudios secunda-
rios, propiciando la apropiación significativa de los conteni-
dos establecidos para cada nivel, recuperando al estudiante
como sujeto de derecho en democracia”. (E1: Re-escritura
del Plan 2015)
Escuela 2: “Mejorar los niveles de inclusión, igualdad edu-
cativa y retención, propiciando en este marco el ingreso, re
ingreso, permanencia y terminalidad de los estudiantes en la
escuela secundaria”. (E2: Re-escritura del Plan 2015)
Escuela 3: “Garantizar las trayectorias escolares continuas
y completas de todos los estudiantes, implementado diversas
estrategias que posibiliten el ingreso, permanencia y egreso de
los mismos”. (E3: Re-escritura del Plan 2015)

Las escuelas 1 y 2, avanzan en torno al “qué hacer” como aspectos

concretos, en tanto recortan las variables a atender en un determinado
segmento de la población y delimitadas previamente por los nudos crí-
ticos.
La escuela 3 propone un objetivo, también general, pero que ahon-
da en relación a los centros de intervención específicos: “…Coordinar,

134
promover y desarrollar acciones que contribuyan a potenciar y mejorar los
procesos de aprendizaje de los alumnos, trabajando con ellos, sus familias, y
de manera articulada con los equipos docente (de aula y tutores) y directivo,
preceptores y coordinadora de curso, para disminuir índices de repitencia
en 3° año, evitar el desgranamiento de la matrícula y lograr que todos los
alumnos de la institución egresen”. (E3: Re-escritura del Plan 2015).
En la escuela 1, por su parte, presentan una serie de objetivos especí-
ficos, propuestos como situaciones objetivas; es decir, como totalidades
imaginadas que postulan las variables terminales que marcan la direc-
cionalidad del plan y su alcance (Matus, 1987). En este sentido, el “qué”
se ve representado en diferentes aspectos concretos: la construcción del
oficio de estudiante; la apropiación significativa de contenidos sobre
todo en dos grupos de estudiantes (los que cursan la Tercera Materia y
los que comprende el proyecto “Termina tu secundario”), las variables
repitiencia, asistencia y deserción y, por último, los estudiantes en ries-
go de no promoción.
Como otro punto de consistencia entre las escuelas, los PMI expre-
san el “deber ser” delimitando la manera en que se pretende actuar con
relación a los objetivos, definen el modo de intervención y el “quien
hace”, es decir, los actores involucrados.

Escuela 1: “Acompañar a los estudiantes en toda su trayecto-

ria en un marco de convivencia democrática que contribuya
a resignificar el <ser estudiante> mediante un trabajo cola-
borativo entre los diferentes actores institucionales. Asegurar
la apropiación significativa de los contenidos establecidos
para el nivel, recuperando a los estudiantes del Tercer Espa-
cio Curricular y del Proyecto “Terminá tu Secundario” como
sujetos de derecho generando distintas instancias de trabajo
que contribuyan a disminuir el riesgo de repitencia de los
primeros y a acelerar los tiempos de titulación de los segun-
dos”. (E1: Re-escritura del Plan 2015)
Escuela 2: “Acompañar las trayectorias escolares de los es-
tudiantes, según sus necesidades específicas, adecuando los
formatos institucionales”. (E2: Re-escritura del Plan 2015)

Además, las entrevistas realizadas permiten identificar que, el con-

tenido propositivo expresado en los objetivos propuestos se configura

135
como un conjunto de verdaderos compromisos de acción, asumidos
desde los propios actores como expresión del sentido general y la direc-
ción hacia donde imprimir el cambio. Así lo muestran las entrevistas
realizadas:

Escuela 3: “…me parece que tiene que ver con esto de lograr
trayectorias continuas y completas y todas las estrategias que
tengan que ver con eso, que el chico pueda ingresar, permane-
cer y terminar la escuela secundaria”. (E3: CC: 2)
Escuela 2: “Y a nivel escuela, darle una herramienta más
al alumno, de que, en aquellas materias más problemáticas,
la escuela pueda darle una ayuda o generarle herramientas y
medios para que tenga una mejor comprensión de la situa-
ción”. (E2: D: 1)

Este momento sirve para construir una mirada común entre los di-
ferentes actores sociales acerca de lo que se pretende alcanzar, lo cual
tiene una gran influencia sobre las acciones. Así lo expresan los propios
docentes en la escuela 2, quienes consideran que la construcción de una
visión clara en torno a los objetivos que se persiguen desde el PMI cons-
tituye un “elemento básico de cohesión para el actor social colectivo”
(Rovere, 1993).

Escuela 2: “Me parece fundamental el hecho de que toda

la gente esté orientada hacia el mismo objetivo. El hecho ese
de que toda la gente que está en la institución mantenga
el mismo objetivo y tenga la misma visión del tutor”. (…)
“Entonces, la visión que ellos tienen del rol del tutor, el hecho
de que se planteó desde un inicio cuál era el objetivo de la
tutoría, todo eso a mí me parece que facilita, que favorece el
trabajo”. (E2: TM: 3)

Por otro lado, el alcance de los objetivos se especifica en las metas

que cada una de las escuelas se proponen alcanzar en un horizonte de
tiempo estimado en relación a la duración del ciclo lectivo. Para el caso
de las escuelas 2 y 3, las metas reflejan la cuantificación de los objetivos,
es decir, expresan en cifras el nivel esperado del logro de éstos.

136
 Escuela 2: “1- Superar el 75% de promoción en Matemática
y Lengua en todos los cursos. 2- Superar el 75% de promo-
ción en Química en 2º, 3º y 6º año. 3- Superar el 75% de
promoción en Física en 1º, 3º y 5º año. 4- Lograr que el
65% de los estudiantes del Ciclo Básico y del Ciclo Orien-
tado aprueben en exámenes de coloquios”. (E2: Re-escritura
2015)
Escuela 3: “1- Lograr la promoción del 80% de alumnos
de Primer año, Segundo y Tercero del CB en el año 2015.
2- Alcanzar una matrícula final del 80% comparada con
la matrícula inicial en el año 2015. 3- Lograr que el 85%
de los alumnos de primer, segundo y tercer año aprueben las
disciplinas Lengua y Matemática al finalizar el ciclo lectivo
y los exámenes de diciembre y febrero en 2015. 4- Lograr que
el 50% de los alumnos que adeuden materias para obtener
el título secundario aprueben las mismas en el presente año,
y que el 50% del sexto año actual egrese”. (E3: Re-escritura
2015)

Lo anterior, se propone como un “deber ser” entendido en términos

lineales, al manifestar las metas como normas que deben cumplirse.
En el caso de la escuela 1, se avanza en una enunciación modular de
las metas a partir de una evaluación que relaciona la situación inicial
con la situación objetivo. Se manifiestan de manera cuantitativa, luego
de realizar un análisis comparativo con las metas propuestas en años
anteriores <2013-2014> y el grado de alcance de las mismas, dando
cuenta de su construcción a partir de aproximaciones sucesivas.

Escuela 1. “Con el propósito de obtener un conocimiento

acabado acerca de la marcha del accionar de la escuela con
respecto a logros obtenidos y aspectos a mejorar, luego de la
implementación de diversas estrategias aplicadas a partir de
la reescritura del PMI en 2013 hasta finalizado el Ciclo Lec-
tivo 2014, se ha efectuado un análisis comparativo resumido
en el cuadro que sigue a los efectos de revisar la incidencia
que las mismas han tenido para poder avanzar en algunas
y redefinir otras que favorezcan los resultados esperados en
2015”. (E1: Re-escritura del Plan 2015).

137
 INDICADOR VARIACION OBSERVACIO- META 2015
NES
PROMOVIDOS 2013: 58,28% Si bien se incre- Aumentar el índice
PUROS mentó el porcenta- de promovidos
2014: 62,98% je, la meta resultó en un 10% para
muy elevada arribar a la meta
DIFERENCIA: +
2013
4,70%
APROBADOS 2013: 12,18 % Solamente se Aumentar el índice
EN COLO- aproximó a la meta de aprobados en
QUIO 2014: 11,63% 2º año coloquio en un
30%.
DIFERENCIA: -1%

NO PROMO- 2013: 22,36% Si bien disminuyó Disminuir el

VIDOS el porcentaje de índice de no
2014: 16,28% no promovidos, la promovidos en un
meta resultó muy 12% para arribar a
DIFERENCIA: -6%
elevada la meta 2013
TOTAL PRO- 2013: 75,29% Hubo un aumento Aumentar el nú-
MOVIDOS A importante en la mero de promo-
FEBRERO 2014: 83,72% promoción del vidos totales a un
ciclo 2014 10% respecto de
DIFERENCIA:
2013
+8,43%
TITULADOS 2013: 53,33% El porcentaje de Incrementar el
AL FINALIZAR titulados permane- porcentaje de
2014: 53,57% ce en meseta titulados a finalizar
febrero en un 12%
DIFERENCIA:
+0,24%

En síntesis, la evaluación permanente y la identificación de proble-

mas permite al equipo directivo y actores institucionales formular ob-
jetivos operativos y metas cuantificables en el marco de las finalidades
educativas que marca la política de nivel y la propia escuela.

Decidir de manera situada

Los objetivos y metas propuestas se presentan como una apuesta,
un “hacia donde” se quiere ir desde el Plan de Mejora. Así, las variables
enunciadas en éstos, no son predecibles ni se encuentran bajo control
del directivo ni del resto de los actores institucionales; más bien actúan
de manera flexible, como guía de referencia móvil:

138
 Permiten, a partir de una lectura de los resultados o avances en la
ejecución, determinar las posibilidades de continuidad de las variables
enumeradas e ir tomando decisiones situadas:

Escuela 1. “Cuál es la estadística nuestra: ausentismo. En-

tonces, fíjense que en el área de Inglés ya tenemos el 50% de
asistencia y de aprobados, ¿se entiende? Me parece que en ese
sentido tenemos que seguir trabajando”. (E1: CC: 2)

Admiten variaciones y modificaciones a lo largo del tiempo:

Escuela 2. “Pero en el rendimiento académico habíamos me-

jorado notablemente. (…) Entonces, desde el punto de vista
de los indicadores nos está diciendo que el rendimiento aca-
démico está funcionando, pero en este mejoramiento en el
rendimiento académico, estamos dejando chicos en el medio.
Que quiere decir esto, acá en la escuela el Plan de Mejora
está dando buenos resultados, lo que tenemos que mejorar
son cuestiones institucionales que tenemos que articular para
atender a estos chicos que están quedando en el camino. En-
tonces bueno, esto quiere decir que lo que ustedes están traba-
jando está bien, lo que pasa es que como que hay un desfasaje
en estas cuestiones…”. (E2: O2: D)

Suponen la necesidad de volver sobre las metas en diferentes opor-

tunidades:

Escuela 3. “Con respecto a las metas pensadas en relación

con la titulación efectiva de los estudiantes, si bien aún no se
tienen datos cuantitativos, se vislumbra que muchos alumnos
de sexto año de la cohorte 2015 obtendrán el título secun-
dario finalizando los exámenes de febrero 2016. Como pue-
de apreciase en estos datos, y realizando un análisis parcial,
debemos continuar trabajo para poder aproximarnos a las
metas planteadas”. (E2: Informe Técnico de Avance)

Son los propios actores quienes, a partir de la lectura del desarrollo y

avance del Plan, van decidiendo acerca de la necesidad de continuidad o
redefinición. La situación inicial varía y eso impacta en la referencia de
llegada, la propia intervención cambia los problemas, resuelve algunos,

139
agrega otros, abre nuevos caminos, lo que hace que la situación objetivo
deba revisarse o actualizarse permanentemente (Rovere, 1993).

Escuela 3. “Nosotros la realidad es que tenemos orientadas

las tutorías hacia lo académico y nos queda un poco afuera
todo lo otro acerca de hábitos, o estrategias de estudio, más
participación de la familia o de consideración del estudiante
en cuanto a sujeto digamos. Yo reconozco que a lo mejor es un
error, que lo tengamos muy enfocado al tema del rendimiento
en esas materias, por eso me parece buena esta oportunidad
como vos nos sugeriste, de que ahora en esta reunión abramos
un poco más a ver si el tutor puede abarcar un poquito más y
llegar al chico desde otro ángulo”. (E3: CC: 2)

Planificar el PMI en las instituciones supone: sistematizar e inter-

pretar la información emergente del desarrollo del proyecto, así como
recuperar e integrar lo nuevo, lo inesperado y las interpretaciones que
van haciendo los sujetos para intervenir en función de estas nuevas co-
yunturas; implica retroacción entre evaluación y decisión. No se trata
por tanto de un proceso racional de toma de decisiones, sino de un
proceso complejo donde el Plan se construye por aproximaciones suce-
sivas y en el cual la estrategia, tal como la piensa Morin (2004) desde el
paradigma de la complejidad, se constituye en el arte de bregar con la
incertidumbre y gestionar modos de hacerlo posible.

Acciones
En el caso de las escuelas 1 y 2, retoman los problemas que han sido
descriptos y explicados, así como los nudos críticos que surgieron del
análisis de éstos y se colocan aquí como centros de intervención que
permiten definir las operaciones y acciones destinadas a resolver o vul-
nerarlos y/o modificar las características presentes en éstos.
En la escritura del Plan de la escuela 1, se plantea el direccionamiento
de las acciones institucionales del PMI en torno a: “Acompañamiento de
la trayectoria escolar en el CB y CO”; “Acompañamiento en las diferentes
instancias de exámenes”, “Acompañamiento a estudiantes con tercera mate-
ria”, “Diseño e implementación de estrategias de acompañamiento del CO
y titulación”. (E1: Re-escritura del Plan 2015). Las mismas se presentan
organizadas y articuladas en cuatro apartados:

140
 a) Desarrollo de espacios de tutorías en espacios curriculares
identificados como nudos críticos; b) Acompañamiento en
la realización y promoción de estudiantes bajo Resolución
Nº005/10 de la Tercera materia; c) Acompañamiento en las
instancias de examen en las diferentes etapas del ciclo lecti-
vo; d) Establecimiento de renovados acuerdos para la toma
de exámenes finales de las cohortes 2012 y 2013 y de las
materias previas que obstaculicen la titulación del 6º año
que cursa actualmente y fortalecimiento de la cohorte 2014
(Re-escritura del Plan 2015).

Por su parte, la escuela 2, organiza las acciones en tres apartados:

1) Estrategias para el inicio de la escolaridad: involucra la participa-
ción de directivos, coordinadora de curso, preceptores y profesores de
primer año. Incluye reuniones con las escuelas primarias, ambientación
en 1º año y seguimiento a los estudiantes ingresantes.
2) Estrategia institucional de tutorías: se presentan tres grupos de
acciones: a-pareja pedagógica en Lengua, Matemática y Química, b-
trabajo articulado entre espacios curriculares y Talleres del Centro de
actividades juveniles, c- proyectos por áreas, que involucra la participa-
ción del docente de aula y el tutor y surgen de necesidades observadas
en los estudiantes.

“Las acciones que se realizan son en la mayoría de los casos,

tutorías que implica la pareja pedagógica, sobre todo en los
cursos más chicos, de Matemática y Lengua”. (E2: CC:2)
“Claro, con este alumno, la profesora me dio los contenidos
y todo para probar que el cómo tiene un programa de radio,
que haga un trabajo en una de las materias que tiene floja.
El eligió Historia para empezar. Y bueno, para empezar a
ver qué pasa con la radio y las articulaciones con los conteni-
dos de las asignaturas”. (O2: Coordinadora CAJ)

3) Estrategias para la recuperación de los aprendizajes: se organizan

en relación a los grupos a los que están destinadas: a-acompañamiento
a los estudiantes con tercera materia, b- acompañamiento a estudiantes
con espacios curriculares previos o que terminaron de cursar 6º año

141
con previas, c- tutorías con profesores con horas institucionales (Física,
Espacio de Opción Institucional, Historia, Geografía).

“Apoyo en resolución de actividades de la tercera materia de

Matemática”. (E2: Informe de Valoración del tutor)
“Lo que estamos charlando que me parece importante, (…)
una de las cosas que habíamos notado y que iba a seguir
el problema era con los llamados de febrero. Entonces decir,
para los chicos que trabajan, que no tienen nadie que los pre-
pare… dejar el acta abierta y tomarles después. D: Se puede
hacer, como un acuerdo institucional”. (E2: O3: P.M)

Por otro lado, en el caso de la escuela 3, es posible visualizar la recu-

peración de algunos nudos críticos definidos que surgieron en el análisis
de la situación inicial, como guía que oriente la definición de acciones
institucionales desde el PMI para gestar el cambio. Sin embargo, se
enuncian otras estrategias que exceden de alguna manera las situaciones
descriptas como problemas, al tiempo que para otros de los problemas
enunciados no se explicitan, de manera clara, estrategias de interven-
ción.
Esta escuela presenta en el documento de Re-escritura del Plan
2015 las diferentes “estrategias institucionales”, organizando un cua-
dro donde se especifica para los distintos proyectos: acciones, crono-
grama, participantes y forma de evaluación. Los proyectos enunciados
son: 1- Articulación con escuelas primarias; 2- Proceso de ambientación; 3-
Re-elaboración de acuerdos escolares de convivencia; 4- Trabajo en equipo
docente áulico-tutores; 5- Acuerdos inter-institucionales; 6- Participación
en el centro de actividades juveniles (CAJ); 7- Trabajo con las familias; 8-
Acompañamiento al egreso del alumno de 6º año; y 9- Acompañamiento a
estudiantes que adeudan espacios curriculares y con tercera materia.
En este sentido, es posible identificar proyectos como “proceso de
ambientación” y “trabajo en equipo docentes áulicos-tutores” como
medios para trabajar en torno al “bajo rendimiento en Lengua y Mate-
mática”; el denominado “trabajo con las familias” para superar la “falta
de compromiso familiar” y el “acompañamiento al egreso del alumno
de 6º año” como estrategia para abordar el “bajo índice de egreso efec-
tivo”.

142
 En cambio, para las problemáticas referidas al “desgranamiento de
la matrícula” y el “alto porcentaje de repitencia en 3º año”, no se expli-
citan claramente las acciones a llevar a cabo desde la escuela; aunque
se presenta el “acompañamiento a estudiantes que adeudan espacios
curriculares y con tercera materia” que podría estar vinculada a esta
problemática.
Ahora bien, en los tres casos, es posible observar que las acciones se
presentan como compromisos de hacer algo para modificar las caracte-
rísticas de los problemas, por ejemplo: lograr la promoción de los estu-
diantes, prevenir la deserción escolar, acercar los estudiantes egresados
que adeudan materias, etc.

Escuela 1: “Las acciones que se realizan para lograr la pro-

moción de estudiantes que adeudan el Tercer espacio curricu-
lar son”. (E1: Re-escritura del Plan 2015)

Escuela 2: “Se trabaja con el taller de radio del CAJ, de esta

manera se trata de motivar a estudiantes con bajo rendi-
miento, pero con buena predisposición y participación en los
talleres de radio, para que puedan aplicar el formato radio
en ciertos contenidos de diferentes espacios; y de esta manera
poder de otra manera evaluar lo trabajado”. (E2: Informe
Técnico de Avance)

Escuela 3: “Firmas de actas compromisos para prevención de

inasistencias, entrevistas, visitas a domicilio, etc. / Articular
con el CAJ invitando a ex alumnos que adeuden materias
para contactarlos nuevamente con la escuela”. (E3: Re-escri-
tura del Plan 2015)

Las acciones futuras se formulan mediante lo que Uribe Ribera

(2011) siguiendo a Searle ha llamado actos de habla de diferente tipo21:
Expresiones que califican los hechos mediante frases adjetivas que
aceptan, rechazan o jerarquizan las aserciones:

21  Como anticipamos en el marco teórico los actos de habla son acciones comunicativas que
se interpretan a sí mismas y anticipan acciones, a partir de las cuales varios actores se comunican
y entienden entre sí sobre algo en el mundo.

143
 “Al ser nudos críticos (asignaturas con bajos porcentajes de
aprobación) el seguimiento debe intensificarse en varias ac-
ciones tendientes a abarcar un abanico de posibilidades que
incluya el apoyo, pero que también lo transcienda: a) Inten-
sificar el trabajo con los docentes en lo que respecta a mirar
la propia práctica, los criterios de evaluación, la reflexión
acerca de la incorporación de nuevos dispositivos de enseñan-
za-aprendizaje (…); b) Complementar la tarea del profesor
del aula con la tarea del tutor”.(E1: Re-escritura del Plan
2015).

Declaraciones, que designan encargados o responsables del diseño y

ejecución de las propuestas:

Trabajo en equipo docentes áulicos-tutores, participan: “Do-

centes de Matemática y Lengua de 1º, 2º y 3º año, tutores,
coordinadora de curso y preceptores”. Trabajo con las fami-
lias, participan: “directora, coordinadora de curso, docentes y
preceptores”. (E3: Re-escritura del Plan 2015)

Directivas que ordenan a otros, quienes deben ejecutar y asumir de-

terminadas obligaciones.

“En el momento de la matriculación el preceptor/a identifica

al alumno con tres materias previas y deriva a la coordina-
dora de cursos, quien lo entrevista y realiza un relevamiento
de cada situación. (…) El tutor realizará un monitoreo del
rendimiento trimestral de su espacio tutorial, que deberá ser
socializado con el profesor del aula”. (E1: Re-escritura del
Plan 2015).

Estos actos enunciados en la escritura del Plan, se manifiestan luego

en acciones, como efectos que los actos desatan en la producción de
esas operaciones; las cuáles vemos expresadas en las voces de los propios
actores institucionales:

Escuela 1: “Estamos haciendo acciones con los alumnos que

tienen materias previas, que son unos 200 alumnos. Tra-
tamos de trabajar con la mayoría, con diferentes niveles de
complejidad porque no tenemos tutores en todo, pero si du-

144
 rante el período de junio y julio, los tutores van a estar abo-
cados a la preparación de exámenes de previas”. (E1: CC: 2)
Escuela 2: “Los profesores con horas institucionales (Física,
Historia, EOI) desarrollan clases de consulta para tercera
materia y previas. / La profe de Matemática trabaja en pare-
ja pedagógica en el ciclo básico, 1º y 2º año. Después la profe
de Química trabaja en pareja pedagógica en 2º 3º que son
los cursos que tienen química. (…) y después clases a contra
turno algunas veces al mes, cuando la profesora titular así
lo requiere, clases de apoyo o consulta a la mañana”. (E2:
CC: 2)
Escuela 3: “En este momento estamos re direccionando las
horas de algunos profes para que, como terminó el primer
trimestre varios profes, dos o tres, me están ayudando con
varios chicos con tercera materia que ya se cumplió el plazo y
todavía no han entregado los trabajos”. (E3: CC: 2)

Esto es posible mediante un proceso de conversaciones entre los

actores que integran el proceso de producción, por lo que es común
escuchar en las entrevistas el tema de generar espacios de encuentro y
reunión, ya sea entre tutores y equipo directivo o coordinadora de cur-
so, como con las familias de los estudiantes convocados a los espacios
de tutoría y con ellos mismos.

Escuela 1: “Cuando nosotros vemos la necesidad y la opor-

tunidad, la hacemos. De hecho, ya se han hecho reuniones
conmigo (directora) presente, de manera individual con la
coordinadora, se han distribuido tareas”. (E1: D: 1)

“Después también los tratamos de involucrar (a los tutores)

en las reuniones de padres, justamente para que los papás
los conozcan, sepan qué es lo que hacen, los horarios”. (E1.
CC: 2)

En el caso de la escuela 3, es posible observar cómo algunas de las ac-

ciones que efectivamente realizan los actores no responden a problemas
detectados y descriptos en la situación inicial sino más bien a iniciati-
vas institucionales. Éstas se encuentren posiblemente relacionadas con
otras apuestas estratégicas planificadas para tal fin y, a su vez, se recono-

145
cen otras acciones que indirectamente estarían aportando al alcance de
la situación objetivo que se persigue desde la institución.

“También le propuse dos proyectos, con los cuales estamos tra-

bajando hoy en día en 1º y 2º año. Uno es de cuentos digita-
les, que se llama Puro cuento, en segundo año. / Resulta que,
cuando en primer año incorporamos el otro proyecto: -Había
una vez, cuento un cuento una vez por mes-; que es un cuen-
to digital… los chicos hacen los dibujos, ellos arman el audio,
editan todo el video final… A la profe le gustó esto de que
fuera más completo, de que tuvieran que incorporar dibujos,
toda la producción de los chicos. Entonces incorporamos el
mismo proyecto en ambos cursos”. (E3: T.L: 28)

Los datos anterior nos permiten aproximar las siguientes conclu-

siones: a) en algunos casos predomina una racionalidad técnica donde
habría una relación causal, directa y lineal entre problemas, objetivos
y acciones de plan; b) en otros, el Plan se va construyendo como un
proceso espiralado, conformado por redes de trayectorias variantes, con
avances y retrocesos; c) en general, el planeamiento se configura como
conversaciones o estructura comunicativa en la que se intercambian ac-
tos de habla (Uribe Ribera, 2011).

Adaptar la política
Las acciones que desarrollan las escuelas “ponen en acto” (Ball,
2016) y transforman las políticas educativas. Toda política se inscribe
en tramas particulares y necesariamente será redefinida en los contextos
locales en función de una multiplicidad de factores y actores. Tal como
lo afirma Ball (2016), el contexto de la práctica, que en este caso es
la escuela, se encuentra ligado al proceso de traducción que docentes,
directivos y demás actores institucionales, hacen del texto político en
razón de dotarlo de sentido.
En la experiencia de los docentes, se fusionan las dimensiones peda­
gógica, administrativa y laboral que definen la escuela y constituyen
la lente a través de la cual se apropian, reconstruyen y construyen las
prácticas a partir de las posibilidades y restricciones que ofrece la cultura
institucional.

146
 “Yo creo que está funcionando, el Plan de Mejora lo conside-
ro uno de los proyectos más efectivos que se han implemen-
tado a nivel provincial, dentro de la educación media. Es
básico, porque es lo que te puede generar esa calidad extra
que vos necesitás de la educación. Y lo veo en el sentido de que
también hay muchos chicos que toman las clases de tutoría
como una forma en que la escuela y el sistema les muestran
que también son importantes”. (E2: D: 1)

Es así como, al otorgarle sentido y dirección al Plan en el nivel de

la institución, como jugadas accionadoras (Matus, 2007), desde la par-
ticipación directa de los actores institucionales y dentro del espacio de
variedad de lo posible, las líneas de acción propuestas desde el nivel de
gobierno sufren una serie de modificaciones.
En la escuela 1, algunas expresiones de los actores entrevistados, dan
cuenta de las transformaciones o re significaciones que han hecho de
las políticas a partir de la experiencia. La directora manifiesta cómo,
algunos criterios delimitados desde las autoridades ministeriales para
la selección de los docentes tutores, son revisados en la práctica institu-
cional22.

“Las estadísticas ya te dicen que hacen lo mismo, reproducen

el aula en el espacio de tutorías… Por eso, en un primer
momento se buscó por todos los medios que los tutores sean
los mismos que los profes del aula… Y bueno, después se vio,
con la experiencia, con el tiempo, nos fuimos dando cuenta
de que bueno… por eso es que te digo que ahora tratamos de
buscarlos de afuera”. (E1: O3: D)

Otros docentes y la coordinadora de curso de la misma escuela, tam-

bién se manifiestan en este sentido al referirse al trabajo con la “Tercera
materia” (Resolución 005/10), indicando cambios y acomodaciones
que redefinen en el nivel de la institución las prácticas que orientan su
implementación.

“La primera vez que yo tuve chicos con tercera materia,

tenía tres alumnos, de los cuales, uno no pude hacer que vi-
niera nunca, los otros dos hicieron todos los trabajos hasta el
22  Las directivas ministeriales establecen que los tutores sean los mismos docentes de la es-
cuela.

147
 final, y no vinieron a rendir el examen final. Entonces al
año siguiente, cambiamos y no le íbamos a hacer un examen
después de todos los seis trabajos al final, sino que cada dos
trabajos un examen. Y hoy que tengo tres alumnas, vienen re
bien”. (E1: TM: 3)

Lo anterior de cuenta de un proceso singular de apropiación de la po-

lítica en la institución donde, como señala Rockwell y Ezpeleta (1983),
son determinados sujetos (directora, coordinadora de curso, tutores,
docentes) los que se apropian diferencialmente de las líneas de acción
propuestas y enlazadas en el diseño del Plan, así como, sin necesaria-
mente creer en ellas o consentirlas, de las reglas de juego necesarias para
su desarrollo.

“Lo bueno es que una línea de acción que es una bajada,

pero nosotros la vamos acomodando a lo que realmente nos
da resultado… le vamos poniendo condimentos para que sea
exigente, los hacemos venir en contra turno, las profes están
con los alumnos, hay una guía concreta, un trabajo concre-
to…”. (E1: O4: D)

En palabras de Ball (2016) y como pudimos ver, la política de mejo-

ra institucional entra al contexto de la escuela en un proceso que invo-
lucra dos aspectos centrales: por un lado, la interpretaciones o sentidos
que otorgan los sujetos y, por otro lado, la traducción, que vincula las
expectativas o imperativos de la política con un conjunto de prácticas
y acciones.
Es así como, la escuela se constituye en una de las múltiples re-con-
textualizaciones a las que son sometidas las iniciativas de política imple-
mentadas desde su enunciación en una instancia gubernamental hasta
su apropiación (selectiva y diferenciada) por parte de los actores de la
comunidad educativa.
En las aulas, la trayectoria de la política vuelve a empezar, configu-
rando un entramando relacional entre agencia y estructura (Giddens,
1998) a partir del cual el texto político es traducido y recibe a su vez las
influencias de la territorialidad que la escuela le impone. En este mar-
co, la apropiación es descripta como un proceso múltiple, relacional y
transformativo.

148
 A modo de resumen, el Gráfico 9 sintetiza el proceso de diseño de la
acción en la planificación de los Planes de Mejora institucional.
Gráfico N°9. El diseño de la acción. (Fuente: Elaboración propia en base al trabajo
de campo.)

Estrategia y viabilidad del plan

Como sistema complejo, la planificación de proyectos como el PMI
en la escuela, no escapa a la interrelación entre diferentes fuerzas an-
tagónicas que reproducen y transforman el sistema. Los actores que
planifican identifican los obstáculos y generan estrategias que abren via-
bilidad al Plan.

Identificar obstáculos
La concreción de las acciones previstas en el PMI, supone, por tanto,
reconocer la existencia de diferentes barreras-obstáculos a la implemen-
tación del Plan en las escuelas seleccionadas. Tanto en las entrevistas
desarrolladas con los sujetos escolares, como en los espacios de taller
mantenidos entre diferentes actores, es posible identificar y reconocer
una serie de conflictos que, de acuerdo a su origen, pueden clasificarse
en: a) conflictos cognitivos; b) conflictos de autoridad; c) conflictos por
negación; d) conflictos por no sostenimiento de acuerdos.
Los conflictos cognitivos, son entendidos como diferentes modos de
apreciar la realidad que suponen consecuencias para la acción, entre los
que podemos reconocer:

149
 Persistencia de “concepciones pedagógicas tradicionales” en los do-
centes de aula:

“Esto dispara dos problemáticas puntuales relacionadas con

(…) la persistencia de concepciones muy arraigadas que
hacen dificultoso el pensar y volver reflexivamente sobre las
prácticas”. (E1: O1: CC)
“Si al principio si, la profe era muy cerrada porque ella es
una profe que ya hace muchos años que está en la escue-
la. Creo que más de veinte años. Entonces como que tiene
sus metodologías, que por ahí le costaba… digamos… como
aggiornarse a las nuevas tendencias en educación, de tratar
de incorporar las TIC, de ver otras formas de incorporar los
intereses y motivaciones de los estudiantes”. (E3: TL: 3)

Ciertas “características propias de su ser docente”:

“Y a mí me parece que, realmente las características del pro-

fesor puede ser un cierto obstáculo… no sé si al Plan, pero si
al funcionamiento de la pareja pedagógica. Yo veo que cuan-
do coinciden en creencia el profe titular y el tutor, en relación
a sus concepciones acerca del alumno, de la enseñanza…
todo va mucho más aceitado y se obtienen mejores logros”.
(E3: CC: 2)
“Fue complicado porque por ahí tenemos distintas formas de
ver la educación, ella por ahí es como que era mucho más
rígida en un montón de cosas y no permitía el acceso a un
montón de cosas”. (E3: TL: 3)

“Falta de interés o de voluntad” por parte de los jóvenes y “escaso

acompañamiento” de los adultos a cargo:

“Y después encontramos otro porcentaje que no les interesa y

que muchas veces cuando tienen horas libres y se pueden ir
antes a sus casas; pero se tienen que quedar a la hora de tuto-
ría, directamente deciden no quedarse o llaman a los padres
para que los vengan a buscar (…) porque digamos que no
está dentro de las familias, internalizado de que el alumno
tenga que ir a la clase de apoyo”. (E2: D: 1)

150
a. Conflictos de autoridad: otro tipo de conflicto, desde la lectura mis-
ma de los actores institucionales, deviene del “temor” del docente a
“perder autoridad” frente a la mirada de otro.

“Primero yo creo que te ven como el bicho raro que se quiere

meter en la clase y controlar, ellos se piensan que nosotros le
vamos a controlar el aula y no. Nada más lejano que eso,
porque yo no soy quien para ir a su aula y controlar su clase,
primero y segundo que es una ayuda. Yo lo que quiero es que
los chicos aprendan y aprueben también, no marcar si ella
está haciendo algo bien o mal”. (E1: TM: 3)
“Que al principio era como que nos habían puesto en el aula
y para ella éramos como un estorbo, como que no nos incor-
poraba”. (E3: TL: 3)
“Creo que fue un proceso. Primero no entendían muy bien
de qué se trataba, los profesores no querían involucrarse con
el profesor de aula porque muchos consideraban que era qui-
tarle autoridad. “Que yo no puedo ir con mi colega a decirle
lo que tiene que hacer”. (E1: D: 1)

Así mismo, la resistencia de los docentes de aula a trabajar con un

“otro” al “sentirse evaluados o invadidos” (E1: O1: CC) se manifiesta en
el rechazo hacia ciertas situaciones, lo cual resulta un claro impedimen-
to para la concreción de las acciones previstas en el PMI.

Escuela 1: “…muchos profes les dijeron “Ah no, eso de tu-

toría en las tutorías”, o sea, le corrió la carpeta a un lado y
ahora a rendir examen. Entonces los chicos vinieron y me
dijeron, “Eh, profe… tanto que me hizo trabajar y al final
no tuvo sus frutos”. Entonces como que uno ve esa frustración
del chico, la repite en uno digamos. Para qué trabajé tanto
si hay otro que me está desestimando de alguna manera mi
trabajo”. (E1: TM: 3)

En el caso de la Escuela 1, aparecen otros dos tipos de conflictos que

no se han evidenciado en el caso de las otras instituciones:
b. Conflictos por negación del problema. Se identifican como obstácu-
los o barreras, acciones de los docentes del aula, que se leen, desde

151
 el lugar de los tutores y docentes con horas institucionales, como
“negación” y “evitación”. Actitudes éstas que suponen poner “fuera”
el problema, “quitarse” la responsabilidad sobre la incidencia que la
práctica del docente tiene sobre los procesos de aprendizajes de los
estudiantes; “evitar” el compromiso docente en el acompañamiento
a los estudiantes.

“Y bueno, el docente lo trata de sacar para afuera. Es como

que poder analizar realmente, como cuando nos juntamos y
decimos el aula es la caja negra y creo que eso cuesta que nos
pongamos a analizar qué pasa adentro del aula”. (E1: CC:
2)
“Bueno, pero eso es lo que digo. Lo mandan a rendir y des-
pués se lavan las manos, porque no quieren saber nada con
hacerle el seguimiento, ayudarlo…”. (E1: O4: Profesora
con horas institucionales)

Desde la lectura que realizan los tutores, esta actitud del docente, su-
pone al mismo tiempo desvincularse de la responsabilidad y direccionar
la tarea hacia quienes “deben” realizarla.

“Y después que no se desdigan y que no se desliguen. Porque

en realidad, los que los mandaron a rendir o no encontraron
el feedback con el alumno, fueron ellos. Y después nosotros
tenemos toda la tarea”. (E1: O4: Profesora con horas ins-
titucionales)

“…es como que por ahí dicen. “Bueno, si te ocupas vos, si”.
Y no es así, ellos se excusan en que tienen muchas horas y dos
profes me manifestaron “Yo, te cedo el espacio”, porque alu-
den a que tienen muchas cosas”. (E1: O4: TL)

c. Conflicto por no sostenimiento de acuerdos: en la interacción entre di-

ferentes actores, se pretende avanzar hacia un tipo de acción social
concertadora o comunicativa, donde prime el acuerdo entre tuto-
res-docentes- directora-coordinadora de curso en relación con el
propósito institucional de acompañamiento a la tercera materia y en
las mesas de exámenes. Es en este sentido, donde emerge este tipo
de conflicto, lo que hace que prevalezca el cálculo egocéntrico de

152
 cada actor particular en lugar de avanzar hacia la intención colectiva
postulada en los acuerdos originarios.

“(Profe con horas institucionales pregunta) Una pregunti-

ta… el profesor titular, puede tomar el coloquio final de la
tercera materia. (Responde la coordinadora de curso) Mira
profe, ese fue un acuerdo del año pasado que lo vamos a tener
que retomar porque… ese acuerdo está, pero algunos profes
nos están planteando algunas dudas, o algunas cuestiones,
que son estos obstáculos… pero bueno, tendremos que volver
el año que viene con los alumnos de la tercera materia”. (E1:
O4)

El PMI en las escuelas se evidencia como campo de poder con esce-

narios de incertidumbres y confrontaciones entre actores. Estos cuatro
conflictos se reconocen con gran incidencia en el desarrollo del Plan, en
el sentido que determinan la eficacia de la acción (de tutores, coordina-
dora de curso, directivo), ya que la misma depende de la acción que el
otro (docente del aula) haya hecho antes y haga después.
Por otro lado, en las escuelas 2 y 3 aparecen otro tipo de conflictos
que denominamos organizacionales y se relacionan con:
Escuela 2: dificultades en la articulación entre diferentes líneas de
acción propuestas por las políticas educativas; en este caso, entre el CAJ,
como espacio de educación no formal, y la propuesta formal de educa-
ción que brinda la institución, siendo el tiempo y las posibilidades de
encuentro entre los actores un factor obstaculizador en la articulación
entre programas de la propia escuela que afecta la viabilidad organiza-
tiva del plan.

“…a mí lo que me suena muy difícil con la articulación

es… como lo plante yo cuando hicimos la reunión con los
del CAJ… es que la intención es bárbara pero que yo no
veo el modo práctico de implementarlo. Porque el CAJ viene
después de las 6 de la tarde y nosotros a las 6 ya nos vamos,
en qué momento vamos a conectarnos a ver que ideas surgen,
como planificamos un proyecto conjunto. Porque sin ese tiem-
po de conexión yo lo veo que es mucha muy buena intención,
pero en la práctica no va a pasar nada”. (E2: O1: P.M)

153
 En algunos casos, la institución alcanza ciertos niveles de articula-
ción, aunque no con respecto a la instancia de evaluación de las inter-
venciones en beneficio del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Coordinadora de curso: “Si, se ha articulado. Por ahí lo

que todavía no se logró es que el profe de Lengua venga y te
diga, articulemos esto con segundo… y que eso se evalúe. Que
sería como el caso que vamos a hacer con F”. Coordinadora
de CAJ: “Si o que le sirva a los chicos que vienen a los talleres
como estudio…”. (E2: O2)

Escuela 3: aspectos propios de la organización escolar y emergentes

de la cotidianidad que asume el día a día en la institución, referidos a:
1) tiempos y 2) disponibilidad técnica y de recursos didácticos. En el
desarrollo de estas estrategias conjuntas al interior del espacio áulico,
los conflictos organizacionales asumen cierta relevancia en términos de
otorgar regularidad y sistematicidad a las acciones previstas
1. Tiempos. Referida a la organización de los tiempos de trabajo
para el desarrollo e implementación de los proyectos conjuntos
entre docente y tutor, interrumpidos por eventualidades institu-
cionales o personales de los actores.

“Otro es la disponibilidad de tiempos, porque por ejemplo

en este caso que comenzamos antes, tenemos ese problema de
que la profe tuvo una dificultad en su salud, entonces fue
imposible continuar”. (E3: TL: 3)

2. Disponibilidad técnica y de recursos didácticos. Las cuales se

presentan interrumpidas, lo que condiciona el desarrollo de los
proyectos planificados.

“Por ahí las dificultades que tenemos son: el acceso a note-

book, porque hay alumnos que no las tienen, a pesar de que
se las han dado, no sé si las venden, las pierden, las rompen”.
(E3: TL: 3)

“También la falta de recursos, por ejemplo, la institución que

no cuenta con escáner, entonces las tutoras deben escanear

154
 fuera del horario de clases los dibujos, tarea que lleva mucho
tiempo. (E3: Informe de Valoración del tutor 1)

Lo aspectos anteriormente evidenciados en las escuelas, refieren a

la planificación no como un proceso lineal, exento de conflictos, sino
como un proceso donde se entrelazan planes en conflicto entre actores
que construyen diferentes apreciaciones situacionales.

Hacer posible el plan

El proceso de planificación sigue como guía direccional la situación
objetivo del plan, por lo que, ante las restricciones que impone la rea-
lidad, las escuelas optan por superarlas buscando diferentes alternativas
para abrir viabilidad a los objetivos y medios para alcanzarlos.
En la Escuela 3, frente a los conflictos de tipo organizacional, cuando
éstos tienen que ver con los tiempos institucionales optan por acordar
entre docente y tutor para revisar y ajustar los plazos de los proyectos
de acuerdo a las experiencias pasadas, en tanto que, cuando se trata de
dificultades en la disponibilidad de recursos, acuden a la colaboración
de otros actores competentes.

“El año pasado el proyecto lo incorporó tarde y este lo quiso

comenzar antes. De hecho, lo comenzamos antes. (…) ella
misma tuvo la iniciativa y lo empezó mucho antes al proyecto
este año. Empezamos como dos meses antes”. (E3: TL. 3)
“Pero bueno, pedimos ayuda a otros actores… el chico del
Conectar Igualdad que nos ayudó y nos proporcionó otras
máquinas para que este año podamos hacer de nuevo el pro-
yecto porque si no eso se caía”. (E3: CC: 2)

Por otra parte, y en relación a los diferentes conflictos, se plantean

estrategias como manera de lidiar o cooperar con otros actores (do-
centes, familia, etc.) para vencer su resistencia o ganar su cooperación.
Dentro de estas estrategias para hacer posible el plan, se realizan accio-
nes de cooperación como forma de negociación para acordar vías comu-
nes de acción entre los diferentes actores institucionales. La estrategia
de cooperación se visibiliza a través de: a) construcción de acuerdos, b)
comunicación, c) trabajo colaborativo y d) articulación.

155
 a. Construcción de acuerdos

Escuela 1: “Se habla con los profesores, se busca hacer acuer-

dos, hay muy buena predisposición”. (E1: D: 1)
“Y aquí me parece que es una buena muestra de que se puede
articular el espacio tutorial con el equipo del departamento
de Inglés y también el aval que da porque lo que se acordó
fue lo que se respetó, no hubo discordancia, nada distinto”.
(E1: O3: CC)
Escuela 2: “Porque el material también, nos juntamos con la
profe en el verano y elegimos el material. Hasta eso hacemos,
vamos preparando cosas juntas. (…) Si hace falta trabajar
con algún chico puntual o retirarlo del curso en algún mo-
mento, las preceptoras van y hablan con la profe. Y acuerdan,
“mira, este chico tiene que trabajar tal cosa…”. (E2: TM: 3)
“…entonces bueno, se hace como un acuerdo entre el profe
y el alumno, para rendir ese trimestre, además de ponernos
de acuerdo acerca de los horarios y los días que van a venir”.
(E2: CC: 2)
Escuela 3: Acerca de las estrategias para el re-direcciona-
miento de horas para acompañamiento a previas “Si las
organizo yo (coordinadora), charlando con las tutoras, les
pregunto qué les parece, si están de acuerdo, si se van a sentir
cómodas, yo a veces les digo, necesito que me ayuden con esto,
en un horario en el cual se pueda trabajar”. (E3: C.C: 2)
“Se realizan acuerdos con algunos profesores para que, en sus
materias, se elaboren trabajos prácticos a modo de 3° materia
para realizar un mayor seguimiento de alumnos con mate-
rias previas”. (E3: Informe Técnico de Avance)

La construcción de acuerdos no adquiere un carácter definitivo,

como decisiones únicas y para siempre, sino que se asientan en un pro-
ceso recursivo, un entramado de situaciones que supone una articula-
ción de decisiones que se “renuevan”, “re-piensan”, “sostienen o modi-
fican”.

156
 (En relación al acompañamiento en las instancias de exa-
men en las diferentes etapas del ciclo lectivo) “Se conti-
nuarán estableciendo nuevos acuerdos institucionales y se re-
novarán los ya existentes para la toma de exámenes…”. (E1:
Re-escritura del Plan 2015)
“Establecer nuevos acuerdos institucionales o renovar los exis-
tentes de acuerdo a la nueva base de datos que surge después
de cada instancia de examen”. (E2: Re-escritura del Plan
2015)

b. Comunicación, entendiendo la planificación como estructura

comunicacional, donde diferentes actores -docentes y tutor, tu-
tor y familia, entre tutores- se comunican y entienden entre sí,
facilitando intercambios, mayor compromiso y participación de
aquellos involucrados en el desarrollo del PMI.

Escuela 1: “Nuestro trabajo se hace fuerte cuando nos co-

municamos y trabajamos de manera cooperativa, cuando me
quedo sola o solo…”. (E1: O3: CC)
Escuela 2: “Me parece que hablamos. La mayoría de los que
estamos acá, nos tomamos el tiempo para hablar. Lo vamos
charlando y lo vamos viendo, con la profe del aula y con la
coordinadora”. (E2: TM: 3)
Escuela 3: “También… yo siempre el diálogo, todo el tiempo
estoy dialogando con ella, estamos todo el tiempo acordando
estrategias o algo sobre como intervenir con determinado es-
tudiante”. (E3: TL: 3)

En la escuela 1, sin embargo, la comunicación también es vista como

un aspecto a reconsiderar o reforzar cuando se entiende debilitada.

“Uno de los obstáculos que nosotros enunciamos en el infor-

me es acerca de cómo nos comunicamos. Necesitamos reforzar
el diálogo entre tutores y profesores de aula, con los precepto-
res y el resto de los docentes”. (E1: O3: TI)
“Tenemos que contar las cosas que hacemos, porque a lo me-
jor lo que a mí me dio resultado, el otro también lo puede
intentar y me da menos trabajo… Y tenemos que tratar de

157
 trabajar más vinculados. Porque sigo pensando que, si no
están estos talleres, ustedes (por los tutores) no se vinculan”.
(E1: O4: CC)

c. El trabajo colaborativo, planteado tanto en la relación entre do-

centes de aula y tutores; así como entre éstos últimos y la coor-
dinadora de curso, como estrategia para articular acciones de
manera conjunta.

Escuela 1: “Yo (coordinadora de curso) soy el apoyo de uste-

des (tutores), ustedes son mi apoyo… y así construimos, los
que estamos acá, hemos pasado todo el año apoyándonos…
algunos menos, otros un poco más. Yo me apoyo mucho en us-
tedes y trato de que eso que ustedes me cuentan poder trasla-
darlo al trabajo con los profes, los padres, los estudiantes…”.
(E1: O4: CC)
Escuela 2: “Por ejemplo, también con las preceptoras, porque
ellas son las que me organizan el horario. Y de parte del resto
de la gente, siempre como un apoyo, de decir “que te hace
falta, o fíjate esto… Bien, yo estoy bien. Nunca trabajé sola.
O sea, trabajamos con la coordinadora, la profe titular y con
las preceptoras”. (E2: TM: 3)
Escuela 3: “Es bueno el trabajo conjunto con la docente para
definir criterios de trabajo, proyectos propuestos aceptados
desde un comienzo. Se permite a la tutora trabajar de ma-
nera pararela. (Informe de Valoración del tutor) A diferen-
cia de años anteriores, se nota mayor grado de compromiso
con el Plan de Mejora. Por ejemplo, al incluir a la tutora y
consultarle acerca de materiales o actividades a trabajar y el
compromiso a desarrollar más tempranamente los proyectos
propuestos desde el PMI”. (E3: Informe de Valoración del
tutor)

d. La articulación, entre los diferentes actores (docente, tutor, coor-

dinador) en el acompañamiento a las trayectorias escolares de los
estudiantes y la planificación de acciones a desarrollar como un
constante proceso de hacer, revisar y rehacer en la tarea conjunta.

158
 En el caso de la escuela 1, aparece otra estrategia que tiene que ver
con obtener, compartir y socializar información. La comunicación sobre
las acciones que se realiza construye viabilidad al Plan.

“Entonces me parece que esas cosas tienen que ser reconocidas

de alguna manera. Yo (tutor) a los profes les informo, gene-
ralmente por trimestre, sobre quiénes son los alumnos que
asisten a tutorías, qué hicieron, cuánto avanzaron, que difi-
cultades persisten”. (E1: TM: 3)
“La información sobre el PMI a la comunidad educativa
se realizó mediante reuniones de padres de diferentes cursos
de manera general, y de manera particular a cada uno de
los estudiantes a través de cuaderno de comunicaciones me-
diante la información de los diferentes horarios de tutorías,
además se exhiben las propuestas en carteleras que se colocan
en los pasillos en los lugares destinados para tal fin y en las
diferentes aulas, las mismas son elaboradas por los tutores y
se pretende que sean atractivas para que llamen la atención.
Los preceptores en su contacto directo con estudiantes y padres
o tutores también contribuyen a fomentar la importancia de
este Plan”. (E1: Informe Técnico de Avance)

Cuando se trata de conflictos de intereses, se recurre a un tipo de

estrategia que incluye acciones de cooptación, cuando se intenta que un
actor social (estudiantes, docentes del aula, familias) cedan su voluntad
hacia la posición de “otro” (directora, coordinadora de curso, tutores)
como actores que asumen responsabilidades directas con el proyecto.
Se trata de “ganar al otro” para mi proyecto (Matus, 2000, 1987). En-
tre este tipo de estrategias identificamos algunas que se repiten en las
escuelas:
a. Las “buenas prácticas”. Como una estrategia para que, a partir de
las experiencias de los mismos docentes, puedan “otros” visua-
lizar la posibilidad y ventajas de estas prácticas en el marco del
modelo de escuela que se propone desde la gestión institucional.

Escuela 1: “En algún momento pensamos si este año podía-

mos generar una jornada de la buena práctica, de poder de-
tectar estos docentes que trabajan bien con sus alumnos para

159
 tratar de no confrontar, tratar de mostrar desde lo positivo
que hay gente que sí lo puede hacer, y cómo lo está haciendo
para ver si también podemos ir replicando, para ver si in-
centivamos al que no lo hace a que vea que no es realmente
difícil”. (E1: CC: 2)
Escuela 3: “Por ejemplo esto que ha hecho con la profe S.C.P
(tutora de Lengua) sobre los cuentos digitales ha sido una
experiencia muy rica y ha mejorado mucho en general a esos
grupos con los que está trabajando estas profesoras. Tal es
así, que estamos pidiéndole que su experiencia la transmita,
para que esto sea un motor para el cambio. Entonces todos los
ejemplos que nosotros tenemos del Plan de Mejora que han
sido positivos, los tomamos para llevarlos hacia otras áreas”.
(E3: D: 1)

b. La “insistencia” mezcla de paciencia y tiempo:

• Como una manera de abordar y sostener las intervenciones con
los estudiantes y también con los docentes más resistentes al
cambio:

“Bueno, entonces la insistencia, la comunicación y… el afec-

to”. (E1: D: 1)
“Y así comienzan a desinstalarse algunas formas que estaban
muy arraigadas, pero bueno, hay que tener paciencia. Esto
no es para gente impaciente”. (E1: CC: 2)

• Traducida en el estar pendiente de las necesidades de los estu-

diantes y, tanto docentes como tutores desde el Plan de Mejora,
hablar persistentemente con ellos:

“Yo pienso que un factor puede ser todo lo que se les habló,
porque la profe ha hablado con cada uno de estos chicos, (…)
la profe trata de ayudarlos, desde coordinación persiguiéndo-
los para acomodarles los horarios, yo para estar disponibles
en los horarios más convenientes para ellos… es como que,
viendo todo ese movimiento de gente, a algunos les ha hecho
el clic, a otros no”. (E2: TM: 3)

160
 “Perseguirlos. Se llama por teléfono a los padres de esos chicos
puntuales”. (E2: CC:2)

• Como forma de vehiculizar la comunicación, el seguimiento y

desarrollo de intervenciones con los estudiantes:

“Igual va a suceder con los chicos que no lograron el título,

que ya los localizamos a todos, no sé si irán a venir a rendir,
pero bueno ya se les pasó toda la información, algunos ya se
acercaron a buscar programas, les pasamos las fechas para
retirar el permiso de examen, horarios de consulta de los pro-
fes”. (E3: CC: 2)

Otras estrategias para hacer posible el Plan, particulares a la realidad

de cada institución educativa son:
Escuela 1:
Comenzar con “los más involucrados”. Se plantea como una estrategia
para identificar entre los actores intervinientes a aquellos considerados
“aliados”, entendidos como los más involucrados y afines al proyecto
de PMI, lo cual resulta necesario para promover el fortalecimiento de
la propuesta.

“Por supuesto, como en toda escuela tenés actores sociales que

están totalmente involucrados y que tienen una mirada mu-
cho más flexible, entonces te cuesta menos. Entonces por ahí,
en vez de ir directo al actor que te cuesta más, o el departa-
mento que puede ser más conflictivo… empezamos a sortear,
desde buscar a esos otros actores que se involucran más rápi-
damente, que también puedan desde su lugar defender un
poco más la postura para ir sintiéndonos un poco más fuerte
en estas cosas que vamos planteando”. (E1: CC: 2)

El trabajo en “pequeños grupos”. Se plantea como un modo para debi-

litar las fuerzas “oponentes” y operar con mayor fuerza en la construc-
ción de acuerdos.

“A veces, hay cosas que uno va viendo que, si uno lo plantea

en grandes reuniones plenarias, bueno como que por ahí esas
voces disidentes a lo mejor no permiten que otras personas

161
 que pueden estar de acuerdo puedan hacerse más visibles.
Entonces me parece que trabajar con estos actores en grupos
más reducidos de discusión. Por eso, en los últimos talleres he-
mos apuntado a eso, trabajar en pequeños grupos estos nudos
críticos problemáticos”. (E1: CC: 2)
El “formar parte”. Comprende el hecho de “hacer parte” a los docen-
tes del aula en las tareas propuestas desde el Plan de Mejora, para poder
ir superando algunos obstáculos presentes en éstos (forma de pensar,
interesantes, etc.).

“Con una de las profes ahora pactamos que antes de la eva-

luación, el día de repaso, yo voy a venir con ella al aula y
vamos a compartir esa hora… Que es un avance muy gran-
de, porque justamente es una de las profes que más se resiste
a la tutoría y como que, el hecho de incluirla en cada uno
de los talleres del PMI ha hecho que ella vaya cambiando la
mirada acerca de la tutoría”. (E1: TM: 3)
Escuela 2:
El “ser parte” también se expresa en el hecho de involucrar a diversos
actores de la comunidad en las actividades de planificación, en sus dis-
tintos momentos, propiciando que toda la comunidad esté orientada
hacia un objetivo común y, sobre todo, compartido, entendido como
una fortaleza institucional para el desarrollo y alcance del proyecto.

“Gente ya que están los jefes de departamento, necesito que

me pasen sus necesidades para el PMI. Y con respecto al pro-
yecto de articulación con el CAJ, lo que hicieron desde Len-
gua en el acto, por ejemplo, me parece perfecto, ¿y porque
no lo trabajamos con todos? Y hasta diría que es algo que
tenemos que trabajar por departamento” (pide opinión a las
docentes)”. (E2: O1: D)
Escuela 3:
La “percepción de los cambios” por parte, de los estudiantes en sus pro-
cesos de aprendizaje y de los docentes del aula en relación a los avances
promovidos a partir de las propuestas de enseñanza compartidas con el
tutor. La “capacidad de innovar” en el trabajo en pareja pedagógica es
un modo de hacer visible las mejoras y afianzar el compromiso.

162
 “Entonces ella como que vio la motivación de los chicos y
también se vio motivada ella con el trabajo, se dio cuenta que
a través de las tecnologías y lo audio visual los chicos se in-
centivan mucho más (…) Y vio los resultados el año pasado
con los cuentos digitales y le encantó el trabajo y ella misma se
entusiasmó con determinado software. Entonces ella también
lo ha incorporado ahora, ella les trae muchos videos para que
puedan ver, resolver”. (E3: TL: 3)
“Y entonces bueno, al ver que las cosas iban mejorando, que
el profesor del Plan de Mejora realmente era un apoyo y una
ayuda para el profesor, esas resistencias se fueron yendo. Es
más, la profesora de Lengua cambió muchas de sus estrategias
de enseñanza gracias a la implementación de las estrategias
innovadoras de la profesora del Plan de Mejora”. (E3: D: 1)
Estos procesos interactivos de buscar viabilidad al Plan e ir haciendo
los ajustes necesarios, plantea la necesidad de interacción asidua entre
los diferentes actores institucionales, lo cual es posible a partir de dos ti-
pos de instancias; a) aquellas jornadas programadas de manera intencio-
nal por el equipo de gestión, que a su vez están previstas por el progra-
ma (como lo son los talleres entre actores institucionales o las reuniones
con tutores) y b) aquellas que surgen de manera más espontánea, ya sea
a partir del encuentro personal en la cotidianeidad escolar o, como en
el caso de la Escuela 1, las que surgen a partir del aprovechamiento de
los nuevos canales de comunicación ofrecidos por las TIC para vencer
las distancias.
En síntesis, es posible afirmar que, los PMI en las escuelas, son posi-
bles desde la construcción de viabilidad a través de acciones donde, en
general, predomina una racionalidad comunicativa, ya sea a través de la
cooperación o cooptación.
Sin embargo, ocurre en el caso de las escuelas 2 y 3 que:
En la escuela 2, cuando resultaba persistente la resistencia del do-
cente del aula a trabajar con el tutor o bien en aquellos casos en que
el desempeño de la tutora no era acorde a lo esperado para su rol y los
objetivos del PMI, el medio estratégico al cual se recurre es la imposición
traducido en la decisión institucional de dar de baja al tutor.

163
 “…bueno, pero después sucedió con el cambio de director
y todas esas cosas, es que surge también poder cambiar la
profe”. (E2: CC: 2)
Así como en la escuela 3, cuando las fuerzas –docentes de aula y tu-
tores- confrontan de tal manera que no es posible que diriman por otros
medios estratégicos, se debe optar por estrategias de imposición en las
que la directora debe resolver la baja del tutor y reemplazo por otro.

“…se realizó el cambio de una profesora en el Plan de Me-

jora e ingresó otra profesora que realmente creo que ha sido
una muy buena elección porque ha favorecido muchísimo”.
(E3: D: 1)
Tal como señala Matus (1985), el sentido de toda estrategia desa-
rrollada para cumplir un plan, consiste en “unir o cohesionar la fuerza
propia, sumar más fuerza y aplicar la mayor fuerza lograda en el avance
hacia una situación más favorable y próxima a la situación objetivo”
(Matus, 1985: 69). Pueden advertirse en estos casos los diferentes tipos
de estrategias que Matus denomina y define como: de cooperación, de
cooptación o de imposición; dependiendo de las fuentes de conflictos
que dieron origen (cognitivo, emocional o de intereses) y de las relacio-
nes de fuerza entre los actores.
Se sintetizan las operaciones de este momento en el gráfico que si-
gue.
Gráfico N°10. Estrategias y viabilidad del Plan. (Fuente: Elaboración propia en base
al trabajo de campo.)

164
Dimensión valorativa del plan
La evaluación se constituye como una instancia de análisis acerca del
desarrollo del plan, como apoyo fundamental para tomar decisiones y
actuar; se reconoce como momento que acompaña el proceso de plani-
ficación y donde participan diferentes actores (director/a, coordinado-
ra, tutores, docentes).

Acompañar el proceso y valorar resultados parciales y finales

Se reconocen tres momentos- tipos:
1. Momento de evaluación constante, como instancia de diálogo, in-
tercambio entre actores y revisión que se realiza durante el pro-
ceso y a razón de los emergentes que surgen en la cotidianeidad
de lo escolar.

Escuela 3: “También es un diálogo constante, tanto con la

docente como con la coordinadora del curso sobre, en qué
etapa estamos, cómo estamos trabajando, entonces como que
lo vamos evaluando constantemente”. (E3: TL: 3)
“No solamente estamos en los cortes, sino cuando hay una
problemática, se charla, se define, se revén las tareas que se
están haciendo y si es necesario dar marcha atrás y empezar
una nueva estrategia. Se hace. No esperamos a veces a hacer
un corte, si vemos que hay un problema lo charlamos entre
la coordinadora de curso, con la tutora y se sigue adelante”.
(E3: D: 1)
Escuela 2: “Entonces eso lo vamos viendo todo el tiempo, qué
pasó, por qué no, en el proceso. Yo noto algo, lo hablo con la
profe, con la preceptora, con la coordinadora”. (E2: TM: 3)

2. Momento de cortes evaluativos, que se proponen con cierta perio-

dicidad o al cierre de cada trimestre, a los fines de poder optar
entre aquello que resulta más acorde con los objetivos persegui-
dos, es decir, como medio para seleccionar las operaciones y ac-
ciones más eficaces para enfrentar la conyuntura.

Escuela 1: “Y generalmente, la coordinadora nos hace por

trimestre hacer una evaluación, o por lo menos en cada en-

165
 cuentro del Plan de Mejora nosotros hacemos una evaluación
de lo que fuimos haciendo, compartimos ideas”. (E1: TM:
3)
“…hay que fijar metas por períodos y empezar a trabajar
por trimestres, porque si no cuesta mucho evaluar qué metas
hemos alcanzado, o que cosas han dado resultado, y si no las
evaluamos, volvemos a presentar planes que no tienen mucho
sustento”. (O1: CC)
Escuela 2: “Y en lo siguiente, esas acciones se van evaluando
a medida que cierra el trimestre”. (E2: CC: 2)

En las dos instancias anteriores, se trata de interpretar la realidad y

recoger información que sirva para alimentar y/o corregir las operacio-
nes realizadas.

Escuela 1: “Les voy a dar la tarea para que haga cada uno.
La idea es que cada uno evalúe lo que hizo, y si, bueno,
identificó algún obstáculo, algún elemento facilitador, algu-
na propuesta de esto que vamos hablando…y a mí me gusta
agarrarlas y no olvidarlas, para ponerlo en discusión el año
que viene”. (E1: O4: CC)

Estos procesos exigen un monitoreo sistemático que se asienta en

determinados instrumentos de registro construidos institucionalmente
y cuya observación resulta fundamental para continuar y, corregir o
adaptar – si fuera necesario- el curso de la acción.

Escuela 2: Para el seguimiento y evaluación de estrategia ins-

titucional de tutorías (PP): “Registro de seguimiento de pro-
fesor y tutor, registro de coordinador de curso de asistencia,
reuniones por departamento, planilla de control asistencia y
trabajos realizados por estudiantes”. (E2: Re-escritura del
Plan 2015)
“Estrategias de registro de información: al finalizar cada
trimestre escolar, mediante una planilla de Excel se cargan
las notas de los jóvenes y se puede observar el rendimiento
escolar, cuáles son los espacios con mayor dificultad que se
presentan y cantidad de espacios desaprobados por alumnos.

166
 Luego se realizan gráficos, se socializa a profesores y anali-
zan mediante reuniones por departamento/áreas de trabajo”.
(E2: Informe Técnico de Avance)

Lo anterior implica para Matus (1985) el desafío de:

“…desarrollar una capacidad para conocer la realidad con-

creta en cada situación y sus tendencias, aunque esta cambie
con rapidez; este es un problema de información, capacidad
de análisis, capacidad de anticipación de las tendencias si-
tuacionales y sensibilidad para romper la barrera de la in-
comunicación que tiende a rodear la dirección de gobierno”
(Matus, 1985: 74).

Al parecer, esto supone algunas dificultades para la Escuela 1 debido

a: a) la formulación de metas anuales en los planes de trabajo de los
tutores; b) la complejidad de sistematizar información actualizada.

“Una dificultad que nosotros encontramos es que no pueden

evaluarse las metas, porque las que presentan en las planifi-
caciones (de los tutores) son a fin de año”. (E1:O3: D)
“…pero me parece que tenemos que ir acortando los tiempos
de evaluación y en cuanto a los resultados…me parece que
se hace un poco complicado porque también recabar toda
esa información para poder analizarla por trimestre o por
semestre, o alguna forma… es difícil tener todo ese caudal de
información”. (E1: CC: 2)

1. Momento de post-evaluación o evaluación final de los resultados,

como apreciación situacional o juicio sobre lo hecho a lo largo
del año para captar y evaluar la realidad.

Escuela 2: “El proyecto se evalúa cada año y se tiene en cuen-

ta siempre la línea de base del establecimiento, acompañado
de los datos cualitativos en base al rendimiento académico de
los chicos en esas materias”. (E2: CC: 2)
Escuela 3: “Y el año pasado, al terminar también hicimos
esta evaluación o autoevaluación de que se había comenzado
muy tarde, la profe se pudo dar cuenta de que habíamos
comenzado tarde, entonces hay cosas que no se lograron ter-

167
 minar del todo, en tiempo y forma y como se podría haber
terminado”. (E3: TL: 3)

El programa prescribe este tipo de evaluación, en el sentido que se

propone la escritura de un Plan “anual” que se evalúa al terminar el ci-
clo lectivo (a febrero del año siguiente). Las escuelas deben presentar en
este sentido el Informe Técnico de Avance luego de la ejecución de los
fondos (antes de concluir el año en curso).

Escuela 1: “El grado de cumplimiento de las metas plantea-

das en el informe de re-escritura del PMI serán analizadas
al finalizar el Ciclo Lectivo 2015, ya que fueron presentadas
en función de los resultados que se obtengan al finalizar la
cursada y las instancias de Coloquio y Exámenes de Febrero”.
(E1: Informe Técnico de Avance)

Estos momentos no se perciben como instancias separadas, sino

como parte de un proceso que las articula y en el cual convergen.

Escuela 3: “Entonces es una evaluación constante la que

estamos haciendo sobre los procesos, pero también estamos
reviendo a finales de determinadas etapas y en talleres. Gene-
ralmente estamos haciendo talleres por trimestre, o cuando lo
va requiriendo la coordinadora de curso y también a fines de
ciclo lectivo”. (E3: TL: 3)

Apreciar la realidad colectivamente considerando diferentes criterios e

indicadores
La evaluación se percibe como un modo de interpretar la realidad
nutriéndose de diferentes fuentes de información y considerando dife-
rentes indicadores en cada escuela:

Escuela 1: “Dentro del marco que más o menos se estableció,

funciona bastante bien, es un mecanismo bastante aceitado.
Veo que el grupo de la tarde, los que cursan por la mañana,
en un 100% de asistencia, bien y el grupo de la mañana un
70%”. (E1: O3: Profesor con horas institucionales)
“Nueve alumnos fueron los que hicieron la totalidad de los
trabajos, de estos seis aprobaron”. (E1: O3: TM)

168
 Escuela 2: “Bajó el porcentaje de desaprobados en primer
año en el tercer trimestre y se percibe un alto porcentaje de
asistencia de los estudiantes al contra turno”. (E2: Informe
de Valoración TM)
“Se rescata como positivo que hubo un gran porcentaje de
estudiantes que se apropiaron del espacio de tutorías para
evacuar sus dudas”. (E2: Informe de Valoración T.F-Q)
Escuela 3: “Yo noto que sí, digamos no hay casos en que
tengan aprobado Matemática y Lengua, y en algún otro des-
aprueban. Como que me parece que todas las estrategias que
van a aprendiendo en Lengua las logran generalizan en las
otras materias. (…) Veo que en general eso se da, si tienen
aprobada Matemática y Lengua, tienen buen rendimiento
escolar”. (E3: CC: 2)
“Si bien aún no se tienen datos cuantitativos, se vislumbra
que muchos alumnos de sexto año de la cohorte 2015 obten-
drán el título secundario finalizando los exámenes de febrero
2016. Además, tres alumnos de la cohorte 2014 obtuvieron
el título a lo largo del 2015, sumado a los estudiantes que ya
lo habían alcanzado en los coloquios y exámenes de febrero
2015”. (E3: Informe de Valoración del tutor)

Se requiere, como se ha podido apreciar, de indicadores representati-

vos del grado de cumplimiento de las operaciones, los cuáles surgen de
información que denominan de “tipo cuantitativa” como: las estadísti-
cas de rendimiento académico, la línea de base institucional; “informa-
ción cualitativa”: los registros de seguimiento de cada espacio tutorial
a partir de diferentes tipos de instrumentos (planillas, actas, encuestas,
etc.) o el análisis de fortalezas, oportunidades, de debilidades y amena-
zas (FODA) o encuentros entre actores.

Escuela 1: “Si, porque hay un análisis cuantitativo y un

análisis cualitativo. Hicimos un análisis FODA a partir de
la línea de base de la escuela”. (E1: D:1)
Escuela 3: “A partir de entrevistas, observación de clases por
parte de la directora; grillas, cuadros, elaboración de gráficos
estadísticos y estrategias de procesamiento de información:

169
 análisis cuantitativo y cualitativo, interpretaciones. (E3: In-
forme Técnico de Avance)
“Y los profes de aula también tuvimos un taller donde dimos
unas encuestas para que ellos valoraran la participación de
los tutores, qué les parecía positivos, qué cosas querían cam-
biar… eso lo hicimos con los profes que trabajan en pareja
pedagógica”. (E3: CC: 2)

Este proceso se construye a partir de la participación activa de los

diferentes actores (director, coordinadora de curso, docentes de los di-
ferentes espacios curriculares, tutores de PMI, las asistentes técnicas te-
rritoriales) en instancias de intercambio y encuentro institucional.

Escuela 1: “Pero por supuesto que se recupera la opinión de

todos. Ahora cuando hicimos el taller del Programa Nacional
Nuestra Escuela hubo una participación tan activa por parte
de todos, un respeto increíble por parte de los profesores, cómo
se pusieron a pensar y a opinar y surgió algo tan interesante”.
(E1: D: 1)
Escuela 2: “Entonces eso lo vamos viendo todo el tiempo,
qué pasó, por qué no, en el proceso. (…) yo estuve en esos
encuentros, que estaba también el director, la coordinadora
de curso, la profesora del aula, las técnicas territoriales…”.
(E2: TM: 3)
Escuela 3: “…la directora, yo (Coordinadora de Curso) y el
año pasado colaboró mucho la persona que estaba en apoyo
a dirección y bueno los tutores, los preceptores me ayudan un
poco para hacer el diagnóstico y nadie más”. (E3: CC: 2)

Como se ha podido apreciar, la evaluación del PMI en las escuelas

seleccionadas es un proceso participativo y continuo, que integra las
perspectivas de todos los actores, buscando comprender los significados
que éstos otorgan al proyecto y a los cambios que se impulsan. Se busca
priorizar la evaluación democrática, integrando conocimiento y acción
para valorar el desarrollo del Plan de Mejora.
Este momento se constituye, por tanto, en una instancia de reflexión
y comprensión de los procesos para su mejora, se trata de un proceso
de análisis, comunicación y discusión. Se podría entender aquí a la eva-

170
luación, de acuerdo lo explican Marchesi y Martín (2000), como un
espacio de reflexión continua, revisión crítica y aprendizaje institucio-
nal, a partir de la cual se proporciona información para corregir errores
e impulsar procesos de cambio y mejora en la escuela.
Gráfico N°11. Dimensión valorativa del Plan. (Fuente: Elaboración propia en base
al trabajo de campo.)

A modo de síntesis
El estudio que expusimos en este capítulo estuvo dirigido a profun-
dizar acerca de los procesos, momentos y operaciones de planificación
institucional de los Planes de Mejora. Hemos logrado hacer explícitas
las “lógicas en uso” conforme a las cuales se construyen los PMI en las
escuelas. Kaplan (1964, en Gibaja, 1988) denomina “lógica en uso” al
estilo cognoscitivo del, en este caso, planificador que se traduce en ac-
ciones y resultados. A diferencia de la “lógica reconstruida” que consiste
en una idealización y refinamiento de la práctica (de planificación) tal
como hacen los teóricos.
Como pudimos ver, la planificación en las escuelas aparece como un
proceso encadenado y permanente, donde se vincula pasado, presente y
futuro en una dinámica de “aprendizaje-corrección-aprendizaje”. En el
devenir de este proceso se articulan diferentes momentos. “El concepto
de momento indica la instancia, ocasión, circunstancia o coyuntura por
la que atraviesa un proceso continuo o en cadena que no tiene comien-
zo ni término definido” (Matus; 1987, 371).
Los apartados a través de los cuales describimos el proceso de pla-
nificación de los PMI: 1- conocimiento para la acción, 2- diseño de la
acción, 3- estrategia y viabilidad del plan, 4- dimensión valorativa del
plan, resultan consistentes con los momentos propuestos por el mo-

171
delo de planeamiento estratégico situacional: 1- momento explicativo,
2- momento normativo, 3- momento estratégico y 4- momento tácti-
co-operacional, pero con características particulares que a veces coinci-
den y otras se alejan del modelo teórico enunciado.
El diagrama a continuación sintetiza el contenido de las prácticas
analizadas.
Gráfico N°12. Síntesis de las prácticas de planificación. (Fuente: Elaboración propia
en base al trabajo de campo.)

En las escuelas se parte de una instancia de conocimiento de la rea-

lidad a partir de una primera aproximación y lectura de los datos e
información institucional, desde la cual los sujetos inician un proceso
de explicación causal considerando la apreciación que cada uno (direc-
tores, coordinadores de curso, docentes, tutores, etc.) construye sobre
la misma y desde la cual se identifican y priorizan los problemas sobre
los que se pretende intervenir.
Esto configura la situación inicial desde donde se avanza en relación
al diseño de cómo “debería ser” la realidad, lo que permite definir el
plan por operaciones que buscan modificar las características de los pro-
blemas. Se presentan los objetivos como una apuesta flexible hacia dón-
de dirigirse y desde los que se otorga dirección y sentido a las acciones
propuestas y entendidas como compromisos colectivos de los sujetos.

172
 La institución educativa, como sistema complejo, presenta un entra-
mado de fuerzas antagónicas y conflictos, por lo que los actores que pla-
nifican se enmarcan en un proceso constante de hacer, revisar y rehacer,
a partir de identificar obstáculos y buscar opciones para abrir viabilidad
a las operaciones. La implementación del plan supone para las escuelas
el desafío de un monitoreo que acompañe el proceso, donde se anali-
ce la información emergente como apoyo fundamental para valorar el
rumbo de las acciones y tomar decisiones que permitan acercarse a la
situación objetivo.
Como prescripción de la política, cada institución educativa debe
dejar asentado el diseño del plan en un documento cuya escritura se
actualiza de manera bi-anual (Re-escritura del PMI) y presentar al fina-
lizar el ciclo lectivo, el denominado “informe técnico de avance” donde
deben enunciar los alcances de los objetivos propuestos y las valoracio-
nes que se hacen al respecto. La formalización de estas instancias en un
plan-documento, no significa que la planificación se acabe allí; sino
que supone una oportunidad para participar a los diferentes actores en
torno a un proceso de “creación de conocimiento situado”, “revisión” y
posibilidad de “re-direccionar decisiones y acciones”.
El proyecto que se presenta, como requerimiento burocrático, a los
referentes del programa, sufre variaciones, revisiones y reformulaciones
en cada nueva “re-escritura”, en tanto se vuelve a escribir participativa-
mente y a partir de diagnósticos institucionales, recuperando los nú-
cleos definidos en el anterior Plan y otorgándoles nuevos significados.
Este es un proceso de reelaboración permanente, que se vuelve aún más
dinámico y flexible si consideramos las variaciones y adaptaciones que
adquiere en la misma práctica de planificar, donde son los propios ac-
tores quienes sintetizan e interpretan la información emergente en el
desarrollo del proyecto, lo integran y van definiendo renovadas maneras
de intervenir sobre las coyunturas.
La manera de planificar en las escuelas supone, por tanto, un proceso
con trayectorias donde se entrelazan los cuatro momentos entendidos
como:

“…un permanente hacer, un permanente aprendizaje, un

permanente cálculo, una permanente explicación, un per-
manente diseño, y una acción persistente en el día a día. Es
como una especie de espiral donde esos momentos se repiten

173
 incesantemente, pero cambiando de contenido, de contexto y
lugar en el tiempo” (Matus, 1985: 48).

Se advierten continuidades en las tres escuelas en cuanto a los mo-

mentos, procesos y operaciones desarrolladas en la planificación, pero
también se observan diferencias. Las particularidades en cada escuela
varían en cuanto a: a) el foco o énfasis que ponen en algunos procedi-
mientos o contenidos, b) los actores que participan, c) los problemas y
estrategias prioritarias. La tabla N°6 sintetiza estas continuidades y par-
ticularidades en las tareas, momentos y operaciones de la planificación
de los PMI en las escuelas estudiadas.

174
Tabla N°6: Matriz empírica sobre los procesos, momentos y operaciones de planifi-
cación de los PMI. Fuente: Elaboración propia en base al trabajo de campo.

Operaciones
Mo- Variaciones
Procesos
mento Continuidades
Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3
Valorar la Detección de problemas a Análisis com- Análisis de Análisis
mirada sobre través de lectura de datos parativo de la algunos ejes retrospectivo
los datos: se estadísticos institucionales evolución de a través del del compor-
recurre a indi- (línea de base, rendimien- la mayoría de muestreo tamiento de
cios de datos to académico) y resultados los indicado- gráfico e indicadores.
estadísticos y operativos nacionales de res. interpretación.
del registro de evaluación.
la experiencia Producción y lectura de Participan Participan Participan
datos estadísticos realizada directora y diferentes directora y
por los propios actores coordinadora actores, luego coordinadora
de curso, lue- director y de curso, lue-
go socializan. coordinadora go socializan.
sistematizan.
Conocimiento situado para la acción

Seleccionar y Problemas recurrentes: *Inadecuadas *Falta de *Desgrana-

construir los estrategias de hábitos de miento de la
problemas *Bajo rendimiento en enseñanza y estudio y difi- matrícula
(“realidad algunos espacios curri- evaluación cultades en la
insatisfactoria culares. comprensión
superable”) *Ausentismo lectora
*Bajo índice de egreso

*Comportamiento y
resultados en los turnos de
exámenes

*Altos índices de repiten-

tes en el CB

*Falta de compromiso
familiar
Apreciar y Explicación del ren- Foco: tercera Foco: Foco: com-
explicar la dimiento académico materia y resultados portamiento
realidad desde desfavorable en Lengua y relación con el de exámenes de indicado-
diferentes pers- Matemática porcentaje de previos y de la res: repitencia,
pectivas repitencia. repitencia en permanencia y
CB. promoción.
Proceso de intercambio Cada una de las escuelas hace foco en determi-
desde la situación de cada nados sectores de la realidad y brindan diferen-
uno de los actores en el tes explicaciones de los problemas detectados,
análisis de los problemas. enfatizando diferentes aspectos según su propia
realidad.

175
 Operaciones
Mo- Variaciones
Procesos
mento Continuidades
Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3
Presentar Objetivos operativos y Definen el “qué hacer” y recor- Propone
objetivos alineados con los postu- tan las variables a atender centros de
como direc- lados de la política. intervención
ción específicos
Se especifica su alcance Enunciación Se propone como un “deber ser”
en metas cuantificables modular de las en un horizonte de tiempo
metas a partir
de evaluación
que relaciona la
S.I con la S.O.
Decidir *Flexibles, guía de Las variaciones tienen que ver expresamente
de manera referencia móvil. con las particularidades en la realidad de cada
situada institución.
*Permiten determinar
las posibilidades de
continuidad y tomar
decisiones situadas.

*Admiten variaciones
y/o modificaciones.
Diseño de la acción

*Necesidad de volver
sobre las metas en dife-
rentes oportunidades.
Definir *Compromisos de hacer Problemas y nudos críticos se Algunos
operaciones algo para modificar las retoman como centros de inter- nudos críticos
y acciones características de los vención para definir operaciones se recuperan
problemas. y acciones para orientar
la definición
*Son formuladas me- de acciones, se
diante: expresiones que enuncian otras
califican, declaraciones y que exceden las
directivas. situaciones des-
criptas como
*Los actos enunciados problemas
en el documento se
manifiestan luego en
acciones que integran el
proceso de producción.
Adaptar la *Redefinición de las Las variaciones tienen que ver con las redefinicio-
política líneas de acción minis- nes que sufre la política de acuerdo a las tramas
teriales a partir de la ex- particulares de cada contexto local (institución).
periencia y participación
directa de los actores.

*Traducción- interpre-
tación

*Apropiación selectiva y
diferenciada

176
 Operaciones
Mo-
Procesos Variaciones
mento Continuidades
Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3
Identificar *Tipos de conflictos (de acuer- Conflictos por Conflictos organizacionales
obstáculos do a su origen): negación del
problema Dificultades Referidos
Conflictos cognitivos
en la articu- a aspectos
Conflictos de autoridad Conflictos por lación entre como: a)
*Fuerte incidencia en el desa- no sosteni- diferentes tiempos, b)
rrollo del plan (determinan la miento de líneas disponibili-
eficacia de las acciones) acuerdos dad técnica y
de recursos

Hacer *Construcción de acuer- *Para *Para *Para acom-

posible el dos (que se renuevan, seguimiento organización pañamiento
plan (Es- modifican o sostienen a estudiantes, de criterios a estudian-
trategias: en un proceso recursivo) acompa- en la plani- tes en sus
manera ñamiento ficación de procesos de
de lidiar o en tercera proyectos, aprendizaje,
cooperar materia o en actividades y seguimiento
con otros instancias de contenidos. en tercera
actores evaluación. Asistencia a materia.
Acciones de cooperación
Estrategia y viabilidad del plan

para tutorías.
vencer su
resisten- *Comunicación (entre *Necesaria, *Constante,
cia). diferentes actores para se debe forta- permanente.
facilitar el intercambio, lecer cuando
compromiso y partici- se encuentra
pación) debilitada.
*Obtener y
*Trabajo colaborativo compartir
(estrategia para articular información
acciones de manera
conjunta)

*Articulación (proceso
de hacer, revisar y reha-
cer la tarea conjunta)

*Las buenas prácticas: *Comenzar *Formar y *Percep-

partir de las experiencias con los más ser parte en ción de los
de los mismos docentes involucrados los distintos cambios,
para “contagiar” a otros (como “alia- momentos por parte de
Acciones de cooptación

dos”) del plan, estudiantes y

hacia un docentes de
La insistencia (paciencia *Trabajar en objetivo aula, como
y tiempo) para abordar pequeños común modo de
las intervenciones sobre grupos para hacer visibles
estudiantes y familias y debilitar las las mejoras
sostener los compro- fuerzas de los promovidas
misos alcanzados con oponentes. y afianzar el
éstos. compromiso.
*Formar parte
y hacer parte

177
 Operaciones
Mo-
Procesos Variaciones
mento Continuidades
Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3
Acompañar Evaluación constante (diálogo, intercambio y revisión sobre
el proceso y emergentes)
valorar los
resultados Cortes evaluativos
Momentos articulados

parciales y
finales *Medio para seleccionar las operaciones más eficaces para enfren-
tar la coyuntura.
Dimensión valorativa del plan

*Exige un monitoreo sistemático. Construcción de instrumentos

para recoger información (indicadores)

Post-evaluación o evaluación final de resultados (apreciación

situacional final para captar y evaluar la realidad)

Apreciar Se interpreta la realidad a partir de:

la realidad
colectiva- * Información de tipo cuantitativa (estadística, línea de base) y cualitativa
mente (registro de seguimiento de los espacios tutoriales)

*Diferentes criterios e indicadores

*La participación activa de diferentes actores (director, coordinadora de

curso, docentes de aula, tutores de PMI, ATT) en instancias de inter-
cambio y encuentro institucional.

Profundización del análisis de los procesos de gestión de

los PMI
El enfoque de planeamiento estratégico-situacional representa una
ruptura con la lógica de la planificación normativa regida por una racio-
nalidad técnica y que muchas veces confunde planificación con diseño
o plan-documento. Para Matus, en cambio, el planeamiento no se limi-
ta al diseño, sino que es entendido como un proceso continuo y enca-
denado que relaciona el presente con el futuro, el conocimiento con la
acción; como un “proceso sistemático que realiza un actor para tomar
decisiones que preceden y presiden su acción” (Matus, 1987:173), con-
formando redes y trayectorias con cursos variantes, donde se articulan
los diferentes momentos: explicativo, normativo, estratégico y tácti-
co-operacional. De este modo, incluye el conocimiento de la situación

178
inicial, el diseño de la acción, la construcción de lo posible y la puesta
en acción articulada con la evaluación.
De manera similar, asistimos a una ampliación del concepto de ges-
tión que ya no se limita a un evento o acción de tipo gerencial, sino que
se lo concibe como un proceso que incluye múltiples y complejas varia-
bles atravesadas por el tiempo. En esta línea, recuperamos la conceptua-
lización que hacen Cantero y Celman acerca de la gestión escolar como:

“proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en el

ámbito organizacional y orientado al gobierno de las insti-
tuciones, que incluye dinámicas interpersonales, grupales y
organizacionales, de carácter reflexivo e intencional que, en
cada caso concreto, combinan y acentúan distintas estrate-
gias, mediante el recurso de la autoridad e influencia, para
la satisfacción de determinados intereses y el logro de un con-
junto de objetivos” (2001:110)

Además, refiriendo a los momentos de la gestión, expresan:

“…sugieren como un foco privilegiado de análisis las si-

tuaciones de toma de decisiones, pero pueden implicar un
conjunto mucho más amplio de momentos que anteceden y
suceden a las mismas, hilvanando un proceso, que incluye
el análisis de situaciones problemáticas, la elaboración de
visiones propositivas y normativas, la formulación y refor-
mulación de proyectos y compromisos de acción, la concep-
ción de estrategias de construcción de viabilidad, acciones de
ejecución propiamente dichas y permanentes evaluaciones”
(Cantero y Celman, 2001:114).

Desde estas reconceptualizaciones, los procesos de planificación y

de gestión, de alguna manera, se solapan, confluyendo en el proceso
de transformar y gobernar las instituciones, donde el primero articula
pasado, presente y futuro mientras el segundo pone foco y actúa sobre
el presente.
En el marco de estas conceptualizaciones, algunas dimensiones analí-
ticas emergentes de nuestra investigación y que caracterizan los procesos
de gestión de los PMI en las escuelas son:

179
 Los actores de la gestión. Los directivos valoran la existencia de un
equipo de trabajo, que incluye a docentes y administrativos, con per-
tenencia y compromiso institucional como condición facilitadora y es-
trategia para construir una mirada común entre los diferentes actores
sociales acerca de lo que se pretende alcanzar.
En este sentido, el director de la escuela 2, recupera aquello que con-
sidera una “fortaleza institucional” que es “…contar con un excelente
cuerpo docente y administrativo en donde sobresalen su fuerte sentido
de pertenencia y compromiso hacia la institución” para superar una
de las debilidades institucionales marcada por la discontinuidad en los
equipos de gestión.
Por otro lado, en el estudio se observó que, si bien son los directo-
res quienes formalmente conducen los Planes de Mejora asumiendo la
responsabilidad principal en la toma de decisiones, en las dos escuelas
donde no existe la figura del vice-director, como en aquella donde sí
se cuenta con este cargo, se le otorga un lugar de primacía al coordi-
nador de curso con quien conforman un equipo en la gestión de estos
proyectos. Al respecto dice una directora: “estos procesos los hacemos
la coordinadora de curso y yo. Pero por supuesto que se recupera la
opinión de todos…”.
Se advierte, entonces, que los datos construidos coinciden con lo
sostenido tanto por Cantero y Celman (2001) como Blejmar (2005),
quienes plantean que la gestión es protagonizada por los sujetos-actores
de una institución y no solo por el equipo directivo, lo cual involucra,
en nuestro caso, la participación de: docentes, coordinadoras, docentes
con horas institucionales, tutores, preceptores y administrativos.
La perspectiva organizacional. Los enunciados en la escritura del
plan se manifiestan luego en acciones entramadas en un proceso de con-
versaciones que es constante, por lo que resulta común en las escuelas
la generación de espacios de encuentro para la organización y la delega-
ción de tareas: “Cuando nosotros vemos la necesidad y la oportunidad,
la hacemos. De hecho, ya se han hecho reuniones conmigo (directora)
presente, de manera individual con la coordinadora, se han distribuido
tareas”. (E1: D: 1)
En efecto, la gestión de los PMI en las escuelas secundarias incluye
tareas como organizar y coordinar el trabajo, diseñar tiempos y espacios,

180
conformar grupos, distribuir tareas, entre otras acciones. La gestión de
proyectos en las escuelas implica, por un lado, direccionamiento, ya que
establece la orientación o norte de las acciones institucionales a partir
de la formulación de objetivos compartidos (garantizar la obligatorie-
dad de la escuela secundaria en términos de ingreso, permanencia y
egreso de los estudiantes) y, fundamentalmente, tomar las decisiones y
realizar las intervenciones necesarias para organizar y conducir el proce-
so de cambio hacia tales orientaciones.
La participación familiar. Los equipos de gestión promueven inte-
racciones que intentan ampliar la legitimidad de las decisiones y la per-
tinencia de los proyectos al entorno. Aquí recobra sentido el vínculo
escuela-familia, donde la primera necesita de la adhesión y apoyo de la
segunda al proyecto que se desarrolla para lograr sostener las acciones
de acompañamiento a los estudiantes. En todos los casos, desde la di-
rección y coordinación, se parte de trabajar con las familias la informa-
ción acerca del Plan, la comunicación constante y la firma de actas para
sostener el compromiso con las acciones planteadas, aunque, en varias
oportunidades se menciona como un obstáculo la participación de las
familias en este sentido.
De tal forma lo expresa una de las tutoras de la escuela 1: “…yo
convoqué a los papás, hicimos actas acuerdo con ellos, o sea que com-
prometí a los papás antes que a los chicos. Y vinieron, de 39 alumnos
que tenía, vinieron 32. Algunos vinieron después de la reunión a firmar.
Pero hubo mucha convocatoria de los papás, lo cual llamó la atención
no solo mía, sino de los otros profes, al resto de mis compañeros que me
decían, <no te gastes, no vienen>”. (E 1: T.M: 3)
También buscan involucrar a los padres con los docentes tutores:
“…tratamos de involucrar (a los tutores) en las reuniones de padres,
justamente para que los papás los conozcan, sepan qué es lo que ha-
cen, los horarios” (E1. CC) para así tender puentes con las familias,
articular, mediar, unir, enlazar y vincular fuerzas que muchas veces se
presentan como oponentes.
La gestión como articulación y comunicación. Los equipos de ges-
tión involucran a diferentes actores en espacios de encuentro, lo que
les permite promover intercambios entre docentes para avanzar en la
diversificación y desarrollo de propuestas de enseñanza que posibiliten
una inclusión genuina. En este sentido expresan: “ya que están los jefes

181
de departamento, necesito que me pasen sus necesidades para el PMI.
Y con respecto al proyecto de articulación con el CAJ, lo que hicieron
desde Lengua en el acto, por ejemplo, me parece perfecto, ¿y porque
no lo trabajamos con todos? Y hasta diría que es algo que tenemos que
trabajar por departamento” (pide opinión a las docentes)”. (E2: O1: D)
La comunicación entre múltiples actores institucionales es la que
permite construir acuerdos en torno a los objetivos de los proyectos que
se gestionan. El plan se va construyendo como producto de conversa-
ciones, de interacciones sociales con diferentes actores lo que se traduce
en una red de compromisos de acción.
Las estrategias para hacer posible el Plan. Ante algunas resistencias
de los actores, los equipos de gestión generan estrategias para hacer via-
ble el Plan. Así, por ejemplo, para los equipos de gestión de los PMI
resulta importante que los demás actores institucionales conozcan con
claridad la función del tutor y socializar la experiencia acumulada a
fin de superar resistencias y generar mayor motivación de los docentes
de aula en el trabajo en proyectos de manera conjunta con el tutor, tal
como lo expresa una de las directoras: “Y entonces bueno, al ver que las
cosas iban mejorando, que el profesor del Plan de Mejora realmente era
un apoyo y una ayuda para el profesor, esas resistencias se fueron yendo.
Es más, la profesora de Lengua cambió muchas de sus estrategias de
enseñanza gracias a la implementación de las estrategias innovadoras de
la profesora del Plan de Mejora”. (E3: D: 1)
Desde esta dimensión gestionar es también entendida como inte-
racciones en un juego social donde intervienen objetivos de control y
resistencia o de reproducción y cambio.
En síntesis, gestionar es, para Matus (1987), dirigir un proceso hacia
objetivos que se eligen o transforman según las circunstancias, sortean-
do obstáculos ante un medio que es resistente al cambio (gobernabili-
dad) y ante el que se debe mostrar capacidad de gobierno (lidiar con esa
dificultad). Es interferir en el desarrollo de un juego social con la inten-
ción de alcanzar un proyecto que exige procesar problemas conflictivos
a partir de variables imprecisas e inciertas.
Así, el PMI es la propuesta de acción que marca la dirección o norte
de la gestión escolar. La planificación es la herramienta teórico-meto-
dológica que permite precisar el proyecto, organiza y anticipa la gestión

182
otorgando gobernabilidad y aumentando la capacidad de gobierno. Por
su parte, la gestión articula decisiones y actores, realiza y hace posible el
plan (Ver gráfico 1).
Gráfico 1: Modelo de proceso de gestión (adaptación de Matus, 2000)

183
 CAPÍTULO 4

CATEGORÍAS SUBYACENTES A LOS

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

“El primer paso para que los hombres se compren-

dan consiste en hacer que reconozcan el modelo o
modelos que dominan y penetran su pensamiento
y acción. Como todo intento de hacer conscientes
a los hombres de las categorías con las que piensan,
se trata de una actividad difícil y, a veces, doloro-
sa que produce con facilidad resultados profunda-
mente inquietantes”
(Berlin en House,1988)

En el capítulo anterior reconstruimos las “lógicas en uso” de la pla-

nificación de los PMI y analizamos la estructura superficial de los pro-
cesos de planificación entendida como síntesis de decisiones y acciones

184
de los actores. En este capítulo pretendemos reconstruir la estructura
profunda de la planificación sintetizada en categorías teóricas que están
a la base y explican las decisiones y acciones realizadas23. Se trata de
hacer explícitas las reglas o principios que regulan las operaciones de la
planificación.
De este modo, profundizamos en el conocimiento acerca de las prác-
ticas de planificación y gestión de proyectos institucionales que realizan
las escuelas secundarias, abordando las estructuras conceptuales subya-
centes a tales procesos. Algunas categorías conceptuales como: conoci-
miento para la acción y conocimiento situado, racionalidades, conflicto
y poder, política, estructura y agencia, complejidad, dan cuenta de los
principios subyacentes a las prácticas analizadas.
A partir de la descripción general acerca del modo en que las escue-
las desarrollan sus procesos de planificación y gestión, nos es posible
identificar algunas categorías teóricas más abarcativas que nos permiten
interpretar algunos de los principales aspectos que subyacen y orientan
los modos de planificar y gestionar proyectos educativos en las escuelas
secundarias.

Conocimiento situado para la acción

Los estudios que Argyris ha realizado junto con Schon (1998) sobre
las teorías de la acción son un aporte relevante para entender la forma
en que los sujetos conocen el mundo. Este último entiende al “conoci-
miento en la acción “como un tipo de “saber cómo” que se encuentra
implícito en las acciones inteligentes. De manera similar, Argyris (1999)
parte de considerar que la gente tiene mapas mentales con respecto a
cómo actuar en situaciones prácticas. Estos mapas guían sus acciones
más que las ideas que explícitamente exponen, ya que, en general las
personas no son conscientes de las teorías que usan.
De acuerdo con el autor, podríamos decir que los actores institu-
cionales disponen de ciertos mapas mentales que orientan su accionar
(aunque no de manera consciente) en situaciones prácticas; es decir,
cuando planifican, implementan y evalúan sus acciones. Se trata de lo

23  Recuperamos y adaptamos para nuestro propósito la distinción que realiza Contreras Do-
mingo (1990) entre estructura superficial y profunda del currículo.

185
que el autor llama, “teorías en uso” que son aquellas que están implícitas
en las acciones y gobiernan las prácticas.
Las teorías en uso, estarían conformadas por tres elementos: a) valo-
res que gobiernan la acción, b) estrategias de acción para satisfacer tales
valores y c) consecuencias de la acción. En este sentido, es que el autor
considera que la teoría guía la acción y suministra a los actores estrate-
gias que deben usar para lograr los efectos buscados. Una derivación de
este pensamiento se relaciona con la producción de conocimiento para
la acción.
El conocimiento para la acción no sólo se vuelve relevante para el
mundo de la práctica, sino para crear el mundo e interactuar con él. Es
decir, se trata de construir un saber acerca de la realidad institucional y
poder así actuar en ella.
En las escuelas, director, coordinador de curso, docente, tutor, cada
uno, en su función como “actores institucionales” se involucran en
prácticas de gobierno, las cuales integran la capacidad de decidir y con-
ducir procesos de planificación institucional educativa.
Cuando hablamos de “actor institucional” nos referimos al ser ac-
tuante; al sujeto, como proceso inacabado, como agencia productora
de significados que nutren y transforman tanto su realidad situacional
como las realidades institucionales y sociales que sostienen su acontecer
singular y colectivo.
Los “agentes”, como uno de los componentes centrales de la teoría
de la estructuración propuesta por Giddens (1998), “tienen motivacio-
nes para actuar, y estas motivaciones implican deseos que impulsan la
acción” (Ritzer, 1996:494), la capacidad de acción de los individuos es
la que define su posibilidad de introducir cambios en el mundo social.
Así, quienes participan en la vida cotidiana de las escuelas significan y
se apropian de los procesos de cambios inducidos por el gobierno, atra-
vesados por sus propios valores e interpretaciones, relaciones de poder,
conflictos y tensiones; como también de las construcciones discursivas
de los actores involucrados en los procesos de planificación.
El planeamiento en las escuelas asume la perspectiva de los actores
como protagonistas (“Ha mejorado muchísimo este ser y estar en la es-
cuela, que creo que es a lo que apunta el Plan de Mejora…E3:TL:3). El
hombre de acción, como en este caso, conoce la realidad encontrándo-

186
se en ella, complementando su juicio analítico (“…lo vemos manifiesto
en los números, lo vemos en los porcentajes de aprobados.”), con el juicio
intuitivo (“…también lo vemos en esto del entusiasmo de los alumnos por
ejemplo con los proyectos); se juega así una mezcla de valores e ideologías
con conocimiento científico.
Al decir de Matus (2000), entre la acción y el conocimiento siste-
mático media una situación. El autor considera que, “…detrás de la
explicación situacional hay un tipo de reflexión vital. Es una reflexión
condicionada y comprometida con nuestra vida diaria en el juego so-
cial” (Matus, 2000: 143). Como podemos apreciar en la voz de una de
las tutoras, para quien la mejora en el “ser y estar en la escuela”, tiene
que ver con que esa experiencia se vuelva gratificante para quienes es-
tán involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje: “…por eso
creo que es muy gratificante no solo para docentes y tutores, sino creo que
también se ha convertido en gratificante para los alumnos y eso es lo más
importante de todo”.
En este sentido, situación es todo aquello que es relevante para la
acción de los actores intervinientes en los procesos de planificación del
PMI, en función de sus objetivos y del lugar que ocupan. La explicación
se hace pues desde la situación de éstos en cada institución, desde sus
propias autoreferencias y en función de sus acciones, por lo que en la
manera de enunciarla predominan expresiones que denotan el carácter
subjetivo de la explicación: “para mí”, “creo que” “yo hago énfasis”, “se
nota cómo ha mejorado”, “hemos podido observar” y remiten a ciertos
tipos de actos de habla (Uribe Ribera, 2011) como afirmaciones, expre-
siones o declaraciones.
Estar situado significa, como vimos, estar dentro, comprometido,
pertenecer a la realidad escolar e institucional que se explica. Matus
(2007) señala que la explicación situacional es “subjetiva e incompleta”
y retoma las palabras Gadamer (1988) para ilustrar de qué se trata:
“La idea misma de situación significa que no estamos fuera de ella, y
por consiguiente, estamos incapacitados para tener algún conocimiento
objetivo de la misma. Siempre estamos dentro de la situación. Y escla-
recerla es una tarea que nunca se completa enteramente…” (Matus,
2007: 175).
Avanzar en una reconstrucción de la realidad situacional, formalizar
un tipo de conocimiento a partir de las conexiones de sentido, puede

187
suponer para las escuelas un verdadero aprendizaje, si entendemos que
el mismo es explicable a partir de prácticas sociales. Construir conoci-
miento situado acerca de la realidad institucional, puede entenderse, al
decir Sagástegui (2004), como una forma de crear significado a través
de las actividades cotidianas del contexto y la vida escolar.
Para Sagástegui (2004), lo “situado” del aprendizaje hace referencia
a procesos cognoscitivos conformados en la actividad por una conste-
lación de elementos que se ponen en juego: percepciones, significados,
intenciones, interacciones, recursos y elecciones y que, son el resultado
de la relación dinámica que se establece entre quien aprende y el entor-
no sociocultural en el que ejerce su acción o actividad.
Construir conocimiento situado nada tiene que ver con formular
un diagnóstico único y objetivo que sea válido para todos y se resuelva
desde la mirada del director como único planificador, como tampoco
consiste en diferenciar causas externas o internas a los problemas.
Por el contrario, la realidad no es igual para todos y el acercamiento
a la misma supone un proceso de comprensión de los significados que
cada uno de los actores escolares otorgan a los problemas y de la manera
que cada uno los explica desde sus particulares situaciones.
Por ejemplo, nos es posible apreciar cómo sobre una misma realidad
y ante una misma pregunta (¿Existe una relación entre el porcentaje
de estudiantes que re-cursan la Tercera Materia con el porcentaje de
repitentes, el cual es más alto en el ciclo básico que el ciclo orientado?),
distintos actores ofrecen distintas respuestas.
Es decir, frente a una misma realidad, como en este caso, hay varias
interpretaciones posibles, las cuáles se encuentran condicionadas por la
inserción particular de cada actor, por la posición que ocupa en el ob-
jeto planificado y por sus intenciones. Por lo tanto, la explicación que
realiza un actor desde su situación admite otros significados o sentidos
al interactuar con las explicaciones de otros.
Cada actor explica la realidad como la ve, pero además intentando
comprender la explicación distinta a la suya. De este modo, directores,
coordinadores de curso, docentes con horas institucionales, tutores del
PMI, aportan su perspectiva de la situación (desde lo que les resulta re-
levante), interactuando con las explicaciones, significados y sentidos de

188
los otros, para lo cual se habilitan diferentes reuniones como encuentros
de intercambio.

Entre las racionalidades tecnológica, estratégica y

comunicativa
Programar acciones futuras genera entre los actores institucionales
procesos de explicitación, comunicación y confrontación de justifica-
ciones. Como señala Macchiarola (2012), considerar a la planificación,
como un tipo especial de acción humana, social, intencional y reflexiva,
orientada al logro de ciertos objetivos en situaciones de conflicto, supo-
ne admitir el carácter intencional de las acciones sociales implicadas en
la planificación lo cual implica sostener que ellas están orientadas por
motivos o razones que le otorgan sentido, que están regidas por reglas o
principios que direccionan los comportamientos.
Se trataría de un proceso de racionalización de las acciones (Haber-
mas, 1997) en la que los actores explicitan sus relaciones con el mundo
objetivo (razones científicas, validadas desde criterios de verdad), con
el mundo subjetivo (razones prácticas, personales o intuitivas que se
validan desde pretensiones de veracidad) y con el mundo social (razo-
nes éticas que se fundan en pretensiones de rectitud de las normas que
orientan las acciones).
La racionalidad tiene que ver con los modos en que los sujetos que
planifican utilizan el conocimiento para la acción y justifican sus in-
tenciones y decisiones (Macchiarola, 2000). Supone encontrar la o las
lógicas del pensamiento, la acción y prácticas del planeamiento (An-
dretich, 2008). Corresponde con lo que Argyris (1999) llama “razona-
miento productivo”, en relación con aquel que aporta datos observables
en forma relativamente directa para ilustrar las inferencias que explicita
y desarrolla sus conclusiones de manera que permite que otros puedan
discordar con ellas.
Como hemos podido apreciar a lo largo de este trabajo, subyacen a
las prácticas de planificación en las escuelas tres tipos de racionalidades
que distinguiera Habermas (1997): instrumental, estratégica y comuni-
cativa; aunque se advierte su presencia en distinto grado. Se reconocen
entre las acciones un tipo de racionalidad instrumental orientada a la
evaluación de logros y metas del PMI en función de los resultados de

189
aprendizaje de los estudiantes. La racionalidad estratégica se observa
en la orientación al éxito en el ejercicio de influencia ante sujetos que
se oponen o resisten; pero en especial prevalecen las acciones comu-
nicativas en tanto se busca coordinar diferentes planes o perspectivas
mediante el acuerdo racionalmente motivado.

Rasgos de racionalidad tecnológica-instrumental

Como pudimos ver, los objetivos otorgan direccionalidad, sentido
y justificación a la elección de acciones y fijan el “hacia donde” ir en
términos de lo que cada institución quiere hacer en el marco del Plan
de Mejora. Se presentan como “totalidades imaginadas” que definen las
variables terminales y su alcance. En este sentido es que hablamos de
un tipo de acción instrumental, como acciones teleológicas dirigidas a
fines.
Para Habermas (1997), “el sujeto agente interviene en el mundo
con la intención de producir en él un estado apetecido, por medio de la
elección y aplicación de los medios adecuados” (Habermas, 1997: 369).
Los diferentes actores institucionales (directores, coordinadores de curso,
docentes, tutores, familias) promueven, desarrollan y coordinan una serie
de acciones (acompañamiento a estudiantes en su trayectoria, apoyo extra-
curricular en las asignaturas o en mesas de exámenes, implementación de
proyectos para mejorar e innovar las prácticas escolares, etc.) para alcanzar
la situación objetivo (garantizar la regularidad en las trayectorias escolares
y la finalización de los estudios secundarios).
Lo anterior, nos permite ver a la planificación en las escuelas como
una acción instrumental, en términos de intervenciones orientadas a la
toma de decisiones eligiendo entre medios alternativos para la consecu-
ción de fines.
Sin embargo, otros supuestos de este tipo de racionalidad (propios
de un enfoque normativo o tradicional de planificación) no aparecen
en las evidencias. Uno de éstos, remite al hecho de que las acciones
instrumentales suponen la relación del sujeto con un solo mundo, el
del conocimiento. A partir de lo cual tendríamos que suponer que la
formación teórica, la práctica profesional, el análisis bibliográfico y/o
las capacitaciones en teorías educativas resultarían claves para prescribir
las acciones a desarrollar desde el PMI en cada escuela.

190
 En cambio, y como pudimos ver, las decisiones y acciones de los
equipos de gestión del Plan de Mejora, se fundan en un tipo de conoci-
miento de la realidad que surge de la apreciación institucional de datos
empíricos propios de cada escuela, saberes prácticos y experiencias pre-
vias, normas, valores y marcos regulatorios propios de cada institución,
en principios ideológicos, en las posibilidades dadas por las relaciones
de poder, las oportunidades políticas, etc.
Así mismo, las evidencias nos permiten refutar la idea de entender
a la planificación como mera actitud monológica entre el planificador,
como actor que está “solo” para operar sobre el objeto planificado. Ya
que, como ya explicamos, las prácticas de planificación en las escuelas
aparecen como acciones sociales interactivas entre sujetos en situación,
donde cada uno (docente, tutor, directivo, coordinador) actúa en función
de la evaluación de la situación y las posibles acciones y reacciones del
otro.
Otros rasgos de racionalidad tecnológica-instrumental se advierten
en algunas relaciones entre los resultados de la evaluación institucio-
nal, en términos de los indicadores que toman los actores para explicar
los problemas, y los desarrollados en el capítulo 2 cuando hacíamos
referencia al rendimiento interno del sistema: repitencia, rendimiento
académico abandono-permanencia y promoción-egreso.
De esta manera, dentro de los componentes que se espera estén pre-
sentes en el diseño del Plan de Mejora de cada institución, está estipu-
lado que los actores recuperen una serie de datos institucionales (matrí-
cula, promoción, repitencia, sobre edad, resultados de aprendizaje) para
orientar el proceso de explicación de la realidad.
Lo anterior, conduce a la especificación de metas cuantificables, al
desarrollo de ciertas acciones instrumentales promovidas para alcanzar
como fin la regularidad en las trayectorias estudiantiles y la finalización
de los estudios secundarios, y su posterior evaluación en términos del
grado de alcance de los logros esperados, los cuales deben ser presenta-
dos en el informe técnico de avance del PMI que incluye cierto proceso
de valoración delimitado con patrones predefinidos.
Es decir, la definición de metas en cuanto a logros, supone que las
mismas expresen el “impacto” de las acciones previstas en el compor-
tamiento de los indicadores; lo que lleva a considerar a la evaluación

191
como medición de lo previsto. Aquí se expresa la lógica racional proble-
mas-objetivos-metas donde estos últimos fijan la dirección para la solu-
ción de los problemas y son el referente para la evaluación del proyecto.
Podemos observar, por tanto, una continuidad entre los alcances
pretendidos por la política en el nivel de la totalidad del sistema, susten-
tados en términos de resultados de aprendizaje y rendimiento escolar, y
aquellos fines que deben orientar los procesos de mejora en el nivel de
la institución. Tales pretensiones, podemos decir, promueven una serie
de esfuerzos y propuestas que pretenden controlar, evaluar, optimizar
el proceso de la educación que podemos caracterizar como una lógica
eficientista.
Entrar en esta lógica, tal como señala Pulido Chaves (2012), supo-
ne tomar a la escuela como un “sistema tecnológico”, lo cual implica
pensar el comportamiento como sistema de acciones, regido por un
conjunto de reglas orientadas a la solución de problemas específicos.
Reglas que funcionan como imperativos que se validan en requisitos de
eficiencia, cuya relación con la realidad se da en términos de control y
predominan las acciones eminentemente operativas que toman la for-
ma de conjuntos planificados y sistemáticos de indicadores sobre cómo
se debe proceder para alcanzar, de forma eficiente, objetivos específicos.
Definidos éstos en términos de estándares y competencias a ser alcanza-
dos por los “procesos educativos”.

Primacía de racionalidad comunicativa

En el apartado anterior (2.1), describíamos cómo los mismos actores
institucionales aportan a la explicación de la realidad escolar desde su
perspectiva de la situación e interactuando con las explicaciones, signi-
ficados y sentidos de los otros. Los problemas que se definen y seleccio-
nan entran en relación con los objetivos y acciones del plan a partir de
un proceso con avances y retrocesos para lo cual se habilitan diferentes
reuniones (formales e informales) como espacios de conversación e in-
tercambio entre los diferentes actores.
Tanto los talleres, plenarias, encuentros de capacitación y reunio-
nes de departamento, como los encuentros de trabajo entre el equi-
po de PMI, reuniones de pasillo y charlas informales, posibilitan esa
“confluencia de comunicación” donde la clave está en entender al otro

192
(docente, tutor, coordinador, familia, estudiante) y conocer el modo
desde el cual éste lee la realidad. Espacios éstos donde la palabra circu-
la, distribuye información, convence, coordina acciones, media y logra
compromisos de acción.

• Decisiones en base a acuerdos. Diálogo y argumentación

La palabra es una herramienta fundamental en el proceso de planifi-
cación y gestión de los PMI y permite a los diferentes actores involucra-
dos relacionarse a través del entendimiento. Las acciones se formulan
como expresiones, declaraciones y directivas del plan, es decir como
actos de habla. Recuperando los aportes de Habermas (1994), decimos
que se trata de acciones que se interpretan a sí mismas, persiguen fines
ilocucionarios y no pueden realizarse sin la cooperación y asentimiento
del destinatario.
Vemos entonces cómo el planeamiento en las escuelas responde a
una estructura comunicacional, donde director, docentes, coordinador
de curso y tutores intercambian actos de habla con el fin de lograr con-
senso y convencer al otro para que sea parte del proyecto de escuela.
Convencer significa aquí generar consentimiento del otro apelando a
la razón y la argumentación. Argumentar supone dar razones fundadas
acerca de algo y está orientada a generar rupturas con las formas de
pensar tradicionales, lograr adhesión y otorgar eficacia a las acciones a
partir de tomar decisiones fundadas en argumentos.
Diferentes actos de habla se entrelazan en las conversaciones entre
los actores institucionales, de acuerdo a las pretensiones que los orien-
tan y definen la estructura comunicacional de la planificación en las
escuelas.
La condición para el logro del consenso racional es, para Habermas
(1997), la “situación ideal de habla”, donde la comunicación entre los
participantes asume la fuerza del mejor argumento, suponiendo una
distribución simétrica de oportunidades para elegir y ejecutar actos de
habla. Podemos decir que estas condiciones están dadas en las institu-
ciones educativas- tal como lo entiende Habermas- en el sentido que las
prácticas de planificación se desarrollan como proceso de participación
democrática de los actores, entendiendo lo anterior como un ideal a
alcanzar.

193
 Que sea una “situación ideal”, supone considerar a la planificación
en las instituciones educativas como espacio micropolítico, como cam-
po donde se juegan luchas de poder, con escenarios de incertidumbre y
relaciones sociales conflictivas; de modo que dicho proceso no se juega
sólo en el deber ser sino y, sobre todo, en el poder ser.
En este sentido es que podemos reconocer ciertas restricciones que
imposibilitan el total desenvolvimiento de una racionalidad comuni-
cativa en los procesos de planificación en las escuelas que refieren a:
individualización y competitividad en las prácticas (“…muchos profes les
dijeron -Ah no, eso de las tutorías en las tutorías), luchas por el poder bu-
rocratizado (“…primero, los tutores no querían involucrarse con el profesor
del aula porque muchos consideraban que era quitarle autoridad), reper-
cusiones al interior de las escuelas de los enfrentamientos entre grupos
(“Y después que no se desdigan y que no se desliguen. Porque en realidad,
los que los mandaron a rendir o no encontraron el feedback con el alumno,
fueron ellos. Y después nosotros tenemos toda la tarea”).
A pesar de esto, el consenso no deja de ser un ideal u objetivo crítico
que direcciona un estilo de gestión y planificación en las escuelas, por
lo que se valoran las acciones comunicativas como una forma de abrir
viabilidad al proyecto de mejora institucional (“…saben que soy una
persona abierta al diálogo, podemos conversar… porque creo que también
es importante que todos nos manejemos con el mismo lenguaje y tomando
las mismas medidas, que salen siempre consensuadas de estos encuentros”).

• Interacciones sociales; participación yo y el otro

Como pudimos ver, la planificación educativa, no intenta predecir,
sino que basa su previsión en la oportunidad de enumerar posibilidades
a fin de preparase para enfrentarlas. Por este motivo, los objetivos que
se proponen las escuelas se presenten como una guía de referencia móvil
que admite variaciones con el tiempo y suponen la necesidad de volver
sobre la interpretación de la realidad para tomar decisiones situadas. De
hecho, algunas situaciones presentadas como problemas en las escuelas
como, por ejemplo, la “falta de compromiso familiar”, se redefine y deja
de verse como tal a partir de las acciones direccionadas por algunos de
los actores como estrategias de solución (“Se visualizó la participación de
las familias que manifiestan compromiso, interés y valoración del espacio
de tutoría”).

194
 Se trata, de un tipo de acción humana “intencional o reflexiva, me-
diante la cual el autor de la acción espera lograr conscientemente deter-
minados resultados. Y el fundamento a esa acción es un juicio complejo
que escapa a predicciones” (Matus; 2007:155). Es susceptible de inter-
pretaciones situacionales, donde son los propios actores institucionales
quienes, a partir de una lectura del desarrollo del plan, valoran y deci-
den acerca de las posibilidades de continuidad o cambio.
Además, asume a plenitud el concepto de acción social, se basa en
el reconocimiento del otro y comprende la interacción entre sujetos ac-
tores de un juego (educativo) en un espacio de variedad muy grande y
variable donde no hay estabilidad. Puede verse en el trabajo entre tutor
de PMI y docente: el tutor actúa en relación con el docente y éste a su
vez, actúa en relación con la acción del primero.
La planificación resulta entonces de la negociación entre los signi-
ficados e intereses de diversos actores implicados en procesos de inter-
cambios complejos y en muchos casos conflictivos. Lo vinculamos con
la idea de “acción colectiva” que desarrolla Melucci (1994), ya que la
misma es considerada como el resultado de intenciones, recursos y lí-
mites, construida por medio de relaciones sociales dentro de un sistema
de oportunidades y restricciones.
Director, docente, coordinadora de curso, tutores, como individuos
que actúan colectivamente, conforman un sistema de acción multipolar
(escuela) donde se combinan diferentes orientaciones, involucran múl-
tiples actores e implican un sistema de oportunidades y restricciones
que moldean sus relaciones. Construyen su acción definiendo en térmi-
nos cognoscitivos el campo de posibilidades y limites que perciben y al
mismo tiempo activan sus relaciones como forma de dotar de sentido a
su “estar juntos” (“Yo soy el apoyo de ustedes, ustedes son mi apoyo… y así
construimos los que estamos acá, hemos pasado todo el año apoyándonos…
algunos menos, otros un poco más”).
Por otra parte, y como hemos podido observar en las escuelas, la
coordinación entre los actores se logra mediante el entendimiento coo-
perativo entre directivos, docentes, tutores, coordinadora en relación
con un propósito colectivo o de beneficio común (“Me parece funda-
mental el hecho de que toda la gente esté orientada hacia el mismo objetivo.
El hecho ese de que toda la gente que está en la institución mantenga el
mismo objetivo y tenga la misma visión del tutor”). Dicha coordinación

195
se sustenta en intercambios entre actores basados en la solidaridad y el
compromiso para el logro de objetivos comunes.
A partir de los procesos de planificación para la mejora educativa, se
crea un “nosotros colectivo” basado en vínculos de solidaridad y com-
promiso de los actores, lo cual exige una intencionalidad colectiva en-
carnada en un acuerdo. Dicho acuerdo, permite construir una mirada
común acerca de lo que se pretende alcanzar, y supone una gran in-
fluencia sobre acciones vinculadas con: trabajo en equipo, red de inter-
cambio y apoyo entre equipos docentes y directivos, toma de decisiones
y proyectos compartidos, entre otras.
Se trata pues, de un proceso de interacción comunicativa donde los
actores escolares intercambian significados y prácticas, a partir de lo cual
se modifican mutuamente sus formas de pensar y de actuar, integran-
do razones teóricas, prácticas y éticas. Las interacciones sociales están
sustentadas por supuestos participativos, consensuales y comunicativos
ya sea para tomar decisiones acerca del proyecto, para evaluarlo o para
abrir viabilidad cuando los obstáculos políticos-sociales se interponen.

Condiciones de poder y racionalidad estratégica

Lo analizado hasta aquí, permite situarnos desde el lugar de entender
a la escuela como formación social y cultural compleja en su multiplici-
dad de dimensiones micro-política, organizacional, socio-comunitaria,
pedagógico-didáctica (Cantero y Celman, 2001) cuya identidad es el
resultado de procesos de interrelaciones entre fuerzas sociales que se
apropian, reconstruyen y construyen las prácticas.
A razón de comprender qué se entiende por “micropolítica de la es-
cuela”, Ball (1987), recupera los aportes de algunos autores, entre ellos
Hoyle, quien pone el énfasis en “las estrategias por las que los indivi-
duos y grupos en contextos organizativos intentan utilizar sus recursos
de autoridad e influencia para alcanzar sus intereses” (Ball, 1987: 10).
Se considera a las escuelas como campos de lucha, que involucra tanto
los intereses de los actores (sobre todo en situaciones de cambio), el
mantenimiento del control de la organización y los conflictos en curso
o potenciales entre sus miembros
Los procesos de mejora institucional, involucran intereses diferentes
entre los distintos actores, provocando un juego de luchas de tensión

196
entre: lo instituido (como fuerza que tiende a perpetuarse: pedagogías
tradicionales, prácticas prevalentes y metodologías didácticas que no
contemplan las características de los sujetos, mecanismos de exclusión,
etc.) y lo instituyente (como fuerza portadora de la innovación, el cam-
bio y la renovación: nuevos y diversificados formatos pedagógicos que
acompañen las trayectorias escolares reales de los estudiantes).
Como ya dijimos, se reconoce al conflicto como un hecho inevi-
table de la vida organizativa. Para Ball (1987), los conflictos pueden
permanecer implícitos, subterráneos y ocultos en la rutina cotidiana de
la vida escolar, la cual se encuentra dominada por lo acuciante e inme-
diato y prioriza las necesidades prácticas. Dicha rutina, se sitúa dentro
del orden negociado: “una construcción pautada de contrastes, arreglos,
acuerdos y reglas que proporciona la base para la acción concertada”
(Ball, 1987: 36).
Sin embargo, cuando aparecen problemas, se producen sucesos de
particular significación, se perturba ese orden negociado y aparece en la
superficie el conflicto. En este caso, el cambio o la posibilidad de cam-
bio que propone el PMI en las escuelas, adquiere una importancia fun-
damental en la emergencia de conflictos. Es aquí cuando se requieren
renegociaciones y reevaluaciones, como parte de una actitud estratégica
que, si bien no siempre son fáciles ni se alcanzan con éxito, permiten
activar procesos de participación democráticos. El conflicto promueve
procesos mediante los cuales las escuelas crecen y se desarrollan, pu-
diendo revitalizar un sistema que, en otro caso, se estancaría.
El reconocimiento del conflicto, como parte inherente a las insti-
tuciones escolares, implica entender la gestión de proyectos de mejora
como campos de poder, escenarios de incertidumbre y confrontaciones
entre múltiples actores, donde es esencial plantear estrategias para hacer
posible la concreción de las acciones previstas. Se trata de un tipo de
estrategia que surge precisamente de los cambios que emergen de la
operación, es decir, que es siempre situacional.
Entender que la política organizativa “involucra aquellas activida-
des que se llevan a cabo dentro de las organizaciones para adquirir,
desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de obtener los resulta-
dos que uno prefiere en una situación en la que hay incertidumbre o
disentimiento” (Preffer en Ball, 1987:10), remite a pensar el poder, no
entendido en términos estancos de autoridad, sino en su versión más

197
activa, penetrante y flexible, la cual hace referencia al desempeño, la
realización y la lucha.
Foucault (1979), vincula la noción de poder al campo político al
decir que: “Toda relación de fuerza implica en todo momento una rela-
ción de poder y cada relación de poder reenvía, a un campo político del
que forma parte” (Foucault, 1979:158-159). Esto nos permite pensar
la planificación institucional como una dimensión de la política orga-
nizativa de la escuela, en tanto responde a una capacidad encarnada en
fuerzas sociales que, a partir de cualquier situación favorable o adversa,
se enfrentan entre sí por objetivos conflictivos y en relación a un objeto
que siempre está en movimiento: la mejora educativa.
Por otro lado, considera que el poder es una dimensión constitu-
yente del hombre, por lo que las luchas por el poder son luchas en las
que están en juego la propia realidad subjetiva e individual del mismo.
Para Foucault (1979), el poder es “coextensivo al cuerpo social”, se lo
reconoce como parte de nuestra experiencia, por lo que decimos que su
concepción se aleja de la forma de fundamentar el poder bajo los tipos
y reglas de la prohibición, o aquel vinculado a la forma de contrato.
Esta concepción reconoce las variaciones que existen entre las escue-
las en el ejercicio y la posibilidad de poder, dentro de las limitaciones
específicas de un marco, una historia y un contexto particular, tiene en
cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del
conflicto; y asume que el poder en las escuelas recorre las relaciones so-
ciales, los instrumentos de producción, la implantación de las normas y
la vida entera de las personas.
Tal es así que, si bien son los directores quienes formalmente con-
ducen las prácticas de gestión de los planes de mejora, asumiendo la
responsabilidad principal en la toma de decisiones, en las dos escuelas
donde no existe la figura del vice-director, como en aquella donde sí se
cuenta con este cargo, se le otorga un lugar de primacía al coordinador
de curso con quien conforman un equipo de gestión.
Además, las relaciones de poder están siempre “imbricadas” con otros
tipos de relación, con respecto a los cuales el poder es “condicionante y
condicionado” al mismo tiempo. Las relaciones son multiformes, a ve-
ces se entrecruzan y se organizan en estrategias más o menos coherentes,
pero siempre toda relación de poder implica “resistencias múltiples”.

198
Esto ocurre con los procesos de mejora institucional, en el entramado
de relaciones que se tejen entre los diferentes actores institucionales.
De tal forma, el director, en equipo con el coordinador de curso,
se enfrentan al problema de mantener el control, tanto en el sentido
organizativo de asegurar la continuidad y la supervivencia, como en el
sentido educacional, mediante la elaboración y la aplicación de la po-
lítica. Por otra parte, deben atender a las posibilidades de solidaridad,
cooperación y la generación de adhesión que ofrezca condiciones de po-
sibilidad y otorgue viabilidad al plan. De esta forma, señala Ball (1987)
“…el poder es entendido como un resultado, algo que se logra en y
mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta. El poder es
disputado, no investido” (Ball, 1987: 95).
El reconocimiento de las relaciones de poder en los procesos de pla-
nificación permite comprender las acciones estratégicas que desarrollan.
Siguiendo a Habermas (1988), reconocemos que las acciones estraté-
gicas se basan en un tipo de racionalidad con respecto a fines de los
distintos planes de acción individuales, se orienta en un saber analítico
que basa sus deducciones con ayuda de valores y máximas, y se mide
por la influencia que logra ejercer un actor sobre las decisiones de un
oponente.
Se trata, además, de una acción de tipo social interactiva ya que ad-
mite un intercambio de movimientos y significaciones entre dos o más
sujetos, supone un “cálculo situacional interactivo”, el cual “…asume
una relación de acciones recíprocas entre dos o más jugadores, de modo
que la eficacia y pertinencia de la acción de uno depende del juego del
otro, y viceversa” (Matus, 2007:147).
Lo anterior se traduce en una dificultad al momento de materializar
las operaciones propuestas en el plan, ya que, dada la complejidad de
lo escolar (como proceso social) las mismas no se reducen a comporta-
mientos y en consecuencia no son modelizables. Dicho de otra manera,
la definición que construye el actor no es lineal, sino resultado de un
proceso que combina tres tipos de elementos: propósitos u orientacio-
nes de los actores, recursos que se encuentran en el campo de acción y
límites como campo de oportunidades que se le presentan a los actores;
y a partir de lo cual se crea un “nosotros colectivo” (Melucci, 1994).

199
 En esta construcción, no todos los actores institucionales logran
igual implicancia con las acciones que se plantean desde el PMI. Las ac-
ciones sociales no sólo exigen reglas técnicas orientadas hacia la eficien-
cia y eficacia, sino principalmente reglas políticas, es decir, de aceptabi-
lidad; ya que detrás de toda acción social están las motivaciones de los
sujetos. Lo expuesto en el párrafo anterior estaría vinculado a un tipo
de cálculo conflictivo que responde al campo del juicio estratégico. La
estrategia supone un cálculo de interacción social que toma conciencia
de la existencia del conflicto y de otro para alcanzar la imagen objetivo
perseguida.
Las acciones estratégicas, en términos de Habermas (1994), perma-
necen ligadas a un ejercicio de influencia entre los actores sobre las
situaciones de acción de unos sobre otros y se miden por la influencia
que logra ejercer un actor sobre las decisiones de otro (“Es más, la pro-
fesora de Lengua cambió muchas de sus estrategias de enseñanza gracias a
la implementación de las estrategias innovadoras de la profesora del Plan
de Mejora”).
A modo de síntesis, y como pudimos ver, las acciones de tipo: instru-
mentales, estratégicas y comunicativas, no son excluyentes, sino que se
articulan entre sí. En las prácticas concretas de planificación y gestión
de las escuelas secundarias, los niveles técnico, político y práctico de
la acción social se entraman, con prevalencia de alguno de ellos en los
diferentes momentos del proceso de gobierno de las instituciones.

Política y planificación educativa: interjuego entre

factores estructurales y agenciales
La implementación de los proyectos de mejora en las escuelas su-
pone su planificación y gestión por los equipos directivos y docentes,
quienes juegan un papel central en dar sentido y construir viabilidad a
los mismos. A través de dicha planificación y gestión escolar la política
educativa pública es implementada, recreada, reinterpretada y modifi-
cada.
Hablar de planificación educativa, nos remite al encuentro entre lo
individual y social, lo singular y lo colectivo. En este sentido los aportes
de la teoría de la estructuración desarrollada por Giddens (1998) nos
ofrece un marco para comprender la relación entre acción y estructura,

200
a través de un proceso dialéctico que se da entre la práctica, la estructura
y la conciencia.
Uno de los componentes centrales de su obra, refiere a la conceptua-
lización del “agente” como “ser actuante”. Para el autor, un ser humano
es un agente intencional cuyas acciones ocurren en una duración, un
fluir continuo de conducta en una vida social y obedecen a motivos,
intenciones o razones. Las primeras, denotan un potencial de acción,
refieren a los deseos que mueven al agente a actuar; las intenciones por
su parte, tienen que ver con saber que un acto tendrá una particular
cualidad y utilizar ese saber para alcanzar esa cualidad o resultado, en
tanto que las últimas remiten a razones aducidas discursivamente pero
también a un saber de carácter práctico.
Como pudimos apreciar hasta aquí, el sujeto que planifica los pro-
cesos de mejora institucional en las escuelas, se involucra en los mismos
como agente intencionado, definiendo acciones que se presentan como
compromisos de hacer algo para alcanzar determinados objetivos, las
cuales obedecen a racionalidades de tipo tecnológica-instrumental y co-
municativa.
Para Giddens (1998), la racionalización remite a razones aducidas
discursivamente pero también a un saber de carácter práctico, “inheren-
tes a su capacidad de ¨ser con¨ otros en las rutinas de una vida social”
(Giddens, 1998: 42). Plantea algunas diferencias entre la conciencia
discursiva y la conciencia práctica, entre las cuales no existe una separa-
ción rígida, más que “entre lo que se puede decir y lo que, en general,
simplemente se hace” (Giddens, 1998: 44). La conciencia discursiva
refiere al registro reflexivo de la acción donde el sujeto toma en cuenta
no sólo sus acciones sino la de los demás y los contextos donde se mue-
ven, se trata de lo que son capaces de decir y explicitar verbalmente. En
cuanto a la conciencia práctica, los actores, por rutina y sin esfuerzo,
tienen una comprensión teórica de los fundamentos de su actividad,
pero no pueden expresarla discursivamente.
Una acción nace de la aptitud del individuo para “producir una di-
ferencia” en un estado de cosas o curso de sucesos preexistentes. Desde
este lugar, los documentos de mejora que diseñan las escuelas, presentan
las acciones futuras como “estrategias” o “líneas de acción”, se formulan
como aserciones, expresiones, declaraciones y directivas que involucran
la participación de diversos actores institucionales en un compromiso

201
explícito de hacer algo para modificar la realidad. Ser capaz de obrar,
implica para Giddens (1998), ser capaz de intervenir en el mundo, o de
abstenerse, con la consecuencia de influir sobre un proceso o estado de
cosas específicas.
Esta aptitud transformadora revelada en los actos enunciados en la
escritura del Plan, se manifiestan luego en acciones, como efectos que
los actos desatan en la producción de esas operaciones, las cuales vemos
expresadas en las voces de los propios actores institucionales a partir
de un proceso de conversaciones entre quienes integran el proceso de
producción.
Lo anterior constituye aquello que docentes, directivos, coordinado-
ra de curso son capaces de decir acerca de las condiciones de su propia
acción. Sin embargo, deberíamos considerar la existencia de ese otro ra-
zonamiento que incluye lo que estos actores saben (creen) acerca de las
condiciones sociales y de su propia acción planificadora que, aunque no
verbalizable, puede ser accesible a la conciencia. Se trataría de un razo-
namiento práctico, en tanto conocimiento orientado hacia las acciones
de gestión y planificación, hacia situaciones prácticas que demandan la
necesidad de intervención.
Pero las acciones de los agentes se sitúan e interactúan con las estruc-
turas. Siguiendo con los postulados de Giddens (1998), se entiende la
estructura por referencia a reglas y recursos organizados de manera re-
cursiva que gobiernan una matriz de transformaciones y denota las pro-
piedades articuladoras que consienten la ligazón de un espacio-tiempo
en sistemas sociales. La escuela secundaria, como sistema social, presen-
ta propiedades estructurales (diseños curriculares, nivelación de conte-
nidos, gradualidad en el cursado por año, etc.) en los que está recursi-
vamente implícita la estructura, e incluyen las actividades situadas de
agentes humanos, reproducidas por un tiempo y un espacio.
Por otra parte, la estructuración de los sistemas sociales (como la
escuela), supone una diversidad de modos en que estos sistemas, funda-
dos en las actividades inteligentes de actores situados que aplican reglas
y recursos en una diversidad de contextos de acción, son producidos y
reproducidos en una interacción permanente en la que la estructura es
a la vez constrictiva y habilitante.

202
 La reconstrucción de las prácticas de gestión escolar avala lo anterior
y nos permite entender cómo la planificación en las escuelas se inscribe
dentro de la política educativa y orienta una serie de acciones dirigidas
a transformar la realidad educativa en el plano institucional, aunque en-
trando en permanente interacción con el nivel estructural de la política
y la norma por un lado y el de los sujetos y agentes educativos, por el
otro. En este sentido, vemos cómo es que gobernar procesos de mejora
institucional, comprende un entramado de relaciones entre factores es-
tructurales y agenciales.

Procesos de apropiación/implementación
Retomando lo señalado en capítulos anteriores, los Planes de Mejora
Institucional son analizados por Terigi (2013), como una iniciativa de
la política pública con propósitos de cobertura universal, “…se carac-
terizan por construir una innovación de carácter extensivo y de gran
escala” (Terigi, 2013 :35). Si bien se trata de un programa nacional, la
intensidad y escala de los cambios propuestos es consecuencia de las
decisiones de política educativa hacia el nivel secundario, como proceso
de interacción -consenso, adaptación, resistencias- y negociación entre
los distintos niveles de gestión nacional, provincial y jurisdiccional.
El encuadre federal que caracteriza a esta política constituye un mar-
co general que define, pero al mismo tiempo propone formas para que
cada jurisdicción avance en normas operativas al respecto. Al analizar
el modo de implementación que asume el PMI en nuestra jurisdicción,
se han observado modificaciones como consecuencia de normativas
específicas del ministerio provincial que imprimen cambios en la or-
ganización pedagógica e institucional de las escuelas (modificación de
los requisitos de promoción de asignaturas previas –“Tercera materia”-,
designación de la figura del coordinador de curso, estrategias específicas
para garantizar el egreso efectivo – “Ponele título a tu secundario”-)24,
además de los lineamientos propios que surgen de la vinculación entre
el Plan de Acción Jurisdiccional y el Plan de Mejora como tal.
Ahora bien, no podemos decir que tales normas siguen un proceso
de adopción fiel y lineal, sino que se encadenan en un entramado de
mediaciones ya que, toda política se inscribe en tramas particulares y
asume características singulares en los contextos locales en relación a
24  Las mismas fueron descriptas en el capítulo 2

203
una multiplicidad de factores y los procesos de negociación entre acto-
res. El PMI, como política pública, es redefinido en el “territorio” de las
escuelas secundarias, en relación con las tramas particulares, las posibi-
lidades y restricciones que ofrece la cultura institucional.
Lo anterior, nos vuelve a situar en la relación entre estructura y agen-
cia, atendiendo a la complejidad de los procesos de planificación y las
experiencias de los sujetos, dando lugar a la participación directa de los
actores en el juego -en este caso educativo- lo que Matus entiende como
“jugar el juego”. De esta forma, los problemas escolares adquieren un
sentido particular en el contexto de las propias instituciones en que se
producen, siendo docentes y directivos (como sujetos de la política pú-
blica, actores involucrados y protagonistas) los que, a partir de un tra-
bajo sostenido de recogida de información, valoración y contrastación
intersubjetiva, remiten dichos problemas a los marcos y sistemas de
pensamiento en que se han producido. A su vez, crean, a través de una
serie de movimientos continuos, las condiciones para la transformación
de la política y el cambio dentro del espacio de variedad de lo posible.
La institución escolar se nos presenta pues como un marco cultu-
ral complejo y único, construido histórica y públicamente tanto por el
conjunto de actores que intervienen directamente, como por el conjun-
to de redes de significados que se generan a partir de allí. Esto permite
que se aborde el proceso de apropiación de la política, confiriéndole
existencia real a la escuela en esta escala, incluso a los mecanismos de
control, a las prescripciones estatales que llegan a formar parte efectiva
de cada institución, partiendo de la premisa de que las mismas no apli-
can en forma inmediata las políticas definidas para el nivel.
De este modo, resulta apropiado para el análisis de la planificación
de los PMI, el modelo de implementación de las políticas como con-
flicto y negociación de Elmore (1996). Los PMI se inscriben en las
instituciones educativas donde se destaca cómo las decisiones y acciones
resultan de un proceso complejo de negociación -convergencia y ajus-
te- e interacción entre los significados y perspectiva de los actores -con
intereses diferentes-, y en relación con múltiples factores.
De esta manera, el programa se modifica, transforma y re-signifi-
ca en el nivel de la institución escolar, como resultado de un proceso
complejo y activo que involucra a los diferentes actores (directivos, do-
centes, coordinador de curso). En sus voces podemos dar cuenta, cómo

204
algunas líneas de acción o “bajadas” desde el nivel de gobierno (acerca
del proceso de selección de tutores, estrategias de intervención desde el
PMI para el acompañamiento a estudiantes con tercera materia, etc.),
sufren cambios o acomodaciones que resultan necesarias para su desa-
rrollo en cada escuela.
Tales adaptaciones y modificaciones derivan de un proceso singular
de apropiación de la política en cada institución, que está circunscripto
por las posibilidades de cada una y por la interacción de los actores con
los recursos institucionales y profesionales disponibles. Todo lo cual nos
permite sostener cómo es que los cambios educativos impulsados por la
política del PMI, siguen un proceso de relación interactiva entre el esta-
do, las instituciones y los actores, y de la síntesis de múltiples decisiones
contextuales y locales.
Desde la perspectiva de Ball (2016), se trataría de comprender que
el Plan de Mejora Institucional (como política pública) cobra vida en
las escuelas reales. Éstas conforman el lugar donde se configuran las po-
líticas de escolarización y son los sujetos quienes tramitan los procesos
de reforma, por lo que las transformaciones enunciadas no son sólo la
respuesta institucional a una política, sino el resultado de la articulación
con otras racionalidades institucionalizadas en un proceso de adición de
políticas.
En síntesis, como pudimos ver, la planificación y gestión de las insti-
tuciones educativas, con sus condiciones posibilitadoras, sus conflictos,
sus intereses, las condiciones en las que se implementa una política, los
procesos organizacionales protagonizados por los actores individuales y
colectivos, nos ubica en un nivel de análisis del “fenómeno educativo”
entendido en un entramado relacional con las estructuras sociales (po-
líticas y normas) por un lado; y los sujetos, agentes educativos, por el
otro.

Complejidad
Hablar de sistema comprende para Morin (2004) hablar de elemen-
tos asociados que forman conjuntos organizados y configuran un modo
único, irrepetible y complejo de sistematicidad. El planeamiento edu-
cativo en las escuelas se presenta como sistema complejo, que involu-
cra un proceso -recursivo- de interacción entre fuerzas antagónicas que

205
conforman -reproducen y transforman- una unidad o totalidad relativa
(abierta, histórica y contextualizada).
Al existir múltiples objetivos, sustentados en intereses que, en oca-
siones resultan contradictorios, el conflicto es intrínseco a las institu-
ciones y su planificación. La incertidumbre sobre el futuro tiene que
ver justamente con los conflictos de valor entre los participantes, donde
lo que necesita la escuela (como institución) es encontrar y/o diseñar
movimientos capaces de acercarlos al objetivo que persiguen desde el
Plan de Mejora.
Las transformaciones y mejoras en las escuelas son producto de las
propias fuerzas y relaciones sociales contradictorias que se generan en
ellas y la dinámica de la planificación del PMI es explicada por estas
múltiples interacciones entre los componentes del sistema. El planea-
miento educativo, como sistema complejo, es resultante de un proceso
de interacción entre diferentes fuerzas que actúan en múltiples nive-
les (sistema educativo, escuela, aula). Mirar la planificación desde la
complejidad nos permite entender que se requieren muchas decisiones
secuenciadas para poder ir re-direccionando el camino a medida que se
va transitando (Macchiarola, 2008).
Como se observa en los datos, el desarrollo del Plan de Mejora es
flexible, recursivo, no lineal. Esta flexibilidad requiere comprender el
permanente movimiento del proceso de planificación, integrando la
emergencia de nuevos objetivos, problemas o acciones no previstas y el
continuo reajuste, recreación, modificación de los proyectos desde las
circunstancias y en función de esas nuevas realidades.
Con relación a la flexibilidad en el aspecto temporal, parecería que
las prácticas de planificación de los planes de mejora se sustentan en una
concepción del tiempo móvil, adaptable y multiforme, que se enfrenta
con formatos escolares organizados en tiempos muchos más estructura-
dos, uniformes y rígidos (turnos, ciclos, trimestres, anuales, etc.).
Las acciones se desplazan en un horizonte temporal con avances y
retrocesos, un tiempo que no puede ajustarse al calendario escolar. Más
bien, actúa como generador de una nueva organización de prácticas
emergentes que abren nuevas instancias de continuidad y orden.
Lo anterior da cuenta de la complejidad que caracteriza al escenario
donde se desarrollan las prácticas de planificación, en un contexto in-

206
cierto, flexible, adaptable a los acontecimientos contingentes, a cambios
impredecibles. Se trata de un movimiento con marchas y contramar-
chas, ensayos, reajustes y adaptaciones, que se desliza en el tiempo y
genera sucesos y problemas no previstos.
Para gestionar el cambio en las instituciones se vuelve necesario pues,
redefinir metas y estrategias en forma permanente, como cadena de de-
cisiones para dar respuesta las circunstancias cambiantes en un proceso
de creación y ajuste permanente de planes que involucre activamente a
los diferentes actores intervinientes.
En síntesis, las categorías teóricas de conocimiento para la acción,
conocimiento situacional, racionalidades (tecnológica, estratégica y co-
municativa), relación agencia y estructura, implementación, compleji-
dad, entraman diferentes aspectos configurando una estructura de base
conceptual a partir de la cual podemos explicar las decisiones y acciones
que caracterizan las prácticas concretas de gestión y planificación en las
instituciones educativas.

207
 CAPÍTULO 5

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

“Quisiera recomendar enfáticamente la combina-

ción de actividades de búsqueda de la verdad con
las de búsqueda de la mejora. ¿Porqué? Porque el
universo que estudiamos es creado por humanos.
(…) Es baja la posibilidad de que los mundos que
creamos sean perfectos o se acerquen a la perfec-
ción. Es más probable que sean imperfectos, con
una brecha que cerramos lentamente, viviendo en
nuestros mundos y tratando de hacerlos más efec-
tivos”
Chris Argyris (1999)

208
A modo de síntesis
En el capítulo 3, nos volvíamos sobre los modos de planificación
y gestión que desarrollan las escuelas secundarias en torno al Plan de
Mejora Institucional, a partir de lo cual pudimos: conocer el origen y
dirección que otorgan a dicho plan, describir las acciones e interaccio-
nes que se generan para alcanzar el logro de los objetivos propuestos,
indagar acerca de los procesos participativos que se generan en torno a
la toma de decisiones, analizar además de los procedimientos de eva-
luación, los obstáculos y resistencias que se interponen en la imple-
mentación del plan, así como identificar las condiciones facilitadoras y
las estrategias que emplean los equipos de gestión (incluye directivos,
docentes, tutores, coordinadora de curso) para crear viabilidad que po-
sibilite su ejecución.
¿Cómo explican la realidad en las escuelas?, ¿cómo conciben el plan
para la mejora institucional?, ¿qué conflictos emergen en el proceso?,
¿quiénes apoyan, quienes se oponen y quiénes permanecen indiferen-
tes en el desarrollo del Plan Institucional de Mejora?, ¿qué obstáculos
superar y cómo hacerlo para transformar el diseño en realidad?, ¿cómo
actúan y hacen que las cosas sucedan?, fueron algunos de los interro-
gantes que nos llevaron a caracterizar y reconstruir las propias prácticas
de gestión y planificación de los actores escolares, partiendo desde sus
perspectivas y las decisiones y acciones implicadas y, valiéndonos de las
herramientas que nos ofrece el enfoque de planeamiento estratégico si-
tuacional propuesto por Matus, entenderlas como proceso constante en
el que los distintos momentos se suceden de manera interactiva.
Las evidencias nos muestran que, en la manera de planificar de las
escuelas, los diferentes actores, se asumen como protagonistas de la rea-
lidad y se comprometen para cambiar la situación de su institución.

“La realidad o espacio de transformación de un actor o fuer-

za social es un espacio de interés, dominio y/o influencia, de-
finido autorreferencialmente. Es una totalidad funcionante
de la cual el sujeto que planifica forma parte y sobre la cual
actúa, o proyecta actuar” (Rovere; 1993,72).

En todos los casos, el recorte de realidad que se toma para actuar

desde el Plan de Mejora se halla trazado por las trayectorias escolares,
cuyo devenir en cada una de las instituciones se encuentra signado por

209
múltiples factores intervinientes en una configuración que es a la vez,
compleja y cambiante.
Flavia Terigi, en la conceptualización que realiza acerca de las tra-
yectorias sostiene que las mismas no son construcciones individuales,
sino que resultan del interjuego con variables institucionales y sociales.
Por lo que, la preocupación debe estar orientada a la remoción de las
barreras que impiden el cumplimiento de los derechos educativos y de
la adopción de medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados sus
derechos, sin desconocer las distintas vías y recorridos posibles para que
se produzcan aprendizajes socialmente valiosos (Terigi, 2007).
El concepto de trayectoria, en su sentido político y pedagógico,
apunta a dar visibilidad a los recorridos reales de los sujetos, promo-
viendo la responsabilidad institucional frente a los mismos. Desde este
lugar, aparece como un significativo aporte en el camino de implemen-
tación de una escuela secundaria obligatoria y como enfoque a partir
del cual orientar las formas de planificar en las escuelas.
Directivos, docentes, tutores del PMI, coordinadores de curso, reco-
nocen aquí una preocupación compartida, recuperan algunos indicado-
res para su descripción (matrícula, tasa de promoción, repitencia, sobre
edad, salidos sin pase), al tiempo que se vinculan de forma interactiva
como parte de esta realidad institucional. Es a partir de esta forma de
entender-se dentro de la situación que se implican en la manera de co-
nocer como un modo de producción contextualizada.
En este sentido es que decimos que son los propios actores los que
se involucran en un proceso que incluye tanto la producción y lectura
de los datos, como el análisis y reconstrucción valorativa del sector de la
realidad que ellos mismos delimitan y reconstruyen desde sus diferentes
perspectivas.
En las lógicas en uso de los procesos de planificación de los PMI
que orientan sus decisiones y acciones subyacen categorías conceptua-
les, no necesariamente conscientes para los sujetos que planifican, que
las explican. Ellas son: conocimiento para la acción y conocimiento
situado, racionalidades, conflicto y poder, política, estructura y agencia,
complejidad.

210
 El siguiente gráfico sintetiza la estructura superficial y la estructura
profunda de los procesos de planificación de los PMI que reconstrui-
mos en este trabajo.
Gráfico N°13. Estructura superficial y profunda del proceso de planificación escolar
(Fuente: Elaboración propia)

A modo de cierre-apertura
Comenzamos este trabajo con el planteo de que el planeamiento
educacional no constituye un campo con gran desarrollo teórico, ni
tampoco se han realizado suficientes sistematizaciones de experiencias
en el espacio empírico, tal como se presentaba en los antecedentes al
comienzo de la investigación.
Estos antecedentes nos orientaron a reconstruir las lógicas en uso
de la planificación respondiendo al objetivo general de interpretar com-
parativamente los diferentes modos de planificar y gestionar los Planes de
Mejora en las escuelas secundarias de gestión pública en la región sur de
Córdoba.

211
 A lo largo de los diferentes capítulos se presentaron una serie de ele-
mentos teóricos y empíricos que permiten acercarse a una comprensión
e interpretación de las prácticas de planificación y gestión educativa a
partir de las acciones y expresiones de los sujetos, en el marco del con-
texto educativo en interacción con el marco teórico elaborado.
La comprensión y análisis de los casos nos permitió la reconstruc-
ción de las prácticas de planificación de los actores escolares, contribu-
yendo al conocimiento de la particularidad de estos procesos.
Describimos en profundidad los procesos de planificación de los
PMI en escuelas secundarias de gestión pública del sur Cordobés aten-
diendo al origen, dirección, acciones e interacciones participativas, obs-
táculos y evaluaciones de tales procesos. Comparamos esos procesos,
identificando más recurrencias que diferencias que nos permitiera dis-
criminar estilos de planificación diversos. Esta descripción nos permitió
luego reconstruir la estructura conceptual profunda que explica la sín-
tesis de acciones y decisiones.
Si bien en esta investigación nos hemos aproximado a la estructura
conceptual profunda que subyace a las prácticas de planificación, com-
prendiendo cómo planifican las escuelas más allá de los enfoques teóri-
cos vigentes, mucho resta para reconocer en ese sentido. El estudio de
los procesos de planificación de otros programas educativos en muchos
casos puede contribuir a este fin.
Otro vacío no resuelto por este trabajo y que abre nuevos caminos es
la construcción de procedimientos de planificación propios del campo
educativo, no colonizados por lógicas economicistas o administrativas
sino orientados por racionalidades comunicativas y complejas.
Las escuelas estudiadas se aproximan a estos sentidos, pero también
interpelan a las políticas educativas a brindar contextos favorables para
ello y a profundizar procesos formativos en esa dirección.

212
Referencias bibliográficas
AGUERRONDO, I. (2014). Planificación educativa y complejidad: Gestión de las
reformas educativas. Cuadernos de Pesquisa v.44 N°153 p.548-578 jul./set.
AGUERRONDO I. (2007). Racionalidades subyacentes en los modelos de planificación
(educativa). X Curso Regional sobre Formulación y Administración de Polí-
ticas Educativas. Buenos Aires, Argentina: UNESCO.
AGUERRONDO I. (1990). El planeamiento educativo como instrumento de cambio.
Buenos Aires, Argentina: Editorial Troqvel.
AGUILAR VILLANUEVA, L. (1996) La implementación de las políticas. México:
Miguel Ángel Porrúa, Grupo Editorial.
AGUILAR VILLANUEVA, L. (1992) El estudio de las Políticas Públicas. México:
Miguel Ángel Porrúa, Grupo Editorial.
ANDRETICH, G. (2017). Distintos abordajes para el análisis de las políticas educa-
tivas: el caso de los programas que atienden el problema de las trayectorias
escolares en la escuela secundaria. Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos
en Política Educativa, v. 2, p. 1-16. Extraído en Octubre de 2017 de http://
www.revistas2.uepg.br/index.php/retepe/article/view/10479
ANDRETICH, G. (2008) El planeamiento educativo como herramienta de demo-
cratización: una mirada desde lo epistemológico. Ciencias, Docencia y Tec-
nología. N° 37. Noviembre 2008. p. 109-135. Extraído en Julio de 2017 de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14511370006
ARGYRIS, C. (1999). Conocimiento para la acción. Una guía para superar los obstáculos
del cambio en la organización. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Granica
S.A.
BAGU, S. (1970). Tiempo, realidad social y conocimiento. México: S. XXI.

213
BALL, S. (2016). Entrevista a Stephen J. Ball: Su contribución a la investigación de
las políticas educativas. Revista Académica EPAA, N° 24. Febrero de 2016. p.
1-20. Extraído en septiembre de 2017 de https://www.researchgate.net/pu-
blication/296633385_Entrevista_a_Stephen_J_Ball_Su_Contribucion_a_
la_Investigacion_de_las_Politicas_Educativas
BALL, S. (1987). La micropolítica de la escuela. hacia una teoría de la organización
escolar. Madrid, España: Ministerio de Educación y Ciencia, Ciudad Univer-
sitaria y Ediciones Paidós Ibérica.
BOLÍVAR, A. 2001.Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una
mirada crítica. Contexto Educativo. N° 18. p. 1-11 Extraído en Junio de 2013
de http://contexto-educativo.com.ar/2001/4/nota-04.htm
BLEJMAR, B. (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Competencias, actitudes
y dispositivos para diseñar instituciones educativas. Buenos Aires, Argentina:
Noveduc.
CANTERO, G. y S. CELMAN (2001). Gestión escolar en condiciones adversas. Bue-
nos Aires, Argentina: Santillana.
CARNIGLIA, E., MACCHIAROLA, V., BUSSO, G., GUAZZONE, J. (2013).
Entre Políticas, Aulas y Hogares. Dilemas de la informática educativa pública.
Buenos Aires, Argentina: Editorial Dunken,
CARRANZA, A. (2005). Escuela y Gestión educativa. Revista Páginas de la Escuela
de Ciencias de la Educación N° 5. p. 87-104 Extraído en Febrero de 2017
de: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/pgn/article/viewFile/15052/14988
CARRIEGO, C. (2010). La participación de la familia, injerencia en la gestión y
apoyo al aprendizaje. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación. N° 3. 2010. p. 51-67. Extraído en Marzo de 2012 de www.
rinace.net/reice/numeros/arts/vol8num3/art3.pdf
CONTRERAS DOMINGO J. (1990). Enseñanza, currículum y profesorado. Intro-
ducción crítica a la didáctica. Madrid, España: Ediciones Akal.
COLLER, X. (2005) Estudio de casos. Cuadernos metodológicos N°30. Madrid: Cen-
tro de Investigaciones sociológicas.
DE AMEIDA, M. (2008). Para comprender la complejidad. Hermisollo, México: So-
nora.
DEL RIO, O.(2011). El proceso de investigación, etapas y planificación de la investi-
gación, en Vilches, L. (Coord.). La investigación en comunicación. Métodos y
técnicas en la era digital, Barcelona, Gedisa, p. 67-93.
Dirección de Investigaciones de la Secretaría de Educación de la Provincia de Buenos
Aires (2002). El liderazgo pedagógico en las escuelas de nivel medio. Extraído en
Agosto de 2002 de www.inv.me.gov.ar

214
DIRIÉ, C., FERNÁNDEZ, B., LANDAU, M. (2015). Las tutorías en la educación
secundaria en el marco del Plan de Mejora Institucional: estudio en tres jurisdic-
ciones. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad. Red
de Investigación Educativa. Extraído en Febrero de 2017 de http://www.
mec.gob.ar/descargas/Documentos/Planeamiento/Investigacion/13.Tuto-
riasSecundaria-2015.pdf
EICHELBAUM DE BABINI A. M. (2015). La medición de la educación de las
unidades sociales. Capítulo I. Academia Nacional de Educación. Extraído
en Julio de 2017 de https://coordinadordecursocordoba.files.wordpress.
com/2012/10/babini.pdf
EZPELETA M., J. (2004). Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos
en su implementación. Revista Mexicana de Investigación Educativa. N° 21.
Abril-Junio 2004. p. 403-424. Extraído en Febrero de 2017 de: http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=14002106
FERNÁNDEZ, L.M. (1998). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en si-
tuaciones críticas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
FELDFEBER, M. y GLUZ, N. Las políticas educativas en Argentina: herencias de los
‘90, contradicciones y tendencias de “nuevo signo”. Educación Sociedad. N°
115. p. 339-356, abril-junio 2011. Extraído en Junio 2016 de http://www.
scielo.br/pdf/es/v32n115/v32n115a06.pdf
FLORES, V. (1993). Programa de Formación de Recursos Humanos en Gerencia Edu-
cativa. Planificación estratégica. Caracas, Venezuela: Publicaciones CITER-
PLAN.
FOUCAULT, M. (1979) La microfísica del poder. Madrid, España: Las Ediciones de
la Piqueta, 2° edición.
GIBAJA, R. (1988). Acerca del debate metodológico en la investigación educacional.
La Educación. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. N° 103, Vol.
III, Año XXXII, 81-93.
GIDDENS, A. (1986) El capitalismo y la moderna teoría social. Barcelona, España:
Editorial Labor.
GIDDENS, A. (1998). La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estruc-
turación. Buenos Aires: Amorrortu.
GINER, S. (2001) Teoría Sociológica Clásica. España: Editorial Ariel.
GOETZ, J. y LECOMPTE, M. (1988) Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. España, Madrid: Morata
GOROSTIAGA, J. (2012). La reforma de la educación secundaria argentina en el con-
texto de América Latina. En Stella M. Más Rocha, Jorge M. Gorostiaga, César
Tello y Mónica E. Pini (comps.). La educación secundaria como derecho. Bue-
nos Aires, Argentina: La Crujía.
HABERMAS, J. (1994). Teoría de la acción comunicativa. Complementos y estudios
previos. Madrid, España: Editorial Cátedra.

215
HABERMAS, J. (1997). Teoría de la Acción Comunicativa: complementos y estudios
previos. Navalcarnero, Madrid: Ediciones Cátedra.
HABERMAS, J., (1988). Pensamiento postmetafísico. Madrid, España: Editorial
Taurus,
HIRSCHBERG, S. (2015). La conducción de la escuela secundaria en el marco de los
acuerdos federales sobre la escuela secundaria obligatoria. Serie La Educación
en Debate Nº 18. Buenos Aires. Área de Investigación y Evaluación de Pro-
gramas, DiNIECE-ME.
HOWLEY, A., HOWLEY, C. & LARSON, W. (1999). Principals approach planning:
alternatives and predictors. EducationalAdministrationQuarterly. Extraído el
23 de Julio de 2006 de http://oak.cats.ohiou.edu/~howleyc/princplan/htm
HUERTAS, F. (1996). El método PES. Planeamiento Estratégico Situacional. Entrevista
a Carlos Matus. La Paz, Bolivia: Fundación ALTADIR, Centro de Estudios
de la Realidad Boliviana (CEREB).
KISILEVSKY, M. (2016). La trastienda de la evaluación educativa. Sentidos y prácticas.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Estación Mandioca (Cami-
nos de tiza).
LUSQUIÑOS, C. (2006). Prácticas de gestión escolar en las escuelas argentinas de fin
de siglo. La visión de los directivos. Universidad de San Andrés. Escuela de
educación. Extraído el 22 de abril de 2012 de http://www.udesa.edu.ar/Uni-
dades-Academicas/departamentos-y-escuelas/Escuela-de-Educacion/Gradu-
ados
MACCHIAROLA, V. (2008). Concepciones sobre el Planeamiento Institucional. Río
Cuarto, Universidad Nacional de Río Cuarto.
MACCHIROLA, V. (2012). Rupturas en el pensar y el hacer. Río Cuarto, Argentina:
UniRío.
MACCHIAROLA, V. (2000). Enfoques del planeamiento y racionalidad de la ac-
ción. Revista Contextos. N° 4. p. 223-238.
MARCHESI, A. y MARTIN E. (2000). Calidad de la enseñanza en tiempos de cam-
bio. Madrid, España: Alianza Editorial.
MARDONES, J.M- URSUA, N., (1997). Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales.
México, Editorial Fontamara.
MARTÍNEZ DE PÉREZ, N. y MOYETTA L. (2000). La gestión directiva desde la
perspectiva de las teorías implícitas. Actas del II Congreso Internacional de
Educación “Debates y utopías”. Universidad de Buenos Aires. Facultad de
Filosofía y Letras, 187.
MATUS, C. (1987). Política, planificación y gobierno. Caracas, Venezuela: Fundación
Altadir.
MATUS, C. (2007). Adiós, Señor Presidente. Buenos Aires, Argentina: Ediciones de
la UNLa.

216
MATUS, C. (1983) Planeación Normativa y Situacional. El Trimestre Económico. Vol.
L (3). N°199. México. Julio –Septiembre. p. 1721-1781.
MATUS, C. (2000) Teoría del Juego Social. Caracas, Venezuela: Altadir.
MATUS, C. (1985). Planificación, libertad y conflicto. Venezuela: Ediciones Iveplan.
MAXWELL, J. A. (1996). Qualitative Research Design. An interactive approach. Lon-
don: Sage Publications.
MELUCCI, A. (1994). Asumir un compromiso: identidad y movilización en los
movimientos sociales. Zona Abierta. N° 69. España. p. 153-180.
MORIN, E. (2004). La epistemología de la complejidad. Gazeta de antropología. N°
20. P. 1-20. Extraído en Febrero de 2016 de http://www.pensamientocom-
plejo.com.ar/docs/files/Morin-Edgar%20Epistemologia%20de%20la%20
Complejidad.pdf
MURILLO TORRECILLA, F. J., R. BARRIO HERNÁNDEZ y PÉREZ ALBO M.
J. (1999). La dirección escolar. Análisis e investigación. Madrid: Ministerio de
Educación y Cultura. Centro de Investigación y Documentación Educativa.
MUÑIZ PICHARDO A. (1997). Planificación y Programación social. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Humanitas.
PEDRÓ F. y PUIG, I. (1998). Las reformas educativas. Una perspectiva política y com-
parada. Barcelona, España: Paidos.
PICKASZ, D. (2013). Los Planes de Mejora Institucional de la Educación Secundaria
como herramienta de las políticas de inclusión educativa. Análisis de dos ca-
sos provinciales. CADE, Buenos Aires. Extraído en Marzo 2017 de https://
es.scribd.com/document/165736670/Los-Planes-de-Mejora-Institucio-
nal-de-la-Escuela-Secundaria-como-herramienta-de-las-politicas-de-inclu-
sion-educativa-Analisis-de-dos-casos-provincial
PULIDO CHAVES, O. (2012). Calidad de la educación y evaluación en perspectiva
de derechos. Revista Electrónica Novedades Educativas. N° 258. p. 10-14.
RITZER, G. (1996). Teoría Sociológica contemporánea. México: McGraw-Hill Inc.
RIZVI, F. y LINGARD, B. (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Ma-
drid, España: Morata.
RODRIGUEZ ZOYA, L. (coord.). (2011). Exploraciones de la Complejidad. Apro-
ximación introductoria al pensamiento complejo y a la teoría de los sistemas
complejos. Buenos Aires, Argentina: Centro Iberoamericano de Estudios en
Comunicación, Información y Desarrollo (CIECID).
ROCKWELL E., (2000) Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el de-
sarrollo humano desde una perspectiva histórico-cultural. Interações. N°9.
p. 11-25. Extraído en Febrero 2017 de: http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=35450902

217
ROCKWELL E., y EZPELETA J. (1983). Escuela y clases subalternas. Cuadernos
Políticos. N° 37. p. 70-80. Editorial Era, México. Extraído en Marzo 2017
de http://www.cuadernospoliticos.unam.mx/cuadernos/contenido/CP.37/
CP37.7JustaEzpeletaElsieRockwell.pdf
ROVERE, M. (1993). Planificación estratégica de recursos humanos en salud. OPS.
Washington: OMS.
SAGÁSTEGUI, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Revista
Electrónica Sinéctica 24. p. 30-39.
SENÉN GONZÁLEZ, S. y OLMOS A. (2014). De las políticas compensatorias a la
ampliación de derechos: una década de proyectos y programas socioeducati-
vos en Argentina y en Córdoba. Cuadernos de Educación .N° 12. p. 1-13. Ex-
traído en Febrero 2018 de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos/
article/viewFile/9209/10213
SENGE, P.M. (1992). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización
abierta al aprendizaje. Buenos Aires, Argentina: Granica.
STAKE, R. E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid, España: Ediciones
Morata, S. L.
STRAUSS, A. Y J. CORBIN (2002). Bases de la investigación cualitativa. Bases y pro-
cedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellin, Colombia: Im-
prenta Universidad de Antioquia.p.110-235.
SAUTU, R. (2003) Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación. Buenos Aires,
Argentina: Ediciones Lumiere.
SCHOO, S. (2013) Redefiniciones normativas y desafíos de la educación secunda-
ria en Argentina. Acuerdos federales en un sistema descentralizado. Serie La
Educación en Debate. N° 10. DINIECE, 1-33.
SCHUSTER, F (comp.), (2002). Filosofía y métodos de las ciencias sociales. Buenos
Aires, Argentina: Editorial Manantial.
SIMONS, H. (2011). El estudio de caso: Teoría y Práctica. Madrid, España. Ediciones
Morata.
SOTELO MACIEL, A.J. (2013). Planificación, desarrollo y capacidad política: Desa-
fíos de América Latina en el siglo XXI. Revista Estado y Políticas Públicas. N°
1. Extraído en Marzo de 2017 de http://politicaspublicas.flacso.org.ar/files/
revistas/1386646173_3-sotelo.pdf
TELLO, C. (2008). Gestionar la escuela en Latinoamérica. Gestión educativa, realidad y
política. Extraído en Mayo de 2012 dehttp://www.rieoei.org/2367.htm.
TERIGI, F. (2007). ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Apor-
tes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires, Argentina: Santillana.
TERIGI, F. (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las historias
escolares”. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, Santa Rosa, Chubut.

218
TERIGI, F. (2013). La educación secundaria obligatoria en la Argentina: entre la
expansión del modelo tradicional y las alternativas de baja escala. Revista del
IICE. N° 33. p. 27-46. Extraído Noviembre 2016 de http://revistascientifi-
cas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/1099
TIRAMONTI, G. (2011). La escuela media en su límite. Diferencias y continuidades en
las configuraciones nacionales de la región: los casos de Brasil, Argentina y Chi-
le. Educación Sociedad, Campinas, v. 32, N°. 116. p. 857-875. Extraído en
Noviembre 2016 de http://www.scielo.br/pdf/es/v32n116/a13v32n116.pdf
TORANZOS, L., MONTES, N., (coord.) (2015). Estudio Evaluativo Final de PRO-
MEDU II. Informe Final. Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Extraído en Diciembre de 2017 de
http://www.siteal.iipe.unesco.org/sites/default/files/arg-_evaluacion_prom-
deu_oei_2015.pdf
URIBE RIVERA, F. (1995). Agir comunicativo e planejamento social. Rio de Janeiro,
Brasil: Editora Fiocruz.
URIBE RIBERA, F. (2011). Argumentación y construcción de validez en la Planificación
Estratégica Situacional de Matus. Río de Janeiro, Brasil: Cad. Saúde Pública.
VASILACHIS DE GIALDINO, I. (Coord.) (2007) Estrategias de investigación cuali-
tativa. Buenos Aires, Argentina: Editorial Gedisa.
WEBER, M. (1980) Conceptos sociológicos fundamentales. En Economía y sociedad.
México: Edit. FCE.
WALLERSTEIN, I. (coord.). (1996). Abrir las Ciencias Sociales. Informe de la Comi-
sión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales. México: Siglo
XXI.
YEREMIAN, A. G. (2011). Aproximaciones a la apropiación docente de TIC. Al-
gunas dimensiones para su abordaje. Revista Especializada en Periodismo y
Comunicación. N° 31. Extraído en Marzo de 2017 de http://perio.unlp.edu.
ar/ojs/index.php/question/article/view/1219
ZOPPI, A. M. (2004) El planeamiento de la educación en los procesos constructivos del
curriculum. Jujuy, Argentina: Editorial Unju.

NORMAS
Ley de Educación Nacional Nº 26.206. 2006.
Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº 9870. 2010.
Ley de Educación Técnica Profesional N° 26.058. 2005.
Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075. 2005.
Proyectos: PROMEDU II, 2006

219
Resoluciones del Conceso Federal de Educación: 47/08 – 111/10 – 120/10
Resolución CFE Nº 79/09: Aprueba el documento “Plan Nacional de Educación Obli-
gatoria”. 28 de mayo de 2017.
Resolución CFE Nº 84/09: Aprueba el documento “Lineamientos políticos y estraté­
gicos de la educación secundaria obligatoria”. 15 de octubre de 2017.
Resolución CFE Nº 88/09: Aprueba el documento “Institucionalidad y fortaleci­miento
de la educación secundaria obligatoria- Planes Jurisdiccionales y Planes de Mejo-
ra Institucional”. 27 de noviembre de 2017.
Resolución CFE Nº 93/09: Aprueba el documento “Orientaciones para la organiza­
ción pedagógica e institucional de la educación obligatoria”. 17 de diciembre
de 2017.
Resolución CFE N° 285/16: Aprueba el documento “Plan Estratégico Nacional
2016-2021: Argentina Aprende y Enseña” Ministerio de Educación y De-
portes de la Nación. 23 de agosto de 2017.
DOCUMENTOS ORGANISMOS ESTATALES
Ministerio de Educación (2010) Instructivo para la ejecución. Planes de Mejora
Institu­cional de Nivel Secundario. Disponible en: http://secundariasi.com.
ar/wp-content/uploads/2013/06/Instructivo-pa­ra-la-Ejecuci%C3%B3n-
Planes-de-Mejora-2010-2011.pdf
Ministerio de Educación de la Nación (2011). Diseño e implementación del Plan de
Me­jora Institucional. Serie de documentos de apoyo para la escuela secunda-
ria. Documento Nº 1, segunda edición.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2010). Los Planes de Mejora
Institucional como estrategia clave de la política educativa.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2010). Proyecto Educativo Ins-
titucional y Plan de Mejora Institucional.
Estudio Evaluativo Final de Promedu II. Informe Final 2015. Extraído de http://por-
tales.educacion.gov.ar/dgufi/files/2011/08/Evaluacion-integral-OEI-MAR-
ZO-2015.pdf

220
 ANEXOS

ANEXO 1
Guía de preguntas para entrevistas

Sujeto: Director/a

¿Cuándo comenzó su escuela con el Plan de Mejoras Institucional?

Relate cómo se elaboró el mismo y cómo fue su partición. ¿Cómo fue
el proceso de reescrituras que se sucedieron?
1. ¿Qué problema originó el proyecto? ¿Cómo surgió? ¿Qué se hizo
para conocer y comprender el problema o la situación inicial que ori-
ginó el problema? ¿Quiénes participaron en ese proceso? ¿Para qué se
utilizó ese estudio o diagnóstico?
OTRAS: ¿Cómo seleccionan y priorizan los problemas?

2. ¿Qué objetivos se propusieron? ¿Qué acciones se desarrollaron

para solucionar el problema? ¿Cómo se organizaron esas acciones?
¿Quiénes participaron?
OTRAS: Cuando las organizaron, ¿lograron concretarlas en el tiem-
po previsto? / ¿Se plantearon si las acciones eran viables, si eran posi-
bles? Frente a las inviables, ¿qué hicieron?

3. ¿Qué obstáculos o resistencias se plantaron al proyecto de PMI?

¿Qué se hizo para superarlos? ¿Por qué cree que tuvo éxito/fracasó el
proyecto?
OTRAS: ¿Qué hicieron con los docentes que se oponían?

4. ¿Qué criterios consideran para saber si el proyecto va bien o no?

¿Qué se hizo para evaluar el proyecto? ¿Cómo se organizó el proceso?
¿Quiénes participaron? ¿Qué se hizo a partir de la evaluación?

221
Sujeto: Coordinador/a

Cuándo usted se incorpora a la institución… ¿ya se venía trabajando

con el proyecto de Plan de Mejora Institucional?; ¿desde cuánto tiem-
po?
Desde su llegada a la escuela, ¿qué lugar o rol ocupa en el proyecto?
1. ¿Qué problemas se abordan desde el Plan de Mejoras en esta Ins-
titución? ¿Qué se hace para conocer y comprender el problema o la
situación inicial que originó el problema? ¿Quiénes participaron en ese
proceso? ¿Para qué se utilizó ese estudio o diagnóstico?

2. ¿Qué objetivos se proponen? ¿Qué acciones se desarrollan para

solucionar el problema? ¿Cómo se organizaron esas acciones? ¿Quiénes
participan? ¿Cómo es la participación de los actores implicados? ¿Se
prevén instancias de encuentros entre los diferentes actores participan-
tes?
OTRAS: Cuando las organizaron, ¿se plantearon tiempos?, ¿pudie-
ron cumplirlos? / ¿Se plantearon si las acciones eran viables, si eran
posibles? Frente a las inviables, ¿qué hicieron?

3. ¿Qué obstáculos o resistencias se plantaron al proyecto de PMI?

¿Qué se hizo para superarlos? ¿Cuáles cree son los factores que llevan al
éxito/fracasó el proyecto?
OTRAS: ¿Qué hicieron con los docentes que se oponían?

4. ¿Qué criterios consideran para saber si el proyecto va bien o no?

¿Qué se hizo para evaluar el proyecto? ¿Cómo se organizó el proceso?
¿Quiénes participaron? ¿Qué se hizo a partir de la evaluación?

222
Sujeto: Docente tutor

¿En qué momento se incorpora usted como docente tutor del Plan
de Mejoras de esta Institución?
1. ¿Qué problemas se abordan desde el Plan de Mejora de la escuela?
¿Cómo cree que se llega a conocer y comprender situación inicial que
originó el problema? ¿Qué participación tuvo usted en esta etapa de
estudio o diagnóstica?

2. ¿Cuáles son concretamente sus tareas como tutor? ¿Cómo surgen?

¿Qué objetivos se persiguen? ¿Cómo se organizan estas acciones? ¿Fija
tiempo para su desarrollo? ¿Se plantearon si las acciones eran viables
(posibles)? ¿Quiénes participan? ¿Cómo es la participación de los dife-
rentes actores intervinientes?

3. ¿Qué obstáculos o resistencias se plantaron al proyecto de PMI?

¿Qué se hizo para superarlos? ¿Por qué cree que tuvo éxito/fracasó el
proyecto? ¿Hubo actores de la institución que se opusieron? ¿Qué hi-
cieron al respecto?

4. ¿Qué criterios se tienen en cuenta para saber si el proyecto va

bien o no? ¿Qué se hizo para evaluar el proyecto? ¿Cómo se organizó el
proceso? ¿Quiénes participaron? ¿Qué se hizo a partir de la evaluación?

223
 ANEXO 2

Sistema de codificación abierta

ESCUELA 1

CA- PRO-
TE- PIE-
FRAGMENTOS
GO- DA-
RIA DES

Obje- 6:6// Y desde el Plan de Mejora, lograr que estos chicos se presenten a rendir, es decir,
tivos aumentar el índice de estudiantes que se presentan a las instancias de exámenes. Aparte
del desde mi materia, tenemos muchos chicos desaprobados. Entonces hay muchos chicos
plan con tercera materia, que hay que lograr que esa cantidad de alumnos que comienzan
con tercera materia terminen, finalicen.
5:1//…trabajamos siempre por las trayectorias escolares de los alumnos no solamente
desde el punto de vista del conocimiento, sino también desde el punto de vista humano.
OBJETIVOS GENERALES
Asegurar una educación con calidad, promover y fortalecer estrategias destinadas a garanti-
zar la regularidad de las Trayectorias escolares en los tiempos establecidos para completar el
nivel y la finalización de los estudios secundarios, propiciando la apropiación significativa de
los contenidos establecidos para cada nivel, recuperando al estudiante como sujeto de derecho
en Democracia.
OBJETIVOS ESPECÌFICOS
DIRECCION

Acompañar a los estudiantes en toda su trayectoria en un marco de convivencia democrática

que contribuya a resignificar el “ser estudiante” mediante un trabajo colaborativo entre los
diferentes actores institucionales.
Asegurar la apropiación significativa de los contenidos establecidos para el nivel, recuperando
a los estudiantes del Tercer Espacio Curricular y del Proyecto “Terminá tu Secundario” como
sujetos de derecho, generando distintas instancias de trabajo que contribuyan a disminuir el
riesgo de repitencia en los primeros y a acelerar los tiempos de titulación en los segundos.
Implementar acciones concretas tendientes a mejorar la asistencia, repitencia, deserción desde
los diferentes Programas y Proyectos Institucionales y de los Recursos Humanos con que cuenta
la escuela tales como Directivos, Coordinadora de cursos, preceptores, Tutores del PMI, Profe-
sores con horas Institucionales, Talleristas del CAJ.
Trabajar con estudiantes en riesgo concientizando sobre las desventajas de no aprovechar las
diferentes instancias de examen y de los Espacios de Tutorías como herramienta para lograr
superar obstáculos en la marcha de los estudios y el normal desempeño en sus trayectorias
escolares.
Trabajar de manera conjunta en la construcción del “oficio de estudiante” en talleres que
conduzcan a ese propósito. (Re- e 2015)

Adap- 1:55// Yo ahora recuerdo que, en una reunión que tuvimos con la profesora Delia Pro-
ta- vincialli, ella nos dijo en ese momento que contratar un profesor de la casa, de la escue-
ción/ la, era muy bueno porque se iba a entablar una relación muy estrecha entre el alumno
im- y el docente en la clase. Entonces nosotros que hicimos, buscamos gente de la escuela.
ple- En esa época no se pedía la entrevista, esas cosas. Pero nosotros ofrecimos la tutoría a
men- gente de la escuela, pudimos seleccionar sí porque tuvimos gente… más gente que se
tación postulaba para un mismo espacio. Pero con el tiempo tuvimos la experiencia de que, en
local realidad, contratar gente que es profesora de la casa no es problemático, pero sí lo es a la
hora de cuando uno tiene que decirles “no está yendo bien esta cuestión”, o cuando ellos
tienen que renunciar a las tutorías. Es como que, por ahì quedan un poco resentidos.
(Continúa)

224
Adap- (Continúa)
ta- 1:26// Eso no está en la resolución 0005/10, si? Es una decisión institucional de imple-
ción/ mentarlo de esa manera porque creemos que es asegurar que el alumno rinda bien, que
im- continúe con su trayectoria escolar de la mejor manera y acompañando.
ple- 6:5//La primera vez que yo tuve chicos con tercera materia, tenía tres alumnos, de los
men- cuales, uno no pude hacer que viniera nunca, los otros dos hicieron todos los trabajos
tación hasta el final, y no vinieron a rendir el examen final.
local Entonces al año siguiente, cambiamos y no le íbamos a hacer un examen después de
todos los seis trabajos al final, sino que cada dos trabajos un examen. Y hoy que tengo
tres alumnas, vienen re bien.
4:18// Las estadísticas ya te dicen que hacen lo mismo, reproducen el aula en el espacio
de tutorías… Por eso, en un primer momento se buscó por todos los medios que los
tutores sean los mismos que los profes del aula… Y bueno, después se vio, con la expe-
riencia, con el tiempo, nos fuimos dando cuenta de que bueno… por eso es que te digo
que ahora tratamos de buscarlos de afuera.
7:9// Qué bueno es una línea de acción que es una bajada, pero nosotros la vamos aco-
modando a lo que realmente nos da resultado… le vamos poniendo condimentos para
que sea exigente, los hacemos venir en contra turno, las profes están con los alumnos,
hay una guía concreta, un trabajo concreto…

Eva- 5:31// Ustedes vean que, la escuela empezó con el PMI en noviembre de 2010, empeza-
lua- mos a trabajar bien en el 2011 y recién ahora estamos empezando a notar los resultados.
ción
(deci- 5:32// Cual es la estadística nuestra: ausentismo. Entonces, fíjense que en el área de
siones inglés ya tenemos el 50% de asistencia y de aprobados, se entiende? Me parece que, en
situa- ese sentido, tenemos que seguir trabajando.
das)
(Luego de la apreciación sobre “Lengua”) … por lo que estos resultados además de ser un
llamado de atención deben constituirse en una referencia para trabajar en la información y
en la comunicación del qué, para qué y por qué se realiza la misma y al mismo tiempo for-
mar una conciencia basada en la responsabilidad aprehendiendo lo que ella significa a nivel
Nacional, pero sobretodo institucional. El trabajo de cada departamento deberá intensificarse
en ese sentido. (Re-e 2015)

(Luego de la apreciación sobre Ciencias Sociales) …sin embargo el índice alcanzado no

satisface las expectativas de la escuela por lo que se beberán redefinir acciones tendientes a
mejorar estos `índices. (Re-e 2015)

Desde la comisión de trabajo se continuará con las acciones que se vienen desarrollando en
los años anteriores considerando que ha dado buenos resultados en aquellos estudiantes que o
bien han podido ser detectados y atraídos con propuestas concretas o bien vuelven arrepenti-
dos de haber desaprovechado su tiempo escolar. (Re- e 2015)

225
 ESCUELA 1
CATEGORIA

PROPIEDA-
DES

FRAGMENTOS

1:15// Porque, cuando hago la estadística, de eso me ocupo personalmente. (D)

1:16// Es decir, vos cuando haces la estadística ves todo y cuando ves todo, querés saberlo
todo, y eso te da un conocimiento impresionante de lo que es la escuela (D)
3:1// Comienza hablando la directora, diciendo que…” ya hice algunos deberes, porque
soy una alumna muy responsable”. Acto seguido comienza a hacer lectura a algunos
datos por ella considerados a atender como nudos críticos
Diagnósticos cuantitativos (líneas de base)

3:6// En esta oportunidad interviene la docente de PT señalando que: “Lo que pasa
que… bueno, yo soy contadora, entonces trabajo con números… de hecho le estaba
ayudando a Gladys a completar la línea de base
4:11// Claro, se van construyendo competencias sobre las ya adquiridas… También acá
puede ser… que son los mismos profesores los de sociales, son los mismos que van de
primero a sexto, no hay un gran cambio como lo es en lengua o en naturales. Entonces lo
CONOCIMIENTO DE LA SITUACION INICIAL

voy a poner…Lee la próxima consigna de trabajo-n/- Áreas en las que se registren valores
por encima del 80% entre medio-alto.
A partir del análisis de los datos proporcionados por las pruebas de evaluación ONE-IMESA,
el comportamiento de la matrícula, la confección de estadísticas sobre el desempeño de los y
las estudiantes durante la cursada y las distintas instancias de examen de cada materia de la
currícula se ha podido detectar la existencia de nudos críticos bien definidos. (Re-e 2015)
Con el propósito de obtener un conocimiento acabado acerca de la marcha del accionar de
la escuela con respecto a logros obtenidos y aspectos a mejorar, luego de la implementación de
diversas estrategias aplicadas a partir de la reescritura del PMI en 2013 hasta finalizado el
Ciclo Lectivo 2014, se ha efectuado un análisis comparativo resumido en el cuadro que sigue
a los efectos de revisar la incidencia que las mismas han tenido para poder avanzar en algunas
y redefinir otras que favorezcan los resultados esperados en 2015. (Definición de metas) (Re-e
2015)

3:4// La ATT señala que posiblemente exista una relación con el porcentaje de repitentes
que, es más alto en el CB, no así en el ciclo orientado. A esto, la coordinadora agrega
Apreciaciones situacionales/ diferentes

que se podría esperar que según su apreciación los estudiantes del CB no estuvieran
totalmente en condiciones para poder sostener las tres materias previas, lo que luego se
traduciría en la repitencia. En tanto que en el CO habría otros recursos.

3:5// A esto suma su opinión la directora diciendo que también, los estudiantes del
perspectivas

CO reconocen una facilidad en pasar con tres asignaturas previas y que “A veces tienen
tres previas y entonces ya ni se presentan a rendir, entonces un poco especulan”. La
coordinadora y la docente de PT asienten.

5:4//…me agradaría que vos puedas expresar cómo ves vos a la escuela, cómo viste a tus
alumnos. Con toda la sinceridad, porque realmente acá nosotros tenemos que basarnos
en el relato de ustedes como mirada extranjera a la escuela, nosotros necesitamos esa
sinceridad para poder mejorar, porque si vemos todo lindo no cambiamos nada.
(Continúa)

226
 (Continúa)

En Matemática teniendo en cuenta que el índice de rendimiento es favorable, se observa que no

Apreciaciones situacionales/ diferentes perspectivas

se condice con el porcentaje de estudiantes que no aprueban la cursada (58%). (…) lo que hace
suponer que en la calificación se estaría priorizando el resultado y no el proceso. Otro factor
que podría estar incidiendo es que la orientación del CO, Economía y Administración favorece
ese tipo de razonamientos sumado a que la madurez alcanzada en 6º año posibilita establecer
relaciones de contenidos. (Re-e 2015)

En Lengua… que posiblemente se estaría manifestando una tendencia a no darle la debida

importancia a los ONE (total no tiene nota); es decir que la escuela no ha previsto indagar
antes de dichas evaluaciones qué ocurre en el imaginario de los y las estudiantes frente a la
situación que se plantea y a la tarea que deben desarrollar. (Re-e 2015)

En Ciencia Sociales se registra un 12,2 % como el máximo puntaje obtenido en esta línea
de rendimiento , la lectura que se hace en este sentido es que al ser esta una asignatura que
se trabaja desde Primer Año, los estudiantes se familiarizan con la secuencia de contenidos,
Prácticas Educativas en convenio con la UNRC, Lectura de mapas, identificación de regiones,
salidas educativas y otros recursos didácticos que les posibilita adquirir competencias a partir
de las ya adquiridas y además en este área se mantienen los mismos docentes. (Re-e 2015)

227
 ESCUELA 1
CATEGORIA

PROPIEDA-
DES

FRAGMENTOS

1:2// Muchos alumnos que se llevaban matemática, lengua y ciencias

2:18//…en trabajar en pequeños grupos estos nudos problemáticos que siguen siendo
en nuestra escuela: matemática digamos en cuanto a espacio curricular, ehm…
2:19//…en el tema de los nudos creo que matemática sigue siendo un nudo y creo
que se hace visible cuando vemos la cantidad de chicos que tienen tercera materia
Bajo rendimiento en matemática

matemática, la cantidad de chicos que la tienen como materia previa, tenemos chicos
que hasta tienen dos matemáticas como previas.
5:72// Nosotros estamos identificando problemas, pero después tenemos que repensar
una acción. Porque, por ejemplo, vemos chicos de tres materias que tienen dos
matemáticas. Entonces, bueno urgente por donde lo veas es un nudo crítico.
CB. Matemática se constituye en la mayor dificultad ya que los guarismos no han disminuido
con respecto a años anteriores, conformando un 58 % del total de la matrícula inicial que
se llevan la materia a Coloquio, logrando superar esa instancia un 28 % del alumnado.
(Re-e 2015)
CO El análisis de las materias del tronco común no han arrojado guarismos elevados,
PROBLEMAS DETECTADOS

siendo persistente el nudo más crítico en Matemática, materia en la que 100 estudiantes
no aprueban la cursada, representando un 45% de la matricula final, correspondiendo un
10 % a Coloquio y el 35% a febrero, logrando superar la primera instancia el 76%- De
la matricula final quedan a febrero el 39% de estudiantes, exactamente igual al año 2013.
(Re- e 2015)
1:3// Chicos que durante años anteriores habían sido muy buenos, con buen
No terminalidad en los estudios
(bajo índice de egreso efectivo)

rendimiento, de repente llegaron a sexto año y es como que ahí dijeron… bueno total
ya terminamos.
7:8// Ahora voy a hablar desde mi lugar… tenemos que poner la barbas en remojo,
tenemos el 50% de los chicos que no se reciben… entre el 40% y el 50% que no se
reciben, y eso nos pone en una mala situación.

2:21//…pero me parece que, al momento de trabajar en el curso, los dispositivos o las

Inadecuadas estrategias de

formas metodológicas que utilizan, o no tienen en cuenta cómo es el grupo, desde qué
enseñanza y evaluación

lugar parten, hay como una dificultad de poder retomar cosas.

2:22// Creo que el tema de la evaluación, nadie revisa cómo evalúa.

(Continúa)

(Continúa)

228
 6:6// Y desde el Plan de Mejora, lograr que estos chicos se presenten a rendir, es decir,

Alto porcentaje de desaprobados-

aumentar el índice de estudiantes que se presentan a las instancias de exámenes. Aparte
desde mi materia, tenemos muchos chicos desaprobados. Entonces hay muchos chicos

asignaturas previas
con tercera materia, que hay que lograr que esa cantidad de alumnos que comienzan
con tercera materia terminen, finalicen.
(Como problema en el CB) Tercer Espacio Curricular: aumento en el Nº de estudiantes
que acceden al año siguiente bajo la Res. 005/10. (En el CO) Incremento en el número de
estudiantes que terminan el ciclo con tres espacios curriculares (Re-e 2015)

1:48// Inasistencia de alumnos.

6:3// Partiendo de eso, sumado a la cantidad de chicos repitentes, la inasistencia de los
Ausentismo de profesores y estudiantes

alumnos en las instancias de exámenes, que era lo que más preocupaba

3:2//…la directora aporta otro dato que en el CB aumenta el número de inasistencias y
ese sería otro problema que no se visualiza en la línea de base.
1:47// Cantidad de horas libres, tenemos muchas horas libres
5:71// El tema del horario, sobre todo para los chicos que cursan por la tarde, como
decía el profesor veo que no asisten de manera regular y constante como asisten los que
cursan a la mañana.
6:9// Yo también me pasa que los chicos vienen a la tutoría a principio de año, levantan
la materia y no vienen más. Y después vienen cuando están en el tercer trimestre y se la
están llevando en el segundo también y no aparecieron más. Entonces, yo lo que hago
es pasar por los cursos y preguntarles cómo andan, invitarlos. Porque cuando vos pasas
por los cursos y les recordas, muchos dicen: “Ah profe, me había olvidado que estaban
las tutorías, voy a ir”
1:51// Falta de compromiso familiar, falta de compromiso alumno
3:10// Por otro lado, se menciona el aspecto de las familias y el acompañamiento,
muchas veces, escaso por parte de las mismas en el seguimiento.
En muy pocas instancias he visualizado la participación de la familia. (I.V. tut. Ingles)

5:62// C: Esta muy bien. De estas experiencias, tenemos que ir retomando algunas
cosas que tenemos que rescatarlas como positivas. Porque a veces uno termina
Falta de ompromiso de la familia

repitiendo lo que ya sabemos, porque uno dice: “y los padres no se interesan”. Bueno,
fíjense que si se interesan…
TM: Si, yo lo viví y me sorprendió.
6:7// yo convoqué a los papás, hicimos actas acuerdo con ellos, o sea que comprometí
a los papás antes que a los chicos. Y vinieron, de 39 alumnos que tenía, vinieron 32.
Algunos vinieron después de la reunión a firmar. Pero hubo mucha convocatoria de los
papás, lo cual llamó la atención no solo mía, sino de los otros profes, al resto de mis
compañeros que me decían, “no te gastes, no vienen”.
Se firmaron actas compromiso con padres para realizar seguimiento en la tercera materia. De
un total de 37 alumnos, se presentaron los padres de 35 a la reunión. (I.V tut)
(Acerca de la participación de la familia) Si, este año mucho más. Porque desde la tutoría se
le dio lugar y se le pidió participación. (I.V tut).
He podido visualizar la participación de algunos miembros de la familia de algunos alumnos
que manifiestan compromiso, interés y valoración del espacio de tutoría. (I.V.tut)
Buena recepción de la familia a la comunicación desde la escuela y el seguimiento. (I.V.tut)
La familia ayudó cuando se le solicitó la asistencia del alumno al espacio de tutoría. (I.V.tut)

229
 PROPIE- ESCUELA 1
DADES
GORIA
CATE-

FRAGMENTOS

2:9// Y bueno, el docente lo trata de sacar para afuera. Es como que poder analizar
Negación (poner fuera

realmente, como cuando nos juntamos y decimos el aula es la caja negra y creo que eso
cuesta que nos pongamos a analizar qué pasa adentro del aula.
el problema)

7:15// Y después que no se desdigan y que no se desliguen. Porque en realidad, los que
los mandaron a rendir o no encontraron el feedback con el alumno, fueron ellos. Y
después nosotros tenemos toda la tarea.
7:17// Bueno, pero eso es lo que digo. Lo mandan a rendir y después se lavan las
manos, porque no quieren saber nada con hacerle el seguimiento, ayudarlo…
2:14// Pero a veces cuesta. Cuando vos querés platear esos temas, que sí son los temas
vitales es como que se desdibuja y se empiezan a plantear otros ejes, no sé si es un
mecanismo de defensa, tratar de evitar este compromiso, o este cambio… bueno.
Evitación

7:12// En relación con eso, cuando yo propuse líneas de acción para el año que viene.
Si bien hicimos una reunión, con S. (cc) y con los profes de quinto año, es como que
por ahí dicen. “Bueno, si te ocupas vos, si”. Y no es así, ellos se excusan en que tienen
muchas horas y dos profes me manifestaron “Yo, te cedo el espacio”, porque aluden a
OBSTACULOS EN LA IMPLEMENTACION- BARRERAS

que tienen muchas cosas.

3:9// Esto dispara dos problemáticas puntuales relacionadas con; por un lado, la
Resistencia a trabajar con

resistencia de los docentes a trabajar con otros y el sentirse evaluados o invadidos;

y la persistencia de ciertas concepciones muy arraigadas que hacen muy dificultoso el
pensar y volver reflexivamente sobre sus propias prácticas.
otros

6:12//…muchos profes les dijeron “Ah no, eso de tutoría en las tutorías”, o sea, le
corrió la carpeta a un lado y ahora a rendir examen. Entonces los chicos vinieron y
me dijeron, “Eh, profe… tanto que me hizo trabajar y al final no tuvo sus frutos”.
Entonces como que uno ve esa frustración del chico, la repite en uno digamos. Para
qué trabajé tanto si hay otro que me está desestimando de alguna manera mi trabajo.
3:9// Esto dispara dos problemáticas puntuales relacionadas con; por un lado, la
resistencia de los docentes a trabajar con otros y el sentirse evaluados o invadidos; y la
Concepciones pedagógicas
tradicionales-enajenadas

persistencia de ciertas concepciones muy arraigadas que hacen muy dificultoso el

pensar y volver reflexivamente sobre sus propias prácticas.
2:5// Parece que el obstáculo, el mayor obstáculo por su puesto… no estoy diciendo que
sea el único; me parece que tiene que ver con estas miradas.
2:24// Entonces nosotros habíamos pensado, cómo podemos revertir estos nudos
críticos que tienen que ver con las prácticas de docentes que tenés formados de hace
treinta años y que quieren seguir enseñar como hace treinta años y es imposible porque
ahí te das cuenta que tenés un docente con una formación de hace treinta años y tenés
un alumno de hoy. Entonces como haces para lograr esa conexión.
1:11// Creo que fue un proceso. Primero no entendían muy bien de qué se trataba, los
profesores no querían involucrarse con el profesor de aula porque muchos consideraban
que era quitarle autoridad. “Que yo no puedo ir con mi colega a decirle lo que tiene
Temor a perder autoridad

que hacer”.
4:17// Por ejemplo un profesor de treinta años de servicio, por ahí le molesta que un
coordinador que ha venido después le diga lo que tiene que hacer, y eso nos ha pasado.
Es problemático.
7:16// Sí, es como que uno ve una mala predisposición por parte de los profes, que
juzgan mal el hecho de que el tutor ponga una nota. A mí me hablaban de la parte legal,
yo desconozco totalmente y observé una mala actitud…Yo con los de física no tuve
problemas, fue más con los de bilogía.
(Continúa)

230
 (Continúa)
4:9// Si y muchas horas concentradas, que no conocen otra realidad, jamás conocieron

Desconocimiento de otra realidad-ausencia

otra realidad y mira que, hasta los mismos compañeros, muchas veces en las plenarias

de parámetros para la comparación

surge este tema y con fuerza le dicen… “Lo que pasa es que ustedes no conocen la
realidad de otra escuela”.

3:9// Esto dispara dos problemáticas puntuales relacionadas con; por un lado, la
Temor al control externo

resistencia de los docentes a trabajar con otros y el sentirse evaluados o invadidos; y la

persistencia de ciertas concepciones muy arraigadas que hacen muy dificultoso el pensar
y volver reflexivamente sobre sus propias prácticas.
6:16// Primero yo creo que te ven como el bicho raro que se quiere meter en la clase
y controlar, ellos se piensan que nosotros le vamos a controlar el aula y no. Nada más
lejano que eso, porque yo no soy quien para ir a su aula y controlar su clase, primero
y segundo que es una ayuda. Yo lo que quiero es que los chicos aprendan y aprueben
también, no marcar si ella está haciendo algo bien o mal.
5:56// Eso que de alguna manera veíamos en la tercera materia, hemos querido repetir
con los chicos de materias previas. Y lograr que entre ellos se vayan contagiando. Porque
incluso de los chicos que venían a tutoría, como se enteraban que otros lo estaban
haciendo… porque no es que nosotros le hemos dicho, “si venís a la tutoría y haces los
trabajos prácticos ya estas”, no es eso. Era prepararlos y trabajos prácticos como si fueran
instancias evaluativas para que ellos vayan viendo cómo era esto de ir aprendiendo. Y lo
de armar el portafolio era mirarlo, nosotros no estamos diciendo “súmele un punto” ni
nada de eso… pero miren, porque nosotros estamos haciendo mucho trabajo con los
tutores y eso que nosotros hablamos con los papás, nosotros hablamos con el profesor, el
profesor del aula sabe, nosotros le informamos. Entonces, decimos una cosa y después si
no lo cumplimos, ¿cómo?, la coordinadora dice una cosa, el tutor lo mismo, el profesor
hace otra… entonces tenemos que ir hablando todos el mismo lenguaje.
Falta de sostenimiento de acuerdos

5:57// Creemos que lo que uno logra acordar hay que tratar de sostenerlo. Es que
nosotros habíamos dicho de que armaran una carpetita, al menos en el momento del
examen la miramos, incluso si yo veo que en la tutoría lo hizo al ejercicio y acá no lo
está haciendo, poder ver… poder iniciar un clima y ver si eso se puede resolver. Porque
lamentablemente matemática sigue siendo un nudo crítico profes.
7:14// Una preguntita… el profesor titular, puede tomar el coloquio final de la tercera
materia.
(CC) Mira profe, ese fue un acuerdo del año pasado que lo vamos a tener que retomar
porque… ese acuerdo está, y algunos profesores nos están planteando algunas dudas, o
algunas cuestiones, que son estos obstáculos… pero bueno, tendremos que volver el año
que viene con los alumnos de la tercera materia. Tendremos que reunirnos e invitar a los
profes involucrados para que puedan compartir la experiencia y acordar…
Con respecto a otras materias tales como Matemática y Química, se trabajó con la posibilidad
de no aplazar en el primer trimestre como punto de partida para un mejoramiento en la
predisposición del estudiante para aprobar la materia, pero en algunos casos no dio resultado
y en otros no se aplicó por no haber consenso en el modo de pensar la estrategia. (Re- e 2015)
En el primer trimestre se han firmado acuerdos evaluativos y de calificación, pero a la hora
de ponerlos en práctica no se cumplen en su totalidad; por ejemplo, en Matemática acordaron
no poner aplazo en este trimestre, pero luego dicen que en realidad aun no lo han definido,
una situación similar ocurre en otras asignaturas en donde en algunos curos se hace y en otros
no. (I.T.A)

231
 PROPIE- ESCUELA 1
DADES
GORIA
CATE-

FRAGMENTOS

2:54// Me parece que también si uno persiste en estas cosas programadas, también
ayuda a que se vayan instalando, con tiempo, con discusiones y con algunos acuerdos.
Pero, en definitiva, me parece que se va a ir instalando y creo que hay algunos
profesores que van entendiendo que esta es la escuela actual y esta es nuestra tarea.
5:3//…saben que soy una persona abierta al diálogo, podemos conversar.
5:7//…porque creo que también es importante que todos nos manejemos con el
mismo lenguaje y tomando las mismas medidas, que salen siempre consensuadas de
estos encuentros.
5:30// Y aquí me parece que es una buena muestra de que se puede articular el espacio
tutorial con el equipo del departamento de inglés y también el aval que da porque
lo que se acordó fue lo que se respetó, no hubo ninguna discordancia, nada distinto.
1:43// Recursos materiales y humanos, posibilidad de establecer acuerdos, aumento
del porcentaje en promoción total, la imagen que tiene la institución que es muy
buena, nos buscan, somos muy bien considerados. Tenemos internet, tenemos las
ESTRATEGIAS PARA HACER POSIBLE EL PLAN

netbooks, la limpieza de la escuela.

1:53// Capacitación docente. Mejora del clima institucional, mediante acuerdos que
deben instituirse de forma definitiva y sin contradicciones.
1:22// Se habla con los profesores, se busca hacer acuerdos, hay muy buena
predisposición, no regalamos nada
2:6//…que vamos dando pequeños pasos en acuerdos, en consensuar estas líneas, de
Acuerdos-consensos

comprender por qué, qué fundamentos tienen.

2:26// Este año nosotros tenemos 59 alumnos con tercera materia y sí logramos
el acuerdo que para mí es un avance, porque no lo habíamos logrado hasta el año
pasado. Hemos logrado que los tutores de matemática hicieran el seguimiento a la
tercera materia porque bueno, de alguna manera queríamos lograr ese consenso con
los profesores del aula desde la modalidad que nosotros estamos trabajando.
5:18// Entonces una vez que escuchemos a los tutores, vamos a leer los informes y
vamos a trabajar para evaluar la finalización de este segundo trimestre y ver algunos
acuerdos que tengan que ver con las problemáticas que ustedes identifiquen para el
tercer trimestre.
5:57// Creemos que lo que uno logra acordar hay que tratar de sostenerlo. Es que
nosotros habíamos dicho de que armaran una carpetita, al menos en el momento del
examen la miramos, incluso si yo veo que en la tutoría lo hizo al ejercicio y acá no lo
está haciendo, poder ver… poder iniciar un clima y ver si eso se puede resolver. Porque
lamentablemente matemática sigue siendo un nudo crítico profes.
(En relación al acompañamiento en las instancias de examen e las diferentes etapas del
ciclo lectivo) Se continuará estableciendo nuevos acuerdos institucionales y se renovarán los
ya existentes para la toma de exámenes teniendo en cuenta el seguimiento realizado y los
resultados obtenidos utilizando como herramienta de información la BASE DE DATOS
que se obtiene luego de cada instancia de examen. (Re- e 2015)
(En relación a los acuerdos para la toma de exámenes PT). Se buscará integrar a estas
mesas de exámenes a los profesores con los que se han logrado acuerdos institucionales
para instancia de evaluación de la materia a examinar. / Establecer nuevos acuerdos
institucionales o renovar los existentes de acuerdo a la nueva base de datos que surge después
de cada instancia de examen. (Re- e 2015)
(Continúa)

232
 A partir de la implementación del PNFP ha sido posible instalar en la escuela la
información y el debate de manera dinámica y reflexiva. El repensar y poner sobre el
tapete las propias prácticas y la posibilidad de establecer acuerdos que tienden a mejorar
la enseñanza- aprendizaje y por consiguiente las trayectorias escolares teniendo en cuenta

Acuerdos-consensos
particularidades de casos (…) I.T.A)
No se han realizado modificaciones (en el régimen de evaluación y acreditación), lo que
se ha logrado en algunos departamentos son acuerdos tendientes a no poner aplazo en la
primera etapa dando posibilidades de poder levantar nota en los otros trimestres a fin
de evitar que el alumno al no tener posibilidades de eximición permanezca disperso y
desinteresado en el aula. (I.T.A)
(…) asimismo se lograron acuerdos para superar las instancias de Abril con el proyecto PT
y de materias previas con estudiantes que habían dejado de presentarse o bien lo habían
hecho en oportunidades reiteradas sin lograr aprobar. (I.T.A)

233
 PROPIE- ESCUELA 1
DADES
GORIA
CATE-

FRAGMENTOS

5:65// Ustedes vean de este análisis una ventaja, nuestro trabajo se hace fuerte cuento
nos comunicamos y trabajamos de manera cooperativo, cuando me quedo sola o solo…
5:67// También soy nueva y tengo que aceitar un poco esto de la comunicación, sobre
todo con los padres que aún no hice la convocatoria. Y bueno el nivel de convocatoria
aun no es el esperado. Lo que yo noto es que tengo muchas consultas volátiles, antes
de exámenes.
1:28// Es decir, el preceptor trabaja mucho en esto y ve que, si hay necesidad, me lo
comunica a mi o a la coordinadora.
1:54//…para mí fue hermoso porque nos permitió comunicarlo, discutirlo, en el buen
sentido de la palabra… lindo. Estoy feliz. Hay mucha participación, hay un cambio
muy grande desde cuando yo entré. 5:43// Entonces considero que es muy importante
Comunicación

poder comunicarte con el docente y brindarle las herramientas de hacer otra cuestión:
como puede ser los trabajos prácticos en conjunto, donde hacen en tutoría la parte
práctica y después se pone la nota en conjunto, entonces los chicos pueden levantar
nota con eso.
5:54// Porque cuando a los papas los invitamos, como contó ella su experiencia y acá
hay un compromiso, porque incluso ella les estuvo explicando para qué venir, cómo.
6:19// Porque por ahí uno presenta una situación que no sabe qué hacer y otra profe
comenta que está practicando determinada estrategia que me puede resultar útil a mí. A
veces no porque son distintas asignaturas, pero muchas veces sí. Entonces, al momento
de encontrar otra estrategia que yo no la había pensado hace evaluar mi estrategia
tutorial. Entonces yo, vuelvo a mi casa, lo miro en la computadora y digo… “Ah, acá no
puse eso. Acá podría hacer tal cosa”- entonces yo la voy modificando. A veces no entrego
las modificaciones, pero puedo darme cuenta de, “Bueno, me había comprometido en
esto, logremos esto”.

2:44// Es como que ellos se instalan desde ese lugar y no permiten eso otro. Eso es
lo que podría atraerlo al chico, porque si la materia o el contenido no lo atraen… es
que deberíamos buscar qué es lo que lo atrae para poder convocarlo y después poder
atraparlo en el sentido de su interés. Me parece que ahí está la dificultad. Y yo creo que
tienen que ver con la comunicación, como nos estamos comunicando con ellos.
5:39// Uno de los obstáculos que nosotros enunciamos en el informe es acerca de cómo
nos comunicamos.
7:4// Tenemos que contar las cosas que hacemos, porque a lo mejor lo que a mí me
dio resultado, el otro también lo puede intentar y me da menos trabajo, porque nos
podemos ayudar entre nosotros. Y tenemos que tratar de trabajar más vinculados.
Porque sigo pensando que, si no están estos talleres, ustedes no se vinculan.
7:5// A mí personalmente es lo que más que cuesta, porque tengo muchos chicos en las
tutorías entonces me demandan todo el tiempo… y se me juntan un montón de cosas,
tengo cosas en la cabeza que digo que tengo que hacer… pero después del espacio, me
cuesta, a veces porque no tengo tiempo, porque me olvidé… es una de las falencias que
yo puedo observar.
Aspectos reformulados: comunicación con docentes del aula. / Aspectos a revisar para el
siguiente ciclo: dialogo entre tutores y profesores del aula. (I.V tut.)
(Aspecto a reforzar-revisar) Reforzar el diálogo con los preceptores. / Comunicación con el
resto de los docentes y preceptores (I.V.tut)

234
 ESCUELA 1

PROPIE-
DADES
GORIA
CATE-
FRAGMENTOS

5:6//…por eso invitamos a todos los profesores que ingresaron para que conozcan un
poquito más la escuela, van a conocer los relatos de los tutores para que conozcan cómo
vienen trabajando y para que ustedes sepan que como docentes del aula cuentan con los
profesores tutores para los que ustedes necesitan.
1:27// El preceptor tiene la misión de informar al coordinador de curso acerca de
los alumnos que tienen tres espacios curriculares y de detectarlos al momento de la
matrícula.
1:29// O sea, estoy informada de todo, es decir… es como algo natural, yo no exijo
cuénteme, díganme…
6:14// Entonces, me parece que esas cosas tienen que ser reconocidas de alguna manera.
Información

Yo a los profes les informo, generalmente por trimestre sobre quiénes son los alumnos
que asisten a tutorías, qué hicieron, cuanto avanzaron, que dificultades persisten.
La información sobre el PMI a la comunidad educativa se realizó mediante reuniones
de padres de diferentes cursos de manera general, y de manera particular a cada uno de
los estudiantes a través del cuaderno de comunicaciones mediante la información de los
diferentes horarios de tutorías, además se exhiben las propuestas en carteleras que se colocan
en los pasillos en lugares destinados a tal fin y en las diferentes aulas, las mismas son
elaboradas por los tutores y se pretende que sean atractivas para que llamen la atención. Los
preceptores en su contacto directo con estudiantes y padres o tutores también contribuyen a
fomentar la importancia de este Plan
Estas acciones se van reforzando durante todo el año a medida que se van observando los
problemas puntuales, además se promociona permanentemente la importancia del Proyecto,
cuando se cita a padres o tutores insistiendo sobre la necesidad de que asistan a las tutorías y
se deja constancia en las actas que se labran en ese momento. (I.T.A)
1:33// Bueno, entonces la insistencia, la comunicación y… el afecto.
1:32// Al éxito, la perseverancia… insistir, insistir, insistir. La comunicación.
“Insistir”-paciencia-

2:55// Y así comienzan a desinstalarse algunas formas que estaban muy arraigadas y de
tiempo

a poquito eso… pero bueno, hay que tener paciencia. Esto no es para gente impaciente.
2:54// Me parece que también si uno persiste en estas cosas programadas, también
ayuda a que se vayan instalando, con tiempo, con discusiones y con algunos acuerdos.
Pero, en definitiva, me parece que se va a ir instalando y creo que hay algunos profesores
que van entendiendo que esta es la escuela actual y esta es nuestra tarea.

235
 PROPIE- ESCUELA 1
DADES
GORIA
CATE-

FRAGMENTOS

5:23// Yo me quede muy contenta, fue no solamente lo mío, sino de los chicos y de las
otras profes también.
5:33// Si, yo lo que destaco es que las otras profes me ayudaron muchísimo, ellas me
dijeron… hacelo vos al examen, entonces yo les dije que no, que yo no soy la docente,
que ellas tenían que realizar el examen. Y ellas entonces hicieron el examen, respetando
lo que habíamos acordado por mail.
5:42// Pero a lo que voy, yo lo que tengo es la ventaja de que la docente del aula es
muy abierta conmigo y con mis sugerencias y me permite trabajar con libertad.
5:14// El trabajo del tutor no tiene ninguna valides si trabajamos solos, por eso cada
vez que teneos estos talleres invitamos a otros profes. La idea es compartir, es apoyarse.
Cuando nosotros hacemos estos talleres, tenemos que trabajar en conjunto porque
como ustedes ven los problemas no los podemos resolver de manera individual, sino
Trabajo colaborativo

que tenemos que intervenir todos los actores institucionales

5:11// Un poco cómo habíamos pensado el taller, siempre tratamos de ir coordinando
las acciones para que la gente nueva que se inicia en la escuela sepa cómo vamos
trabajando….
7:3// Yo soy el apoyo de ustedes, ustedes son mi apoyo… y así construimos, los que
estamos acá, hemos pasado todo el año apoyándonos… algunos menos, otros un poco
más. Yo me apoyo mucho en ustedes y trato de que eso que ustedes me cuentan…
Vinculación y fortalecimiento del diálogo con algunos profesores del departamento de lengua.
Con algunos profesores hemos podido interactuar, acordar y visualizar problemáticas,
fortalezas y debilidades de los estudiantes. (I.V. tut)
(Sobre el compromiso de docentes) El compromiso de los docentes curriculares se visualiza en
el hecho de que ellos valoran el rol del tutor, ceden su espacio a las tutorìas, están abiertos al
diálogo y generar propuestas de líneas de acción (algunos docentes). (I.V.tut.)
Trabajo integrado con la materia y el profesor titular. Comunicación constante con profesores,
directivos y personal de la institución para el desempeño del espacio. (I.V tut.)
(Sobre el compromiso de docentes). Si, los docentes titulares están siempre dispuestos a
escuchar a la tutora, ellos también incentivan a los alumnos a asistir. (I.V.tut)

2:11// Por supuesto, como en toda escuela tenés actores sociales que están totalmente
Comenzar con los
más Involucrados

involucrados y que tienen una mirada mucho más flexible, entonces te cuesta menos.
Entonces por ahí en vez de ir directo al actor que te cuesta más, o el departamento que
puede ser más conflictivo… empezamos a sortear, desde buscar a esos otros actores
que se involucran más rápidamente, que también puedan desde su lugar defender un
poco más la postura para ir sintiéndonos un poco más fuerte en estas cosas que vamos
planteando.

2:17// A veces, hay cosas que uno va viendo que, si uno lo plantea en grandes reuniones
Trabajo en pequeños

plenarias, bueno como que por ahì esas voces disidentes a lo mejor no permiten que
otras personas que pueden estar de acuerdos pueda hacer más visible. Entonces me
grupos

parece que trabajar con estos actores en grupos más reducidos de discusión. Por hemos
los últimos talleres hemos apuntado a eso, en trabajar en pequeños grupos estos nudos
problemáticos.

236
 ESCUELA 1

PROPIE-
DADES
GORIA
CATE-
FRAGMENTOS

6:15// Con una de las profes ahora pactamos que antes de la evaluación, el día de repaso
anterior, yo voy a venir con ella al aula y vamos a compartir esa hora para que yo pueda
ayudarle a explicar a los chicos que tengan dudas, a ver si logramos que los chicos rindan
mejor. Que es un avance muy grande, porque justamente es una de las profes que más se
resiste a la tutoría y como que, el hecho de incluirla en cada uno de los talleres del PMI
Participación

ha hecho que ella vaya cambiando la mirada acerca de la tutoría.

6:17// Y desde la institución el hecho de que se los convoque a los profes que
plantean esas resistencias a las reuniones del Plan de Mejora es espectacular. Aparte la
coordinadora y la directora, en el momento de hablar, uno sabe que van dirigiendo y
a quién van dirigiendo las palabras que usan, las cosas que dicen. Si bien lo hacen en
general, nosotros sabemos que van a un planteo que nosotros hicimos

2:25// En algún momento pensamos si este año podíamos generar una jornada de la
Mostrar lo positivo –“Buenas prácticas”

buena práctica, de poder detectar estos docentes que trabajan bien con sus alumnos,
en su asignatura y, para tratar de no confrontar, tratar de mostrar desde lo positivo que
hay gente que sí lo puede hacer, y cómo lo está haciendo para ver si también podemos
ir replicando.
7:3// Lo que relataste con respecto a la niña embarazada, a lo mejor lo podés cruzar con
otras realidades que tiene la profe R.P con el plan termina tu secundario y a lo mejor
pueden armar un lindo relato. Porque a mí me hubiera gustado tener este año algo para
mostrar en el último taller del PNFP para que la gente pudiera ver lo que ustedes están
haciendo, porque saben que la tarea de ustedes no es apreciada, lamentablemente.
7:13// Esa fue mi idea, no sé si vos viniste al encuentro en septiembre del PNFP
(dirigiéndose a la TL), donde los profes relataban su experiencia… esa era la idea.
Mostrar lo que se hace para ver si incentivamos al que no lo hace a que vea que no es
realmente difícil, y no es difícil porque los chicos se entusiasman tanto porque ellos
mismos aportan las ideas y se aprende lo que no se aprende en el aula, eso seguro.

237
 PROPIE- ESCUELA 1
DADES
GORIA
CATE-

FRAGMENTOS

1:30// Además, hay reuniones informales a cada rato, de pasillo.

2:33// En las reuniones de departamento, dentro de lo posible, también los invitamos

para que se de esa confluencia de comunicación, que el docente lo conozca, que sepa
lo que puede hacer…

2:35// Y nosotros, lo más claro que tenemos son las reuniones con jefes de departamento,
los talleres y las reuniones que siempre tratamos de hacer por trimestre

3:13// La coordinadora agrega que le parece importante poder hacer una reunión con los
actores que se encuentren afectados a diferentes líneas, tutorías, horas institucionales,
Medios: Reuniones formales Reuniones informales Comunicación virtual

tercera materia, ponele título para ir encontrando vías de articulación.

(En relación a la estrategia “acompañamiento al egreso”). Reunión plenaria con la cohorte

2013/2014 con la participación de los padres de alumnos que deben titular, previa
notificación domiciliaria. En este encuentro se hará hincapié en las tutorías que hay en la
escuela entregándose los horarios de cada espacio tutorial, buscando la presencia de los tutores
en esta reunión / Organización de espacios y tiempo para trabajar con los departamentos, de
acuerdos a las necesidades que vayan surgiendo luego de cada instancia de examen. (I.T.A.)

Se han realizado plenarias y capacitaciones para que los profesores se interioricen de nuevos
dispositivos, revean sus planificaciones, sus prácticas docentes y su forma de evaluar a los
estudiantes poniendo énfasis en la diversidad y en los intereses de los mismos. (I.T.A)

Otra de las acciones fue realizar reuniones con los tutores de PMI a los que sumamos los
profesores con horas institucionales. (I.T.A)

5:34//…lo hacemos por ese medio, porque es difícil encontrarnos en la escuela (email)

7:6// Es que por ahì uno tiene la iniciativa de decir “mando un mail”, pero también
sabemos que todas las profes estamos en otras escuelas y por ahì se complica. Entonces
por ahì esperamos que vos (CC) nos mandes el mail, como para que ser más formal,
institucional…

7:7// Yo lo que uso mucho, por ahí en otros colegios, a lo mejor no precisamente grupos
de tutorías, son los grupos de wahtsup. Para decir a lo mejor “Vino fulanito de tal a las
tutorías, me paso esto, tratemos de acompañarlo en esta situación”. Y por ahí de esta
forma, sabemos que lo vamos a ver todas. Me pasa ahora con R. con esto del Ponele
Titulo y da mucho resultado.

7:10// Esa chica, tuvo la iniciativa, junto con otra compañera de crear un grupo de
whatsap para pedirme ejercicios, guías de lectura… ella está en quinto, pero hace tercera
materia de cuarto.

El uso de INTERNET, de la telefonía móvil o fija también son vehículo de comunicación

entre tutores y estudiantes. (I.T.A 2015)

238
 ESCUELA 1

PROPIE-
DADES
GORIA
CATE-
FRAGMENTOS

6:18// Y generalmente, la coordinadora nos hace por trimestre hacer una evaluación, o
por lo menos en cada encuentro del plan de mejora nosotros hacemos una evaluación
de lo que fuimos haciendo, compartimos otras ideas
5:17//…entonces eso hay que rever y fijar metas por periodos y empezar a trabajar
por trimestres, porque si no cuesta mucho evaluar qué metas hemos alcanzados, o que
cosas han dado resultado porque es una evaluación a diciembre…y si no las evaluamos,
volvemos a presentar planes que no tienen mucho sustento.
El grado de cumplimiento de las metas planteadas en el informe de reescritura del PMI serán
Cuándo

analizadas al finalizar el Ciclo Lectivo 2015, ya que fueron pensadas en función de los
resultados que se obtengan al finalizar la cursada y las instancias de Coloquio y Exámenes
de Febrero. (I.T.A)
Percepción de dificultades…
2:47//…pero me parece que tenemos que ir acortando los tiempos de evaluación y en
cuanto a los resultados… Me parece que se hace un poco complicado porque también
recabar toda esa información para poder analizarla por trimestre o por semestre, o
alguna forma… es difícil tener todo ese caudal de información.
5:16// Una dificultad que nosotros encontramos es que no pueden evaluarse las metas,
porque las que presentan en las planificaciones son a fin de año…
1:20// Si, porque hay un análisis cuantitativo y un análisis cualitativo. Ese análisis
cualitativo se hace a través de los talleres que se hacen con los tutores, a través de los
encuentros del PNFP, que ahí es muy esclarecedor, surgen muchas cosas.
EVALUACION

1:37// El año pasado, por ejemplo, qué hice. Las estadísticas por curso… se las entregué
a los profesores, y ellos mismos hicieron una evaluación de lo que estaba pasando en
su curso y les pedí que me escribieran porqué creían que eso pasaba y cuál podría ser la
posible solución. Esa es una forma de evaluar.
2:47//…pero me parece que tenemos que ir acortando los tiempos de evaluación y en
cuanto a los resultados… Me parece que se hace un poco complicado porque también
recabar toda esa información para poder analizarla por trimestre o por semestre, o
alguna forma… es difícil tener todo ese caudal de información.
5:27// De veinte alumnos, se convoca todos, vinieron diez, se prepararon y rindieron
bien. Entonces ahí tenés que analizar, cuál fue tu meta, que es lo que alcanzaste y que
es lo que te queda.
Cómo

1:39// Pero por supuesto que se recupera la opinión de todos. Ahora cuando hicimos el
taller del PNFP, salió hermoso. Hicimos un cuadro FODA a partir de la base de datos
1:40// Hubo una participación tan activa por parte de todos, un respeto increíble
por parte de los profesores, cómo se pusieron a pensar y a opinar… y surgió algo tan
interesante. CC.
7:1// Como en el segundo momento vamos a hacer una evaluación de todo lo que hemos
venido desarrollando, puntualmente, en el caso de los tutores del Plan de mejora…
cuando presenten el año que viene su plan de acción, vamos a tratar de precisar esta
cuestión de las metas, los objetivos y las actividades desarrolladas con un tiempo.
7:2// Igualmente, para el resto… para poder evaluar la meta, la cantidad y el tiempo…
en qué período del año van a hacer eso. Entonces se puede evaluar los resultados, cuáles
han sido los facilitadores o los obstáculos para concretar esa meta o esa acción propuesta.
7:11// Les voy a dar la tarea para que haga cada uno. La idea es que cada uno evalúe lo
que hizo, y si bueno si identificó algún obstáculo, algún elemento facilitador, alguna
propuesta de esto que vamos hablando… y a mí me gusta agarrarlas y no olvidarlas,
para ponerlo en discusión el año que viene.

239
 PROPIE- ESCUELA 1
DADES
GORIA
CATE-

FRAGMENTOS

1:38// Cualitativamente, a través de estos análisis que se realizan, estos procesos los
hacemos la coordinadora de curso y yo.
Quiénes

2:49// Y con los tutores específicamente este año hemos pensado en comprometerlos
más en esa búsqueda de resultados, en el sentido de en generar sentido de que cada cosa
que uno hace, como la que no hace… se nos vuelve visible en los resultados y que es
importante saber que también lo tengo que discutir con el docente del aula…
5:22// Así fue como los chicos que vinieron a tutorías rindieron todos, todos rindieron
bien, sabiendo lo que tenían que hacer.
5:25// De los veinte, a todos los encuentros de tutoría vinieron diez y aprobaron los
diez.
5:48// Nueve alumnos fueron los que hicieron la totalidad de los trabajos, de estos seis
aprobaron. Me pasó que los de 1º año no aprobó ninguno, pero los de 2º que ya se
habían presentado en varias oportunidades aprobaron. Unos que ya era la tercera vez
que rendían.
5:63// Dentro del marco que más o menos se estableció, funciona bastante bien, es un
mecanismo bastante aceitado. Vengo con el grupo de la tarde en un 100% bien y el
grupo de la mañana un 70%
Qué

5:69// Mas o menos de esos 20 que convoqué, diez asistieron y de esos hubo seis o siete
que lo hicieron de forma regular y completaron todas las semanas de trabajo.
6:20//El mayor impacto que yo veo es que los chicos empiezan a usar este espacio, a
darse cuenta que es para ellos, a utilizarlo, a preocuparse.
6:21//…mucho de ellos surgen como agentes multiplicadores porque fomentan y
dicen: “Yo desde que voy a la tutoría, la materia la entiendo mucho mejor. Porque la
profe me explica a mí, no es como la profe en el aula que nos está explicando a todos,
y hay cinco gritando en el fondo y que está el otro parado…”. Porque es la realidad del
aula. O dicen, “puedo entender porque elijo ir, y tengo ganas de levantar la materia,
tengo ganas de entender el tema”.

240
 Las prácticas
de planificación y gestión
e-bo k

de proyectos educativos
en escuelas secundarias
María Paz Lavalle

Esta obra —fruto de una tarea de investigación realizada en la Maestría en Ciencias Sociales de la
UNRC— da cuenta de las prácticas de planificación y gestión en el ámbito escolar a partir de un
proyecto denominado Plan de Mejora Institucional (PMI). En otras palabras y de manera más
precisa, se trata de un estudio de casos múltiples en el que las unidades de estudio son los
procesos de planificación y gestión de los PMI en tres escuelas secundarias de gestión pública
dependientes de la Inspección de Educación Secundaria Regional Río Cuarto.
La autora realiza este estudio mediante la reconstrucción de las prácticas concretas de los actores
escolares no como una mera observadora, sino a partir de la implicancia y el protagonismo en la
coordinación de estos proyectos en las escuelas secundarias de la región. Lavalle analiza lo que
efectivamente hacen quienes planifican los PMI y presta atención a las complejas decisiones y
acciones cotidianas de ellos. Luego, desde ese punto de partida y en interacción con marcos
teóricos previos, recrea categorías teóricas sobre este planteamiento. En consecuencia, la combi-
nación de reflexión teórica, trabajo de investigación y conocimiento práctico enriquece la obra.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS y CURRICULARES

iPyC
colección
En consonancia con su condición pública, en la UNRC la publicación de innovaciones
constituye una práctica frecuente. Hay una disposición institucional para dar a conocer de
manera abierta y generalizada las diversas producciones, tanto en el plano académico de la
formación como en el ámbito de la investigación y la vinculación con los diversos contextos socioculturales y
comunitarios. Se manifiesta permanentemente el interés por compartir, por hacer conocer, por visibilizar al trabajo,
sus procesos y resultados; hacerlos públicos no solo para ser conocidos, sino también para que aporten al pensamiento
y a la mejora y recepten las contribuciones del contexto.

Universidad Nacional
UniR o editora
de Río Cuarto
Secretaría Académica