Las metáforas conceptuales como estrategias comunicativas y de aprendizaje: Una aplicación

didáctica de la lingüística cognitiva (Hijazo-Gascón, A. 2011)

Las metáforas conceptuales como estrategias comunicativas y de aprendizaje: Una aplicación

didáctica de la lingüística cognitiva, realizada por Hijazo-Gascón, A. (2011). El trabajo tiene como
fin proponer el uso de las metáforas conceptuales como herramientas para el desarrollo de la
competencia estratégica.

Según Littlemore (2001) trabajar con las metáforas conceptuales en una clase de lengua
extranjera, es útil para desarrollar la inteligencia metafórica, puesto que éstas suponen una
asociación entre dos dominios conceptuales e implican una extensión en los significados. Además,
de acuerdo con por Hijazo-Gascón (2009): “su adquisición supondría una habilidad para
interpretar, procesar y crear metáforas que podría ser de gran utilidad para desarrollar
estrategias memorísticas, cognitivas y de compensación” (p.2).

“Las fronteras entre significado literal, metafórico y pragmático se diluyen” (p.2)

Embodiment o corporeización (Cuenca y Hilferty, 1999): la creación de los conceptos está

motivada (definir) por las experiencias sensomotoras, el entorno que nos rodea y la experiencia
que tenemos de él.

Metáfora: mecanismo de conceptualización que permite expresar ideas abstractas y complejas

por medio de otras más simples y concretas.

“el nexo de unión entre percepción, pensamiento, lenguaje y actuación” (p.8, 2014, Cubides
Vicente)

La metáfora conceptual: es abstracta y normalmente coincide entre las lenguas, ya que su base es
experiencial. (p.3).

Las metáforas conceptuales constan de un dominio fuente (concepto concreto) y un dominio meta
(concepto abstracto) que se manifiestan en el lenguaje en forma de expresiones metafóricas.(p.8,
2014).

Expresión metafórica: enunciados concretos con los que se expresa esa metáfora, y varían de una
lengua a otra.
La expresión metafórica van a estar marcadas en cursiva para diferenciarlas de las metáforas
conceptuales que irán en mayúscula, tal y como lo proponen Lakoff y Johnson (1980). De hecho,
de acuerdo con estos autores, el procedimiento para crear las metáforas consiste básicamente en
la proyección de unos elementos determinados de un dominio fuente/origen hacia un dominio
meta/destino.

Para citar un ejemplo se puede ver el caso de la metáfora conceptual: EL TIEMPO ES DINERO, en
donde el dominio fuente es el oro y el dominio meta es el tiempo. Además, a partir de esta
metáfora conceptual se derivan múltiples expresiones metafóricas, tales como: el tiempo vuela, el
tiempo corre, gastar el tiempo, mi tiempo vale, entre otras. Así las cosas, podemos ver las
proyecciones de esta manera: es fácil imaginar a una persona corriendo por un parque (él/ella
corre), un cliente que gasta su dinero en un supermercado, ver o volar en un avión o comprender
el sentido de valer en términos económicos; sin embargo, cuando estas acciones extienden su
significado al plano de lo abstracto y permiten que algo tan intangible como el “tiempo” pueda
correr, volar, valer o ser gastado, es cuando entra la relación metafórica para conceptualizar ideas
abstractas y complejas por medio de otras más simples y concretas que hacen parte de nuestra
experiencia.

Es interesante ver cómo “Desde un punto de vista interlingüístico, lo habitual es que las metáforas
conceptuales coincidan entre las lenguas, aunque no necesariamente lo hagan las expresiones
metafóricas. Esto se debe a que, como lo señalan Lakoff y Johnson (1980), la base de las metáforas
suele ser universal puesto que la creación de conceptos se realiza a través de la corporeización, es
decir, conceptualizar por medio de las experiencias sensomotoras, el entorno que nos rodea y la
experiencia que tenemos de él (Cuenca y Hilferty, 1999). AMPLIAR!

Así, pues, lo que cambia en las expresiones metafóricas de cada lengua es que cada una tiene su
voz según el tipo de elementos que se den en la proyección del dominio fuente hacia el dominio
meta. En palabras de Lakoff (1995) el proceso metafórico consiste en proyectar nuestro
conocimiento de conceptos concretos con los que tenemos experiencia directa en dominios
abstractos, es decir, dicho proceso reside en la transformación de las experiencias vividas en
esquemas de pensamiento abstractos. Para ilustrar mejor, si pensamos en la metáfora conceptual
FELIZ ES ARRIBA tendremos una expresión metafórica en inglés como: I feel up; sin embargo, esta
expresión no tendría mucho sentido en español si recurriéramos a su traducción literal: me siento
arriba/alto. No obstante, esta misma metáfora conceptual sí podría proyectarse en español como:
me subiste/levantaste el ánimo con tus consejos, para indicar que un estado de ánimo estaba
abajo y ahora se ha desplazado hacia arriba.

De todas formas, es importante aclara que las metáforas conceptuales no siempre coinciden entre
una lengua y otra. Un estudio realizado por Ibarretxe-Antunaño (2008) demostró que la metáfora
conceptual ENTENDER ES VER, considerada como universal por mucho tiempo, a la que subyacen
expresiones metafóricas del tipo: no veo el problema con claridad, no entiendo tu punto de vista,
no veo lo que quieres decir, etc, no puede considerarse como universal. Esta afirmación surgió con
base en que en lenguas más distantes a las lenguas de la cultura occidental estas expresiones se
derivan de otros sentidos. En algunas comunidades de habla se dice OLER U OÍR ES ENTENDER, por
lo tanto, sería más acertado considerar como universal la metáfora conceptual: PERCIBIR ES
ENTENDER. AMPLIAR CON EL TEXTO DE LOS SENTIDOS!

Concepto de universalidad de las metáforas conceptuales: “Al haber este principio común,
conocimiento intuitivo universal, en el modo de categorizar de los seres humanos, existen
expresiones metafóricas idénticas, muy semejantes o equivalentes, en distintas lenguas
(Acquaroni 2008). Tales equivalencias interlingüísticas se dan sobre todo como metáforas
primarias forjadas durante el periodo de conflación (Johnson 1997). En este periodo, primera
etapa del aprendizaje y del desarrollo cognitivo humano, las percepciones físicas y las experiencias
sensomotrices afloran conjunta e indisociablemente junto con los estados psicológicos que
generan. Así, la altitud o la suspensión en el aire y la felicidad se confunden en el niño al auparlo
hasta las estrellas (y de ahí, posteriormente, Estar en el séptimo cielo o 高興得飛上九重天 “volar
de alegría hasta el noveno cielo”). Aunque en el periodo de diferenciación el niño separará ambas
experiencias, la altitud permanecerá para siempre asociada a la felicidad (Lamart, 2011, p. 172).
Sin emabargo, el mismo autor señala que: “Las mayores divergencias interlingüísticas en materia
metafórica surgen a medida que la metáfora primaria, en su evolución a metáfora compleja,
incorpora elementos culturales específicos o genuinos de la comunidad hablante”.

“Kovecses (2002ª), citado en Hijazo-Gascón (2011), indica que existen otros elementos
relacionados con la metáfora como su alcance, es decir, si puede aplicarse la misma metáfora
conceptual a otros dominios y la productividad, esto es, si el mismo dominio meta puede aplicarse
a dominios fuente diferentes. Es el caso de LA VIDA ES UN VIAJE (empecé una nueva etapa en mi
vida, no he alcanzado aún mis metas) o LA CARRERA PROFESIONAL ES UN VIAJE (Me han
puesto muchos obstáculos para llegar a donde estoy, el camino a la cátedra no ha sido de rosas
precisamente)” (p.3)

Todo esto conduce a pensar que la metáfora y específicamente la metáfora conceptual y las
expresiones metafóricas que subyacen a éstas, desempeñan un papel fundamental en el la
cognición humana porque permiten la conceptualización de conceptos abstractos y complejos a
los cuales tendríamos acceso difícilmente si no hiciéramos dicha relación metafórica entre los dos
dominios.

Usamos las metáforas conceptuales continuamente, en el lenguaje cotidiano, desde una

dimensión a parte de la que se ha tenido tradicionalmente como recurso estilístico.
 Según Hijazo-Gascón (2011) la enseñanza de metáforas conceptuales puede mejorar tanto la
competencia estratégica (ya que las metáforas son proyecciones de un dominio conceptual a otro)
como la lingüística de tipo léxico (colocaciones, frases idiomáticas, etc.)

Enseñanza de metáforas conceptuales

Competencia estratégica: (el autor afirma que ha sido Competencia lingüística de tipo léxico:
menos tratada).
Colocaciones, frases idiomáticas. Aquí es donde se
“Su adquisición supondría una habilidad para interpretar, han enfocado la mayoría de trabajos de
procesar y crear metáforas que podría ser de gran investigación combinando las bases teóricas del
utilidad para desarrollar estrategias memorísticas, enfoque léxico con los principios de la teoría de la
cognitivas y de compensación” (p.2). Aquí es donde metáfora.
realmente quiero que se centre mi investigación, claro
está que no dejaría de lado el desarrollo de la
competencia lingüística, pero ésta pasaría a un segundo
plano. La propuesta podría consistir en plantear una
secuencia bajo esta línea que incluya una metodología
con rigurosidad para que se desarrollen estos procesos
en los estudiantes.

Competencia comunicativa (Canale y Swain, 1980)

Subcompetencias
Estratégica
Lingüística

Sociolingüística Discursiva
“Está hecha a base de
estrategias comunicativas
verbales y no verbales que
pueden ser utilizadas para
compensar los problemas Para Hijazo-Gascón (2011) el desarrollo de esta competencia consiste en
en la comunicación debido a fomentar la autonomía del alumno para solucionar problemas en la
las variables de la actuación comunicación real. “Medios del usuario de la lengua para activar
o la competencia destrezas, movilizar y equilibrar recursos para cumplir las exigencias de la
insuficiente” (p.30). comunicación en contexto” “aplicación de principios metacognitivos como
la planificación, la ejecución y acción reparadora a las actividades
comunicativas de la lengua” (p.4). (Estrategias MCER)
 Estrategias directas: relacionadas Estrategias indirectas: apoyan el
con la lengua meta. Oxford (1990) proceso de aprendizaje. Oxford (1990)

Sociales: empatizar con los

Compensación: adivinar de forma demás (entender
Memoria: ayudan a recordar la info
inteligente: inferir. (Metáforas: dos pensamientos y sentimientos
(1. crear imágenes mentales a partir
dominio, desarrollar la capacidad de la cultura meta).
de la asociación: la metáfora es útil
inferencial. Sobrepasar limitaciones
porque su uso esta “motivado”
hablando y escribiendo: uso de paráfrasis,
2. aplicar imágenes y sonidos porque
giros, sinónimos que se pueden desarrollar
es más fácil recordar imágenes).
a partir de la competencia metafórica.

Cognitivas: facilitan el
procesamiento de la info, ya sean en
la compensación de una nueva
expresión o creando una producción
en la otra lengua. (Analizar
expresiones, analizar
contrastivamente, traducir y
transferir,
El enfoque léxico y la competencia metafórica: Una propuesta didáctica (Cubides Vicente Rocío)

Este proyecto de aplicación práctica se suma a las propuestas didácticas elaboradas recientemente
en relación con el desarrollo de la competencia metafórica de aprendientes de ELE. Estas son:
Hijazo (2004), Acquaroni (2007, 2008), Arribas (2008), Kaitian (2011), Cuberos Vicente (2014) y
Batlle (2014).

“mostrar la riqueza imaginativa y expresiva de diferentes lenguas y las claves universales y

particulares que ponen en juego en cada caso para representar y/o construir la realidad”
(Aquaroni, 2011: 7). Por tanto, según Cuberos Vicente (2014) “desarrollar la competencia
metafórica en el aula propicia también la comunicación intercultural entre los estudiantes” (p.11).

“En el ámbito de la enseñanza de español como lengua extranjera (E/LE) contamos con estudios
centrados en medir la capacidad de metaforización de aprendientes sinófonos de E/LE (Lamartí,
2011a) y en cuantificar la densidad metafórica de producciones escritas de aprendientes de E/LE
tras recibir una instrucción basada en los principios de la lingüística cognitiva (Acquaroni, 2008a)”.

Metáforas muertas: “aquellas que han perdido su fuerza expresiva originaria como consecuencia
del uso continuo a lo largo del tiempo” (Acquaroni, 2008a: 135).

Las expresiones metafóricas convencionales no constituyen un conjunto especial (Cifuentes

Honrubia, 1996). Se trata de verbalizaciones de metáforas conceptuales que por tanto “no se
identifican con una determinada estructura sintáctica y además pueden estar constituidas por una
gran variedad de clases de palabras” (Acquaroni, 2008a: 108).

A nivel práctico la utilidad didáctica es la agrupación de las mismas en torno a una metáfora
conceptual, lo que permite llevar a cabo en el aula un tratamiento sistemático del vocabulario en
el que se brinda especial atención al contexto y a las condiciones de uso de determinadas
unidades léxicas simples o pluriverbales (p.13).

Unidad léxica: “la unidad de significado en el lexicón mental, que sirve como elemento
vehiculador de la cultura y puede estar formada por una o más palabras” (Goméz Molina, 2003: 4).

Dar cabida al desarrollo de estrategias de aprendizaje en el aula es esencial porque proporciona a

los alumnos herramientas que les van a permitir enfrentarse de forma autónoma al aprendizaje
del léxico (Lahuerta y Pujol, 1993).
Contexto: en qué situaciones puede aparecer una palabra.

Cotexto: con qué palabras suele combinarse. (Lewis, 1993: 107).

En el apartado 4 que versa sobre la metodología que se ha empleado para la realización de la

propuesta didáctica…

Aplicación de los principios de la lingüística cognitiva a la enseñanza de vocabulario

La enseñanza de vocabulario con base en la lingüística cognitiva supone un tipo de instrucción que
persigue involucrar cognitivamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje mediante un
trabajo en profundidad de las unidades léxicas (deep level of processing) (Sökmen, 1997). Boers
(2013: 6-7) propone diversas formas de aplicación didáctica de la TCM que exponemos a
continuación con ejemplos del español:

− Establecer asociaciones entre el significado básico y el derivado de una palabra polisémica con la
intención de facilitar su retención. La asociación se puede llevar a cabo informando o recordando a
los estudiantes el significado literal del uso figurativo convencionalizado de una palabra, cuando
esta palabra aparece en un texto: El empresario ha amasado una gran fortuna. El equivalente
literal (amasar) se puede clarificar de forma verbal o bien recurriendo al uso de imágenes o
dibujos.

Además, la implicación cognitiva se puede estimular instando a los estudiantes a crear un hábito
en el que se pregunten por el uso metafórico de una palabra a partir del significado de su
equivalente literal. Así, con una frase como: En la cumbre de una montaña hay nieve, podemos
pedir a los estudiantes que se pregunten qué otras acepciones se le puede dar: Está en la cumbre
de su carrera; La cumbre se celebrará en Bruselas.

− Agrupar expresiones metafóricas (es un perdedor; la vida es una tómbola; ha apostado por
mí…) en torno a una metáfora conceptual (LA VIDA ES UN JUEGO) y categorizar expresiones
idiomáticas (somos de la misma quinta; está desaparecido en combate; ¡menuda tropa!; se ha
puesto en pie de guerra) en torno a su dominio fuente (la guerra). Este tipo de tareas se puede
complementar animando a los estudiantes a que busquen la lógica que subyace a las metáforas
conceptuales (FELIZ ES ARRIBA); animándolos a hacer comparaciones con el sistema conceptual
de su lengua y a buscar las razones por las que un determinado grupo de expresiones
idiomáticas son comunes en el español; por ejemplo, la abundancia de expresiones relacionadas
con la religión (bendito hombre; se le ha ido el santo al cielo; este chico es un santo; eres un ángel)
tienen su sentido si tenemos en cuenta que España ha sido a lo largo de su historia una nación
católica.

En este tipo de instrucción también las imágenes pueden ser útiles para facilitar su retención. Por
su parte, las propuestas didácticas de Acquaroni (2007, 2008) se caracterizan por desarrollar la
competencia metafórica incorporando explícitamente el concepto de metáfora conceptual,
proponiendo actividades que involucren el pensamiento metafórico de los alumnos como
recurso de comunicación e instando a la comparación con su lengua nativa. Estas directrices
didácticas también las siguen las propuestas de Hijazo (2004) y Batlle (2014). Asimismo, Arribas
(2008) propone una gran variedad de actividades en las que insta a los estudiantes a involucrarse
cognitivamente en el desarrollo de las tareas mediante fichas de trabajo estructuradas por
esquemas cognitivos, campos metafóricos y funciones. Compartimos con estos autores que la
mejor forma de desarrollar la competencia metafórica de los alumnos es sistematizar expresiones
metafóricas en torno a METÁFORAS CONCEPTUALES haciendo uso además de su lengua
materna, por lo que la tipología de actividades que hemos diseñado para desarrollar nuestra
propuesta didáctica es acorde a la metodología aquí detallada. En el apartado 4 revisaremos cómo
hemos aplicado en nuestra propuesta didáctica estas directrices en combinación con las
principales directrices de vocabulario detalladas en el apartado 2.2.1.

METODOLOGÍA:

Grupo meta y contexto educativo:

La propuesta didáctica está dirigida a estudiantes de nivel 8 (B.2.2) según los

parámetros del MCER (2002) y su pilotaje se puede dar en un curso intensivo de lengua
durante cinco sesiones de clase, cada una de 2 horas. El grupo estimado puede comprender
de 4 a 6 estudiantes adultos de diferentes nacionalidades y profesiones cuyo interés por el
aprendizaje de la lengua emana de necesidades personales o profesionales concretas,
verbigracia: relaciones comerciales con Colombia, intercambios universitarios, turismo por
Latinoamérica, relaciones familiares o de pareja, entre otras.

El marco institucional que se ha tenido en mente a la hora de elaborar la propuesta

es el Centro Latinoamericano, adscrito a la Facultad de Comunicación y Lenguaje de
la Pontificia Universidad Javeriana. Este centro está caracterizado por ofrecer un
programa de español para extranjeros, compuesto por 12 cursos generales de lengua y
cultura que permiten alcanzar el nivel C2 de competencia lingüística. Además, tiene
cursos para propósitos específicos, cursos de preparación del DELE, un programa de
formación docente y asesorías y consultorías para instituciones en el campo del
español como lengua extranjera. No obstante, es importante aclarar que a pesar de que la
propuesta se haya pensado para un grupo específico, esto no la condiciona a que no pueda
ser llevada a otros contextos educativos con las adaptaciones pertinentes que requiera otra
población.

Diseño de la propuesta didáctica:

-Secuenciadas en torno al paradigma PPP: presentación, práctica y producción del enfoque por
tareas. La propuesta recoge textos reales, textos ligeramente adaptados y textos de creación
propia.

El diseño de las actividades permite un trabajo centrado tanto en el significado como en la forma
de la lengua y combina actividades receptivas donde se pide a los alumnos que identifiquen o
agrupen determinadas expresiones metafóricas con actividades productivas en las que se incita a
los estudiantes a que las utilicen e incorporen en la producción oral y escrita.

El concepto de metáfora conceptual se incorpora también mediante una enseñanza explícita que
permite a los alumnos reflexionar sobre la lógica que subyace a determinadas expresiones
metafóricas. Se proponen actividades (7.a, 9.a y 9.b) que involucran el pensamiento metafórico
como estímulo para dirigir la atención de los alumnos a estos conceptos. De igual forma, la
propuesta consta de actividades (4 y 10) que permiten la explotación didáctica de la existencia
de imágenes conceptuales “universales” compartidas por las lenguas. Estas actividades se centran
en expresiones idiomáticas relacionadas con animales y alimentos, representadas visualmente con
su significado literal a fin de facilitar el proceso de inferencia de significado; en ellas se anima a
los alumnos a establecer comparaciones con su lengua materna incorporando ejemplos del
inglés y el alemán. De esta forma, se concede a la L1 como estrategia cognitiva un espacio en el
aula, pues consideramos que la reflexión metalingüística, crucial en el aprendizaje de lenguas,
resulta de gran utilidad en el aula de L2. Además, la reflexión sobre el concepto de metáfora
resulta útil para desarrollar la conciencia metacognitiva de los alumnos ya que les proporciona
una herramienta de aprendizaje para sistematizar el léxico y para mejorar la comprensión,
asimilación y almacenamiento de las unidades léxicas en la memoria (Littlemore y Low, 2006;
Acquaroni, 2008). Asimismo, a fin de favorecer su retención y recuperación, proponemos explicar
el cambio de significado de carácter diacrónico de estas unidades léxicas, tal y como queda
reflejado en la actividad 10.a, ya que permite a los alumnos establecer una asociación de carácter
no lingüístico en el lexicón.

Aspectos para tener en cuenta en el diseño de la propuesta didáctica:

-Iconografía: mandar a hacerla por un diseñador para que sea única (Actividades de comprensión
lectora Actividades de comprensión auditiva Actividades de expresión escrita Actividades de
expresión oral Actividades de trabajo colaborativo Visionado de vídeos Aspectos culturales
Reflexión sobre la lengua).

- . Guía y sugerencias para el profesor: fichas de cada actividad en la que se enuncien los
objetivos, el procedimiento para llevarla a cabo, el tiempo, las destrezas de la lengua que se
trabajan en cada una de las actividades propuestas y una serie de sugerencias metodológicas.

Conclusiones:

Favorece el aprendizaje de L2 porque permite a los alumnos:

− Reflexionar y tomar conciencia de un fenómeno lingüístico común a muchas lenguas.

− Estudiar como un conjunto, palabras que suelen aparecer juntas, estableciendo así asociaciones
productivas en el lexicón mental.

− Adquirir fluidez no sólo en el plano de lo verbal, sino también en lo conceptual en cuanto a que
se les permite ir más allá de la literalidad y hacer conexiones entre los dominios de lo abstracto y
lo concreto para comprender conceptos.

Por su parte, la aplicación de la TCM (Lakoff, 1987) en la enseñanza de vocabulario en L2 abre la

puerta al desarrollo de la competencia metafórica en el aula. En síntesis, bajo nuestro punto de
vista, incluir el concepto de metáfora conceptual en el aula conduce a los alumnos a:

− Reflexionar y tomar conciencia de la organización del sistema conceptual de la L2

− Sistematizar y ordenar el vocabulario en torno a metáforas conceptuales

− Desplegar el pensamiento metafórico como herramienta de comunicación para aprender

nuevas expresiones y usos metafóricos de vocabulario ya adquirido

− Establecer comparaciones entre el sistema conceptual de la L1 y la L2.

De hecho, “la metáfora en sí se puede concebir también como estrategia cognitiva y

metacognitiva de aprendizaje porque exige a los alumnos un nivel de reflexión metalingüística
que los lleva a descubrir ciertas características universales del lenguaje, permitiéndoles además
hacer comparaciones con su lengua materna e inferir así semejanzas y diferencias” (p.40).
Asimismo, estamos convencidos de que entrenar a los alumnos en esta dinámica será beneficioso
para sistematizar el léxico y desplegar acepciones de una misma unidad léxica. Es además
probable que tomar conciencia del sistema conceptual metafórico de una lengua repercuta en
su uso como estrategia de comunicación pues permite a los alumnos la posibilidad de
experimentar con la lengua (Littlemore, 2001; Acquaroni, 2008).

En relación con esto, la propuesta es susceptible de adaptarse a las características del contexto en
la que se implante, puesto que consideramos que se puede sacar un mayor provecho de la misma
si se tienen en cuenta la edad, la procedencia, si el grupo de estudiantes es monolingüe o bilingüe,
etc. En función de estas variables, el docente será el responsable de guiar a los alumnos para
hacerles ver la rentabilidad de las metáforas conceptuales y del aprendizaje de bloques
prefabricados de palabras como herramientas útiles para enfrentarse al estudio de una L2. Con
todo ello, se ayudará a enfrentarse de forma autónoma a la tarea de construir conocimiento por sí
mismos.

La metáfora y la competencia conceptual en estudiantes sinófonos de ELE

(Rachid Lamarti)

“Hablar implica metaforizar; por ende, una óptima competencia comunicativa depende de una
competencia conceptual y metafórica solvente” (p.171). Sin embargo, cabe aclarar que
metaforizar es una habilidad natural, y en ocasiones los alumnos metaforizarán mejor y con más
industria que el profesor; empero, no se trata de enseñar ni de aprender a metaforizar. Con
frecuencia se constatan metáforas conceptualmente más elaboradas en no nativos que en nativos.
Compárense EL FUTURO ES COMO UN CAMINO de un hablante nativo de español y EL FUTURO ES
COMO EL HIELO DERRETIDO de un estudiante taiwanés de ELE (Lamarti 2011). La imaginación, la
fantasía y el agibílibus metafórico no dependen de la competencia lingüística.

“las palabras de una lengua se asocian a un sistema de tópicos y de referencias vinculados a su

contexto cultural y organizado en un sistema conceptual que refleja una determinada cosmovisión
(Clivillés 1993)”.

Definitivamente, en la metáfora descansa la realidad nuestra de todos los días (Ortega y Gasset
1966).

¿Qué ventajas tendría para el estudiante de ELE poseer esta competencia?

Utilidad para el estudiante:

Los beneficios que puede tener un estudiante al desarrollar esta competencia son varios. Lo
primero que se puede observar es que el proceso cognitivo del aprendizaje de una lengua
extranjera, coincide con el de la metaforización en lo que a traslado y proyección se refiere, ya
que el hablante no nativo traslada las experiencias vividas de su lengua materna a la lengua meta y
proyecta los conocimientos y pensamientos acerca del mundo mediante la lengua adquirida
(Kitian, 2011). De ahí se infiere que el aprendiente va a adquirir los conceptos de la lengua
extranjera que aprende para poder identificar y reconocer aquellos vehículos metafóricos cuyas
propiedades son escogidas y transferidas por los hablantes nativos a otras realidades. En efecto, es
gracias a la competencia conceptual, integrada por las subcompetencias metafórica, reflexiva y
cultural que el hablante estará en la capacidad de transponer la realidad y el pensamiento, hacer
cosas con la lengua e interactuar con otros hablantes, e integrar la lengua con otros códigos
disponibles para la comunicación, tales como: el uso del lenguaje no verbal (Danesi, 2004, citado
en Lamarti, 2011).

Por otra parte, “un hablante competente desde el punto de vista conceptual estará dotado con la
capacidad de comprender y de crear metáforas adecuadamente en el seno de una comunidad
lingüística” (Lamarti, 2011, p.173-174). Sin las estructuras metafórica y asociativa del edificio
semántico y pragmático de una lengua, el hablante será incapaz de comunicarse de forma óptima
(Danesi 2004). “La adquisición de una lengua, por tanto, no será óptima ni completa si no
incorpora tales estructuras” (Lamarti, 2011, p.171)

“Conocer el sistema conceptual y metafórico de una lengua, además de su gramática, ayuda al

hablante no nativo a halar de las expresiones metafóricas y de los modismos su secreto” (p.173)

No pocos estudiosos han vinculado las metáforas con la competencia de una lengua extranjera.
Sun (2010, p.216) define a un hablante competente como “alguien que sabe cómo codificar los
conceptos sirviéndose de la herramienta metafórica y que se expresa con las palabras o
expresiones limitadas”. Y Danesi (1986, p. 5) afirma que “el poder utilizar metafóricamente la
lengua meta demuestra un alto nivel de competencia comunicativa de un aprendiz”.

El hablante competente usa la lengua con cabeza: correctamente, observando las reglas
gramaticales; adecuadamente, en contextos apropiados; creativamente, creando lenguaje,
comprimiéndolo y expandiéndolo, metaforizando. No solo domina las reglas del juego de la
comunicación, sino que tiene interiorizado un complejo sistema conceptual que lo aboca a la
creatividad. El portento reside en que un número finito de estructuras fijas e idóneas a las diversas
situaciones comunicativas permite un número ilimitado de oraciones bien formadas. La metáfora
hace posible el infinito. (Lamarti, 2011, p.177)

“una lengua sin metáforas está condenada al balbuceo”(p.177). El alumno de lenguas extranjeras
necesita (y a veces lo pide) ver correr las metáforas por las paredes del aula. Tarde o temprano
querrá actuar como naturalmente actúa en su lengua nativa. Urgido por tal deseo, transferirá
metáforas de su sistema conceptual nativo. Tal inercia proviene del desconocimiento del sistema
conceptual de la lengua meta, imprescindible para metaforizar con holgura, aunado al poderoso
influjo del sistema conceptual nativo.
Competencia conceptual: habilidad para convertir los esquemas cognitivos en estructuras
lingüísticas y comunicativas (Danesi 2004).

Metáforas en la enseñanza del español a alumnos chinos:

Propuestas didácticas para mejorar la conciencia y competencia metafórica
(Lu Kaitian, 2011)

De acuerdo con las teorías de la Lingüística Cognitiva, la esencia de las metáforas reside en dos
aspectos primordiales: el traslado y la proyección. El primero hacer referencia a “explicar o
entender las experiencias de un ámbito valiéndose de las de otro” (Richards, 1965, p. 94) y el otro
concepto se refiere a “comprender el mundo proyectando los conceptos de un dominio origen a
un dominio destino” (Lakoff y Johnson, 1980, p. 4).

LAS METÁFORAS EN LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO:

“Las metáforas son empleadas como un recurso útil para la extensión, cambio y creación del
significado de las palabras. Según señala Finegan (2005:197), “las metáforas ayudan a que el
significado básico de una palabra se extienda a un dominio de más allá pero parecido a este”.

Actividades:
-Enseñar la polisemia de las palabras: explicar la relación entre el significado básico y otras
acepciones para facilitar la comprensión y memorización a los estudiantes: Hacer un cuadro
comparativo de palabras y unidades fraseológicas (expresiones idiomáticas) entre las similitudes,
diferencias y vacíos entre el chino y el español.
-Ilustrar el significado literal o básico de una palabra o expresión para que los alumnos se
beneficien de la visualización al entender y aprender de memoria dos conceptos diferentes
enlazados por medio de la metáfora.
- Unir definiciones con el concepto desconocido, rellenar espacios en blanco y observar el cuadro
con la presentación de las definiciones. (Relacionar y asemejar.M1.)
- (M.2: Distinguir y ampliar)

LAS METÁFORAS EN LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA:

Diversos autores (Boers 2000:553-571; Pérez 2004:646-654; Gutiérrez 200:444- 448) han
planteado la posibilidad de recurrir a las metáforas cognitivas, es decir, rastrear una motivación o
estructura inherente de la que forman parte unos patrones ya existentes y agrupar las expresiones
metafóricas en temas o familias de acuerdo con el proceso de construcción de significados, con el
objeto de evitar un trabajo memorístico innecesario y preparar a los aprendices para interpretar
expresiones desconocidas.
Por otro lado, mediante la comparación de metáforas cuyos dominios cognoscitivos pertenecen al
mismo campo semántico (vegetales, animales, comida, bebida, etc.) de cada lengua, uno llegaría a
encontrar las implicaciones similares o distintas que les conceden las dos idiosincrasias.
- Modelo 3. Localizar y categorizar: las metáforas a partir de un poema (identificar diferencias en la
concepción del tiempo).

LAS METÁFORAS EN LA COMPRENSIÓN LECTIVA:

Para nosotros, la habilidad de inferir (Nowottney 1962:59), es decir, de establecer un enlace entre
dos elementos distintos y deducir cuáles son las características que sobresalen y la de
reinterpretar el proceso cognitivo que ha producido la combinación de dichos elementos nos
llaman la atención en este aspecto.
- Modelo 4. Suponer y comprobar.

LAS METÁFORAS EN LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA:

En cuanto a la expresión oral, queríamos destacar la función persuasiva de las metáforas (Lakoff y
Johnson 1980; Sun 2001): estas se cuentan entre las herramientas eficaces para mejorar y
diversificar el discurso en que se desarrollan temas sobre fenómenos sociales, y en consecuencia
impactar y persuadir a la audiencia. Así podemos promover el uso de ellas en el discurso de los
alumnos apuntando a su mejora.

“metáforas novedosas” (Nogales 1999): “cuando un vehículo metafórico funciona de manera

original como representante prototípico, los consideramos metáfora novedosa. Se trata de una
reconceptualización de la entidad involucrada, a veces con términos nada convencionales o
categorías desconocidas” (Xu 2007: 88-90).

Actividades de escritura creativa que tendría como objetivo incentivar la originalidad y audacia
metafórica de los alumnos. Y además, sería recomendable exigirles la justificación de la etiología
de las metáforas:

- Hablando de este intento, también tendrían valor los juegos surrealistas (Artuñedo y González
2009: 18), una de las aportaciones del surrealismo a la creación literaria que consiste en “juegos
colectivos a través de la asociación libre de pensamiento, el automatismo y el azar objetivo de los
que surge la expresión creativa”.

-Una manera de llevar a cabo este tipo de juego es repartir una ficha a cada alumno en la que
tienen que escribir una pregunta que empiece con “¿Qué es…?”, después, recogemos todas las
fichas y las repartimos de manera aleatoria y les invitamos a que pongan una respuesta en el otro
lado de la hoja. A menudo salen combinaciones impresionantes como: los celos y un animal, las
 lágrimas y el amor, los lunes y un dulce despertar, etc. Ahora los estudiantes podrían empezar a
trabajar su capacidad de relacionar y argumentar.

Recomendaciones y conclusiones:
- Tal como dice MaCarthey (1994, p. 598), las metáforas podrían servir como una técnica
complementaria a la actividad diaria, “un tipo particular de andamio, lleno de posibilidades tanto
para el profesor como para los alumnos”.

Cabe resaltar que como se señaló en los hechos problemáticos, la mayoría de docentes no son
conscientes del papel central de las metáforas en el pensamiento, la acción y el lenguaje. Dado
esto, antes de llevar una propuesta didáctica de este tipo al aula, es necesario que el docente
tenga amplios conocimientos lingüísticos, metalingüísticos e interlingüísticos sobre este tema para
poder tomar la decisión acertada a la hora de elegir materiales, elaborar o diseñar ejercicios,
evaluar la comprensión, y al mismo tiempo la efectividad y apropiación de la producción de los
alumnos. Huelga decir que “ha de ser sumamente consciente y sensible para detectar la
transferencia metafórica negativa y corregirla. Es difícil andar con soltura en este andamio mágico,
ya que uno está expuesto al riesgo de caerse si no cuenta con suficiente habilidad” (Kaitian, 2011,
p.344).

Para justificar el nivel B2:

En cuanto a los estudiantes, creemos que la conciencia y competencia tienen mucho que ver con
la capacidad lingüística de ellos. Se tiene que optar por una etapa adecuada de su aprendizaje con
el objetivo de poder introducir un buen resultado estos conceptos y ejercicios relacionados con las
metáforas. Al no estar preparados lingüísticamente o psicológicamente, es posible que los
aprendices no se atrevan a aceptar los beneficios que les puede aportar este andamio especial.

Conciencia metafórica: Competencia metafórica

Para Boers (2000), tener conciencia metafórica equivale a Gardner y Winner (1979:121-139) han incluido la capacidad d
poder reconocer los siguientes hechos relacionados con las -Parafrasear, de explicar y de evaluar el sentido figurado con s
metáforas:
-Reconocer la base de la efectividad de las expresiones metafó
-La omnipresencia: que las metáforas constituyen un
ingrediente común del lenguaje cotidiano. -Decidir entre varias metáforas según el contexto.

-La base conceptual: las metáforas conceptuales se Low (1988:130-132):

encuentran detrás de muchas expresiones metafóricas.
-Construir y diferenciar: ser capaz de producir significados ver
-La no-arbitrariedad: el lenguaje figurado no es arbitrario en metáforas conceptuales y de distinguir entre las metáforas no
su naturaleza. convencionales.

-La diferencia cultural: una metáfora de una cultura puede Kaitian (2011, p.331):
entenderse de una manera diferente en otra cultura.
-Clasificar (agrupar las metáforas según su tema)
-Reconocer la posible transferencia metafórica negativa en lo
-Comparar (indicar las similitudes o diferencias de esos temas
referente al uso y producción de las metáforas. (Kaitian,
subyacente del conocimiento)
2011, p.330)
-Crear (buscar con originalidad y audacia nuevas posibilidades