Estado y Maestros Siglo XX (2012)

estado y maestros
en el siglo xx mexicano
(Relaciones y luchas políticas)
Carlos Ímaz Gispert
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índice
1.- El Estado mexicano pos-revolucionario. 5
2.- Una perspectiva histórica de la relación política

entre el Estado y los maestros en México, durante
el siglo XX. 21
a) De 1920 a 1940 22
b) De 1940 a 1970. 28
c) De 1970 al 2000 31
Conclusiones. 57
Bibliografía 63

estado y maestros en el siglo xx mexicano 5
1.- el estado mexicano pos-revolucionario.
El presente ensayo parte del supuesto compartido con la sociolo-

gía clásica y el marxismo, de que para entender el comportamiento
político de las personas no podemos soslayar el análisis de la institu-
ción política que mayormente concentra y ejerce el poder político y
el control social, es decir, el Estado.
En el caso mexicano esto es particularmente importante, pues,
como veremos, en el siglo xx mexicano, el Estado pos-revolucionario
desarrollará tres características que le otorgan un poder prominente
en la sociedad: centralizado, autoritario y corporativo. Además, es
de destacarse que estamos explorando una relación que involucra
una función del Estado (la educación pública) y una ocupación esta-
tal (los maestros de la educación pública). Procederemos, entonces, a
realizar una reflexión acerca de las características del Estado mexica-
no y a revisar cuál ha sido su relación con los maestros mexicanos.
En casi todos los estudios sobre el Estado mexicano, se le recono-
ce como un caso atípico dentro del contexto latinoamericano. De he-
cho, con la caída del comunismo soviético, podemos afirmar que du-
rante el siglo xx en ninguna otra parte del mundo un partido oficial
sostuvo el poder durante más tiempo que el Partido Revolucionario
Institucional (pri). A pesar de las enormes desigualdades sociales, la
estabilidad política del sistema político mexicano estuvo enraizada
en su historia y en una conjunción peculiar de características.
Vargas Llosa denominó al régimen político mexicano como una
“dictadura perfecta”, mientras que Adolfo Gilly lo refirió como un
“régimen de partido de Estado”. Otros más trataron de describir
la misma realidad mediante expresiones más rimbombantes, pero
menos claras. El ex-presidente Salinas de Gortari lo describió en su
momento como “un sistema de partido casi (sic) único”; O'Donnell
y Schmitter propusieron combinaciones originales tales como “dic-
tablanda” o “democradura”; Camp lo llamó un “modelo político se-
miautoritario”; y más de un político en México y en Estados Unidos,
lo etiquetaron como “democracia en desarrollo”.

6 carlos ízmas gispert
Lo cierto es que el Estado mexicano pos-revolucionario se cons-

truyó sobre la derrota de una rebelión popular que movilizó a todos
los sectores de la sociedad, especialmente al campesino. Comenzó
como una protesta contra la dictadura de Porfirio Díaz en pos de
democracia política, pero casi de inmediato se convirtió en una re-
belión de grandes vuelos contra los privilegios y la opresión, que
iba más allá del remplazo de la clase política, buscando una redis-
tribución de la propiedad. Los alcances radicales y las desvanecidas
promesas de esta revolución, dejaron al Estado mexicano con un
control casi absoluto y bajo la obligación de redimensionar todos los
aspectos de la sociedad.
Si bien un aspecto importante de la tradición política mexica-
na era su nacionalismo defensivo, pues México había tenido que
enfrentar, no hacía mucho, las invasiones norteamericana (1847) y
francesa (1862), el nuevo Estado mexicano no estaba estructurado
como un conjunto de fuerzas homogéneas. Tras la revolución, el pro-
ceso nacional de reconstrucción estuvo plagado de contradicciones y
conflictos. Por un lado, el fuerte contenido popular de la revolución
quedaba reflejado en la inclusión de objetivos populares y naciona-
les en la nueva Constitución Política. Por otro, la derrota de los ejér-
citos campesinos durante la revolución, tuvo consecuencias negati-
vas para los sectores populares. Aún cuando se mantuvo el discurso
popular-revolucionario, los contenidos de las políticas gubernamen-
tales nacionales cada vez más apoyaron las metas de las facciones
privilegiadas de la burocracia y el capital (Córdova, 1975). A modo
de conclusión, Camp afirma que “la revolución introdujo cambios
de manera reactiva, pero en muchos aspectos retuvo algunos de los
rasgos básicos de los dos períodos anteriores...” (1993: 49).
Fue el nuevo liderazgo civil y militar el que más provecho sacó
del conflicto armado y de la reconstrucción del país. No era éste el
mismo grupo que tuvo el poder antaño, pero se trataba de una cama-
rilla que igualmente se hallaba distante del zapatismo y el villismo.
Sabedores de la profundidad y extensión de la rebelión popular,
desarrollaron un importante número de programas de reformas so-
ciales que beneficiaron a aquellos que fueron derrotados o que no
estaban incluidos en la “familia revolucionaria”. Dieron su apoyo a

una Constitución muy progresista, a la reforma agraria, al sistema

educativo nacional-popular, a la nacionalización de los ferrocarriles
y de la industria petrolera, al fomento de organizaciones obreras
por parte del Estado, etc. Tal como lo dice Leal, el nuevo Estado no
era sólo una institución “progresista”, sino también una institución
muy poderosa.
El Estado que nace de la revolución es ya un Estado 'reformado',

'más avanzado' que el de ciertos países en los que se desarrolla un
capitalismo tardío, y que va 'a la delantera', en ciertos aspectos, de
las potencias capitalistas debido a que nació dentro del contexto
de la debilidad estructural de las clases sociales básicas, el 'nuevo
orden' establece la supremacía del Estado sobre la sociedad y sus
disputas, no sólo de manera general -lo cual es cierto en cualquier
Estado capitalista-, sino también de manera específica el Estado
asume autoridad para otorgar reconocimiento y para participar
directamente en la organización de las clases, y de las facciones
de clase, dándoles a conocer cuáles son las fronteras dentro de las
cuales se permiten las disputas, con la estipulación de que siem-
pre quedan sujetas al arbitraje del Estado. Esto último garantiza la
hegemonía de la burocracia gobernante (Leal, 1986: 33).
El Partido Nacional Revolucionario (pnr) se fundó en 1929 como

una coalición de los grupos principales que forcejeaban por obtener
el control del Estado. En la coalición figuraban los líderes militares
y políticos de distintas facciones o zonas del país. Las diferentes
fuerzas se avinieron a aceptar al partido como el vehículo para su
participación política en el gobierno, a nivel nacional y local (Mo-
rales-Gómez y Torres, 1990: 35). De acuerdo con Leal, este nuevo
partido tenía dos características principales: poseía una jerarquía
controlada por el presidente como árbitro supremo y contaba con
un sistema de regateo político institucional.
Sin embargo, las bases políticas del Estado mexicano contem-
poráneo y la modernización de la sociedad mexicana se aceleraron
con las reformas socioeconómicas y políticas efectuadas durante la
presidencia del General Lázaro Cárdenas (1934-1940). Cárdenas uti-

lizó al Estado para ejercer un mayor control sobre el desarrollo so-

cioeconómico, a modo de llevar a la práctica un proyecto “nacional-
popular”. En 1938 reorganizó y le puso un nuevo nombre al partido
oficial, que pasó a ser el Partido Revolucionario Mexicano (prm).
Esta reorganización le ofreció a las organizaciones campesinas y de
trabajadores urbanos una participación política más fuerte en cuan-
to a la toma de decisiones gubernamentales y se crearon también
las instituciones y organizaciones mediante las cuales esos sectores
fueron cooptados y controlados desde arriba. No hay desacuerdo
en cuanto a que el sistema político mexicano que resultó de todo
esto se le puede caracterizar como corporativo (Brandenburg, 1964;
Leal 1986, 1972; Córdova, 1974; Schmitter, 1974; Hamilton, 1982;
Morales-Gómez y Torres, op.Cit.; Camp, 1993).
En 1946 el partido oficial sufrió una reorganización y cambió su
nombre a Partido Revolucionario Institucional (pri). Esta reorgani-
zación dio mucha más influencia a la burocracia y a las organizacio-
nes profesionales de cuello blanco a través del “sector popular” y
revirtió la influencia de las organizaciones de los campesinos y de
los trabajadores del período de Cárdenas. Este cambio se encuentra
bien documentado por Peter Smith (1981) y nos muestra la nueva
composición del partido oficial, entre 1943 y 1976:
El sector campesino ha estado severamente subrepresentado,

puesto que aunque constituye el 40 o 50 por ciento de los miem-
bros afiliados, ha estado recibiendo el 25 por ciento de las curules.
El sector obrero también ha estado subrepresentado, aunque tal
vez en menor grado, pues del 30 a 40 por ciento que contribuye
a la membrecía total, recabando sólo el 20 por ciento. El sector
popular ha surgido triunfante, recabando casi el doble de las posi-
ciones en la Cámara de lo que le correspondería de acuerdo con su
participación. Del 20 al 30 por cierto que aporta las filas de afiliado
al PRI, por lo general ha controlado entre el 50 y el 55 por ciento
de las curules (p.266).
Es importante señalar que el corporativismo mexicano difícil-

mente configura un “tipo ideal” porque presenta rasgos altamente

idiosincrásicos. En distintos enfoques teóricos se han destacado di-

versas características de éste que nos han proporcionado informa-
ción significativa sobre el aspecto en cuestión. Sin embargo, tomados
de uno en uno, cada retrato presenta limitaciones de consideración.
Según el punto de vista pluralista liberal, ha habido una de-
clinación del pluralismo y una tendencia a remplazarlo por el cor-
porativismo. Este último -el corporativismo- ha sido definido por
Schmitter (op.Cit.) como:
Un sistema de representación de intereses en el que las unidades

constitutivas están organizadas en un número limitado de catego-
rías obligatorias, no competitivas, jerárquicamente ordenadas y
funcionalmente diferenciadas, que el Estado reconoce o a las que
autoriza (si no es que las crea) y otorga monopolios deliberados
de representación dentro de sus respectivas categorías, a cambio
de que observen ciertos controles en cuanto a su selección de
líderes y a la articulación de demandas y apoyos (pp. 93-94).
Lehmbruch señala cinco características centrales. En primer lu-

gar, las organizaciones que representan intereses están fuertemen-
te cooptadas en el proceso gubernamental de toma de decisiones.
En segundo, las grandes organizaciones con intereses están fuer-
temente vinculadas con los partidos políticos. De esta manera, los
sindicatos intervienen en la formulación de políticas. En tercero,
la mayoría de las organizaciones con intereses están estructuradas
jerárquicamente y la pertenencia a ellas como miembro tiende a ser
obligatoria. En cuarto lugar, las categorías ocupacionales quedan
representadas por organizaciones no competitivas que gozan de una
situación de monopolio. Y finalmente, las relaciones industriales se
caracterizan por sólidos convenios entre los sindicatos laborales y
las organizaciones patronales que el gobierno se encarga de hacer
cumplir. Lo que implica que los sindicatos se abstienen de emplear
tácticas conflictivas.
Sin embargo, tal como lo han señalado Panitch (1980) y Carnoy
(1984), los problemas de este punto de vista se hacen palmarios cuan-
do se trata de describir y de analizar la manera en que funciona el

corporativismo en la sociedad. Las clases quedan sumergidas dentro

de grupos “no competitivos”; por ende, la única manera de ver al
corporativismo como una estructura inherentemente estable, como
lo hace Schmitter, es suponiendo que “las asociaciones de interés,
de hecho no representan los intereses de sus miembros” (Panitch,
op.Cit.: 172). Concebido como un “sistema”, el corporativismo pre-
senta algunos problemas teóricos importantes. Tal como lo señalan
Stepan (1978) y Carnoy (op.Cit.), la dificultad más grave es que nin-
guna de las democracias sociales que están en funcionamiento cum-
ple con la definición liberal de corporativismo; pues, como lo afirma
Carnoy (1984), se mantiene el conflicto entre clases. Los miembros
de los sindicatos obreros a menudo disienten con sus líderes y, de
manera similar, los patrones tratan de reducir el poder político de
los sindicatos eligiendo gobiernos pro-capitalistas y poniendo en
marcha políticas que incrementen sus ganancias.
A pesar de estas dificultades, el concepto liberal del corporativis-
mo representa una aportación analítica importante, si nos atenemos
a lo que aconseja Stepan (1978): “Puesto que la estructura es siempre
únicamente un fenómeno sectorial parcial con respecto al sistema
político global [...] es preciso utilizar marcos de trabajo analíticos y
complementarios para estudiar otros aspectos del sistema” (p. 71).
Panitch (1980) considera que el corporativismo es “una estructu-
ra política [...] que integra a grupos socioeconómicos de productores
organizados, a través de un sistema de representación y de interac-
ción cooperativa mutua, al nivel de liderazgo, y de movilización y
de control social, al nivel de las masas” (p.173). Esta perspectiva se
estructura sobre dos fuentes principales: la crítica que Schumpeter
hace de la democracia liberal y la forma en que Panitch desarrolla
teóricamente el corporativismo. Estos dos autores suponen que la
existencia de conflictos de clases es algo que al Estado liberal le
resulta difícil resolver y que constituye un obstáculo para que las
estructuras corporativas se expandan y pasen a ser un sistema cor-
porativo. Tal como lo expresa Carnoy (op.Cit.):
Un análisis de las influencias de clase en el Estado pone en tela

de juicio la unidad de propósito entre los ciudadanos de una

sociedad capitalista, así como la correspondencia entre el inte-

rés de la mayoría y las ventajas públicas de la acción del Esta-
do. Desafía al concepto mismo de democracia en el contexto del
desarrollo capitalista. Rechaza, igualmente, el corporativismo
como un tipo ideal, por el hecho de que los modelos de sistema
corporativo asumen la naturaleza subyacente de clase social en
la producción capitalista, por más que sea en sus nuevas formas
corporativo (p. 43).
El presente trabajo asume, junto con Morales-Gómez y Torres

(1990), que el corporativismo en México es una expresión del Esta-
do capitalista y, como tal, un modo distintivo de hacer y poner en
marcha políticas públicas. Y que, siguiendo la argumentación de
Stepan (1978), el corporativismo se refiere a un conjunto particular
de políticas y de disposiciones institucionales para estructurar la
representación de intereses.
Morales-Gómez y Torres (1990) agregan a su primera definición
que:
En México, el corporativismo se refiere específicamente a las

características organizacionales de la estructura del Estado, así
como al control del partido político que depende, en cierto gra-
do, de la participación y la movilización popular, aspectos, am-
bos, que se controlan y manipulan cuidadosamente para fines no
democráticos (p. 41).
Desde esta perspectiva, se hace hincapié en que el corporati-

vismo no se refiere a una forma de Estado, sino a las características
organizacionales de la estructura estatal del partido oficial y a que la
definición de corporativismo estatal que da Schmitter no resulta útil
para entender al Estado mexicano, puesto que no incorpora los con-
flictos de clases ni la característica “de inclusión” de Stepan (1978),
que sostiene que “la élite del Estado puede hacer el intento de forjar
un nuevo equilibrio entre el Estado y la sociedad mediante políticas
orientadas a la incorporación, en el nuevo modelo económico y po-
lítico, de grupos prominentes de la clase trabajadora”.

Roxborough (1984) es todavía más explícito: “A los trabajadores

organizados se los controla haciéndolos entrar en el aparato del Es-
tado y dándoles a los líderes sindicales un poder político real (que
éstos utilizan para apoyar el sistema), en vez de restringir el poder
de los sindicatos impidiéndoles activamente que actúen en formas
que vayan contra el sistema” (p. 165).
Pescador y Torres (1985) argumentan que dentro del Estado
mexicano, se encuentran las facciones neoliberal y tecnocrática jun-
to con los grupos corporativistas tradicionales. Sugieren que, en una
situación de crisis profunda y de agitación social, la antigua fuente
ideológica de legitimación del corporativismo puede ser “reemplaza-
da” por su contraparte técnica, como un instrumento adecuado para
la legitimación de las políticas públicas. Siguiendo los argumentos de
Habermas (1975), Offe (1981) y Weiler (1981), sostienen que cuando
se da una separación profunda entre las pretensiones de los actores
sociales que intervienen de manera fundamental y el nivel que al-
canzan sus logros, se crea un rompimiento de la credibilidad. En el
caso de México, Schmitter (1974) argumenta que los sistemas corpo-
rativos que se hallan dentro de una crisis profunda de legitimidad
están propensos a mostrar tendencias “autodestructivas”.
Si bien la referida característica “de inclusión” fue medular en
el corporativismo mexicano del siglo xx, ésta comenzará a declinar a
principios de la década de 1980 con la adopción, por el Estado mexi-
cano, de una filosofía que contradice dicha lógica “inclusionaria”,
pues la nueva perspectiva radical de replegar el Estado, apostando
al “libre mercado”, tiene un vigoroso efecto de exclusión socioeco-
nómica. Además, durante las dos últimas décadas del siglo xx la libe-
ralización de la economía no se vio acompañada por una liberaliza-
ción de la política, por lo menos no para quienes se le opusieron, así
fuera con una filosofía de lo público distinta o menos radicalizada de
liberalización económica.
Todo ello creó intensas contradicciones incluso dentro del parti-
do oficial (el pri). Ejemplos de ello son las tensiones y el debate entre
los “neoliberales” y los “nacionalistas revolucionarios” (Cordera y
Tello, 1981), la creación de la Corriente Democrática dentro del pri
y la posterior salida de ese partido de sus miembros en 1987, la ca-

tástrofe electoral del pri y el fraude en las elecciones de 19881, y la

confrontación del presidente de México con el líder del Sindicato de
Trabajadores Petroleros de la República Mexicana (stprm) a princi-
pios del sexenio de Carlos Salinas.
Sin embargo, a pesar de que dichas contradicciones fueron cada
vez más importantes, el Estado mexicano no perdió del todo lo que
Arnaldo Córdova (1979) refiere como
una de las características esenciales que definen al Estado mexi-

cano […] su política de masas, mediante la cual el Estado esta-
blece su poder sobre la sociedad, y que es, al mismo tiempo, el
resultado histórico de la gran conmoción política, económica y
social que constituyó la Revolución Mexicana de 1910-1917. Esta
política de masas es la que siempre ha determinado la extensión
del poder del Estado, y el éxito o fracaso de éste dentro del país.
La eficacia del Estado como líder de la vida económica y social de
México ha guardado siempre una relación directa con la eficacia
o el deterioro de la política de masas o, dicho de otro modo, con
el control y la ascendencia del Estado por encima, y en el seno,
de amplias capas de la población trabajadora en las ciudades y en
el campo (p. 9).
Morales-Gómez y Torres (op.Cit.) llegaron a la conclusión de que

existía una relación simbiótica entre Estado y partido. El partido
oficial, es decir, el pri, no se asemeja en nada a un partido político
liberal, sino que es un partido “de masas” constituido por organiza-
ciones gremiales de obreros, campesinos y sectores populares, mas
no por ciudadanos individuales, y esas organizaciones están subor-
dinadas al partido.
1
Ver el estudio estadístico de Barberán José, et al (1988) sobre esas elec-
ciones, en el que se demuestra vigorosamente que el candidato del pri para
la presidencia, Carlos Salinas, perdió la votación, que favorecía a Cuauhté-
moc Cárdenas, y que se cometió un fraude electoral con el fin de llevar al
primero a la silla presidencial.

La naturaleza del partido oficial, tal como la concibió original-

mente el General Lázaro Cárdenas, se ha transformado de manera sig-
nificativa. Durante los períodos electorales, nos dice Córdova (1982:
38), el pri funciona como una “secretaría electoral”, y en los no elec-
torales este partido casi desaparece. El pri se reduce a la labor de co-
ordinar algunas actividades de sus organizaciones. Córdova también
explica la relación que existe entre las organizaciones de masas y el
pri como un problema de origen en el nacimiento del partido:
Agrupadas por sectores sociales, estas organizaciones fueron rí-

gidamente aisladas [entre ellas] [...] pero mantuvieron su auto-
nomía y control sobre sus afiliados en todas las cuestiones relati-
vas al desarrollo de sus actividades corporativas y a la ejecución
de sus funciones específicas. El partido, en sí, se limitó a lo que
se llamaban funciones políticas -primordialmente en cuestiones
electorales- y les proporcionó a las organizaciones sectoriales una
etiqueta única y una unidad global (pp. 89-90).
Anguiano (1999) resume muy bien las características peculiares

de la relación de este partido con el Estado y con la sociedad:
[El PRI] no es un partido que se haya apoderado del Estado, como

sucedió en los otrora países del socialismo real. Es en cambio el Es-
tado quien mantiene en su poder a un instrumento de su hechura
mediante el cual organizó su dominio político social(p. 130).
De acuerdo a Morales-Gómez y Torres (op.Cit.) Existe una pode-

rosa burocracia, institucionalizada y centralizada, que está a cargo
de la toma de decisiones, y que
el fortalecimiento de esta burocracia con el transcurso de los

años, ha desembocado en el uso de la cooptación como uno de
los mecanismos de preservación del sistema político. Con esto se
mantiene una continua renovación de los líderes y se introducen
nuevos actores en la arena política, tales como algún sector de la
pequeña burguesía o de la clase media (p. 47).

En el proceso de cooptación intervienen muchos recursos, me-

jores ofertas de trabajo o favores especiales. Para su desempeño,
empero, la burocracia en particular y el sistema político en general,
no se apoyan únicamente en la cooptación, pues el sistema posee
una gran capacidad para corromper y reprimir a quienes disienten.
Tenemos, como ejemplo, la impresionante descripción de la corrup-
ción dentro del sistema político mexicano que hizo don Jesús Silva
Herzog (1967), hombre que ocupó altos cargos políticos y a quien se
consideró siempre un intelectual liberal honesto:
La política degrada y corrompe todo [...] Hay políticos grandes,

medianos y pequeños, gigantes y enanos, y se les encuentra en
todas partes: en las oficinas y antesalas de los funcionarios pú-
blicos, en las escuelas, en los sindicatos de trabajadores, en las
sociedades cooperativas y en los ejidos. El político rara vez es
persona considerada y honesta, ya que solamente se interesa por
la ganancia personal; es el beneficiario de la Revolución. En el eji-
do explota al ejidatario; en el sindicato explota a los trabajadores
y a otros empleados; y en las escuelas explota a sus compañeros.
En México, la política es la profesión más fácil y más redituable.
Donde más alarmante es la inmoralidad es en la Administración
Pública Federal, en los Estados y en los municipios [...] Son mu-
chos los funcionarios públicos que han hecho fortunas en unos
cuantos meses, sin perder la respetabilidad (pp. 33-34).
Cuando no funciona la cooptación, el Estado mexicano utiliza

otros mecanismos de control, entre los cuales destaca la represión. Por
cierto que es en las áreas rurales donde los niveles de represión son
particularmente críticos. Es en el campo donde se registra el mayor
número de ejecuciones por parte de la policía y de personal paramili-
tar vinculado al gobierno y al partido oficial (Americas Watch, 1990).
Por ejemplo, Concha (1988) informa que en el período entre 1971 y
1986, las ejecuciones arbitrarias en México, alcanzaron la cifra de 1
325, lo que equivale a un promedio de 7 asesinatos por mes.
En forma repetida y constante, la oposición política ha sido
blanco predilecto de esta represión. Por ejemplo, únicamente en el

caso del Partido de la Revolución Democrática (prd) y sólo durante

1990, se documentaron 4 casos de desaparición forzada y la muerte
de 66 de sus militantes. El prd tiene la fundada sospecha de que los
ejecutores pertenecen a distintas fuerzas policíacas o abiertamente
relacionados con miembros del pri y el gobierno (Comisión de Dere-
chos Humanos, Grupo Parlamentario prd, 1992).
Otra peculiaridad del sistema político mexicano la constituye
un fenómeno que los mexicanos llamamos presidencialismo. Camp
(1993) lo describe como la existencia de una concentración sui ge-
neris de la autoridad en la rama del Ejecutivo Federal. Esta con-
centración va mucho más allá de lo que las democracias occidenta-
les consideran un presidente poderoso. Camp ilustra esta cuestión,
comparando la influencia política del presidente de Estados Unidos
con la del presidente mexicano, quien “ejerce mucho más control
sobre el escenario político de México, que su homólogo estadouni-
dense. La fuerza de la presidencia, en forma específica, y de la rama
del poder ejecutivo, en general, se obtiene a costa de unas ineficaces
ramas legislativa y judicial, o de cualesquiera otras autoridades au-
tónomas.”
Este tipo de reinado es también peculiar, porque el rey lo es sólo
durante seis años y luego designa a su sucesor mediante el famoso
“dedazo”. Más allá de que, a finales de siglo, fuera ya muy claro
que este sistema de sucesión encaraba desafíos cada vez mayores,
provenientes de dentro y de fuera del partido estatal.
Esta y otras peculiaridades han hecho difícil que los teóricos
liberales pluralistas puedan clasificar claramente al régimen político
mexicano como autoritario. En consecuencia, como ya hemos visto,
se ha inventado una nomenclatura estrambótica. O'Donnell y Sch-
mitter, por ejemplo, acuñan nombres para aquello que no pueden
llamar una democracia, pero que al mismo tiempo no se atreven a
llamar un sistema autoritario. Si bien México vive hasta ahora un
sistema autoritario distinto de las dictaduras tradicionales que co-
nocemos en Latinoamérica o en otras partes, no por ello, si emplea-
mos casi cualquier definición seriamente elaborada de democracia o
de autoritarismo, podemos dejar de llegar a la conclusión de que, al
iniciar la última década del siglo xx, México no era una democracia,
sino un sistema político corporativo autoritario.

Karl (1990) ofrece una definición útil y bastante incluyente de

democracia en lo que ella define como “a la mitad de la escala”. Para
ella se trataría de:
un conjunto de instituciones que permita que el total de los pobla-

dores adultos actúen como ciudadanos eligiendo a sus principales
responsables de la toma de decisiones en elecciones competitivas,
justas y programadas de manera regular, que se celebren confor-
me a lo que establece la ley; y además, que garantice la libertad
política y que dé prerrogativas limitadas a los militares (p. 2).
Es claro que durante todo el siglo xx, el sistema político mexi-

cano no satisface la definición de democracia que ofrece Karl. No
todos los ciudadanos pueden participar en las elecciones, porque
no todos ellos obtienen del gobierno una credencial para votar. No
hay elecciones justas y es imposible que las haya mientras que el
gobierno federal, haga uso de fondos, infraestructura y recursos hu-
manos públicos para sus campañas electorales, tenga la posibilidad
de manipular los resultados; no haya garantías claras de libertad
política: y los funcionarios gubernamentales actúan con total impu-
nidad. Por ejemplo, durante los primeros cinco años de la presiden-
cia de Salinas (1988-1993), 250 miembros del prd fueron asesinados
por individuos pertenecientes al aparato estatal o por miembros del
pri, y ni uno sólo de ellos fue arrestado ni acusado (Comisión de De-
rechos Humanos, Grupo Parlamentario prd, 1983). México posee un
sistema judicial ineficaz y presenta un patrón uniforme de violacio-
nes de los derechos humanos (Concha, 1988; Americas Watch, 1990;
Peschard, 1991; Zambrano, 1991).
Este fenómeno ha hecho que teóricos como Camp se plantearan
la siguiente pregunta: “¿Posee México un sistema autoritario? La
respuesta es simplemente que sí” (p. 10).
Sin embargo, estos teóricos enfrentan problemas cuando compa-
ran el autoritarismo mexicano con el de otras naciones. Para Camp
(op.Cit.): “Autoritario se refiere a un sistema político en el que son
pocos los individuos que tienen acceso al proceso de toma de de-
cisiones, y son menos aún los que están en condiciones de ejercer

opciones y delinear conductas de carácter político, cuando se trata

de aspectos importantes (p. 11).
Comparando el sistema político mexicano, con su propia defi-
nición, Camp aduce que “lo que coloca al sistema autoritario mexi-
cano aparte de muchos otros es que permite mucho mayor acceso
al proceso de toma de decisiones y, lo que es aún más importante,
sus responsables en cuanto a tomar decisiones cambian frecuente-
mente” (p. 11). Tal y como Meyer sostiene “…el sistema de México
sí permite cierto pluralismo político limitado, así como un mayor
grado de institucionalización y accesibilidad que los regímenes au-
toritarios que dominaban el Cono Sur hace una década” (p. 333).
Por consiguiente, Camp trata de contemporizar diciendo que
México tiene un sistema “semiautoritario”, aún cuando este con-
cepto presenta muchos de los mismos problemas que padecía la
etiqueta original de “autoritario”, pero no tiene las mismas conse-
cuencias políticas. Gracias a estos juegos verbales, el mexicano, en
general no es identificado como un régimen autoritario. Los teóricos
como Camp oscurecen las realidades del asesinato y el fraude y mi-
nimizan la realidad del autoritarismo mexicano al compararla con el
“totalitarismo de China”.
Llama a México “semiautoritario” “porque recicla a sus élites”.
Sin embargo, la conclusión a la que llega Camp, hace surgir varias
preguntas. ¿Acaso un rey es menos rey porque se le remplaza por
otro tras un corto tiempo? ¿Un primer ministro comunista chino,
sería menos autoritario debido a que su sucesor adopta políticas dis-
tintas? Puesto que no hay regímenes políticos que sean idénticos,
para qué andar con subterfugios respecto a la terminología de clasi-
ficación y terminar enredándose en la contradicción de afirmar que
en México hay “mucho mayor acceso al proceso de toma de decisio-
nes” y al mismo tiempo centrar su análisis en la élite política y en las
opiniones y modus operandi del presidente en turno.
Las etiquetas de la índole de “semiautoritario” tienen menor po-
der explicativo, pero mayores cualidades pragmáticas. Les permite
a los apologistas del régimen cerrar artificialmente la distancia entre
México y las democracias occidentales “ya consolidadas”. En Méxi-
co, si uno llama a las cosas por su nombre, el verdadero carácter

del régimen sale a relucir. Sólo como un ejemplo, recordemos tan

sólo que al día siguiente de que frente a las cámaras de televisión
mexicana, en agosto de 1990, Vargas Llosa dijera que “México es la
dictadura perfecta”, fue expulsado del país.

2.- una perspectiva histórica de la relación po-

lítica entre el estado y los maestros en méxico
durante el siglo xx.
La década de 1910 a 1920, será testigo del derrumbe del viejo ré-
gimen, del nacimiento de los ejércitos campesinos, de los intentos
de restauración y su fracaso, de la guerra civil y de la división al
interior de las fuerzas anti dictatoriales (esquemáticamente hablan-
do entre “ejército constitucionalista” y “ejércitos campesinos”). Sin
embargo, una vez derrotados estos últimos, incluyendo los poste-
riores asesinatos de sus más emblemáticos dirigentes (de Emiliano
Zapata el 10 de abril de 1919 y de Francisco Villa el 20 de julio de
1923), esencialmente definidos el entramado institucional y el perfil
del naciente Estado (en la Constitución Política de 1917) y bási-
camente resueltas las pugnas internas, también dirimidas a muerte
(asesinato de Venustiano Carranza el 21 de mayo de 1920), es posible
afirmar que es el llamado “grupo Sonora” quien encabezará lo que
Lorenzo Meyer (2000) denomina “el proceso de institucionalización
del nuevo régimen”.
Asumiendo que hasta antes de la Revolución de 1910, los maes-
tros, con sus muy contadas y honrosas excepciones, “eran parte
de una aristocracia desligada de su pueblo” (Salinas e Ímaz 2004-a:
24), resulta cierto que, como resultado del proceso revolucionario,
el carácter y la función de la profesión docente serán radicalmente
redefinidos. Esta refuncionalización toma cuerpo dentro del proceso
de institucionalización del nuevo régimen, cuando, con renovados
bríos, se inicia la recuperación de la función educativa del Estado
impulsada por los liberales del siglo xix y prácticamente abandona-
da por la dictadura porfiriana.
Por ello es que, al revisar cuál ha sido la relación política del
Estado con los maestros mexicanos, partimos de la década que inicia
en 1920 y lo haremos dividiendo el siglo xx pos-revolucionario en
tres etapas: la primera, que parte del proceso de institucionalización
y reconstrucción nacionales y culmina con el cardenismo (1920-
1940); la segunda, que abarca el período conocido como “desarrollo

estabilizador” (1940-1970); y la tercera, que incluye el inicio de las

crisis económicas y el giro neoliberal (1970-2000).
a) De 1920 a 1940
En 1920, al final de la guerra revolucionaria, el bando vencedor, en-
cabezado por los generales sonorenses Álvaro Obregón, Abelardo L.
Rodríguez, Benjamín Hill y Plutarco Elías Calles, necesitaba fomentar
el desarrollo económico y la integración nacional. Para ello se reque-
ría que el nuevo Estado adoptara una función social fundamental, la
cual había sido manejada de manera muy deficiente por el gobierno
oligárquico pre-revolucionario: la educación (Martínez: 1983).
Con esta adopción se redefinía al Estado mexicano en la direc-
ción del “Estado educador” de Gramsci. Para el nuevo Estado, la in-
tegración nacional y la reconstrucción económica eran dos objetivos
inmediatos y de enorme importancia. Para llevarlos a la práctica, el
magisterio nacional hizo su entrada colectiva a la historia del Méxi-
co moderno.
El maestro mexicano pasó a ser un nuevo actor social, cuyo per-
fil ideológico y cuyo compromiso filosófico provenían de un contro-
vertido intelectual de esa época y quien fuera el primer Secretario
de Educación de México: José Vasconcelos. Fue nombrado como tal
en 1921, durante la presidencia del General Obregón, y promulgó la
nueva misión de los maestros mexicanos de la manera siguiente:
Hoy que la Revolución de verdad ha triunfado, hoy que la jus-

ticia y el bien comienzan a abrirse camino, la nación vuelve los
ojos hacia los maestros para pedirles que consoliden la obra a
tan duro costa realizada, para pedirles que aseguren su porvenir
lisonjero (Apud Salinas e Ímaz, 1984-a: 25).
Es en este período, la enseñanza en México pasa de ser una ocu-

pación tradicional -en la que el prestigio se basa en la certificación y
en la competencia con otras profesiones-, a la condición de ocupación
estatal -en la que el prestigio se basa en el fomento de los objetivos
del Estado y en la aportación que se haga a ellos (Bayardo, 1991).
Esta tendencia se consolida durante el sexenio de Lázaro Cárdenas

a consecuencia de la incorporación masiva de maestros rurales al

proyecto de Estado que resultaba medular en esa época: la reforma
agraria (Córdova, 1974).
La enseñanza como ocupación al servicio del Estado se desarro-
lló con lo que se tenía a mano. Tal como lo describe Vasconcelos:
No teniendo otro material de que echar mano, pensamos que lo

mejor era combinar el personal, y a falta de un maestro comple-
to como el fraile [...] nosotros empezamos a mandar grupos de
maestros: uno de artesanías [...], otro que fuese artista [...], otro
más que incitase a la acción social y a la colaboración en la obra
patriótica; otro finalmente para las primera letras y las matemá-
ticas. Y nació así el misionero de tipo moderno [...] (Apud Salinas
e Ímaz, 1984-a: 27).
Con escasos recursos económicos y humanos, el vigor de la ideolo-

gía resultaba fundamental para llevar a cabo el proyecto. Vasconcelos
hizo suya la tradición de compromiso y sacrificio que provenía de los
misioneros católicos de la conquista, proponiéndose estructurar un
ejército de nuevos misioneros laicos. En sus propias palabras:
Ejército desgarrado, pero que lleva en el pecho un fulgor como de

hazaña heroica; eso parecéis cuando se os contempla, maltratados
por la vida, pobres de aspecto, pero con no se qué firmeza interior
que quizás viene de vuestras obras son modestas pero firmes, pe-
queñas pero santas […] (Apud Salinas e Ímaz, 1984-a: 25).
Esta imagen de mártires, andrajosos pero engalanados del alma,

es la que ha acompañado a los maestros mexicanos durante décadas.
Durante casi 60 años, el magisterio nacional ha cargado a cuestas,

de mala gana y protestando, con la cruz ideológica de su apos-
tolado mesiánico [...] Sólo la expresión política de los maestros
[...] y en especial los tres últimos años de lucha (1979-1982) han
hecho saltar en pedazos la arcaica filiación ideológica de los maes-
tros (Salinas e Ímaz, 1984-a: 26).

El esfuerzo vasconcelista no era simple retórica vacía. En tres

años, el número de maestros de primaria pública aumentó en 44%,
pasando de 17 206 en 1920 a 26 065 en 1923 (ibidem). Y este esfuer-
zo lo sostuvo el Estado mexicano aún después de que Vasconcelos
saliera de la Secretaría de Educación Pública. El número de maestros
siguió creciendo con la apertura de la Escuela Nacional de Maestros
en enero de 1924 y con la fundación de las primeras 16 Escuelas
Normales Rurales en 1926 (ibid: 32).
Sin embargo, ya desde entonces se hallaba presente un proble-
ma que ha atormentado la vida de los maestros mexicanos hasta
nuestros días: los maestros reciben diferentes salarios según los dis-
tintos sistemas (federal, o estatal) e incluso dentro de los mismos.
Además de que, como nos informa Britton (1976-a), “los maestros
que soportaban la carga educacional más pesada, recibían una paga
insuficiente y, con frecuencia, ni siquiera tenían seguridad en su
trabajo” (p. 75).
Durante la década de 1924 a 1934, el Estado hizo hincapié en la
orientación laica de la educación pública y los maestros realizaron
sus primeros intentos por sindicalizarse. Por un lado Narciso Bassols
introduce, a pesar de las resistencias conservadoras, la educación
sexual y por el otro, en 1930 se creó una Confederación Nacional de
Organizaciones Magisteriales, que tuvo poco éxito y que se enfren-
tó a la oposición de la Secretaría de Educación (ibid: 33). A pesar de
estas tensiones, desde las iniciativas de Vasconcelos hasta el ascenso
de Lázaro Cárdenas a la presidencia en 1934, no hubo cambios im-
portantes en el tipo de relación entre los maestros y el Estado.
El período de Lázaro Cárdenas (1934-1940) y su proyecto de
“educación socialista” son cruciales en la historia del desarrollo de
la docencia como una ocupación estatal. En ese sexenio se elevó a
su máxima expresión la nueva definición del papel de los maestros
como líderes y organizadores de la comunidad. Cárdenas tuvo que
atender el problema más urgente y explosivo de México, esto es, la
distribución de la tierra y el abandono en que se encontraban las
comunidades rurales (en un país donde el 70% de la población vivía
en áreas rurales empobrecidas). Cárdenas desarrolló, a través de los
maestros rurales, una estrategia contra la marginación de las comu-

nidades rurales orientada a la distribución de la tierra y al recluta-

miento masivo de maestros rurales, lo cual le dio al gobierno federal
una presencia sin precedentes en el campo. El insólito número de
Escuelas Normales que creó el gobierno de Cárdenas cambió el equi-
librio entre los maestros rurales y urbanos, al tiempo que cada vez
con mayor frecuencia, tanto los maestros urbanos como los rurales
pasaron a depender de la Secretaría de Educación.
De acuerdo con Arnaldo Córdova (1974: 77), a través de ellos, el
Estado tocó el nervio de la vida del campesino y logró penetrar hasta
el último rincón de la sociedad rural, haciéndola parte del Estado, bo-
rrando las fronteras entre la vida pública y la privada del campesino.
En muchos lugares, con el apoyo del gobierno federal, los maes-
tros lograron que las comunidades en las que vivían y trabajaban
tuvieran acceso a algunos servicios básicos. En muchos pueblos ru-
rales excavaron nuevos pozos de agua, se mejoró la vivienda, se
introdujo la higiene básica, la carpintería; la manufactura de canas-
tos y el tejido con ganchillo se mejoraron o se introdujeron por vez
primera y en muchos casos se construyeron caminos bajo el ejemplo
y la motivación de los maestros. Los deportes, los festivales para
conmemorar acontecimientos y fiestas nacionales, la danza y las re-
presentaciones teatrales populares fueron, todas ellas, actividades
que introdujeron estos abnegados hombres y mujeres (Raby, 1974:
72). Sin embargo no fue una idílica aventura romántica, pues aún
cuando estaban llenos de idealismo y de espíritu de compromiso, los
maestros rurales pagaron un alto precio por sus acciones. “Persegui-
dos casi todos, cientos de ellos desorejados y golpeados y decenas
asesinados por curas y caciques, fue por un lado el costo de su fun-
ción; por el otro millones de hectáreas entregadas a los campesinos
mexicanos” (Martínez: 184).
En forma paralela a este desarrollo de la educación rural, el Es-
tado emprendió otros dos procesos. Federalizó el sistema educativo
nacional e impulsó la organización de los maestros en un Sindicato
Nacional. Esto formó parte integral del proceso antes descrito. El Es-
tado cardenista se apoyó en una vigorosa movilización popular, bá-
sicamente como acción sindical, para iniciar y fomentar sus diversas
reformas sociales. La educación no fue inmune a este proceso.

El gobierno ejerció presión sobre las distintas organizaciones

magisteriales con el fin de lograr la unificación organizativa y poner
freno al conflicto y a la rivalidad ideológica que afloraba entre ellas.
El primer Congreso de unidad sindical magisterial tuvo lugar en fe-
brero de 1937 y allí se creó una nueva Federación Mexicana de Tra-
bajadores de la Enseñanza. No fue un esfuerzo venturoso, la nueva
organización dejó fuera a varios grupos importantes de maestros
organizados, amén de que las tensiones internas eran bastante fuer-
tes. Sin embargo, Raby (1974) nos informa que un año más tarde,
en febrero de 1938, gracias a un nuevo esfuerzo de unificación, se
creó el primer sindicato nacional de maestros: “Con el beneplácito
del gobierno, la ctm y los comunistas superaron sus diferencias para
formar el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República
Mexicana (sterm). La nueva sigla obtuvo el apoyo del gobierno para
recibir el 1% de los salarios de todo el magisterio” (p. 73).
Con el Sindicato Nacional ya funcionando y con el reconocimien-
to oficial, los maestros potenciaron sus movilizaciones. En muchos
estados, primero lo hicieron para que se les entregara el cheque de su
paga, pero también para recibir “salario igual a trabajo igual”, ya que
entre ellos existían grandes diferencias salariales. El gobierno carde-
nista resolvió la situación homogeneizando sus relaciones laborales y
obteniendo los fondos para sus salarios del presupuesto federal.
Para el entonces Secretario de Educación, Arqueles Vela, “[La
federalización] es una manera de acabar con las huelgas de los maes-
tros originadas por la escasez financiera de los estados” (Apud Sa-
linas e Ímaz, 1984-a: 39). El sindicato de maestros (sterm) apoyó
activamente la iniciativa de federalización, que les ofrecía a los sin-
dicalizados un mayor control sobre las condiciones laborales y los
salarios de los maestros, a la vez que hacía posible tener una unidad
negociadora colectiva a nivel nacional. Era claro que sin esta fede-
ralización, el sindicato de maestros no sería un Sindicato Nacional y
que, en el mejor de los casos, sería una confederación de pequeños
sindicatos, como en los primeros esfuerzos de unificación. Así, la
estructuración del Sindicato Nacional se emprendió bajo la perspec-
tiva del proceso de federalización. Un año después, en diciembre de
1939, con el impulso del presidente Cárdenas y el apoyo del sindi-

cato de maestros, se modificaron la Constitución y la Ley Orgánica

de la Educación, ganando la sep y el Congreso autoridad sobre los
estados (Salinas e Ímaz, 1984-a: 40).
Durante el período en que ocurrían las reformas sociales más
profundas y se reconstruía la nación (1920-1940), los maestros es-
tuvieron muy activos en su impulso y, bajo el liderazgo del Estado,
estructuraron nuevas relaciones y organizaciones sociales. Entre los
ejemplos más destacados de este activismo social, figura la partici-
pación decisiva de los maestros en la reforma agraria, en la lucha
contra los caciques locales y en el enfrentamiento contra la jerarquía
de la iglesia católica. Su función ideológica fue la de difundir la nue-
va “ideología nacional de la Revolución Mexicana” (Córdova, 1974
y 1975). Los maestros apoyaron activamente la federalización del
sistema educativo, el proyecto de educación socialista (una escuela
de valores solidarios y orientada clasistamente) y el desarrollo de la
sindicalización nacional de los trabajadores, que incluyó, además de
los obreros, a las organizaciones magisteriales y campesinas.
El proceso que encararon los maestros durante el cardenismo,
bien puede ser reconocido como
un proceso de manifestaciones contradictorias: el maestro repre-

senta el vínculo entre las masas y el Estado y, por la misma razón,
la corporeidad de las políticas oficiales; representa a la educación
socialista, al cambio, a la nueva filosofía y la reforma que vio-
lenta el sistema tradicional... Los caciques los atacaron porque
amenazaban sus propiedades y su esquema de dominio local; los
curas, porque veían amenazados sus privilegios y su justificación
ideológica-mítica; el pueblo los atacó porque alteraban los valo-
res familiares tradicionales con la educación sexual; y la paz y
tranquilidad que recientemente se había restablecido, veníanse a
alborotar con la introducción de la educación socialista. El apoyo
oficial de Cárdenas no detiene la persecución contra los maes-
tros, y éstos llevan a cabo su misión como mártires involuntarios,
como parteras improvisadas de una nación, como mal pagados
profetas del modernismo. (Salinas e Ímaz op. Cit.: 36)

Los maestros mexicanos participaron en la construcción de

un México distinto. Los grupos privilegiados, de nuevo y de vie-
jo cuño, que se hallaban dentro del Estado, pugnaban por ponerle
un hasta aquí a la euforia que había desencadenado el cardenismo.
Como refiere Martínez Della Rocca (1983):
Es bastante conocido el hecho de señalar los dos últimos años de

la gestión del presidente Cárdenas como el inicio de la fase ther-
midoriana de la Revolución Mexicana. La fase radical, populista,
había jugado ya su papel histórico: el proceso de industrializa-
ción se había ya iniciado, la reforma agraria se había desarro-
llado, las industrias del petróleo y de los ferrocarriles se habían
nacionalizado, la oligarquía terrateniente había sido arrasada, el
partido oficial se había fortalecido y la sociedad civil había sido
organizada bajo el control del Estado. Ir más allá podía resultar
peligroso (p. 188).
b) De 1940 a 1970.
El fin del período de las reformas sociales radicales es ya claro para
1940. Sin la cohesión que les daba el compartir las políticas guber-
namentales y/o la alineación oportunista al gobierno, la unidad de
acción de los maestros se volvió frágil. En esas condiciones y con
una orientación abiertamente anticomunista y católica, el nuevo
gobierno, encabezado por Ávila Camacho (1940-1946), inició una
política de contrarreforma. Se enmendó la Constitución Política, eli-
minando la educación socialista del Artículo 3ro. y el sindicato de
los maestros fue reorganizado desde arriba, por el gobierno, con el
fin de arrinconar a los maestros con tendencias de izquierda y poner
al frente a líderes complacientes.
La trayectoria conservadora que se inició en el sexenio de Ávi-
la Camacho fue consolidada por su sucesor Miguel Alemán (1946-
1952). Proliferaron las escuelas privadas y hubo una preferencia por
las escuelas públicas urbanas en vez de las existentes en las áreas
rurales, las cuales cayeron en el olvido y el abandono. Declinó el
apoyo a los estudiantes pobres, tanto en las áreas rurales como en
las urbanas y lo mismo ocurrió con los recursos y la infraestructura

destinados a las Escuelas Normales. El nuevo gobierno veía como un

obstáculo la mística cardenista de compromiso social y, en especial,
a los maestros que vivían bajo su impulso.
En las áreas rurales de México, el Estado detuvo la reforma agra-
ria e inició una política de privatización que fue enfrentada por los
campesinos, liderados, en muchos casos, por maestros rurales. Como
lo explica Martínez Della Rocca:
Veinte años después [del sexenio de Cárdenas], los maestros rura-

les vuelven a dirigir tomas de tierra, sólo que en esta ocasión, ya
no promovidas por el Estado; serán tomas de tierra a latifundistas
protegidos por el Estado. Este Estado, el mismo que los creó, será
ahora quien los persigue, los reprime y los asesina por ejecutar
la misma función que él les asignó: dirigir campesinos [...] Al
ser reprimidos y perseguidos por el Estado, muchos de ellos en
Chihuahua, Guerrero y Morelos, tomarán las armas y se subirán
a las sierras para luchar, ya no por una educación socialista, sino
por un Estado socialista [...] No es casual que los dirigentes de la
guerrilla rural mexicana, Genaro Vázquez, Lucio Cabañas, el Dr.
Pablo Gómez, Arturo Gámiz, Rubén Jaramillo y Arturo Miranda,
hayan sido, casi todos ellos, egresados, de un tipo de escuela: las
normales rurales (pp. 209-210).
El sindicato de maestros fue reorganizado en medio de una lucha

contra la izquierda y los nuevos líderes lo llevaron más cerca de los
objetivos conservadores del gobierno. Ya desde la reorganización
de 1943, al sindicato se le dio su nombre actual, Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (snte), y una vez más la interven-
ción gubernamental fue un elemento clave en su reestructuración.
Los líderes pasaron a depender más del apoyo del gobierno que del
que les pudieran brindar sus propias bases sindicalizadas. Inicia lo
que Gerardo Peláez llama
un proceso de charrificación del movimiento sindical, en el que

los dirigentes cuentan con algún consenso y pueden hablar de

que tienen cierta legalidad y legitimidad, pero lo cierto es que el

apoyo del Estado define su permanencia en el poder.2
Con la llegada, en 1949, de Robles Martínez a la dirigencia del

snte, la disidencia sindical será enfrentada con métodos violentos y,
con el aval y la protección del Presidente de la República en turno,
los maestros lombardistas o comunistas serán persistentemente re-
primidos o cooptados, terminando con la relativa pluralidad política
que había caracterizado al sindicato y dando inicio al primer cacicaz-
go sindical en el magisterio que durará más de 22 años, hasta 1972.
Sin embargo, así como ocurrió en diversas zonas rurales del país,
en el espacio urbano, principalmente en la Ciudad de México, hubo
sectores del magisterio que también se resistieron a la cooptación,
a la corrupción y a la corporativización de su sindicato por parte
del Estado, así como al desmantelamiento del proyecto educativo
nacional-popular. Carlos Monsiváis (1990) argumenta que, después
de 1940, los maestros recibieron del Estado salarios cada vez más
bajos y sufrieron una devaluación creciente de su imagen. El Esta-
do ya no les pedía públicamente que hicieran un sacrificio salarial,
pero el gobierno creía o quería hacer creer a la gente que los maes-
tros recibían una compensación justa. El gobierno estaba creando
una nueva imagen de los maestros. En palabras de Monsiváis (1990):
“la nueva imagen que se propone: el maestro es un semiprofesio-
nal, sin derechos políticos, sin ninguna opción genuina en cuanto
a desarrollo académico y condenado a repetir con creciente inercia
la información parcial que alguna comisión seleccionó para él” (p.
14). De acuerdo con Monsiváis, la burocracia del sindicato, apoyada
por el Estado, presionaba y exigía la adhesión incondicional de los
maestros al servicio de la política gubernamental y su renuncia a sus
derechos políticos.
No es sino hasta 1956 cuando los maestros de primaria de la ciu-
dad de México, agrupados en la Sección 9 del snte, la más numerosa
2
En Claudia Herrera, “La estructura del snte es idónea para crear caci-
ques, afirma investigador”. Entrevista a Gerardo Peláez en La Jornada, 31
de marzo de 2004, México.

del sindicato, se rebelan ante esto. Al exigir un aumento salarial se

topan de inmediato con el aparato burocrático de control dentro del
sindicato, encabezado por líderes llamados “charros” (llamados así
por jinetear y controlar a los trabajadores). De su demanda inicial
central, por aumento salarial, los maestros capitalinos transitaron
muy rápidamente a demandar el derecho a elegir democráticamente
a sus líderes. La respuesta del gobierno fue unívoca: apoyó a los
charros y reprimió a los maestros (Loyo, 1979).
A finales de 1958, tras tres años de manifestaciones y huelgas y
tras sufrir golpizas y el encarcelamiento de sus dirigentes, los maes-
tros de primaria del D.F. obtuvieron un aumento salarial y eligieron
una nueva dirigencia. En las urnas de dicha elección, se registra-
ron 9,805 votos a favor de la planilla encabezada por los maestros
democráticos y sólo 36 votos en favor de la planilla oficialista. Sin
embargo, a pesar de la aplastaste demostración de la voluntad de los
maestros, su esfuerzo democrático fue anulado mediante una res-
puesta vigorosa por parte del Estado y de la dirigencia nacional del
sindicato. A comienzos de 1960, el Comité Ejecutivo Nacional (cen)
del snte expulsó a todos los miembros de la dirigencia de la Sección
9, y cuando los maestros decidieron irse a huelga para defender su
representación democráticamente electa, el gobierno disolvió vio-
lentamente las manifestaciones, expulsó maestros de sus labores y
retuvo masivamente cheques de paga. Con estas tácticas represivas
se logró que los maestros democráticos pusieran fin a su huelga y a
sus manifestaciones, sin que hubieran logrado nada. Los líderes cha-
rros del sindicato volvieron a tomar el control de la Sección 9 (Loyo,
1979 y Salinas e Ímaz, 1984-a). Tuvieron que pasar casi treinta años
(hasta 1989) para que los maestros de la Sección 9 pudieran elegir
representantes de manera democrática.
c) De 1970 al 2000
El ejemplo de dignidad de los maestros de la Sección 9 no cundió
en el magisterio, pero sí lo hizo la ejemplarizante represión a la que
fueron sometidos. Muchos docentes optaron por no rebelarse y so-
meterse al partido del Estado (pri) y a lo que Marcos Tello (1997)
califica como:

El entreveramiento de funciones patronales, de control y de re-

presentación de los docentes, convirtió al SNTE en una organiza-
ción patronal [...] Esta figura patronal sindical le daba al SNTE, la
oportunidad de gestionar, de administrar el proceso de trabajo.
La militancia sindical, política y cultural, en el SNTE, en el PRI y
en el aula, servía de criterio para ser supervisor, director y hasta
oficial mayor dentro de la SEP [...] El SNTE operativizaba buena
parte de la militancia social del maestro (p. 40).
Así, se comprometieron a obedecer las nuevas reglas políticas a

cambio de ganancias personales, avances dentro del sector y poder
político. Entre estas ventajas, figuraban préstamos a bajo interés, vi-
vienda barata y asuetos para actividades políticas y sociales, dipu-
taciones, senadurías, puestos en el pri, en la Secretaría de Educación
Pública (sep) y en otras secretarías de Estado. Estos maestros han des-
empeñado un papel decisivo en el funcionamiento corporativo del
Estado mexicano. Dentro y fuera del sindicato de los maestros, han in-
termediado, hecho difusas y quitado fuerza a las demandas populares.
Además, organizaron una clientela política para aquellos momentos
en que el pri necesitaba el “apoyo popular”. Estas actividades caracte-
rizan lo que se podría llamar el tipo ideal del sindicalismo charro.
Uno de los rasgos comunes de este estilo de sindicalismo cor-
porativo y clientelar, es que dentro de él se crean cacicazgos, es
decir, poderosos grupos rectores encabezados por una sola perso-
na. Muchos de estos líderes extienden su influencia mucho más allá
del período en que ostentan la Secretaría General del sindicato. En
el caso del magisterio, sobresalen los nombres de Robles Martínez
(1949-1972), Jonguitud Barrios (1972-1989) y Elba Esther Gordillo
(1989-a la fecha).3 Las pugnas y traiciones entre estos caciques siem-
pre guardaron relación con los cambios que decidía el presidente en
turno y con los apoyos que recibieran de éste.
En septiembre de 1972, mediante un asalto armado, Jonguitud
Barrios tomó las oficinas del Comité Nacional del Sindicato de Maes-
3
Este trabajo se terminó de escribir en octubre de 2011, y como en la minific-
ción del guatemalteco Augusto Monterroso: “el dinosaurio seguía ahí…”

tros y expulsó ilegalmente al Secretario General en funciones, que

era un hombre vinculado al grupo de Robles Martínez. El golpe de
mano contó con la aprobación y el apoyo del entonces presidente
de México, Luis Echeverría (1970-1976). Así comenzó un nuevo ca-
cicazgo en el sindicato de maestros, el cual creó una organización
para-sindical denominada Vanguardia Revolucionaria y mantuvo la
dirigencia nacional por 17 años. Sus miembros desarrollaron una
poderosa estructura de control de los docentes, donde se fundía en
un mismo grupo la representación estatal (o patronal) y la represen-
tación sindical. Esto es cierto desde los directores de escuela hasta
las representaciones estatales de la sep, donde quienes fungían como
tales, miembros del grupo vanguardista, eran a la vez representan-
tes sindicales en sus distintos niveles. Eran simple y sencillamente
juez y parte permanente, desarrollando niveles de corrupción y de
clientelismo jamás antes vistos en el sindicato magisterial. Con ese
poder y con tal mecenazgo, y de acuerdo a sus necesidades políticas,
fidelidades y más allá de cualquier reglamentación, fueron capaces
de castigar, recompensar, promover o reprimir a los miembros del
sindicato. De esta manera, Vanguardia Revolucionaria construyó
una base leal y sumisa entre los maestros, obteniendo un control
total sobre el sindicato (Salinas e Ímaz, 1984-a). Tal como lo explica
Monsiváis (1990): “Los delegados del sindicato pertenecen a ellos,
controlan la dinámica corporativa; los permisos y las concesiones
pertenecen a ellos, incluyendo las 30,000 plazas que Vanguardia
posee para sus cuadros y amigos. ¡Treinta mil lealtades!” (p. 12).
Así, durante este período, la burocracia sindical “salió del clo-
set” y estableció un maridaje abierto con la burocracia del Estado,
creando una poderosa red de relaciones e influencias personales.
Los dirigentes del sindicato pasaron a ocupar puestos importantes
en la sep; a la vez que seguían siendo funcionarios del sindicato eran
delegados estatales de la Secretaría de Educación Pública, jefes de
sector, inspectores y directores. Este conflicto de intereses puso al
descubierto el cínico sistema de control corporativo, al verse unifi-
cados los papeles de patrón y representante del sindicato.
Se concentró tanto poder, que los funcionarios del sindicato
operaban por encima y más allá de la ley. En 1980, por ejemplo, el

Secretario General del sindicato de maestros manifestó públicamen-

te que todos los maestros eran “miembros del PRI”, aunque ello vio-
lara flagrantemente la garantía constitucional a la libre asociación.
Estas fueron sus palabras:
No admitimos la oposición divisionista que va contra lo que de-

termina la mayoría. Respecto a este principio básico de la for-
mación del sindicato, nosotros, por decisión de la mayoría de
nuestra organización, somos orgullosamente miembros del Par-
tido Revolucionario Institucional. Somos priístas por convicción
y actuamos a favor del logro de los objetivos y metas del PRI”
(Apud Salinas e Ímaz 1984-a: 206).
Pescador y Torres (1985) señalan que, a principios de 1985,

Vanguardia Revolucionaria tenía en la Cámara de Diputados Fede-
ral once miembros y contaba con un senador y un gobernador (el
propio Jonguitud Barrios). De esta forma el gobierno correspondía
y aseguraba la sumisión del grupo que controlaba el sindicato más
grande de Latinoamérica.4
Sin embargo, no todos los maestros aceptaron esta nueva sub-
ordinación al Estado. Ya a partir de 1979, desde abajo y de la peri-
feria, empezó a emerger una serie de rebeliones magisteriales que
desafiaban el control charro del sindicato. Los maestros insurrectos,
empero, pagaron un alto costo por su osadía. Fueron diez años de
manifestaciones, huelgas, marchas, plantones y huelgas de hambre
constantes y el asesinato de 100 maestros (Hernández, 1990: 117). A
la postre, gracias a esos esfuerzos pusieron freno temporal a la de-
clinación de sus salarios, derrocaron al “líder vitalicio” Jonguitud
Barrios y, en varias secciones, lograron que se reconociera a repre-
sentantes democráticamente electos, erosionando la relación orgáni-
ca entre el cacique sindical en turno y el Estado.
De acuerdo con Susan Street (2005), las rebeliones de los maes-
tros surgieron desde el momento en que iniciaron los programas de
austeridad, producto del programa de ajustes del Fondo Monetario
4
En 1989 el snte contaba con poco más de 800,000 afiliados.

Internacional pactado con el gobierno mexicano y que significaron

una creciente disminución del gasto público, “cuando la expansión
educativa bajo una ideología de la movilidad social entraba en con-
flicto con la crisis fiscal del Estado, que llevó a cerrar la llave de
recursos estatales” (p.18).
Desde una perspectiva semejante, María de la Luz Arriaga (1979)
ubica como causas centrales de la rebelión magisterial, dos fenómenos:
1] El deterioro de las condiciones de vida y trabajo de los trabaja-

dores de la educación, a raíz de la acelerada inflación y la estricta
aplicación de los topes salariales, así como a causa de las restric-
ciones en el gasto social del Estado, en particular en educación
y salud, que se aplicaron desde 1977; 2] la antidemocracia del
SNTE, la corrupción y el desgaste de la corriente charra agrupa-
da en “Vanguardia Revolucionaria (p.80).
La primera de una serie de rebeliones magisteriales masivas, co-

menzó en Chiapas en septiembre de 1979. Quince mil maestros ini-
ciaron manifestaciones y paros laborales en demanda de un 100% de
aumento en su bono por concepto de costo de vida cara. A principios
de octubre de ese mismo año, más de 40 000 personas desfilaron por
las calles de Tuxtla Gutiérrez, la capital de Chiapas, en apoyo a la
huelga de los maestros. Tras 29 días de huelga, el conflicto terminó
con un incremento al directo al salario de los maestros, aunque no a
su bono. De manera casi estereotípica, como si fuera vocero guber-
namental, el Secretario General del sindicato de maestros declaró en
ese entonces que: “Los maestros de la nación deben estar conscien-
tes del momento económico que atraviesa el país y por lo tanto sus
demandas no deben rebasar lo que el Estado esté en condiciones de
darles” (Apud Salinas e Ímaz, 1984-b: 48).
Simultáneamente, los maestros de Guerrero, Tabasco, Campeche
y La Laguna comenzaron a manifestarse y se plantearon la coordi-
nación de sus luchas y sus esfuerzos organizativos. En diciembre
de 1979 los maestros en lucha crean la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educación (cnte). La cual, en palabras de Luis
Hernández, se autodefine como

una organización magisterial nacional autónoma e independiente

de cualquier partido político, aun cuando reconoce el derecho de
cualquiera de sus miembros a pertenecer, o no, al partido político
de su preferencia; contrariamente a Vanguardia Revolucionaria,
grupo antidemocrático cínicamente dependiente del gobierno y
del PRI [...], la CNTE aspira a ser una fuerza organizada alterna-
tiva para el maestro común dentro del sindicato de maestros, cla-
ramente no alineada, diferenciada de Vanguardia Revolucionaria
y opuesta a ella (Apud Bayardo, p. 119).
Efectivamente, el nacimiento de la cnte se puede caracterizar

como una fórmula de acuerdo político de diversas fuerzas magiste-
riales, opuesta a Vanguardia Revolucionaria y que es sostenida gra-
cias a la movilización masiva del maestro común (Salinas e Ímaz op.
Cit.: 68). Desde su fundación, la cnte definió dos metas específicas:
(1) elevar las condiciones de vida y de trabajo de los maestros, y (2)
democratizar el sindicato de maestros (snte).
Durante los dos años siguientes, 1980 y 1981, los maestros de
Morelos, del Valle de México y de Hidalgo se unieron en masa al
movimiento de Chiapas, Oaxaca y Guerrero. Las huelgas y manifes-
taciones multitudinarias que se presenciaron en esos estados y en la
capital del país, hicieron palmario cuán profundo y extendido era el
encono de los maestros mexicanos. En ese contexto, los maestros de
Morelos tomaron una medida que influyó muy significativamente
en las movilizaciones subsiguientes: se fueron a huelga sin ningún
emplazamiento “legal”. Aducían, y en ello tuvieron éxito, que la
Constitución les garantizaba el derecho de huelga y que éste se de-
fendía con la huelga misma. Esto resultaba importante porque en
México los sindicatos requieren de la aprobación formal del gobier-
no para irse a la huelga, además de que en el sindicato de maestros,
para aspirar a ese trámite, se exige además de la aprobación del Co-
mité Ejecutivo Nacional.
En esos momentos, los maestros movilizados identificaban a sus
adversarios de manera clara y explícita: “Los charros del snte, la
sep y la Secretaría de Gobernación constituyen una unidad que ha
puesto en práctica la política del gobierno contra nuestro movimien-

to; podrán tener diferencias cuando actúan, pero todos andan tras
el mismo objetivo” (Apud Salinas e Ímaz, 1984-b: 156). Como para
refrendar esta visión, el entonces presidente de la República, José
López Portillo (1976-1982), hizo repetidas declaraciones públicas en
apoyo a Vanguardia Revolucionaria y a sus dirigentes, manifestando
que “el SNTE es un caso ejemplar y estimulante del sindicalismo
mexicano” (Salinas e Ímaz, 1984-b: 291).
A principios de 1982, año de elecciones federales, una nueva
oleada de movilizaciones masivas de maestros de Hidalgo, Morelos,
Guerrero y el Valle de México convergió, después de un par de
paros parciales y varias marchas que fueron creciendo significativa-
mente en participantes, en un paro indefinido iniciado el 17 de mar-
zo. Sin embargo la respuesta estatal y caciquil fue dura: secuestro
y asesinato de profesores en Valle de México e Hidalgo y disolu-
ción violenta de movilizaciones de los maestros. A pesar de ello, los
maestros movilizados resistieron y persistieron en sus demandas en
condiciones muy difíciles también en lo económico, pues la Secreta-
ría de Educación Pública retuvo masiva e ilegalmente sus cheques.
Dos días después de iniciado el paro indefinido de labores y el mis-
mo día en que se realizó una multitudinaria manifestación obrero
magisterial de la cnte y la Coordinadora Sindical Nacional (cosina),
el gobierno federal anunció un aumento salarial de emergencia ge-
neral y retroactivo al 18 de febrero5, de lo cual la cnte asumió co-
rrectamente que “la manifestación tuvo una influencia innegable”.
Sin embargo, decidieron continuar con el paro ante la cerrazón para
avanzar en sus demandas de democratización de sus representacio-
nes sindicales. Después de 16 días de paro y del violento desalojo
policiaco del plantón de los maestros instalado frente al edificio sin-
dical ubicado en Belisario Domínguez, en el centro de la capital del
país, el 3 abril la cnte firma un convenio con el cen del snte en el que
se logró un muy pequeño avance en la democratización de su sin-
dicato, consiguiendo que se aumentara en seis (de trece que había
5
El aumento salarial decretado fue de 30% para salarios menores a 20 mil
pesos, de 20% a salarios entre 20 y 30 mil pesos y de 10% a salarios ma-
yores a 30 mil pesos mensuales.

y permanecieron) el número de miembros en los Comités Ejecutivos

Seccionales de Hidalgo, Morelos y Valle de México, con maestros
del movimiento democrático. Si bien en febrero la movilización ma-
gisterial ya había conseguido que se celebrara un Congreso extraor-
dinario para elegir al Comité Ejecutivo que encabezaría la sección
22, la de los aguerridos maestros oaxaqueños, y en donde la planilla
democrática ganó con el 90% de los votos y dos mese después, en
abril, la sección 22 decidió su incorporación formal a la cnte (Salinas
e Ímaz, op. Cit.: 65-108).
Con la llegada del nuevo gobierno (Miguel de la Madrid, 1982-
1988), se acentúan las políticas de reducción del gasto público y los
topes salariales (llamadas “políticas de austeridad”); se disparan la
inflación y la devaluación del peso frente al dólar a niveles nunca
antes vistos en la historia de México (de 1983 a 1988 la devaluación
acumuló 2 210% y la devaluación alcanzó 1 526%);6 y se inicia lo
que se conoce como el giro neoliberal: un cambio radical en la filo-
sofía pública dominante, en la cual la economía es concebida como
una entidad autónoma, en donde se producen el destino y el signifi-
cado de la sociedad. La economía deja de ser un medio para mejorar
la vida humana, que ahora será regida por las “leyes” y la “lógica”
del mercado. El cual no es más que un instrumento creado por los
hombres para el intercambio de mercancías, pero que ahora como
un tipo ideal de fetiche, será presentado como un ente con vida
propia, inteligente y sensitivo, que “se pone nervioso” y que “reac-
ciona negativa o positivamente” sin que dependa de la voluntad de
quienes en él confluyen. Mientras que las personas, a su vez, son so-
metidas e instrumentalizadas respecto a las “necesidades” y “leyes”
del mercado. Dios es un aprendiz de brujo al lado de semejante ser.
Una mano invisible (reeditada) que mueve todas las cunas al ritmo
del egoísmo y la ganancia personal, del individualismo posesivo y
el darwinismo social.
6 Cálculos propios a partir de la “Tabla histórica de valor promedio anual

del tipo de cambio peso/dólar desde 1982, la tasa de inflación anual, la deu-
da externa y los sucesos históricos” elaborada por el Ing. Manuel Aguirre
Botello. Consultada en http://www.mexicomaxico.org/Voto/super.htm

Es por ello que la implantación de esta concepción provocará di-

versos e intensos conflictos sociales, en particular en el ámbito edu-
cativo, pues como atinadamente afirma Carlos Montemayor (2005):
…no hay “mercado” que justifique el desmantelamiento de los es-

tados. Que obligue a los pueblos a aceptar que la educación y el
conocimiento se cancelen como parte de una acción social y huma-
na y se reduzcan sólo a un acto comercial. No hay razón comercial
que justifique la cancelación de la responsabilidad del Estado con la
educación en beneficio de sus propias sociedades. Renunciar a ese
compromiso es acelerar el advenimiento de una edad oscura, acele-
rar el encumbramiento de una élite sobre los pueblos miserables. Es
aplaudir el retroceso, no el progreso de la especie humana (p.39).
La dirección que esta filosofía de lo público ha dado a la educa-

ción efectúa una doble función. Por un lado, el servicio educativo
es transformado en mercancía y, por el otro, los estudiantes son
convertidos en mercancías potenciales, “valorizadas” por su capa-
cidad de insertarse al mercado, y los maestros en productores de
capital humano. Tal cambio requiere de la introducción de prácticas
de mercado en la operación de las escuelas y el establecimiento de
mercados educativos. El punto de llegada es la privatización de la
educación pública, su conversión en servicio ofrecido por empresas
y, en consecuencia, la paulatina pero constante desaparición de la
educación como un bien público.
Del eslogan del programa educativo de 1979, Educación para to-

dos, se pasó, desde 1982, al discurso de la Excelencia educativa y,
con el disfraz de una indefinida calidad educativa, se contuvo el
crecimiento de la educación pública y se colocó a la competen-
cia como la palanca de la aspiración declarada. Para que dicha
competencia se diera “libremente” y “en igualdad de condicio-
nes”, el Estado inició la retirada de sus responsabilidades sociales
para con la educación pública y se dedicó a promover, en ella y
apoyando a la educación privada, la mercantilización de lo que
llaman el “capital humano”. Esto trajo como consecuencia un

abandono creciente del sentido público de la educación y, justo

en sentido contrario a nuestra experiencia histórica, se promo-
vió desde el Estado, la educación privada y la ley del más fuerte
(Imaz y Salinas, 2009: 6).
Sin embargo, durante este sexenio, después de las intensas jor-

nadas de lucha de 1982, el movimiento magisterial entró en una fase
que María de la Luz Arriaga (2002) denomina de reflujo y resistencia,
que duró hasta 1988:
Cuatro elementos influyeron para que el movimiento entrara en

una etapa de reflujo: 1) Una ofensiva gubernamental particular-
mente agresiva hacia los contingentes de los trabajadores de la
educación de Hidalgo y Morelos, que se habían destacado por
impulsar una política de no alianzas con los charros y de impulso
al movimiento social nacional, esta política incluyó las provo-
caciones, la infiltración y la abierta represión; 2) un cambio en
la correlación de fuerzas a nivel nacional con la agudización de
la crisis económica y las derrotas de las huelgas de nucleares y
universitarios en 1983;69 ; 3) el fortalecimiento del grupo de Jon-
guitud a partir de que en el XIII Congreso Nacional Ordinario del
SNTE la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la educa-
ción llega con la posición de “hacer valer la fuerza del movimien-
to” ocupando carteras en el nuevo Comité Ejecutivo Nacional
con base en una negociación, con Vanguardia Revolucionaria,
con ello se incorpora al magisterio democrático en un esquema
de disidencia minoritaria, aplicando la reforma política al SNTE;
4) el desgaste natural de los trabajadores de la educación después
de cuatro años de intensa lucha (p.93).
Diversos recuentos de la primera década de movilizaciones del

magisterio democrático articulado en la cnte, iniciadas en 1979
(Arriaga, 2002; Ávila y Martínez, 1990; Hernández, L., 1990; Ímaz,
1985; Peláez, 1999; Pérez, 1990), dan cuenta de que, en los cua-
tro primeros años (1979-1982), se vivieron intensas movilizaciones
de distintos contingentes de maestros que se manifestaban en sus

estados, hacían plantones, asambleas masivas, paros escalonados,

etcétera, para finalmente declarar la huelga y marchar sobre la ca-
pital del país. Si bien, generalmente, la movilización consistía en
dos o más contingentes de distintos estados que actuaban conjunta-
mente, los maestros democráticos lograron sacudir la estructura de
control. Extendieron la rebelión entre sus colegas y con distintos
grados de éxito y vigor, como en una carrera de relevos en pos de la
democracia sindical y mejores condiciones de vida y de trabajo, los
contingentes movilizados se relevaban, como por turnos, y se apo-
yaban los unos a los otros, logrando que, después de algunas calmas
aparentes, siguieran movilizaciones de mayor envergadura. Se hizo
característico ver que se pasaran la estafeta de una región a otra, sin
que ninguna de las regiones renunciara a la carrera, y sin lugar a
dudas, la cnte logró representar la fuerza de masas movilizada más
importante del sindicato (Ímaz, op. Cit.: 24).
Mientras que, por su parte, la estrategia gubernamental para en-
frentar al movimiento magisterial, puede ser reconocida, como lo
hace Arriaga (op. Cit.), “en dos planos: uno regional y otro nacio-
nal, y en dos vertientes: negociación y represión” (p.123). En ambos
planos las autoridades educativas y los charros sindicales aparecie-
ron visible y consistentemente cerrando filas contra el movimiento
democrático. En la referida vertiente de la negociación, el binomio
gobierno-charros nunca la encaró como una búsqueda de soluciones
sino como una estrategia de desgaste del movimiento. “Los rasgos
centrales de esta política de desgaste han sido el desconocimien-
to sistemático de los acuerdos firmados por el CEN del SNTE y la
SEP con el magisterio democrático, obligando a firmar otros cada
vez más desventajosos para éste” (ibid: 123). En la vertiente repre-
siva, Arriaga la define como “represión selectiva administrativa y
violenta” (p.124) y ofrece como ejemplos concretos el asesinato del
profesor y destacado dirigente del magisterio democrático en el Va-
lle de México, Misael Núñez Acosta y la desaparición por más de
un año del profesor Ezequiel Reyes; el secuestro y tortura sufridos
por el profesor Víctor Ariel Bárcenas de Morelos; la balacera contra
una manifestación del magisterio hidalguense, donde, habría que
agregar, fue asesinado el dirigente magisterial Pedro Palma. Tam-

bién destacan los asesinatos de los profesores Modesto Patolsin, en

Oaxaca, y Celso Wenceslao, en Chiapas. De acuerdo con denuncias
de la propia cnte, realizadas en agosto de 2002, en esos cuatro años
de movilizaciones magisteriales, al menos 152 maestros democrá-
ticos fueron asesinados o desaparecidos en ocho entidades (Estado
de México, Hidalgo, Oaxaca, Puebla, Guerrero, Morelos, Chiapas y
Michoacán)7 y, de acuerdo con ese recuento: “Oaxaca ocupa el triste
primer lugar… con 87 muertos”.8
La segunda parte de esta primera década de insurgencia sindical
(1983-1988), tuvo características distintas, si bien hubo un reflujo
general de las movilizaciones, el movimiento democratizador lejos
estuvo de desaparecer:
En este periodo, si bien se mantuvieron algunas protestas ais-

ladas, prácticamente es el magisterio oaxaqueño quien puede
desplegar las acciones más amplias en esos cinco años, al tiempo
que se presentan luchas también muy importantes en la UPN, el
INAH, INBA y el IPN, todas delegaciones de las secciones X y
XI del Sindicato.70 Las demandas que están en el centro son las
de democracia sindical y respeto a los derechos laborales de los
trabajadores de la educación. (Arriaga 2002 pp. 93-94)
Al inicio de las protestas magisteriales, la mayoría trasladadas a

la Ciudad de México, más de algún citadino pensó que estaba pre-
senciando manifestaciones campesinas, hasta que les llegó la noticia
de que en realidad se trataba de maestros. Y no es que quienes así
lo pensaron estuvieran del todo equivocados en sus percepciones,
sino que simplemente no se daban cuenta de la plena realidad: los
maestros rurales son también campesinos. Tienen el aspecto de cam-
pesinos debido a su indumentaria, a sus condiciones de vida y a su
etnicidad y, por si fuera poco, muchos de ellos, además de sus labo-
res de enseñanza, también trabajan la tierra.
7
Karina Avilés, “El asesinato de Misael, punto de partida de una oleada de
muerte y represión contra disidentes”. La Jornada, 30 de Agosto de 2002
8
Luis Hernández “La fundación de la CNTE marcó el inicio de la represión
contra los disidentes” La Jornada, 30 de Agosto de 2002.

En la movilización magisterial de la primera década de exis-

tencia de la cnte, participaron maestros de muy distintos lugares:
Chiapas, Oaxaca, Morelos, Tabasco, Guerrero, Yucatán, La Laguna
(Coahuila y Durango), Campeche, Puebla, Sonora, Chihuahua, Mi-
choacán, Querétaro, Nayarit, Guanajuato, Hidalgo, Valle de México
y Distrito Federal. Sin embargo, la rebelión masiva estuvo en gran
medida limitada al Estado de México y a los estados más empobre-
cidos del país: Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Morelos e Hidalgo. Pérez
(op. Cit.) señala que en esas oleadas de movilizaciones en masa de los
maestros, “los gigantes del D.F. no se levantaron. La rebelión quedó
atrapada en el Sur” (p. 87).
Sin embargo, para 1989, la historia sería otra, pues el magisterio
de la Capital se sumará de lleno al sostenido esfuerzo de los demás
contingentes por democracia y más salario, al incorporarse masiva-
mente los maestros de primaria y de secundaria del D.F. de las sec-
ciones 9 y 10, que son las que cuentan con el mayor número de
afiliados al sindicato, así como de otras ramas del sistema educativo
en la Capital (sección 11).9
A finales de 1988 inicia el período presidencial sexenal de Carlos
Salinas de Gortari (hasta 1994), el cual profundizará la orientación
neoliberal, pero que, a diferencia de sus antecesores, arribará a la
presidencia con un fuerte cuestionamiento social acerca de la legiti-
midad de su nombramiento.
Al iniciar el año de 1989, como de costumbre, la dirigencia na-
cional del sindicato, vanguardista, sin especificar porcentaje alguno
demandó al gobierno un “incremento substancial al salario”, para
luego, sin chistar, aceptar el monto anunciado. Empero, lo insólito
en ese caso fue la masiva decisión de los maestros de rechazar el
aumento de 10% que otorgó el gobierno. El incremento del 10%
significaba una cantidad adicional de 1 000 viejos pesos (1 nuevo
peso) al día y en consecuencia, los maestros reaccionaron masiva y
sarcásticamente, marchando varias veces por las calles de la Ciudad
9
Sección 9: maestros de primaria del D.F.; Sección 10: maestros de secun-
daria del D.F. y docentes del ipn; Sección 11: trabajadores administrativos
y manuales del D.F. y trabajadores y académicos del inah en el D.F.

de México, en contingentes que rondaban las 250 000 personas y

coreando: ¡Diez por ciento… já, já, já! (ibid: 95).
Tras dos meses de manifestaciones masivas y de exitosos paros
laborales de uno o dos días, los maestros iniciaron el 17 de abril de
1989 una huelga indefinida, la cual contó con la participación ma-
yoritaria de las secciones del snte de la Ciudad de México (9,10 y
11) y las secciones 36 (del Valle de México), 7 (de Chiapas) y 22 (de
Oaxaca), sumando cerca de 250 mil trabajadores de la educación en
huelga. El apoyo popular también fue abrumador y provenía de casi
todos los sectores de la sociedad. La Secretaría de Educación Públi-
ca, como siempre, condenó la “huelga ilegal” aduciendo que era
“contra los niños y contra el país” y amenazó a los maestros con la
aplicación de sanciones legales, mientras que los charros sindicales
calificaban de “demagógica” la demanda de los maestros que pedían
un 100% de aumento a su salario (ibid: 95).
El movimiento se extendió rápidamente a otras ciudades y hubo
huelgas y manifestaciones masivas en cuando menos la mitad de
los estados del país, llegando a incorporarse masivamente maestros
de secciones como Aguascalientes, Guanajuato, Yucatán y Durango,
donde no se había sentido con fuerza el movimiento democrático,
y sumándose también al paro indefinido las secciones 18 de Mi-
choacán y 14 de Guerrero, llegando el número de huelguistas a la
histórica cifra de 500 mil (Arriaga op. Cit.: 122-123).
No obstante, el gobierno insistía en que no podía dar ni un peso
más. La insurgencia magisterial llegó a su cúspide en el mes de abril
de 1989. Diversos medios de comunicación, así como fuentes gu-
bernamentales y no gubernamentales, estimaron que el número de
maestros disidentes movilizados se aproximaba a la cifra de 400 000,
es decir, la mitad del total de docentes del país. Las largas marchas
hacia el D.F. y las manifestaciones masivas duraron cuando menos
cuatro meses (Bayardo, 1992: 124).
El 23 de abril, Jonguitud Barrios salió de la oficina del presi-
dente de la República habiendo renunciado como “líder vitalicio y
guía moral” del sindicato de maestros. Junto con él cayó también
el nuevo Secretario General del snte. Al día siguiente los maestros
organizaron una enorme manifestación nacional convocada por la

Coordinación Nacional (cnte) y al final del día cerca de 20 000 maes-

tros de Oaxaca acamparon frente al edificio de la sep.
Esa misma noche fue realizada una reunión extraordinaria en las
oficinas del entonces Secretario de Gobernación, Manuel Bartlett,
con los secretarios de cada sección estatal del sindicato, a la que,
acompañados del Secretario de Gobierno de sus respectivos estados,
fueron traídos en avión a la Ciudad de México. Ahí, desconociendo
los estatutos del snte, fue “electa” como nueva secretaria general
del sindicato una ex-maestra y vanguardista, Elba Esther Gordillo,
quien en ese momento se desempeñaba como Delegada Política en
el gobierno del Distrito Federal. La nueva lideresa “rechazó” el au-
mento salarial del 10% y anunció que Vanguardia Revolucionaria ya
no existía. Ahora, afirmaba, nacía una nueva corriente institucional
dentro del sindicato de maestros. En perfecta sincronía y como si de
repente hubieran descubierto un monstruo maligno que se pensaba
inexistente, la prensa controlada por el gobierno (que había esta-
do sistemáticamente descalificando al movimiento democrático del
magisterio) echó la culpa de todos los problemas de los maestros a
Jonguitud Barrios y Vanguardia Revolucionaria y, el 27 de abril, el
secretario de Educación Pública ofreció a los maestros un incremen-
to salarial adicional al 10 por ciento ya otorgado, de un 25% (Pérez
op. Cit. 97).
No obstante, el movimiento siguió siendo vigoroso y la huelga
continuó hasta que los maestros movilizados consiguieron conve-
nios específicos con el gobierno y con la nueva Secretaria General
del sindicato, para la democratización de sus secciones sindicales.
La huelga terminó el 11 de mayo de 1989, con varios logros: desde
sus inicios, el movimiento tuvo buenos augurios, extendiéndose a
nuevas ciudades, sin embargo fue la presencia de las secciones de
la Ciudad de México la que le dio al movimiento un nuevo carácter
y un nuevo poder. La caída de Jonguitud fue la primera muestra
de ello. El incremento salarial que rebasaba con mucho el tope sala-
rial impuesto por el gobierno fue una corroboración irrefutable. Los
maestros de Oaxaca (Sección 22) lograron de nueva cuenta que se
les reconociera al Comité Ejecutivo Seccional que recién habían ele-
gido, así como la liberación de tres maestros encarcelados por parti-

cipar en la lucha democrática. Otros contingentes también lograron

conquistas significativas: congresos extraordinarios para Chiapas
(Sección 7), así como para los maestros de primaria de la ciudad de
México (Sección 9), que se llevaron a cabo en julio y en donde los
maestros eligieron por aplastante mayoría el primer Comité Ejecuti-
vo democrático después de 30 años (Arriaga op. Cit.: 135); una comi-
sión ejecutiva para la Sección 10 y diez carteras para representantes
democráticamente electos en la Sección 11. Hubo otras secciones
que se mantuvieron relativamente marginadas: Michoacán, Baja Ca-
lifornia, Guerrero, Zacatecas y el Valle de México, para las cuales no
hubo logros importantes (Pérez op. Cit.: 100).
La mayor parte de los contingentes que se hallaban en huelga
decidieron ponerle fin y el paro nacional se levantó el 16 de mayo.
Pérez Arce (op. Cit.) presenta la decisión que tomaron los maestros
de la siguiente manera: “No cabe duda de que se ha logrado mucho,
y es peligroso apretar más el nudo; hacerlo podría resultar dema-
siado costoso para su movimiento. Lo que se ha hecho no es ningún
logro de poca monta; es un triunfo sin precedentes en la historia
reciente del movimiento obrero” (p. 101). En esa misma tesitura
Arriaga (op. Cit.) afirma que:
El movimiento magisterial de la primavera de 1989, aun sin pro-

ponérselo como una demanda específica del movimiento, trans-
formó al SNTE en su conjunto. Con su fuerza acabó con Van-
guardia Revolucionaria y el cacicazgo que había impuesto Carlos
Jonguitud Barrios; por temor a ese poder democrático alcanzado,
como veremos, más tarde, Elba Esther Gordillo promovió cam-
bios limitados en el Estatuto. El movimiento de abril de 1989, am-
plió el número de secciones democráticas en el sindicato y minó
la política salarial del gobierno salinista (p.134).
Sin embargo, como lo expresa Monsiváis (1990) y tal como lo ad-

miten los maestros democráticos: “A un líder autoritario lo sustituye
una lideresa autoritaria... queda prácticamente intacta la estructura
de Vanguardia Revolucionaria” (p. 24). A lo que se debe agregar que,
como señala Arriaga (op. Cit.), “este triunfo fue momentáneo y pocos

meses después, el gobierno, con un CEN del SNTE renovado, y un

movimiento sumido en la confusión, retoma la iniciativa” (p.134).
El cambio no significó una modificación en la relación de la cú-
pula sindical con el Estado, ni tampoco de la estructura de poder
sindical. Bayardo (op. Cit.) afirma que el nuevo liderazgo nacional
del sindicato, “estaba dispuesto a modificar el <<compromiso cor-
porativo>>, pero no a destruirlo por completo [...] A la nueva diri-
gencia se le conoce coloquialmente como los institucionales, lo que
sugiere que ha continuado entre ellos la lealtad institucional hacia
el Estado [...]” (p. 126). Lo cual puede decirse también acerca del
gobierno, que, más allá de su discurso y radical programa de libe-
ralización económica, no tenía ninguna intención de que dicha libe-
ralización transitara por la política, en particular por las estructuras
corporativas del Estado mexicano de control de los trabajadores.
Desde su nacimiento, el neoliberalismo mexicano, ¡oh paradojas del
discurso!, es corporativo y clientelar.
Además, como documenta puntualmente María de la Luz Arria-
ga (op. Cit. 134-137), ni el cambio de sexenio, ni el recambio del
cacique sindical, hicieron cambiar la práctica sostenida desde el ini-
cio de la rebelión magisterial por parte del gobierno y la dirección
sindical charra: incumplir con los compromisos asumidos por ellos
en los acuerdos suscritos con el magisterio movilizado:
Así, en las secciones 14 de Guerrero y 18 de Michoacán, se ins-

trumentan Congresos espurios para impedir el derecho de más de
90 mil maestros de ambas entidades a nombrar a sus represen-
tantes, buscando imponerles el trato de disidencia minoritaria,
aunque los minoritarios son los charros, ahora ya no “vanguar-
distas” sino “institucionales”, como se llaman a sí mismos. En la
sección IX el CEN del SNTE se niegan a darles las 333 comisiones
sindicales que solicitan para poder realizar la gestión de 59 mil
maestros. (Arriaga op. Cit.: 134-135)
Ante el incumplimiento de los acuerdos firmados, la respuesta

del magisterio democrático de las secciones burladas no se hizo es-
perar y en octubre de ese mismo año (1989) realizaron varias mar-

chas y paros parciales en las secciones de la Ciudad de México, en

la 7 de Chiapas y la 22 de Oaxaca, así como bloqueos de carreteras y
plantones en las embajadas de Japón, Suiza, Estados Unidos y Fran-
cia, llegando incluso al paro indefinido en Guerrero y Michoacán,
contingente este último que adicionalmente recurrió a una huelga
de hambre en la Catedral de la Ciudad de México. La cnte convocó
a un paro nacional a partir del último día de octubre, sin embargo,
la acción sólo logró sumar a las secciones en conflicto, pero incluso
con la excepción del contingente de Guerrero, que una semana an-
tes negoció un Comité Ejecutivo Seccional de composición con los
charros, repartiendo por mitad las carteras y dejando la secretaría
general a un “institucional”, levantó el paro de labores, generando
un conflicto al interior de la Coordinadora Nacional. Pues más allá
de que no se reconocía la mala experiencia que tuvieron, siete años
atrás, otros comités seccionales de composición en los estados de
Morelos, de México e Hidalgo, en los hechos se desconocía el acuer-
do tomado por la cnte de llevar a cabo una negociación nacional, de
las secciones movilizadas con el gobierno y el cen del snte (Arriaga
op. Cit.: 135-137).
Esta fue una jornada de la lucha por democratizar el sindicato
magisterial con muy pocos resultados, la sección novena obtuvo tan
sólo el reconocimiento de cerca de 200 comisionados, pero el magis-
terio michoacano tuvo que levantar la huelga, que estaba por cum-
plir dos meses, sin lograr su demanda de un nuevo Congreso para
elegir a su representación legítima.
Después de varias maromas estatutarias, que sólo fueron posibles
gracias a la complicidad y apoyo expreso de diversos organismos
del Estado, se “legaliza” la nueva dirección sindical, pues la nueva
Secretaria General, requería, más allá del discurso, “instituciona-
lizar” su fraudulento nombramiento. Para ello y con el expedito
reconocimiento de la Junta Federal de Conciliación y Arbitraje, en
enero de 1990, realizó un Congreso Extraordinario del snte, donde,
la “ratificaron” como Secretaria General y un año después, en febre-
ro de 1992, realizó un segundo Congreso Extraordinario, donde su
mandato fue extendido de tres a cinco años, hasta 1994.

El discurso de la nueva cacique sindical ofrecía convertir la es-

tructura de dirección sindical en un frente amplio y plural, aunque
como hemos visto, no a partir de la representatividad otorgada por los
maestros, pues en los hechos desconocía su voluntad mayoritaria. Y
mientras tanto cooptaba masivamente a las filas de su nueva corriente
“institucional”, a las que hasta hacía muy poco tiempo se declaraban
vanguardistas incondicionales (incluida ella), y abría pequeñas y aco-
tadas cuotas de poder a algunas corrientes del magisterio democráti-
co, con la clara intención de dividir a la Coordinadora Nacional.
Una vez lograda su legalización y la ampliación de su mandato,
y frente al reflujo del movimiento magisterial democrático, el cen del
snte pacta con el Gobierno Federal lo que llamaron Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica y Normal, que fue fir-
mado por Carlos Salinas de Gortari y Elba Esther Gordillo en 1992.
Dicho acuerdo, coincidiendo con Góngora, Rodríguez y Leyva
(2005), es fundamentalmente el resultado de
[…] un nuevo modelo de organización y de gestión del sistema

y de la escuela diseñado “desde afuera” por las presiones y reco-
mendaciones de los organismos internacionales, y “desde arriba”
a partir de la negociación y acuerdos que se establecieron entre el
gobierno, los empresarios y el sindicato magisterial (p.100).
Para Susan Street (2005), acuciosa analista del sindicalismo ma-

gisterial, el meollo del acuerdo está en que
[…] se pacta por un lado la aceptación del SNTE de la política edu-

cativa gubernamental y por otro el respeto de la SEP al carácter
nacional del SNTE. Este Acuerdo Nacional (y el pacto político de
fondo) inició un proceso de transformación del SNTE como actor
sindical hasta convertirlo, en los hechos, en un aliado del gobier-
no, si no directamente en un actor gubernamental (pp. 9-10).
Por ello es que Susan Street concluye afirmando que la relación

del cacicazgo sindical con el gobierno se modificó significativamen-
te, transitando “de un sindicato que ejerce un poder de veto a las

iniciativas gubernamentales a un sindicato que co-gobierna; de un

sindicato de defensa de los derechos laborales a uno que los entrega
a cambio básicamente de la garantía jurídica del carácter nacional
del SNTE” (2005: 11).
Como parte de dicho Acuerdo Nacional se impulsaron dos medi-
das que serán de alto impacto negativo para la educación pública y
modificarán la relación del magisterio con el Estado. Por un lado se
impuso la llamada descentralización educativa, por medio de la cual
“el gobierno federal transfirió a los estados, junto con la administra-
ción del sistema, las plazas académicas y administrativas así como la
capacidad de que las autoridades educativas estatales negocien con
las secciones sindicales algunas prestaciones y condiciones de traba-
jo” (Góngora, Rodríguez y Leyva op. Cit.: 104). A lo que habría que
agregar el mantenimiento de los planteles escolares, donde será más
evidente que la transferencia parcial de obligaciones no significó la
de las facultades y los recursos necesarios para cumplir con ellas. El
grave deterioro físico que sufrirán la mayor parte de las escuelas del
país en la siguiente década, será prueba fehaciente de ello. De igual
manera, la búsqueda de la descentralización del conflicto magiste-
rial, con la consecuente negociación estatal de prestaciones y condi-
ciones de trabajo, ha significado la diversificación de las mismas de
un estado a otro, dependiendo de la capacidad de movilización del
magisterio y de los recursos disponibles en cada entidad federativa
y desdibujado el principio original de a trabajo igual, salario igual.
Dicho Acuerdo Nacional, también incluyó la llamada Carrera
Magisterial, que, a través de la creación de un escalafón paralelo
al establecido por categorías y antigüedad. En palabras de Elba Es-
ther Gordillo (1992) se trataba de una medida propuesta por el snte
“que implica asociar la mayor calidad y productividad en la tarea
magisterial a mejores ingresos y prestaciones: Es decir un sistema de
estímulos al desempeño laboral” (p.14).
Carrera Magisterial, no sólo significó un revés histórico para una
de las conquistas que dio vida y sentido al sindicato nacional en el
sector (a trabajo igual salario igual), sino que, además, al diferenciar
el ingreso económico de los docentes entre salario base y estímulo,
pegó en el corazón del concepto mismo de salario. La idea perversa

consiste en convertir, por la vía de disminuir o congelar en términos

reales el salario, al estímulo como la única posibilidad de mejorar
económicamente, volviéndolo tendencialmente en la parte más sig-
nificativa del ingreso. Se trata, en la dominante visión mercantilis-
ta de la educación, de imponer una nueva cultura, la del estímulo
y evaluación individuales, con la intención de debilitar hasta hacer
prácticamente ociosa la defensa colectiva del salario y transitar a
una carrera individual por aumentar el ingreso. Carrera que, por
cierto, terminará irremediablemente en tragedia, pues el estímulo,
al no estar integrado al salario base, desparecerá del ingreso al mo-
mento de la jubilación.
Los sistemas de “pago por productividad” o “pago por méri-
to”, conocidos como “estímulos”, son una más de las atrocidades
“modernizadoras” para promover, dicen, “la competencia entre los
docentes y así elevar la calidad”. Dicho sistema, no sólo ha ido des-
truyendo el concepto y el monto del salario base, sino, lo que es
más grave aún, también el tejido social y la cooperación entre los
docentes, aniquilando la colegialidad. Muy diversos estudios han
demostrado que ni siquiera en el mundo empresarial, de donde fue
copiada la idea, sostienen los sistemas de “pago por mérito”, salvo
para los vendedores directos de su producto, pues sólo resultaron
eficaces sólo para quien realiza su trabajo aisladamente, sin requerir
de la colaboración de otros y a la mayor velocidad posible, pero para
el resto resultaron contraproducentes (Ímaz y Radetich, 1997).
El proceso de trabajo docente y el proceso escolar en general se
caracterizan justamente por lo contrario, por ser altamente interde-
pendientes, cooperativos y colegiados, mientras que los pagos por
competitividad promueven exactamente lo contrario, aíslan a los
docentes, inhiben la cooperación y degradan el compromiso grupal.
En el mismo sentido, Susan Street registra que “La escuela tiende
a perder su carácter como una producción colectiva para la comu-
nidad de alumnos, padres y maestros, y se convierte en un sitio
encerrado en sí mismo, dividido internamente, donde los valores de
fraternidad y solidaridad se desvanecen ante el egoísmo y la sole-
dad” (2005: 193). Por si ello no fuera suficiente, excluyen a los más
jóvenes y castigan a los más viejos “por improductivos”.

Si lo que se quiere es hacer pedazos nuestras escuelas, el “pago

por productividad” y las evaluaciones estandarizadas son, sin duda,
medidas probadamente eficientes. No es casual que la idea misma de
estandarización vaya a contra pelo de cualquier acuerdo interna-
cional tomado por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco por sus siglas en inglés)
(Imaz y Salinas: 10).
Al respecto, Susan Street (2000) señala que,
…por ser fundamentalmente un sistema de incentivos para no

aumentar los salarios base (CEPAL-UNESCO, 1992), el programa
manifiesta una racionalidad técnica que ubica el “factor docente”
como un insumo entre otros para un producto concebido como
“el rendimiento del alumno”. La Carrera Magisterial participa de
dos “culturas” que definen el pensamiento pedagógico-educa-
tivo transnacional que está permeando las políticas educativas
mexicanas. Me refiero por un lado a una cultura “economicista”
que reduce el concepto de educación a su función económica,
como factor de producción. Y por otro lado, la cultura de la eva-
luación marca el programa de la Carrera Magisterial. En Carrera,
la evaluación aparece como la vía única y necesaria hacia lograr
mejorar la calidad educativa (p. 191).
El último año del sexenio salinista e inicio del sexenio de Zedillo,

1994, fue de gran agitación política y de altísimo costo económico
y humano. En ese año, se hacen visibles y pasan factura los enor-
mes saldos económicos y políticos producidos por el giro neoliberal,
tanto a nivel social como a nivel de la nueva distribución del poder
político y económico de las élites. El año empieza con el ¡Ya basta!
del levantamiento armado, mayoritariamente indígena y encabezado
por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (ezln), que sacudió
al país y al mundo, desnudando tanto el discurso como las políticas
neoliberales, autoproclamadas como “modernas”, al evidenciarlas
como excluyentes, racistas y antipopulares. Tan sólo tres meses des-
pués, en marzo, es asesinado el candidato presidencial del partido de
Estado (pri), Luis Donaldo Colosio (lo que dio paso a la candidatura

de Ernesto Zedillo) y seis meses más tarde correrá la misma suerte el

Secretario General de ese partido, José Francisco Ruiz Massieu. El
año termina con la explosión de la crisis económica conocida popu-
larmente como el “horror de diciembre”, misma que dará lugar “al
rescate de los bancos”, a través del eufemísticamente llamado Fondo
Bancario de Protección al Ahorro (fobaproa), en 1995, pero que en los
hechos rescató a los banqueros y quebró a millones de deudores que
perdieron sus casas o sus pequeñas empresas, constituyéndose en el
fraude y robo más grande de la historia mexicana, realizado en un
solo acto y que el pueblo de México continúa pagando hasta la fecha.
En ese mismo año se da la primera traición al proceso de diálogo con
el ezln y el fallido intento de detener o matar a su jefe militar.
El sexenio de Ernesto Zedillo (1994-2000), se caracterizó por la
disciplinada continuidad de la corrupta liberalización económica en
marcha,10 aplicando la consistente renuncia a la responsabilidad so-
cial del Estado y la liberalización (léase privatización) de lo público
y los derechos sociales que implica, como en el caso de la educación,
mandatadas por el Fondo Monetario Internacional, asumidas desde
1982 y radicalizadas durante el sexenio anterior. En el terreno edu-
cativo ocurrió lo mismo. El presidente Zedillo había sido Secreta-
rio de Educación Pública los tres últimos años del sexenio anterior,
desde enero de 1992, es decir que ya era secretario del ramo cuando
se firmó el tristemente célebre Acuerdo Nacional para la Moderni-
zación de la Educación Básica, por lo que en su sexenio se dedicó a
consolidar dicha perspectiva y a mantener la relación de subordina-
ción incondicional del snte a cambio de puestos y cuotas de poder
al interior del gobierno, sobre todo, aunque no exclusivamente, en
el ámbito educativo.
Desde esa matriz se impulsa y fortalece el cacicazgo unipersonal
de Elba Esther Gordillo al interior del sindicato, pues incluso, al ini-
ciar el sexenio, a pesar de que no ocupaba cargo de representación
ninguno en el snte, Elba Esther Gordillo fue reconocida por el pre-
10
El eslogan de la privatización parece ser: ”seamos modernos: para qué
robar de las instituciones y empresas públicas, si podemos convertirlas en
empresas privadas y quedarnos con todo”

sidente y su Secretario de Educación pública, “como representante

del gremio, le concedieron posiciones en la SEP y permitieron que
continuara la colonización de las dependencias de educación de los
estados. (Ornelas, 2008: 456). A pesar de ello, en 1998, la señora
Gordillo ocupará el puesto creado exprofeso de “Presidenta del Co-
mité Nacional de Acción Política del snte”, cargo que ocupará hasta
entrado el nuevo siglo.11
Por su parte, el movimiento democrático del magisterio, se man-
tendrá en un relativo reflujo durante el último sexenio del siglo xx
mexicano, pero con importantes movilizaciones estatales en Oaxaca,
Guerrero y Michoacán, que prácticamente no cesaron. Incluso, en
1995, los maestros michoacanos, después de intensas movilizaciones
y paros, finalmente lograron que les fuera reconocida su mayoría
abrumadora en el Comité Ejecutivo Seccional. Las movilizaciones
serán sobre todo para lograr el reconocimiento de su representativi-
dad mayoritaria en los comités seccionales respectivos, pero no sólo.
Es en esta última década del siglo, donde, frente a la política priva-
tizadora y tecnocrática del gobierno, los contingentes movilizados
enarbolarán con mayor fuerza la defensa de la educación pública,
así como, en sus negociaciones estatales, además de sus demandas
por mejoras laborales (retabulaciones, basificaciones, aguinaldos,
etc…), incorporarán otras que tiene que ver con las condiciones de
sus alumnos (desayunos escolares, útiles, libros, etc…). Durante el
sexenio de Zedillo, como apunta Arriaga (op. Cit.), los contingentes
más consolidados tendrán que volver a recurrir a
[…] las marchas, los paros, como la única forma de garantizar el

respeto al derecho de los maestros a elegir a sus representantes:
en la sección 18 de Michoacán que en 1995 y 1998 logró que se
respetara la elección de su comité seccional. En la 22 de Oaxaca
que a cada cambio de comité tiene que desplegar la fuerza de su
movilización, en la sección IX, que ha mantenido comités demo-
11
Desempeñará dicho cargo hasta el año 2004, en el que se creó un nuevo
puesto, también ex profeso para ella, de “Presidenta Nacional del Comité Eje-
cutivo Nacional”, mismo que ocupa hasta el momento… octubre de 2011.

cráticos a lo largo de 10 años, pero que ha pagado incluso con

encarcelamiento de cinco de sus dirigentes durante 34 días en
enero de 1999. En las sección X y XI del DF, que al igual que la 36
del Valle de México, la de Tlaxcala, la 34 de Zacatecas, la 14 de
Guerrero, la 7 de Chiapas, han sufrido el acoso del charrismo sin-
dical y la represión administrativa de las autoridades de la SEP, o
el ataque de los gobernadores en turno (p.144-145).
Los maestros se movilizarán sobre todo en los dos últimos meses

de cada año, que es cuando se define el presupuesto del gobierno
federal y a inicios de cada uno, previo y durante el mes de mayo,
que es cuando tradicionalmente se anuncia el aumento salarial a los
docentes.

Conclusiones
Es posible decir que las características generales de la relación del
Estado con los maestros mexicanos, se mantuvo prácticamente in-
alterable desde la década de 1940 hasta el final del siglo xx. Donde
destacan como una constante el clientelismo, el corporativismo, la
corrupción y la subordinación de la dirección nacional del snte a las
decisiones presidenciales, a cambio de puestos políticos, prebendas
millonarias y protección. Sin embargo, es preciso señalar que la in-
fluencia al interior del Estado de los sucesivos cacicazgos sindicales
y en particular en las políticas educativas, fue en constante aumento
hasta casi generar un co-gobierno al final del siglo. Este aumento de
poder que, siendo claramente funcional al Ejecutivo Federal en tur-
no, han significado un alto costo para la educación pública.
También fue una constante que en los casos en que hubo di-
ferendos, éstos se resolvieron cambiando la cara de los cacicazgos
sindicales con personajes encubados, todos, en las filas del cacique
anterior (al que traicionan) y afines al presidente en turno, sin alte-
rar la corrupta relación de subordinación y chantaje.
Sin embargo, más allá de las intrigas palaciegas, previas, los
problemas entre los charros de Vanguardia Revolucionaria del snte
y el gobierno mexicano comenzaron con las primeras oleadas de
manifestaciones (1979-1982) y se incrementaron tras el arribo de un
nuevo presidente de la República. Miguel de la Madrid (1982-1988)
quien dejó claro que el nuevo gobierno no tenía ningún compromiso
importante con Vanguardia Revolucionaria: el costo financiero de la
protección de Vanguardia, contra la movilización independiente de
los maestros, era demasiado alto y los resultados demasiado escasos,
además de que los líderes charros estaban interfiriendo con una nue-
va concepción de Estado que iba ganando terreno entre los dirigen-
tes gubernamentales. Sin embargo, lo cierto es que, a pesar de algu-
nas controversias y de ciertas diferencias públicas entre el Secretario
de Educación Pública, Jesús Reyes Heroles, y el Secretario General
en turno del sindicato, la relación política no cambió gran cosa.
A pesar de ello, ese impase se rompió en 1989 con la poderosa
erupción del movimiento democrático en el sindicato de maestros.

Además, con la llegada de Salinas de Gortari al poder (1988-1994),

el discurso y las políticas neoliberales y tecnocráticas del Estado
se radicalizaron, perturbando el equilibrio de fuerzas y colocando
en contradicción el “compromiso corporativo-tradicional” de la di-
rigencia oficial del snte (los charros) frente al “compromiso tecno-
crático-neoliberal” del gobierno. Tal como lo señalaron Pescador
y Torres (1985, p. 74), la estructura del sindicato se había vuelto
económicamente poderosa, pero políticamente ineficaz y al llegar a
cierto punto, la estructura corporativa del Estado interfería con su
administración temporal, pero también, y esto es lo más importante,
con su capacidad de intervención. Esto obligó al gobierno a tomar
decisiones preventivas, con el fin de eliminar los intereses y meca-
nismos de intermediación que le eran ingobernables.
La explicación de Pescador y Torres acerca de la reacción del
gobierno, adquiere sentido en el contexto de una de las rebeliones
políticas más poderosas en la historia del sindicato de los maestros:
“implicaba un ajuste de cuentas, no sólo con el sindicalismo cor-
porativo, sino también contra el sindicalismo per se” (Pescador y
Torres: 76). Sin embargo, en el caso mexicano, la tesis determinista
de que el liberalismo económico traía aparejada una liberalización
política, no ha resultado cierta. El caciquismo corporativo, cliente-
lar y corrupto (sindicalismo charro), en el caso del magisterio (y de
prácticamente todos los sindicatos nacionales), goza de cabal salud
y poderes acrecentados después de dos décadas de liberalismo eco-
nómico (las dos últimas del siglo xx).
La enorme desigualdad y exclusión social existentes, agravadas
por la brutal pauperización salarial en la que se funda la llamada
“ventaja comparativa” del país, en términos de su inserción subor-
dinada al mercado mundial, ha impulsado un proceso de liberaliza-
ción económica fuertemente apalancado en las viejas estructuras de
dominación de los trabajadores; diluyéndose el aparente conflicto
de intereses entre los “compromisos” “corporativo-tradicional” (los
charros) y “tecnocrático-neoliberal” (los gobiernos en turno desde
1982) y lográndose re-articular en una connivencia de mutuo interés,
en donde, a cambio de mayores prestaciones económicas y políticas,
la subordinación absoluta de los cacicazgos sindicales al gobierno en

turno, es incuestionable. El costo económico de esta política ha sido

pagado por todos los trabajadores, sirva como ejemplo el espeluz-
nante dato de la disminución real del poder adquisitivo del salario
mínimo, que, de 1976 al 2000, acumuló una pérdida de 80.4%.12
En cuanto al sindicato de maestros, aún a pesar del último gran
conflicto magisterial del siglo xx, la insurgencia magisterial de la pri-
mavera de 1989, el gobierno mantuvo el control de su dirigencia na-
cional e impuso un nuevo cacicazgo sindical, el cual ha aprendido
que su permanencia y poder dependen centralmente de la voluntad
del Ejecutivo Federal. Subordinación que le brinda canonjías, protec-
ción a sus corruptelas e incluso aumentó su poder dentro del Estado.
Sin embargo, al mismo tiempo se consolidó una nueva “fuerza
beligerante”, el movimiento democrático del magisterio, que a tra-
vés de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
(cnte) se articuló como un nuevo “compromiso democrático”, con-
trapuesto a los otros dos. En las últimas de décadas del siglo xx, con
sus intermitentes oleadas de movilización, no sólo encendieron la
llama de la rebelión, sino que también han mantenido su lucha por
la defensa de sus derechos laborales a pesar del alto costo que han
tenido que pagar, con las vidas de centenas de maestros asesinados
y la creciente criminalización de sus acciones por parte del Estado.
Además, la lucha de estos maestros ha representado un dique a la
reconversión tecnocrática y privatización de la educación pública,
al colocar en el centro de sus demandas la defensa de una educación
pública de calidad, laica, gratuita y para todos, levantando deman-
das sociales necesarias para la permanencia de muchos de nuestros
niños en las escuelas y abriendo la discusión de una indispensable
alternativa educativa que promueva la equidad y que recoja la expe-
riencia de su trabajo docente y de los avances de la pedagogía. Falta,
como propone Susan Street (2005: 17), dar el salto, para que, “desde
la práctica misma, se ofrezca otra experiencia educativo-escolar a
12
Fuentes: inpc base 2002, publicado por Banco de México y sat y Salarios
Mínimos, Secretaría del Trabajo. Cuadro elaborado por el Ing. Manuel
Aguirre Botello en: http://www.mexicomaxico.org/Voto/SalMinInf.htm
Cálculo propio.

los alumnos” (p.17), pasando de las infaustas “reestructuraciones

productivas”, a las urgentes “resignificaciones pedagógicas”:
Es en estos momentos de éxito neoliberal para subvertir el poder

sindical (no solamente en el campo educativo), cuando se perfila
para el sujeto democrático como una doble necesidad. Se requie-
re encarar la reestructuración productiva globalizadora hecha
realidad vivida en las escuelas, y a su vez resulta prioritario pro-
fundizar procesos de resignificación pedagógica que reflejen un
trabajo docente intensificado y precarizado (Street, 2000: 183).
Es indudable que las actividades de los maestros en favor y en

contra del Estado han influido poderosamente en la vida política
mexicana y también han conformado diversos perfiles de los maes-
tros mexicanos. Durante el siglo xx mexicano, presenciamos la con-
formación de dos grandes corrientes opuestas. Por un lado tene-
mos maestros que han impulsando cambios sociales, ya sea (en una
primera etapa) en confluencia con políticas estatales o (a partir de
la década de los cuarentas) enfrentando al Estado. Estos maestros
constituyeron un elemento vital para el desarrollo de las reformas
sociales de Lázaro Cárdenas; pusieron en marcha un movimiento
democrático en su sindicato hacia finales de la década de 1950; tu-
vieron una presencia prominente en los movimientos campesinos y
en las guerrillas rurales de las décadas de 1960 y 1970 y, finalmente,
sacudieron la nación con su movimiento en pos de mejores salarios
y democracia sindical, que, desde 1979, y con gran fuerza en 1989,
perdurará hasta el nuevo siglo.
Este movimiento democrático del magisterio, con todos los de-
fectos que se le quieran ver, más los que les inventen para deslegiti-
marlo, tiene una enorme avenida por donde transitar. Para empezar,
porque los cacicazgos sindicales duran hasta que los sindicalizados
quieren, pues entonces se convierten en un estorbo para los demás;
porque tienen una tradición de lucha que impulsa una mística y
una ética de la acción, que contiene una experiencia acumulada que
los hace más astutos y porque representan la defensa y el necesario

rescate de la educación pública, frente a quienes medran con ella o

de plano la quieren destruir.
Por otro lado, tenemos una historia de control, corrupción y su-
misión al Estado que ha desarrollado una onerosa, poderosa y ambi-
ciosa burocracia sindical caciquil, que sirvió para controlar y movi-
lizar masas en apoyo al pri-gobierno y, a partir de los años ochenta,
para evitar la rebelión social ante la sempiterna crisis y sus efectos
devastadores de pobreza y marginación, acrecentadas por el giro
neoliberal. El último cacicazgo sindical ha sido encabezado por Elba
Esther Gordillo desde 1989 y ha perdurado hasta el nuevo siglo, de
la mano con una creciente reconversión tecnocrática- productivista
de la educación pública, a contrapelo de la enorme y muy diversa
experiencia docente, de la pedagogía y hasta del sentido común.
Este maridaje sólo apunta a profundizar la visión mercantilista de la
educación y sus desastrosas consecuencias.
El activismo de todos estos maestros -ya fuese luchando y re-
sistiendo o controlando y mediatizando- ha constituido uno de los
aspectos más significativos de la relación de los maestros con el Es-
tado y con la sociedad mexicana, durante el siglo xx. El perfil de la
relación del magisterio con el Estado se ha construido y modificado
con las confluencias y confrontaciones de las fuerzas actuantes. El
futuro está siendo edificado por los conflictos, sus procesamientos y
resultados, que protagonizan al interior y entre sí los compromisos
“corporativo-tradicional” (sindicalismo charro), “tecnocrático-neo-
liberal” (el gobierno) y “democrático” (la cnte).

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estado y maestros
en el siglo xx mexicano
Impreso en los talleres de Navegantes de la
Comunicación Gráfica, S.A. de C.V. ubicado
en Pascual Ortiz Rubio No. 40 Col. San simón
Ticumac, Portales, México, D.F.
Se imprimieron 1000 ejemplares sobre papel
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estado y maestros

Carlos Ímaz Gispert

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1.- El Estado mexicano pos-revolucionario. 5

2.- Una perspectiva histórica de la relación política

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1.- el estado mexicano pos-revolucionario.

El presente ensayo parte del supuesto compartido con la sociolo-

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Lo cierto es que el Estado mexicano pos-revolucionario se cons-

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una Constitución muy progresista, a la reforma agraria, al sistema

El Estado que nace de la revolución es ya un Estado 'reformado',

El Partido Nacional Revolucionario (pnr) se fundó en 1929 como

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lizó al Estado para ejercer un mayor control sobre el desarrollo so-

El sector campesino ha estado severamente subrepresentado,

Es importante señalar que el corporativismo mexicano difícil-

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idiosincrásicos. En distintos enfoques teóricos se han destacado di-

Un sistema de representación de intereses en el que las unidades

Lehmbruch señala cinco características centrales. En primer lu-

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corporativismo en la sociedad. Las clases quedan sumergidas dentro

Un análisis de las influencias de clase en el Estado pone en tela

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sociedad capitalista, así como la correspondencia entre el inte-

El presente trabajo asume, junto con Morales-Gómez y Torres

En México, el corporativismo se refiere específicamente a las

Desde esta perspectiva, se hace hincapié en que el corporati-

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Roxborough (1984) es todavía más explícito: “A los trabajadores

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tástrofe electoral del pri y el fraude en las elecciones de 19881, y la

una de las características esenciales que definen al Estado mexi-

Morales-Gómez y Torres (op.Cit.) llegaron a la conclusión de que

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La naturaleza del partido oficial, tal como la concibió original-

Agrupadas por sectores sociales, estas organizaciones fueron rí-

Anguiano (1999) resume muy bien las características peculiares

[El PRI] no es un partido que se haya apoderado del Estado, como

De acuerdo a Morales-Gómez y Torres (op.Cit.) Existe una pode-

el fortalecimiento de esta burocracia con el transcurso de los

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En el proceso de cooptación intervienen muchos recursos, me-

La política degrada y corrompe todo [...] Hay políticos grandes,

Cuando no funciona la cooptación, el Estado mexicano utiliza

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caso del Partido de la Revolución Democrática (prd) y sólo durante

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Karl (1990) ofrece una definición útil y bastante incluyente de

un conjunto de instituciones que permita que el total de los pobla-

Es claro que durante todo el siglo xx, el sistema político mexi-

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opciones y delinear conductas de carácter político, cuando se trata

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del régimen sale a relucir. Sólo como un ejemplo, recordemos tan

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