Švarbová, Mária (2017). Red Pool, Symetry. (Detalle). Madrid: Galería BAT.

Mária Švarbová
Red Pool, Symmetry
2017. Impresión digital sobre papel, 50 x 50 cm. Galería BAT

Eslovaquia 1988
La artista Mária Švarbová estudió restauración y arqueología, aunque su medio artís-
tico favorito siempre fue la fotografía. Desde 2010 hasta nuestros días Mária siguió
creciendo artísticamente, llegando a tener un gran reconocimiento internacional.
Está representada en prestigiosas galerías en Estados Unidos, Francia y ahora en
España y ha trabajado para revistas de gran impacto como Vogue, Forbes o The Guar-
dian.  Además, ha obtenido importantes premios, entre el que podemos destacar el
Hasselblad Master 2018. Sus obras, con su estilo limpio y directo, no solamente nos
muestran la figura humana sino que captura el sentido de la psicología del sujeto.
Mária se aleja del retrato tradicional y se centra en la experimentación con el espa-
cio, el color y la atmósfera.
< https://www.galeriabat.com/es >
La educación inclusiva: mejora escolar y retos para el siglo xxi
Inclusive education: school improvement and challenges for the
21st century
Pilar Arnaiz Sánchez
Universidad de Murcia

Resumen Abstract
El Plan de Acción para la implantación de la Agenda The implementation of the 2030 Agenda is putting a
2030 pone un gran énfasis en la educación inclusiva, great emphasis on inclusive education, as it features as
uno de sus objetivos fundamentales, y considerado un one of its key aims, and it is an essential tool to achieve
medio esencial para la consecución de un desarrollo the Sustainable Development Goals for the planet. Spain
sostenible en el planeta. La adopción por parte de has demonstrated its commintment to adopt this Agenda,
España de esta Agenda da a nuestro país la oportunidad so the country is given the opportunity to establish
de establecer políticas nacionales y locales que national and regional initiatives to articulate equity and
permitan proporcionar una educación equitativa y quality education policies for all. The movement in favour
de calidad para todo el alumnado. Este movimiento of inclusive education, as it is a project based on social and
a favor de la inclusión, en tanto que se trata de un civic participation, is promoting transformative processes
proyecto de participación social y ciudadana, está for improvement at schools so that no student is left behind
propiciando procesos de cambio y de mejora en los and so that their rights are guaranteed.  Attentions should
centros educativos para lograr que ningún alumno se be given to the evolution of the organizational aspects and
quede desenganchado en los márgenes del sistema the teaching-learning processes, to make learning more
y que se garanticen sus derechos. La evolución effective. Thus, the aim is to guarantee that the students'
de aspectos organizativos de los centros y de los personal, psychological and social needs are catered for.
procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen Therefore, this essay presents a series of challenges that
lugar en las aulas se centra en planteamientos de have to be faced so that inclusive education becomes a
mejora y de eficacia escolar. Todo ello se realiza con reality in the 21st century.
la pretensión de atender las necesidades personales, Keywords: 2030 Agenda, inclusive education, school
psicológicas y sociales de todos los estudiantes. En improvement, challenges, equity, social justice.
este trabajo se proponen una serie de retos que es
necesario afrontar para que la educación inclusiva sea
una realidad en el siglo XXI.
Palabras clave: Agenda 2030, educación inclusiva,
mejora escolar, retos, equidad, justicia social..

Participación Educativa 41
1. Introducción Con este fin son diversas las medidas establecidas
en nuestro país a las que se les está dando prioridad
La aprobación de la Agenda 2030 de Desarrollo Sos- para conseguir la tan deseada educación de calidad.
tenible por la Asamblea General de Naciones Unidas, Entre ellas, cabe destacar el Estudio Internacional de
con sus 17 objetivos y 169 metas, está suponiendo un Tendencias en Matemáticas y Ciencias, el Estudio In-
cambio de paradigma en la consideración del desa- ternacional del progreso en Comprensión Lectora,
rrollo de nuestro planeta, lo que evidentemente tiene y el Plan Estratégico de Igualdad de Oportunidades
una importante repercusión en el mundo educativo. 2018-2021 para el fomento de la elección de carreras
Sus tres dimensiones (económica, social y medioam- de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas por
biental) tienen por objeto lograr un desarrollo diná- parte de niñas y mujeres.
mico y sostenible a través de un marco general de
actuación cuyo lema, «No dejar a nadie atrás», en- Tomando como referencia la Agenda 2030, en el
raíza directamente con los objetivos fundamentales presente trabajo se aborda el concepto de educación
de la educación inclusiva (Subdirección General de inclusiva, analizándolo en el marco de la citada Agen-
Relaciones Internacionales y Asuntos Comunitarios, da Mundial.  A continuación se presenta el movimien-
2018). to de Mejora y de Eficacia Escolar como una teo-
ría válida para sustentar y llevar a cabo procesos de
Cuando fue aprobada la Agenda 2030 los organis- cambio y mejora en pro de una educación inclusiva.
mos internacionales convinieron en reconocer que la Finalmente se expondrán una serie de retos, en tanto
educación es un medio esencial para la consecución temas clave que pueden ayudar a que la educación
con éxito de sus objetivos establecidos. Es en el ob- inclusiva alcance su horizonte y que el tan esperado
jetivo de Desarrollo Sostenible 4 donde se plasma cambio establecido en el ámbito educativo para 2030
con toda claridad esta intencionalidad ya que preten- se convierta en realidad.
de «Garantizar una educación inclusiva y equitativa
de calidad y promover oportunidades de aprendiza-
je permanente para todos». Para darle cumplimien- 2. Concepción de la educación desde
to, el Foro Mundial sobre Educación encomendó a una perspectiva inclusiva
la UNESCO que se encargara de trabajar en pro de
El movimiento de la inclusión educativa, que surge en
la Agenda 2030, lo que dio lugar a la Declaración de
la década de los noventa del pasado siglo, hace referen-
Incheon (2016a) cuyo objetivo fundamental es trans-
cia a una búsqueda interminable de la mejor forma de
formar la vida mediante la educación para la inclusión
responder a la diversidad (Ainscow, 2009). Con este
de todos, motor fundamental para la consecución del
propósito se ha puesto en marcha la idea de cambio
resto de objetivos propuestos en la Agenda 2030.
en los centros educativos y numerosos procesos de
Las acciones para su puesta en marcha han sido mejora para propiciarlo. Se fundamenta en el principio
recogidas en el Marco de Acción Educación 2030 de equidad, con el fin de responder a las necesidades
aprobado en noviembre de 2015, en el que se reco- personales y sociales de cada estudiante y de ayudar a
gen las directrices para los gobiernos sobre las actua- la superación de los obstáculos que les impiden apren-
ciones que hay que realizar. der.También apela a la justicia social mediante la pues-
España adoptó la Agenda el 12 de diciembre de ta en marcha de actividades que permitan adquirir un
2017 en el Congreso de los Diputados, a través de nivel básico de habilidades, lo que requiere nuevos
una Proposición no de Ley (PNL 161/001253) que fue enfoques de enseñanza-aprendizaje que proporcionen
respaldada prácticamente por casi todas las fuerzas el éxito escolar de todo el alumnado a través de una
públicas. El «Plan de Acción para la Implementación educación más equitativa y de calidad.
de la Agenda 2030: Hacia una Estrategia Española de Desde esta perspectiva, la educación inclusiva
Desarrollo Sostenible» (Gobierno de España, 2018) debe ser entendida como un proyecto de partici-
analiza el estado de la cuestión respecto a los obje- pación social y ciudadana que requiere procesos de
tivos de desarrollo sostenible y establece las accio- cambio y mejora que proporcionen acogida y bien-
nes que se requieren para la puesta en marcha de estar a todos los alumnos y alumnas (Arnaiz, 2019)
la Agenda. De estas cabe destacar las actuaciones pero, esencialmente, a aquellos más vulnerables, a los
que llevarán a cabo las Comunidades Autónomas, los que tienen más posibilidades de fracasar, de quedarse
Gobiernos locales, así como otros actores de la so- en los márgenes del sistema educativo y de que sus
ciedad civil. No olvidemos que el éxito de la Agenda derechos no sean garantizados (Escudero, González y
2030 radica –en nuestro contexto– en el esfuerzo Martínez, 2009). Echeita (2017) expone que se añade
que toda la sociedad española debe realizar para su el adjetivo «inclusiva» al término «educación» porque
consecución. todavía esta no reúne las condiciones necesarias para

42 Participación Educativa
responder con equidad a cuestiones tales como aco- tica, que son vitales para la cohesión social y la justi-
ger a todo el alumnado, hacer que se sienta bienveni- cia» (UNESCO, 2016b, p.26).
do y utilizar en su proceso de enseñanza-aprendizaje Rodríguez (2016) justifica esta nueva agenda edu-
metodologías acordes a sus características. cativa por la necesidad de terminar con las grandes
brechas de inequidad social y de bajo rendimiento
Asimismo, la educación inclusiva pretende que el
académico existentes en el mundo, sobre todo en los
trabajo realizado durante la escolarización de niños y
países más pobres. Por consiguiente la educación, y
jóvenes se proyecte hacia la inclusión en el mundo so-
una educación que sea inclusiva, se constituyen en el
cial y laboral. Si no se entrelazan estos tres eslabones instrumento esencial para el desarrollo sostenible y la
(educativo, social y laboral), no se alcanzará la plena buena gobernanza, en un elemento catalizador esencial
inclusión de todas las personas en un mundo en paz, para conseguir un mejor desarrollo educativo mundial.
como define la Agenda 2030. Por ello, los gobiernos
En esta línea de actuación la Agenda 2030
europeos, representados por los diferentes poderes
(UNESCO, 2016a) establece los objetivos que se
públicos, la política educativa nacional y la local, deben
muestran en la figura 1.
trabajar íntimamente unidos para poder avanzar. Si
bien es importante el proceso alcanzado desde que Como ya se ha indicado, el objetivo 4 está direc-
se promulgara la Declaración de Salamanca (1994), tamente relacionado con el mundo educativo y pro-
es evidente todavía la necesidad de seguir avanzan- pone: «Garantizar una educación inclusiva, equitativa
do para que la inclusión educativa sea una realidad, y de calidad y promover oportunidades de aprendi-
y que todas las escuelas sean para todos. Con este zaje durante toda la vida para todos». De esta mane-
ra se establece que la educación tiene la finalidad de
propósito el Foro Mundial sobre Educación, que dio
mejorar la calidad de vida de numerosas personas.
lugar a la Declaración de Incheon (República de Co-
«El acceso a la educación inclusiva y equitativa pue-
rea), establecida hasta 2030, expone que la educación de abastecer a la población local de las herramientas
ocupa un lugar primordial para un desarrollo soste- necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a
nible al ser considerada como un factor inclusivo y los problemas más grandes del mundo» (UNESCO,
crucial que promueve la democracia y los derechos 2016a, p.6). Como la propia declaración indica, la con-
humanos, afianza la ciudadanía mundial, la tolerancia, secución de este objetivo requiere una nueva visión
el compromiso cívico y el desarrollo sostenible. «La de la educación con carácter humanista que se sus-
educación facilita el diálogo intercultural y promueve tente sobre «los derechos humanos y la dignidad, la
el respeto de la diversidad cultural, religiosa y lingüís- justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad
Figura1
Objetivos de desarrollo sostenible

Participación Educativa 43
cultural, lingüística y étnica, sin olvidar la responsa- Igualdad entre sexos e inclusión
bilidad y la rendición de cuentas compartidas» (p.7).
Es preciso eliminar las situaciones
Por ello la educación se considera como un derecho
de desigualdad por motivo de gé-
humano y habilitador fundamental y como un bien
nero y conseguir el acceso de las
público para todos que garantiza el acceso a una edu-
personas vulnerables (personas
cación inclusiva y equitativa, de calidad, gratuita y fi-
con discapacidad, los pueblos in-
nanciada con fondos públicos y que dure doce años,
dígenas y los niños en situaciones
de los que al menos nueve deberían ser obligatorios.
de vulnerabilidad) a todos los ni-
Con este fin, la Declaración insta a los Estados a que
veles de la enseñanza y a la forma-
plateen políticas encaminadas a erradicar las lacras
ción profesional.
que generalmente afectan a las poblaciones más des-
favorecidas, posibilitando oportunidades de aprendi-
Alfabetización universal de la
zaje de calidad a lo largo de la vida a través de la
juventud
educación formal y no formal.
El logro de esta meta estriba en
Para el logro de este objetivo, la UNESCO (2016a) garantizar que los jóvenes y el
ha establecido 10 metas que abarcan diferentes aspec- máximo de la población adulta
tos de la educación; de siete de ellas se esperan resulta- adquieran competencias de lec-
dos, mientras que cabría considerar las otras tres como tura, escritura y aritmética.
medios que posibilitan su consecución. Las metas son:

Educación Primaria y Secundaria Educación de la ciudadanía para el

Universal desarrollo sostenible
La educación debe ser gratuita, Pretende un desarrollo sostenible
equitativa y de calidad con el que valore la diversidad cultural y
fin de que se produzcan buenos la promoción de una cultura de la
resultados escolares.  A su vez, se paz mediante la educación.
debe conseguir que tanto niñas
como niños acaben la educación
primaria y la secundaria.
Desarrollo en la primera infancia y La consecución de estas metas pone de manifiesto
educación preescolar universal que se vislumbra todavía un horizonte distante hasta
Las niñas y los niños deben tener alcanzar la plena inclusión de las personas más vulne-
acceso a una educación preesco- rables.  Aún es preciso recorrer tramos en este ca-
lar de calidad apoyada por todos mino que nos lleven hasta ella. Siendo consciente de
aquellos servicios que requieran ello, la UNESCO (2016a) ha establecido tres formas
para su desarrollo y que garanticen de ejecución de estas metas para que el camino se
su acceso a la educación primaria. pueda andar de la manera más rápida y segura:

Ac ceso igua litar io a la Entornos de aprendizaje eficaces

ed u cación técnica/p rofe s i o n a l
y sup er ior Se deben ir transformando los
centros escolares para que sean
En la vida adulta hombres y muje- accesibles a todos y para que sean
res requieren, en condiciones de entornos de aprendizaje segu-
igualdad, una formación técnica, ros. Se deben derribar las barre-
profesional y superior de calidad, ras arquitectónicas que impiden
incluida la enseñanza universitaria. a las personas con discapacidad
funcional el acceso a las instala-
Habilidades adecuadas para un
ciones escolares y aquellas otras
trabajo decente
que perpetúan las diferencias de
La educación debe proveer a jóve- género. Se trata de crear entornos
nes y a adultos de las competen- inclusivos que sean eficaces para
cias necesarias para ser empren- todos y que aseguren una buena
dedores y acceder a un empleo. convivencia.

44 Participación Educativa
 Becas rrollando medidas alternativas curriculares u organi-
zativas excluyentes, que dejan inalterado el sistema
Las ayudas económicas deben es-
en su conjunto.
tar disponibles para los países más
desfavorecidos, con el fin de que el El movimiento teórico-práctico de mejora escolar
máximo de los estudiantes se be- y de escuelas eficaces se encamina precisamente a
neficien de programas de estudios la puesta en práctica de proyectos de cambio en los
superiores técnicos, científicos, de centros educativos, con la finalidad de que se esta-
ingeniería, de tecnología de la in- blezcan dinámicas de trabajo que mejoren el sentido
formación y de las comunicaciones. de acogida y de pertenencia a los centros al igual que
los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan
Maestros y educadores a cabo en ellos. De esta manera se asegura que la
comunidad educativa se implique y colabore en el
Se requieren maestros y educado-
proceso de cambio y contribuya al éxito en el apren-
res bien cualificados, especialmen-
dizaje de los estudiantes. «El movimiento de Mejora
te en los países en desarrollo. Para
de la Eficacia Escolar pretende conocer cómo pue-
ello es esencial la cooperación in-
de una escuela llevar a cabo procesos satisfactorios
ternacional de los países más avan-
de cambio que incrementen el desarrollo de todo el
zados en materia de formación del
alumnado mediante la optimización de los procesos
profesorado.
de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras or-
ganizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a
Para la consecución de estas metas los centros de-
una mejora real de la escuela. Este enfoque muestra,
berán iniciar procesos de cambio y mejora que pro- por tanto, dónde ir y cómo ir, y su objetivo es emi-
muevan la inclusión de todo el alumnado. Este es nentemente práctico: ayudar a los centros docentes
un proceso complejo, a largo plazo, que requiere la a cambiar para conseguir sus objetivos educativos de
participación de toda la comunidad educativa en un forma más eficaz» (Murillo, 2003, p. 12).
proyecto social que va más allá de los límites de los
propios centros educativos. De igual forma, es del Estos movimientos de Eficacia Escolar y de Mejo-
todo necesario el establecimiento de redes de apo- ra de la Escuela comenzaron con diferentes trabajos
yo en y entre los centros que favorezcan la colabo- (Creemers et al., 1998; Gray, Jesson, Goldstein, Hedger
ración y el intercambio de sus proyectos educativos y Rasbash 1995) que pusieron en evidencia que era
(Arnaiz, de Haro y Azorín, 2018; Parrilla, Sierra y preciso que los centros educativos iniciaran proce-
Fiuza, 2018). sos de cambio y, lo que es más importante, indicaron
cómo se podían poner en práctica para desarrollar
mejoras que lograran una educación de calidad. Con
3.Educación inclusiva y mejora escolar este fin la atención se dirige a lo que acontence en los
Desde hace más de 30 años se han ido desarrollando centros y, por ende, en las aulas al constituirse estas
en nuestro país investigaciones y estudios orientados en espacios privilegiados donde se pueden analizar
a favorecer procesos de inclusión educativa que ha- los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin olvidar los
gan frente al elevadísimo número de estudiantes que entornos en los que se encuentran situados los cen-
fracasan y abandonan tempranamente la escolaridad. tros y los factores contextuales que influyen en ellos.
Hoy ocupamos el segundo puesto en el ranking euro- Dadas estas necesidades de cambio, la inclusión
peo en tasa de abandono escolar (18,3 %, MEFP, 2018), hace suyos los postulados de los movimientos de me-
por detrás de Malta. De igual forma, datos analizados jora y eficacia escolar puesto que considera que pue-
por Fernández Enguita (2018) sobre el informe PISA den apoyar procesos de trabajo en los centros que
y otras pruebas, muestran que en los centros educati- arriben a la consecución de una educación inclusiva
vos la insatisfacción del alumnado y la falta de sentido y eficaz para todos, que proporcione los elementos
de pertenencia a los mismos aumentan con la edad. necesarios para que se transformen en comunidades
Mientras que a los 11 años es del 54 % en chicas y del de aprendizaje y de indagación y que respondan a las
44 % en chicos, a los 13 años es del 23 % y del 20 % características personales, psicológicas y sociales de
y a los 15 años del 17 % y del 13 %. También los estu- todo el alumnado. Con esta nueva mirada quiere dis-
dios se han dirigido a aquellos otros estudiantes que, tanciarse del modelo del déficit, centrado en asimilar
estando dentro del sistema, se enfrentan a culturas la educación inclusiva con la respuesta para el alum-
escolares y medidas de atención a la diversidad que nado con necesidades educativas especiales o, según
son en realidad pseudo-inclusivas, porque partiendo lo establecido en la LOMCE (2013), con el alumnado
de premisas inclusivas, acaban proponiendo y desa- con necesidades de apoyo educativo, lo que tantas

Participación Educativa 45
veces determina en los centros respuestas educa- centros educativos no es tan sencillo como parece
tivas paralelas que favorecen más su exclusión que debido a los múltiples factores que interactúan en
su inclusión. En cambio el paradigma de la educación cada realidad educativa.
inclusiva pretende que la educación llegue a todos y Estamos ante cambios que no son parciales o
establece la fundamentación y los medios para que sectoriales sino institucionales y profundos (Parrilla,
el profesorado pueda dar respuestas educativas que 2009). Las instituciones se convierten en los actores
garanticen la igualdad y la justicia social educando con primordiales en estos procesos de mejora, conside-
éxito a la diversidad del alumnado. rándolos oportunidades de aprendizaje para toda la
El grupo de investigación de la Universidad de comunidad educativa. De igual forma, los contextos
Murcia «Educación inclusiva: una escuela para todos» político, social y educativo no pueden ser olvidados
(EDUIN), al que pertenezco, ha realizado diversas in- en todas estas dinámicas de trabajo ya que la inclu-
vestigaciones que han evidenciado la necesidad de tra- sión educativa implica proyectos sociales y ciudada-
bajar desde esta perspectiva.  Así la investigación «Es- nos (OCDE, 2008; Forlin, 2010) que van más allá de
cuelas de calidad para todos y entre todos: indicadores los muros de los centros educativos.  Así entendidos,
para una atención eficaz a la diversidad del alumnado» los procesos de mejora que se inicien en los cen-
(Arnaiz y otros, 2008) (SEJ2005-01794), nos permitió tros estarán abiertos a la comunidad social y a los
ahondar sobre el significado de la calidad en educa- administradores escolares locales.  A su vez, deben
ción y elaborar un «Sistema de Indicadores para la considerar la inteconexión de todos ellos a través de
atención a la diversidad». Dicho sistema permite a los redes intra e intercentros y de estas con el resto de
centros realizar un proceso de autoevaluación en di- entidades de la zona. De esta manera se conectarán
ferentes ámbitos (contexto escolar, recursos, proceso las instituciones de un mismo contexto y se apro-
educativo y resultados) que les facilita conocer sus vecharán los recursos, estableciéndose una estrecha
puntos fuertes y débiles y les orienta en el estableci- colaboración de apoyo y ayuda entre ellos (Gallego-
miento de procesos de cambio y de mejora. También Vega, Rodríguez y Corujo, 2016).  Avanzar hacia siste-
con la investigación «Educación inclusiva y Proyectos mas educativos inclusivos requiere, pues, un cambio
de Mejora en Centros de Educación Infantil, Prima- fundamental en la forma de pensar y el abandono
ria y Secundaria» (Arnaiz y otros, 2011) (EDU2011- del modelo del déficit para poder caminar hacia el
26765) hemos llevado a cabo proyectos de mejora e denominado «paradigma organizativo» que reivindi-
inclusión escolar en diversos centros.  A partir de un ca un nuevo posicionamiento ante el fracaso escolar
proceso de autoevaluación inicial, desarrollado con el (Escudero, González y Martínez, 2009), no centrado
sistema de indicadores para la atención a la diversidad exclusivamente en determinados niños y niñas, y sus
y elaborado en la investigación anterior, los centros familias, sino que considera y analiza las barreras para
participantes han podido diseñar, implementar y eva- la participación y el aprendizaje presentes en los sis-
luar planes de mejora en los que han participado pro- temas escolares, que se convierten en importantes
fesorado, familias, alumnado y entidades locales que obstáculos para muchos estudiantes.
han ayudado a derribar las barreras para la participa- Cuando un centro o un grupo de centros se plan-
ción y el aprendizaje que excluían a muchos alumnos tea este objetivo, hemos de tener en cuenta que está
y alumnas. abriendo un espacio de reflexión y auto-evaluación,
No obstante, debemos ser conscientes de que el que le va a dar la posibilidad de romper las dinámicas
inicio de cualquier cambio en los centros educativos habituales y de encontrar otras posibilidades pasadas
no está exento de incertidumbre, no es un proceso por alto que seguro van a hacer evolucionar la prác-
recto, no se traza el camino que hay que recorrer de tica profesional de los implicados. Una organización
una manera conclusiva desde el principio, sino que se se conoce realmente cuando se intenta cambiar. Para
realiza desde una metodología colaborativa de inves- ello es necesario que se despliegue todo un disposi-
tigación-acción en la que hay paradas, redefiniciones, tivo de trabajo que incluya la observación en las au-
cambios de dirección, que poco a poco facilitan la las para ver el trabajo que realiza el profesorado y
transformación de los centros en comunidades inclu- las respuestas que da al alumnado; conlleva ahondar
sivas y democráticas (Moliner, Sales y Traver, 2017). sobre las percepciones de los planes de enseñanza y
aprendizaje existentes en el centro (Arnaiz, 2013, p.
Quizá por este motivo en algunos centros se ve de-
6091).
masiado difícil este proceso y se piensa incluso que
es una utopía difícil de alcanzar. Duck y Murillo (2018) Estamos ante una dinámica de cambio que reco-
indican a este respecto: «el mensaje de la inclusión es mienda que se establezcan momentos de reflexión
simple, pero su puesta en práctica es muy compleja» durante las jornadas habituales de trabajo en un
(p.2). De esta forma manifiestan que transformar los centro para dar la posibilidad de que se haga «co-

46 Participación Educativa
nocido lo desconocido» (Ainscow y Howes, 2008, p. de mejora o prácticas inclusivas. En primer lugar, las
62). Esto posibilitará el establecimiento de espacios condiciones externas a los centros ya que su conoci-
de revisión de las prácticas educativas que identifican miento contribuirá a saber más de ellos y a ayudarles
sus fortalezas y debilidades y propician el estableci- en su proceso de cambio. En este sentido es preciso
miento de planes de mejora, desde una metodología conocer aspectos tales como el tipo de sociedad, las
de investigación-acción participativa que posibilita su tendencias de la política educativa, la zona geográfica
seguimiento y cuyos resultados generarían nuevas ac- de ubicación, el apoyo externo con el que se cuenta,
tuaciones. la colaboración inter-centro existente y el apoyo eco-
nómico, antes del inicio de actuaciones de cambio y
Una experiencia de innovación educativa llevada
mejora. También es interesante tener en cuenta cier-
a cabo por Arnaiz, de Haro y Mirete (2017) puso de
tas estructuras y procesos sociales que pueden influir
manifiesto que las fases utilizadas en cinco centros
y condicionar la forma de responder a situaciones
educativos, (cuatro de Educación Primaria y uno de
y retos educativos, por ejemplo, la política educativa
Educación Secundaria), fundamentadas en la filosofía
de un país, de una región o de un centro, puesto que
de las escuelas eficaces (Davis y Thomas, 1992; Rama-
pueden definir las características de la educación in-
sut y Reynolds, 1997), fueron útiles y cumplieron el
clusiva en una zona.
propósito que pretendían respecto al cambio y la me-
jora. Estas fueron: En segundo lugar, las características y condiciones
organizativas de los centros, lo que viene representa-
1. Constitución de grupos de trabajo y sesiones de
do por la planificación que se realiza para el cambio,
sensibilización y concienciación alrededor de los
el apoyo curricular y colaborativo, el proyecto educa-
significados de la educación inclusiva para clarifi-
tivo elaborado por toda la comunidad, el sentido de
car conceptos, modelos y prácticas con unas señas
comunidad y pertenencia, el liderazgo democrático, el
de identidad y propósitos comunes.
cambio de roles entre distintos profesionales, la plani-
2. Autoevaluación de los centros educativos con- ficación colaborativa, la comunicación, investigación y
tando con la finalidad de conocer las barreras al reflexión, la colaboración y la formación y el desarrollo
aprendizaje y a la participación presentes en sus profesional. Cabría decir que en las instituciones inclu-
procesos educativos. sivas se comparte un concepto amplio de diversidad
3. Priorización de las mejoras para introducir tras donde cualquier grupo humano tiene cabida, donde los
la autoevaluación, diseño de planes de mejora y otros no se van porque prime un determinado grupo
puesta en práctica. sobre otro, sino que por el contrario las diferencias
humanas se consideran como un valor educativo, se
4. Evaluación de las mejoras emprendidas, reflexión celebra la diferencia y la diversidad se convierte en una
y nuevamente introducción de cambios, ajustes o riqueza para toda la comunidad educativa.
nuevas líneas de mejora para desarrollar.
En tercer lugar, es preciso considerar las condi-
5. Reuniones de coordinación mensual con el objeto ciones organizativas, didácticas y sociales de las aulas.
de planificar y evaluar las actuaciones formativas, Si los centros son inclusivos y cumplen las caracte-
organizativas y/o curriculares que se iban imple- rísticas indicadas hasta ahora, sus aulas deberían ser
mentando en los centros a partir de los resultados inclusivas. Un elemento fundamental es la manera
obtenidos. de planificar del docente para que todo el alumna-
6. Formación sobre las temáticas de interés relacio- do pueda participar en la vida social y académica del
nadas con los planes de mejora presentes en los aula. El docente, por tanto, debe utilizar estrategias
centros. que personalicen la enseñanza y que proporcionen
autonomía y autorregulación del aprendizaje, dando
7. Realización de jornadas de intercambio de expe-
prioridad a un currículum común y a estructuras de
riencias entre los centros participantes para pro-
aprendizaje cooperativo.
piciar el establecimiento de redes de comunica-
ción y apoyo intracentros e intercentros. Así pues se precisa que cada actuación de cambio
se establezca según las características de cada cen-
8. Diseño de herramientas que permitan generar tro, de su contexto, profesorado, alumnado, ayudas,
canales de comunicación e intercambio de expe- participación de la comunidad... lo que puede derivar
riencias entre los centros y su proyección en sus en unos resultados u otros. La educación que ofrez-
entornos sociales. can los centros debe garantizar la inclusión de todo
Moriña (2008), retomando trabajos de diversos au- el alumnado, siendo fundamental tanto el papel que
tores, indica que existen tres dimensiones que deben cada centro asuma en este cambio como el apoyo
tenerse en cuenta cuando se desarrollan procesos de las instancias políticas, educativas y sociales que

Participación Educativa 47
reciban para el desarrollo de actuaciones de mejora en torno a él. Una formación específica destinada
que vayan más allá de la acción puramente escolar y a especialistas (Pedagogía Terapéutica, Audición y
desarrollen acciones sociales y ciudadanas. Lenguaje) no soluciona el problema, sino que se
precisa que todo el profesorado esté formado y
pueda contribuir a una renovación pedagógica ge-
4. Retos para el futuro nuina en torno al modelo inclusivo en todos los
Una vez presentados los requerimientos de la edu- niveles del sistema educativo.  Antes y durante
cación inclusiva en el marco de la Agenda 2030, y el ejercicio de la profesión se requiere plantear
expuestos posibles procesos de mejora para su de- contenidos sobre la profesionalidad y la profesio-
sarrollo, se establecen una serie de retos, ya plantea- nalización docente, las condiciones del puesto de
dos en trabajos anteriores (Arnaiz y Ballester, 1999; trabajo y los procesos de aprendizaje sostenido
Arnaiz, 2019), que pueden ser de interés si queremos del oficio.
que la educación (sin adjetivos) llegue a todos: —— Los docentes deben reflexionar sobre su ense-
—— El discurso de la educación inclusiva debería guiar ñanza, ser investigadores críticos y afrontar con
tanto las políticas educativas y sociales como estar profesionalidad y, desde una perspectiva democrá-
presente en los centros educativos y en las aulas, tica, los retos de su tarea educativa en el mundo
y no quedarse reducido a principios e ideales que de cambios sociales y educativos en que vivimos.
no transforman la realidad educativa.  Aunque se El profesorado debe dar una respuesta educativa
han producido avances, se debe continuar traba- acorde a las características de todo el alumnado,
jando para que en los años venideros se produz- cuyas necesidades en algunos casos de apoyo edu-
can cambios organizativos, curriculares y metodo- cativo, no son solo responsabilidad del profesora-
lógicos en las instituciones educativas, y más allá do especialista, como en tantas ocasiones se asu-
de ellas, que permitan cumplir los objetivos de la me, sino el conjunto del profesorado.
Agenda 2030. —— La formación básica que un docente de Educa-
—— Profesorado, familias, alumnado y otros agentes ción Infantil y Educación Primaria debe tener para
de la comunidad educativa, tienen un papel fun- atender a todo el alumnado, sin excepciones, debe
damental en la sustentación de valores, creencias recibirla en los estudios de Grado, aunque sabe-
y prácticas acordes con el proyecto de la escuela mos que estos deberían tener más créditos para
inclusiva. No corresponde ni interpela solo al pro- conseguir una formación de mayor calidad acer-
fesorado más vinculado a las tareas de atención ca de este tema. Darling-Hamond (1998) expone
al alumnado con necesidades de apoyo educativo, a este respecto que el profesorado universitario
sino que ha de abarcar a todos y cada uno de los debería impartir una educación acorde a las nece-
centros escolares y agentes formativos de acuer- sidades de la sociedad de hoy en día para formar
do con un enfoque global y sistémico de la edu- al futuro profesorado. Esto implica que este debe
cación. conocer bien la fundamentación y puesta en prác-
tica de la educación inclusiva para poder atender
—— Se requiere conseguir una gran implicación social, las características de la diversidad multicultural
comunitaria, institucional y personal, para que la presentes en las aulas (género, capacidad, cultura,
educación inclusiva sea una realidad en los cen- etc.). De igual forma debe conocer una gran varie-
tros y pueda generalizarse, evitando ser reducida dad de estrategias de enseñanza-aprendizaje que
a experiencias puntuales y limitadas. En todo este posibiliten el desarrollo de una enseñanza multi-
proceso es decisivo que se escuchen las necesida- nivel que dé respuesta a todo el alumnado, siendo
des del alumnado y de sus familias y que se facilite capaz de trabajar de manera colaborativa con sus
su participación activa. Estas contribuciones son compañeros.
ineludibles y se desarrollarán mediante proyectos
—— La formación de los docentes de Educación Secun-
que garanticen el derecho a la educación de todas
daria, en el Máster de Formación del Profesorado
las personas.
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillera-
—— A largo y corto plazo la formación inicial y con- to, Formación Profesional, Enseñanza de Idiomas y
tinuada del profesorado se erige en objetivo de Enseñanzas Artísticas, va cambiando poco a poco
atención preferente pues sin docentes bien prepa- pero todavía requiere mejoras que posibiliten que
rados, capaces y comprometidos con la educación estos futuros profesores lleguen a conocer los
inclusiva, este proyecto tan ambicioso como ético fundamentos de la educación inclusiva, puesto que
en esencia no será posible, como tampoco lo será en la etapa de la Educación Secundaria los desfa-
que haya centros y políticas educativas aglutinadas ses curriculares y de otro tipo son más evidentes.

48 Participación Educativa
 La formación se vertebrará en torno a un currí- nado que precisamente es el que más necesita ser
culo especializado por áreas de conocimiento en acogido, apoyado y tener éxito para volver a reengan-
el que las prácticas sean un elemento clave para charse al sistema educativo y no quedar al margen.
afianzar los contenidos referidos a las diferencias
Ante todos estos retos, es fundamental que se
individuales y socioculturales. Habrá que formar
cree una verdadera convicción política que dé cober-
profesores reflexivos y críticos sobre su propia
tura económica, social y cultural a la educación inclu-
práctica y con las habilidades necesarias para que
siva, para que se produzca un desarrollo normativo
sean capaces de adaptar la enseñanza al alumnado
que vaya más allá de los grandes principios e ideales.
más vulnerable, lo que facilitará su aprendizaje.
La educación inclusiva es una cuestión de derechos
—— La formación permanente del profesorado amplía humanos donde la equidad y la justicia están presen-
y mejora las funciones profesionales propiciando tes (ONU, 1989) y hay que luchar por conseguirla.
el desarrollo de un currículo en contextos organi- Es evidente que el movimiento de la inclusión se ha
zativos diferenciados, que promueva la calidad en iniciado y ya no tiene vuelta atrás, es irrevocable por-
los procesos de enseñanza-aprendizaje del alum- que no solo afecta a la educación sino a nuestra vida,
nado, y que tenga en cuenta valores y principios de a nuestra sociedad. Que alcance sus objetivos o no
justicia y equidad. Los contenidos y las competen- implica conseguir la inclusión o la exclusión tanto
cias que el profesorado alcance en la formación educativa como social de nuestro alumnado.
deben posibilitar el establecimiento de sus roles
profesionales en tanto agentes de cambio y me-
jora. La observación de la práctica, su análisis y el Referencias Bibliográficas
trabajo en equipo le ayudarán a que sean capaces Ainscow, M. (2009). «Developing inclusive education sys-
de formar comunidades profesionales de aprendi- tem:What are the levers for change?» En Hicky P. y Thomas
zaje en los centros y a mejorar sus condiciones de G.(Eds.), Inclusion and Diversity in Education, 2, pp. 1-13. Lon-
trabajo y de creación de conocimientos. don: Sage Publishing.

—— Para que los proyectos de educación inclusiva sean Ainscow, M. y Howes, A. (2008). «Desarrollo de prácticas
viables en los centros, estos deben contar con el docentes inclusivas: barreras y posibilidades». En Ainscow,
apoyo de los gobiernos, de los poderes públicos M. y West, M. (2008), Mejorar las escuelas urbanas, pp. 61-72.
Madrid: Narcea.
y de las administraciones sociales y educativas.
Con estas ayudas las comunidades escolares serán Arnaiz, P. (2013). «Atención a la diversidad en Educación
más capaces de comprometerse con la inclusión, Primaria».  Actas del XII Congreso Internacional Galego-Portu-
de llevarla a cabo en sus respectivos ámbitos y gués de Psicopedagogía, pp. 6089-6100. Braga: Universidade
de asumir el liderazgo que requiere su puesta en do Minho.
marcha a través de procesos innovadores. —— (2019). «La educación inclusiva en el siglo XXI.  Avances
y retos». Lección magistral apertura del curso 2018-2019.
—— La investigación educativa no queda al margen de
estos retos. El proyecto inclusivo exige el desa- Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad.
rrollo de una investigación comprometida con Arnaiz, P. y Ballester, F. (1999). «La formación del profe-
la transformación de la práctica, no solo con su sorado de Educación Secundaria y la atención a la diver-
descripción y análisis. Demanda también una in- sidad.» Profesorado. Revista de Currículum y Formación del
vestigación que en sí misma sea inclusiva y que Profesorado, 3(2), pp. 57-81.
capacite y empodere a sus participantes, que con- Arnaiz, P., de Haro, R. y Azorín, C. (2018). «Redes de apoyo
tribuya a la equidad y justicia social fomentando y colaboración para la mejora de la educación inclusiva».
de este modo mayores cotas de inclusión. Esta es Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado,
una tarea compleja porque exige llevar la cultura 22(2), pp. 29-49.
inclusiva a los equipos de investigación, a la forma Arnaiz, P., de Haro, R. y Mirete, A. (2017). «Procesos de
de construir conocimiento y al modo en que se mejora e inclusión educativa en centros educativos de la
divulga y difunde. región de Murcia.» En Torrego, J.C., Rayón, L., Muñoz, Y.
Finalmente debemos ser conscientes de que, si bien y Gómez, P. (Eds.), Inclusión y mejora educativa, pp. 271-281.
Alcalá: Servicio de Publicaciones de la Universidad.
las medidas específicas para la atención a la diversidad
pueden ser de utilidad en centros que sean inclusivos Creemers, B. et al. (1998). «La base de conocimientos de efi-
en cuanto a los recursos extras que les proporcionan, cacia escolar». En Reynolds, D., Bollen, R. et al., Las escuelas
también hay que tener en cuenta que centrar la aten- eficaces. Claves para mejorar la enseñanza pp. 51-70. Madrid:
ción del alumnado más vulnerable a través de estas Santillana-Aula XXI.
medidas puede crear caminos paralelos en el seno de Darling-Hamond, L. (1998). «Policy and change: getting be-
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Participación Educativa 49
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50 Participación Educativa
La Autora

Pilar Arnaiz Sánchez

Catedrática de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Murcia. Licenciada en Pedagogía, Maes-
tra de Educación Especial y de Audición y Lenguaje. Su carrera profesional docente e investigadora ha estado de-
dicada siempre a la atención a la diversidad del alumnado con la finalidad de que reciba una Educación Inclusiva.
Fue fundadora en 1993 del Grupo de Investigación «Educación inclusiva: escuela para todos» en la Universidad
de Murcia, del que es directora desde entonces. Ha sido Coordinadora del Área de Ciencias de la Educación de la
ANEP y coordinadora del Doctorado en Educación de la Universidad de Murcia.
En la actualidad es vocal de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI) e imparte
materias tanto en los estudios de Grado como de Postgrado relacionadas con la de educación inclusiva. Cabe
destacar, asimismo, su participación en Máster y Cursos de Doctorado en diferentes Universidades Europeas, de
Estados Unidos y Latinoamericanas.

Participación Educativa 51