Linguistica Cognitiva Extractos Del Libro
Linguistica Cognitiva Extractos Del Libro
Linguistica Cognitiva Extractos Del Libro
‘Ineludible lectura para cualquier estudioso de las relaciones entre cognición y lenguaje’
– Susana Pastor Cesteros, Universidad de Alicante, Spain
LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y
ESPAÑOL LE/L2
Lingüística cognitiva y español LE/L2 constituye una valiosa aportación al estudio de la adquisición y
la enseñanza del español LE/L2 desde la perspectiva teórica de la lingüística cognitiva. Se trata de la
primera obra escrita en español en la que se ofrece una introducción a la lingüística cognitiva y su
aplicación didáctica a la enseñanza del español LE/L2 desde una óptica internacional. Combina una
orientación teórico-práctica que incluye diferentes estudios empíricos con pautas para ayudar a los
profesores de español a integrar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua.
Características principales:
• Una estructura homogénea y facilitadora de la lectura de los distintos capítulos que sirve para
integrar contenidos lingüísticos y gramaticales desde un punto de vista cognitivo;
• Cuestiones clave en la enseñanza del español LE/L2 desde la óptica de la lingüística cognitiva:
aspectos controvertidos de gramática, el desarrollo de la competencia metafórica, el aprendizaje del
léxico, la influencia de la lengua materna, el foco en la forma, el uso de la traducción pedagógica;
• Pautas y sugerencias para aplicar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua, así como
futuras vías de investigación;
• Una selección de imágenes, gráficos e ilustraciones para facilitar la comprensión de los temas
y conceptos que se abordan en el volumen;
• Un glosario bilingüe (español e inglés) de términos clave para que cualquier lector pueda
familiarizarse con los conceptos fundamentales de la lingüística cognitiva. Accesible como recurso
electrónico en línea (eResource): www.routledge.com/Linguistica-cognitiva-y-espanol-LE-L2/
Ibarretxe-Antunano-Cadierno-Castro/p/book/9781138655003.
Escrito en español, de manera clara y accesible, y con abundantes ejemplos, Lingüística cognitiva
y español LE/L2 es una obra de referencia para docentes de español como LE/L2, estudiantes
graduados y formadores de profesores, así como para cualquier persona que desee adquirir una
perspectiva actual sobre las principales aportaciones teóricas y prácticas de la lingüística cognitiva
a la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas.
PARTE I
La lingüística cognitiva y su aportación a la
adquisición y enseñanza de segundas lenguas 17
PARTE II
Propuestas descriptivas para la enseñanza del
español LE/L2 inspiradas en la lingüística cognitiva 71
PARTE III
Lingüística cognitiva, adquisición y enseñanza del
español LE/L2. Estudios empíricos 253
AC Acusativo
ACTFL American Council on the Teaching of Foreign Languages
ANOVA Análisis de Varianza
ASL Adquisición de segundas lenguas
CFS Conexiones de Forma y Significado
CICO Ciclo de control
CM Competencia metafórica
CSA Análisis de estilos cognitivos (Cognitive Style Analysis)
DE Desviación Estándar
DLE Diccionario de la lengua española
DM Densidad metafórica
EC Estructura comparativa
EECC Estructuras comparativas
ELE Español como lengua extranjera
FF Foco en la forma
FP Figura primaria
FS Figura secundaria
GC Gramática cognitiva
GCx Gramáticas de construcciones
IL Interlengua
INDEF Indefinido
L1 Primera lengua o lengua materna
L2 Segunda lengua
LA Lingüística aplicada
LC Lingüística cognitiva
LE Lengua extranjera
MCER Marco común europeo de referencia para las lenguas
Abreviaturas xvii
la fecha pero, al considerar que dichos trabajos se sustentan en una base teórica
demasiado reducida, proponen incorporar otros supuestos e instrumentos descrip-
tivos de la LC que pueden arrojar luz sobre la problemática de uso de los verbos ser
y estar. Entre ellos cabe destacar la distinción entre perfil y base, los procesos de gra-
maticalización y subjetivización, el concepto de zona activa y el carácter complejo
de las categorías lingüísticas. Tras el análisis de los verbos ser y estar desde esta nueva
perspectiva, los autores ofrecen varias directrices para la elaboración de materiales
didácticos que describan el uso de los dos verbos.
Ricardo Maldonado, en el capítulo 6, “Una aproximación cognitiva al clítico se”,
trata de otro fenómeno lingüístico que causa una gran dificultad para la adquisición
del español LE/L2. Según este autor, el mayor problema al que nos enfrentamos
es que el clítico se designa sin duda correferencialidad con el sujeto, pero ello no
implica necesariamente que exprese reflexividad, este último valor ha sido el cen-
tro de las explicaciones gramaticales ofrecidas por especialistas y el que aparece
en la mayoría de los libros de texto de ELE. Maldonado comienza explicando las
diferencias entre las construcciones reflexivas y las de voz media para ofrecer a con-
tinuación una propuesta metodológica para la explicación de los distintos usos del
clítico se. El autor considera que el se es principalmente un marcador de voz media
y, por tanto, propone que la construcción reflexiva sea presentada una vez que el
aprendiz de ELE tenga un mejor dominio de las estructuras medias. En el capítulo
se ofrece una clasificación detallada de los valores medios del se a partir de distintos
tipos de situaciones que favorecen su codificación. Según Maldonado, estas situa-
ciones se relacionan entre sí para formar una red de significados ligados por un alto
nivel de motivación, lo que facilitaría su presentación gradual en el aula.
En el capítulo 7, “Claves para una aproximación cognitiva a las construcciones
de relativo: la selección modal”, Gonzalo Jiménez Pascual comienza con una deta
llada revisión de distintos modelos teóricos propuestos para explicar el uso de las
oraciones de relativo en español y, tras señalar sus limitaciones, aborda el fenómeno
de la subordinación desde la perspectiva de la gramática cognitiva de Langacker
(2014). Dicha perspectiva, según el autor, permite solucionar la controvertida clasi-
ficación entre oraciones relativas especificativas y explicativas. En el capítulo se
proponen tres modelos cognitivos: el modelo epistémico elaborado, el modelo evo-
lutivo y el ciclo de control, que resultarían especialmente útiles a la hora de explicar
la interrelación entre los distintos elementos estructurales de las construcciones de
relativo en español, la situación de enunciación y la selección modal.
En el capítulo 8, “Construcciones comparativas. Aproximación descriptiva
y didáctica desde la gramática cognitiva”, Zeina Alhmoud, Alejandro Castañeda
Castro y Teresa Cadierno desarrollan una descripción de algunas construcciones
comparativas del español apoyándose, como en el capítulo anterior, en la gramática
cognitiva de Langacker (1987, 1991). Según los autores, las oraciones comparativas
constituyen una clase de construcciones muy interesante dado que presentan rasgos
formales idiosincrásicos y expresan significados muy importantes desde el punto de
vista comunicativo, relacionados con la comparación y la cuantificación, que son
dos operaciones básicas en la conceptualización expresada a través de la lengua.Tras
8 Teresa Cadierno et al.
de todos los fenómenos lingüísticos analizados en los distintos capítulos del libro.
Además, el lenguaje está motivado, es decir, no puede separase de las experiencias
del hablante en interacción con el mundo físico, social y cultural que le rodea, lo
cual da lugar a procesos cognitivos tales como la metáfora conceptual, la cual está
tratada de manera directa en los capítulos 2, 10, 16. En los distintos capítulos cobran
especial relevancia distintos modelos teóricos de la LC. Es el caso de la gramática
cognitiva de Langacker (1987, 1991), modelo de referencia principal en el capítulo
3 sobre el uso de los artículos, el capítulo 5 sobre el uso del ser y estar y el capítulo
7 sobre la oraciones de relativo; igualmente, la teoría de la metáfora conceptual de
Lakoff y Johnson (1980) está presente en el capítulo 2, en el que se discuten las
aplicaciones de la LC a la enseñanza de lenguas extranjeras, y los capítulos 10 y 16,
que tratan del desarrollo de la competencia metafórica en el aula de ELE; asimismo,
la noción de construcción (Goldberg 1995) se aplica, entre otros, en el capítulo 7
sobre las construcciones de relativo y el capítulo 8 sobre las construcciones compa
rativas; por último, la tipología semántica propuesta por Talmy (1985, 1991, 2000) y
la hipótesis de “pensar para hablar” de Slobin (1991, 1996, 2004) son especialmente
relevantes para el capítulo 14 sobre el desarrollo de la expresión de movimiento por
aprendices de segundas lenguas.
En los capítulos de la parte III se presentan estudios empíricos que examinan
los procesos de adquisición y enseñanza del español LE/L2. En la mayoría de los
estudios se utilizan metodologías cuasi-experimentales para investigar el posible
impacto de intervenciones pedagógicas basadas en principios de la LC en la adqui-
sición de distintos fenómenos lingüísticos tales como la selección modal (capí-
tulo 11), la oposición imperfecto/perfecto (capítulo 12), la traducción pedagógica
(capítulo 13), la expresión del evento emocional (capítulo 15) y el desarrollo de la
competencia metafórica en el aula de ELE (capítulo 16). Encontramos asimismo
en esta sección un capítulo sobre la expresión del movimiento en una L2 en el que
se revisan diversos estudios sobre esta línea de investigación que ha sido particu-
larmente fructífera en el campo de adquisición de segundas lenguas en la última
década. En los capítulos de esta tercera parte del libro se incluyen aprendices de
español con distintas lenguas maternas, tales como el inglés, el francés o el danés, y
estudiantes con distintos niveles de dominio lingüístico del español LE/L2 aunque
la mayor parte de ellos son estudiantes de nivel intermedio.
lugar, a todos los autores que han escrito los distintos capítulos y que han hecho
posible la realización del presente volumen. Nuestras gracias no solamente se deben
a su esfuerzo a la hora de proporcionar una descripción lo más completa posible,
dadas las limitaciones del espacio disponible, a la vez que sencilla, de algún aspecto
concreto del español y la LC, sino también a su disposición a revisar, adaptar y
modificar sus capítulos, una y otra vez, para lograr alcanzar la mayor homogeneidad
posible. Aquí también incluimos a la artista que ha realizado la mayoría de las ilustra-
ciones de este libro: Zeina Alhmoud. Nuestro agradecimiento igualmente se dirige
a los diversos revisores del manuscrito: a Llorenç Comajoan Colomé por ofrecerse
a actuar de primer revisor externo y enviarnos sus acertados comentarios en un
tiempo récord, y a los revisores externos anónimos. Gracias, asimismo, a Ángela
Castañeda, buscadora infatigable de erratas. No nos olvidamos de los profesionales
de Routledge (Samantha Vale Noya, Camille Burns, Rosie McEwan) que siem-
pre han estado a nuestra disposición para cualquier consulta y, sobre todo, a Javier
Muñoz-Basols por invitarnos a formar parte de la colección Routledge Advances in
Spanish Language Teaching y guiarnos pasito a pasito en todo el proceso. Finalmente,
también tenemos que agradecer el apoyo de los proyectos MovEs y CONESSO
financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad (FFI2013-45553-
C3-1-P, FFI2017-82460-P).
Por último, solo deseamos que este libro sea de ayuda y suscite el interés tanto
de los investigadores como de los profesionales dentro y fuera de la LC y el español
LE/L2. Esperamos, así, haber contribuido a establecer puentes entre la teoría y la
práctica, entre el investigador y el docente. Al fin y al cabo, el objetivo de todos
nosotros es el mismo: saber más sobre el funcionamiento del lenguaje y las lenguas,
sobre su adquisición y su enseñanza.
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La lingüística cognitiva y la ASL 45
4. Conclusión
Para concluir, la LC es un enfoque teórico que pone de relieve la estrecha relación
que hay entre el lenguaje y la cognición y que presta especial atención a los sig-
nificados de toda expresión lingüística (vocabulario y construcciones gramaticales)
explicándolos desde la conceptualización del hablante y relacionándolos con el
conocimiento del mundo del mismo (carácter enciclopédico del significado). Desde
el punto de vista de la adquisición del lenguaje, la LC considera la misma como
fundamentalmente basada en el uso, y por tanto, dependiente en gran medida de la
cantidad y calidad de la exposición al input. El desarrollo del lenguaje se considera
como un proceso inductivo y gradual, basado en un uso inicial de ítems lingüísticos
específicos que, con el tiempo, se van convirtiendo en unidades lingüísticas cada vez
más abstractas y esquemáticas. Finalmente, adquirir una lengua consiste en aprender
patrones específicos de pensar para hablar.
Si bien la LC surge como una corriente lingüística teórica, en las dos últimas
décadas se ha producido un creciente interés por su versión más aplicada para poder
explicar los procesos de adquisición de una L2 —aspecto en el que nos hemos
centrado en el presente capítulo— y para ser utilizada en la enseñanza de lenguas
extranjeras —aspecto en el que se centra el capítulo 2 del presente volumen—. En
este capítulo se han dado solamente algunas de las claves en las que se ha explorado
esta aplicación de la LC a la L2; queda, por tanto, mucho camino que recorrer espe-
cialmente para seguir explicando cómo se adquiere el español.
Notas
* Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013-45553-C3-1-P) y
CONESSO (FFI2017-82460-P) financiados por el Gobierno de España.
1 Existen diversas publicaciones en español en las que se comparan las bases teóricas de la
LC con otros modelos teóricos. El lector interesado puede consultar, entre otros, Butler
y Gonzálvez-García (2012), Ruiz de Mendoza Ibáñez y del Campo (2012), Ibarretxe-
Antuñano (2013a) y, sobre todo, las referencias que incluyen estos trabajos.
46 Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno
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Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras 69
Notas
1 Quienes, como Alarcos Llorach (1980), destacan el valor numeral de un/a/os/as, rechazan
su inscripción en la categoría del artículo, pues consideran que se trata de un determinante
numeral: un(o)/a/os/as.
2 En el nivel oracional pueden darse recategorizaciones: en Quiero un vino, p. ej., el nombre
continuo vino se recategoriza en discontinuo, pues se alude a un objeto delimitado (copa,
botella o variedad); y en Hoy cenamos pulpo, p. ej., el nombre discontinuo pulpo se reca
tegoriza en continuo, pues remite a la carne del animal concebida como sustancia.
3 Langacker y Taylor emplean el término de “nominal”, pero Radden y Dirven (2007)
prefieren el término tradicional de “noun phrase”. La noción de “nominal” es más amplia,
pues incluye los nombres propios, los pronombres e incluso las oraciones subordinadas
sustantivas.
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94 Sonia Montero Gálvez
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el modo en que corrientemente comprendemos el tiempo, esto es, en la dirección
de una inextricable interdependencia entre tiempo y espacio en nuestra manera
de concebir y representar la experiencia. Finalmente, se ha planteado una refle
xión acerca de la configuración epistémica del espacio en un enfoque cognitivo
del problema: si el modo en que se representa lingüísticamente el mundo es el
mismo modo en que se procesa cognitivamente, entonces se debería considerar la
prevalencia del espacio físico y la percepción del mismo en la creación de signifi-
cados abstractos, incluyendo, por supuesto, el más universal de ellos: el tiempo. En
realidad, sería asombroso que el ser humano, que concibe y se representa en gene
ral el tiempo en términos de espacio por economía cognitiva, hubiese generado
una forma de comunicación que codifica el tiempo per se, renunciando tanto a la
filiación cognitiva del instrumento lingüístico como a la propia economía del sis-
tema de codificación. El objetivo de este trabajo ha sido precisamente mostrar que
probablemente no es esto lo que sucede. Ha sido mostrar cómo, por el contrario,
la consideración del espacio como valor de operación del verbo no solo justifica
verosímilmente la operatividad del sistema, sino que amplía insospechadamente la
capacidad explicativa y predictiva del mismo. En el ámbito de la enseñanza, en
concreto, el mapa operativo del sistema verbal, didácticamente gestionado, ofrece
una herramienta capaz de superar los inconvenientes del aprendizaje memorístico
de reglas y excepciones a que obliga la descripción temporal, sustituyéndolo por
una comprensión lógica del sistema como sistema y una regulación legislativa (leyes
y juegos) de sus posibilidades de uso. Una lógica que conduce, por añadidura, a la
posibilidad de definir “temas” de gramática que nunca han estado presentes en los
sílabos de español (Ruiz Campillo 2017).
Notas
1 Para evitar ambigüedades y confusiones, en este capítulo se usará mayúsculas para los
nombres de las formas verbales (p. ej., “se limita al Presente”), mientras que la minúscula
se reservará a los tiempos cronológicos (p. ej., “se limita al presente”).
2 Por error, en Ruiz Campillo (2014) aparece aquí “pasado” en lugar de “presente-futuro”.
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Los usos atributivos de ser y estar 143
En tercer lugar, respetando los valores básicos, determinando los valores fun-
cionales considerados más adecuados en cada ocasión y recurriendo a figuraciones
inspiradas en principios cognitivos como las propuestas en las Figuras 5.7, 5.8 y 5.9,
resulta sumamente provechoso poner en relación los usos más frecuentes de los
adjetivos que cambian de significado cuando se combinan con uno u otro verbo
(Es/está vivo, Es/está despierto, Es/está listo, Es/está rico, Es/está violento, Es/está verde,
Es /está cansado, Es/está aburrido, etc.).
5. Conclusiones
En este capítulo, hemos revisado las aproximaciones disponibles más relevantes a la
oposición ser y estar en sus usos atributivos, y hemos esbozado una aproximación
alternativa a esta distinción basada en diferentes instrumentos proporcionados por
la GC. Con las herramientas proporcionadas por la GC, creemos que pueden resol
verse problemas descriptivos pendientes de aclarar y también sentarse las bases de
una aproximación didáctica que tenga en cuenta los criterios expuestos aquí para
facilitar el aprendizaje de esta alternancia por parte de estudiantes de ELE.
Nota
1 Conviene tener en cuenta, a este respecto, que son pocos los adjetivos que seleccionan
solo uno de los dos verbos (Delbecque 2000). Esta caracterización está basada en la ten-
dencia constatada a combinar ciertos adjetivos con ser (cauto, constante, cuidadoso, (des)cortés,
etc.), otros con estar (absorto, desnudo, quieto, vacío, etc.) y otros con ser aunque combinables
con estar si se cambia su interpretación (alegre, alto, bajo, viejo, vivo, etc.). Así, alegre en Es
alegre caracteriza un rasgo de la personalidad, mientras que en Está alegre denota un estado.
Además, los adjetivos del primer tipo, dados ciertos contextos, también pueden combi-
narse con estar ( Juan es/*está inteligente/cuidadoso, pero ¡Qué inteligente/cuidadoso está Juan
hoy! ) (ejemplos tomados de Gumiel Molina 2008).
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Una aproximación cognitiva al clítico se 165
Notas
1 Ese contraste no es evidente en inglés, donde la misma construcción se emplea para codi-
ficar ambas lecturas. Adrián washed himself y Tachita got dressed herself tienden a interpretarse
como enfáticos más que como contrastivos. Sin embargo, esta última lectura no está vetada
en esa lengua.
2 Se usa aquí este término en lugar del de dativo ético para evitar la confusión terminológica
con que las gramáticas tradicionales nombran dos construcciones de naturaleza distinta,
la de explotación total, Se comió la carne, y la de dativo de interés que designa afectación
indirecta, Me reprobaron a mi hijo (Maldonado 1994).
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Una aproximación cognitiva al clítico se 167
Notas
1 Por aserción pragmática Cristofaro se refiere a la información que se espera que el oyente
sepa o dé por hecho como resultado de haber escuchado un cierto enunciado proferido
por un determinado hablante. Es decir, en último término, que aquel identifique la infor-
mación que este ha pretendido comunicarle.
2 Achard (1998) incluye también comentarios contrastivos en referencia a la variación
modal indicativo/subjuntivo en las completivas del español.
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218 Zeina Alhmoud et al.
etc.) puede servir para cubrir las carencias de materiales didácticos disponibles que
suelen evitar la representación explícita del significado de esta clase de expresiones,
generalmente se limitan a las construcciones comparativas propias y presentan estas
construcciones de forma inconexa y poco coherente (véase Alhmoud 2016 para un
análisis pormenorizado de 34 volúmenes —correspondientes a los distintos niveles—
de 10 manuales de ELE publicados entre 1981 y 2012). La confirmación de que
las características de este tipo de presentaciones pueden conllevar beneficios para el
aprendizaje requiere de futuros estudios de corte experimental donde este tipo de
descripciones se comparen con otras que carezcan de los rasgos señalados.
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234 Susana Mendo Murillo
Notas
* Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013-45553-C3-1-P) y
CONESSO (FFI2017-82460-P) financiados por el Gobierno de España.
1 Siguiendo las convenciones de la TMC se escribirán en versalitas las metáforas concep
tuales, siguiendo la fórmula a es b y en cursiva las expresiones metafóricas.
2 Los conceptos dominio fuente y dominio meta son los que se recogen en Ibarretxe-
Antuñano y Valenzuela (2012) como uso en español de la terminología acuñada por
Lakoff y Johnson (1980) de source domain y target domain. En Cuenca y Hilferty (1999), así
como en otros trabajos en español, podemos encontrarlas referidas respectivamente como
dominio origen y domino destino.
3 Esta metáfora conceptual puede englobarse en la más general una parte del cuerpo es
algo valioso, por la que también podrían entenderse expresiones en español como poner
la mano en el fuego por alguien, o en inglés to cost an arm and a leg. Literalmente, “costar un
brazo y una pierna”, equivalente de costar un ojo de la cara.
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252 Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón
Notas
1 Por coherencia y brevedad, en el presente artículo se usarán las formas profesor/instructor,
aprendiz o alumno como neutras, pero inclusivas de ambos géneros.
2 En una didactización de gran calidad pedagógica para el aula de ELE, el prototipo de la
declaración se puede encontrar trabajado con amplio detalle en Gramática básica del estu
diante de español de Alonso Raya et al. (2011).
3 Todos los datos estadísticos de las cinco hipótesis del estudio se encuentran publicados en
estas tres referencias (Llopis-García 2009, 2010, 2012).
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272 Reyes Llopis-García
Notas
1 Por coherencia y brevedad, en el presente artículo se empleará el genérico masculino
como inclusivo de ambos géneros y, por tanto, se usarán asimismo las formas profesor/
instructor, aprendiz o alumno.
2 El consentimiento de los participantes y la aprobación del estudio cumplen con los
requisitos para investigación con sujetos humanos del IRB (Internal Review Board) del
sistema universitario en Estados Unidos.
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Nota
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Nota
* Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013–45553-C3–1-P) y
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368 Lucía Gómez Vicente
Notas
1 Se entiende la autoestima en este estudio como la representación que un individuo tiene de
sí mismo. Es importante destacar que el término “autoestima” hace referencia a la dimen-
sión valorativa y afectiva de dicha representación, diferenciándose así del término “auto
rrepresentación”, que engloba más bien sus aspectos cognitivos (Musitu et al. 2001). Esto
permite la inclusión de la autoestima como un miembro (poco prototípico) de la cate
goría superordinada emoción, que se concibe voluntariamente en su sentido más amplio
(Blumenthal 2009, 41). De esta manera, utilizamos la etiqueta “autoestima” para incluir
aquellas situaciones y acciones que contribuyen a construir o alterar la valoración (afec-
tiva) que la protagonista tiene de sí misma. Esta categoría comprende así términos como
desvalorizar, acomplejar, hundir, humillar, dénigrer (denigrar) o rabaisser (degradar).
2 El adverbio, poco numeroso, se ha incluido en la misma categoría del adjetivo, puesto que,
como señala Langacker (2009, 10), ambas categorías son comparables en la medida en que
muestran una relación atemporal ligada a una propiedad. Les diferencia el hecho de que
el adjetivo tiene como figura primaria una “cosa” y el adverbio una “relación”.
3 Las construcciones de predicación secundaria se caracterizan por transmitir el estado
anímico de un participante de manera paralela respecto a un proceso principal. Ambos
procesos (emocional/principal) gozan de una gran independencia semántica y sintáctica,
como en (18), en el que el proceso de partir “marcharse” es totalmente independiente del
hecho de estar furiosa. En este tipo de construcciones, la relación que funciona de manera
prioritaria es aquella perfilada por el verbo. Esta se beneficia de una mayor focalización
puesto que se presenta como un proceso anclado respecto al aquí y ahora del hablante,
relegando así la situación emocional a una posición menos prominente. Esta característica
diferencia las construcciones de predicación secundaria de las construcciones copulativas,
ya que en estas últimas el estado emocional no queda subordinado a otro proceso, repre-
sentando así de manera más prominente la situación emocional y la actividad del experi-
mentante (Gómez Vicente 2013b, 97–99).
4 El cálculo de la densidad metafórica realizado por Danesi (1995, 12) se basa en el porcentaje
de oraciones metafóricas utilizadas respecto al número de oraciones totales de un texto.
5 Para una visión más completa de esta cuestión véase el análisis de Gómez Vicente (2012,
209–234) respecto a los manuales de español en Francia. Como ilustración de los con-
tenidos y recursos propuestos para cada nivel véase la sección 2 (Individuo: dimensión
perceptiva y anímica) y la sección 3 (Expresar gustos, deseos y sentimientos) del Plan
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390 Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos
Nota
1 Aunque el trabajo de Low es coetáneo al de Danesi, en todos los estudios posteriores sobre
CM se considera a Danesi como el introductor de la CM aplicada a la L2. Este último
acuña el término metaphorical competence para hablar de la CM en L2. Low la denomina
metaphoric competence, término ya empelado en los estudios de CM en L1. Ambos términos
han sido traducidos al español como competencia metafórica sin diferenciación.
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