Ausubel, Feuerstein y los aportes a la informática

educativa

El cognitivismo de Ausubel, el constructivismo de Feuerstein y los aportes a la informática

educativa.
Mónica Patiño Vallejos
Juan Vidal Sandoval
Jaime Yanes Guzmán
Introducción.
La psicología de la personalidad, en términos de su configuración a través de los procesos
de desarrollo maduracional y de aprendizaje, constituye un área significativa e
indispensable de estudiar, como soporte para la teoría y práctica educativas, en la medida
en que su formación se considera, desde muchas perspectivas, como uno de sus fines
primordiales. Su análisis conceptual conlleva una serie de dificultades y complejidades
dependiente de la multiplicidad de paradigmas epistemológicos y enfoques metodológicos
desde los cuales se la interpreta e investiga. En los siguientes párrafos se presentarán dos
enfoques o escuelas, a partir de las aportaciones de dos de sus respectivos referentes
teóricos: El Cognitivismo, desde la mirada de David Ausubel y el Constructivismo, en el
que se presentará el trabajo de Reuven Feuerstein.

Importante es considerar que no existe una teoría que contenga todo el conocimiento
acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones incompletas,
limitadas, de representaciones de los fenómenos. Con ello es posible entender que en la
realidad se puede actuar aplicando conceptos de una y de otra teoría dependiendo de las
situaciones y los propósitos perseguidos, encontrando los mejores fundamentos que
permitan diseñar oportunidades adecuadas para el aprendizaje escolar. Los seres humanos
estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas, ocupando diversas estrategias
para lograr aprendizajes. Esto es producto de determinadas condiciones externas y
características propias de cada ser humano. Por sobre cualquier teoría de aprendizaje,
participan ineludiblemente en el proceso de aprendizaje los siguientes factores: Estructura
biológica, Inteligencia, Contexto social, Motivación, Operaciones mentales, Desarrollo
histórico personal del individuo, Componentes emocionales. De comienzo, vale precisar
algunos términos relevantes. Al hablar de Cognitivismo nos referimos a un conjunto de
teorías que asumen que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a
diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino
como una representación de dicha realidad. Se pone el énfasis, por tanto, en el modo en que
se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria
o estructura cognitiva. “El cognitivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del
conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la información a través del
registro y organización de dicha información para llegar a su reorganización y
reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuración
no se reduce a una mera asimilación, sino a una construcción dinámica del conocimiento.
Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. En términos piagetianos,
la acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información.” Para efectos
del presente resumen, se enfatizará el llamado “Aprendizaje Significativo” de David
Ausubel en la comprensión del Cognitivismo. La otra escuela bajo estudio, el
Constructivismo, es concebida como “un enfoque pedagógico que explica la forma en que
los seres humanos nos apropiamos del conocimiento. Este enfoque enfatiza en el rol de
todo tipo de interacciones para el logro del proceso de aprendizaje. Esta teoría sostiene que
el Conocimiento no se descubre, se construye. Entendiéndose que el alumno construye su
conocimiento, a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la información, desde
esta perspectiva, el alumno es un ser responsable que participa activamente en su proceso
de aprendizaje.” Para comprender más cabalmente esta escuela del aprendizaje se ha
seleccionado a Reuven Feuerstein de entre los autores propuestos con su Teoría de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural. Cabe señalar que se procurará indagar de qué
manera cada uno de los aportes de estos autores se puede relacionar con la educación
informática. Teoría sobre el Aprendizaje Significativo de David Ausubel David Ausubel,
nació en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judíos de Europa Central.
Cursó estudios en la Universidad de Nueva York y es el creador de la teoría del aprendizaje
significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje. A través de la
psicología educativa, se preocupa del desarrollo de la labor educativa centrando su teoría
en explicar la naturaleza del aprendizaje en sala y los factores que contribuyen a que ocurra
el aprendizaje, con la finalidad de que sea el profesor quien descubra los métodos de
enseñanza más eficaces. Ausubel, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. Considerando, la
estructura cognitiva del sujeto como "al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización", en
definitiva, lo que el alumno ya sabe. El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto
originalmente por el autor (1963 a 1968) como el proceso a través del cual una nueva
información, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con
la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la
relación no es con cualquier área de información de la estructura cognitiva sino con lo
específicamente relevante (subsumidores) o conocimientos preexistentes en la estructura
cognitiva. Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones específicamente
relevantes e inclusivos estén claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva
del sujeto y funcionen como anclaje a los primeros. La sustantividad quiere decir que lo
que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento y no las
palabras utilizadas para ello (un mismo concepto puede expresarse de diferentes maneras a
través de distintos signos). Un aprendizaje significativo no puede depender del uso
exclusivo de determinados signos. La diferencia entre aprendizaje significativo y
aprendizaje memorístico está en la capacidad de relación del nuevo conocimiento con la
estructura cognitiva, si ésta es arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es mecánico y si
no es arbitraria y sustantiva, entonces el aprendizaje es significativo. Ausubel le pone, al
mismo tiempo, determinados requisitos al aprendizaje para que sea significativo. El primer
requisito es que el observador manifieste su voluntad para que la relación entre los
subsunsores de la estructura cognitiva previa y la información y material nuevo no sea
arbitraria y sólo literal, sino sustancial. Esto significa que el observador califica lo que
aprende como potencialmente significativo, es decir, posible de relacionar lógicamente con
alguna parte específica de su estructura de conocimientos previos. Cuando esto sucede es
porque posee efectivamente antecedentes conceptuales necesarios y suficientes para
desarrollar la conectividad entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos,
transformándose entonces en aprendizaje significativo psicológico. Siendo éste un
significado psicológico individual, puede además ser compartido por una comunidad de
observadores. El segundo requisito es que se respete el principio de asimilación. Esto
significa que en la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura
cognoscitiva existente se origina simultáneamente una reorganización de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. Esto es, se
modifica la información recientemente adquirida como asimismo la estructura preexistente,
cambiando el significado tanto de la nueva información como del o los conceptos
(subsunsores) con el cual se produce el anclaje . Ausubel concluye que de esa interacción
resulta un producto (A’a’), en el que no sólo la nueva información adquiere un nuevo
significado(a’) sino, también el subsunsor (A) adquiere significados adicionales (A’).
Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la
fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido. Durante el aprendizaje
significativo se presentan dos procesos dinámicos relacionados: la diferenciación
progresiva y la reconciliación integradora. En el primer caso se presenta una asimilación o
subsunción del concepto o proposición subsunsor, los cuales se modifican adquiriendo
nuevos significados, produciendo con ello una elaboración adicional jerárquica de los
conceptos o proposiciones. Este es un hecho, según Ausubel, que se presenta durante la
asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados
constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados.
En el caso de la reconciliación integradora los elementos ya existentes en la estructura
cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como
consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. Es decir, según
Ausubel, durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organización y la atribución de un significado nuevo. Para Ausubel no existe una única
definición de aprendizaje escolar, porque existen distintos tipos de aprendizaje: *
Aprendizaje por recepción: El alumno recibe los contenidos ya estructurados, en su forma
final, sólo le queda asimilarlos e integrarlos en los preexistentes de manera que pueda
utilizarlos en situaciones posteriores y puedan ser significativos. * Aprendizaje por
descubrimiento: Al alumno no se le entrega el contenido acabado, sino de manera tal que
para poder asimilarlo debe descubrir y organizar el mismo adaptándolo a su estructura
cognitiva. Debe ordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar
la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Tanto uno
como el otro pueden ser significativos o mecánicos, dependiendo de la manera como la
nueva información es almacenada en la estructura cognitiva. * Aprendizaje significativo:
Se produce cuando el alumno dota de significado propio a los contenidos que asimila y
relaciona con los conocimientos previos. Es necesario que el profesor proporcione a los
alumnos organizadores previos antes de afrontar el aprendizaje de nuevos contenidos. Se
trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer
para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. Alumno El alumno es
considerado como un procesador activo de información, cuya actividad principal es la de
recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Aprende procesando su
experiencia mediante un complejo sistema en el que la información es recibida,
transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Su rol no se realiza en forma solitaria
sino con la mediación de "otro", el "otro social" (que puede ser el docente, el texto escolar,
el software o compañeros con los que interactúa cotidianamente). Docente El docente es un
intermediario entre el alumno y los contenidos, pero un intermediario "experto" en dichos
contenidos que "presta" sus estructuras cognitivas al alumno. Lo "sostiene", lo "apoya" en
su construcción del conocimiento. Pero –al ser una relación desigual– no es solamente un
facilitador: también cumple una función "directiva". Como conocedor de aquello que
enseña, guía al alumno en la construcción y al mismo tiempo es representante de lo social
convirtiendo al vínculo sujeto-objeto (alumno-contenido) en un vínculo "ternario"
(alumno-contenido-docente), sin ninguna jerarquía ni orden predeterminado entre los tres.
Los contenidos escolares son formas culturales ya elaboradas socialmente. El profesor es el
intermediario entre los contenidos a aprender y la actividad constructiva que despliegan los
alumnos para asimilar esos contenidos Evaluación Los criterios de evaluación que marca la
corriente cognitiva se basan en evaluar los procesos de aprendizaje y no sólo los resultados.
Es más importante el análisis de los procesos de los alumnos para la mejora de la
enseñanza que los resultados finales obtenidos. Por otra parte, los errores que se observan
en la resolución del problema por parte del alumno son considerados de suma importancia
para que el docente vea "qué" es lo que el alumno no comprende y "cómo" puede
ayudársele. Implicancias Ausubelianas en la Informática Educativa Los aportes de Ausubel
tienen algunas implicancias en la Educación mediada por computadoras. En primer lugar,
el aprendizaje significativo supera las metodologías lineales. Como por ejemplo la lectura
memorística. En su reemplazo comienzan a emplearse modelos menos rígidos que
describen otras estructuras más cercanas a la forma en la que cada alumno va integrando,
relacionando e interconectando sus conocimientos previos con los nuevos. En este sentido,
la informática ha provisto un sinnúmero de herramientas que permiten esta clase de
desarrollo cognitivo, tales como: mapas conceptuales, mapas mentales, interfaces
hipertextuales, redes cognitivas, etc. Otra manera en la que el aprendizaje significativo ha
sido favorecido por la informática, es en el ámbito de los signos y lenguajes. Para que un
aprendizaje deje de ser memorístico y se transforme en significativo, no se debe depender
de un modo particular de lenguaje. O sea, es la sustancia del conocimiento lo que se debe
adquirir y no su envase (palabras). En este sentido, la informática abre nuevas y diversas
formas de seleccionar imágenes, textos, sonido, animaciones o convencionalismos que
liberan al educando de lenguajes rígidos, favoreciendo la sustantividad de su aprendizaje.
De este modo, la posibilidad de hacer aflorar los conocimientos previos del alumno no
estará supeditada a un único lenguaje ajeno a él, sino que muchos lenguajes estarán a su
disposición, para establecer una más sólida y permanente conectividad e interacción con
los nuevos aprendizajes. A modo de ejemplo podemos citar el uso creciente de los mapas
conceptuales como una estrategia que favorece el aprendizaje significativo. Los mapas
conceptuales fueron desarrollados para promover el aprendizaje significativo. El análisis
del currículum y de la enseñanza bajo un enfoque ausubeliano, implican, en términos de
significados: 1. Identificar la estructura de significados que es aceptada en el contexto de la
materia de enseñanza. 2. Identificar los subsunsores (significados) necesarios para el
aprendizaje significativo de la materia de enseñanza. 3. Identificar los significados
preexistentes en la estructura cognitiva del aprendiz. 4. Organizar secuencialmente el
contenido y seleccionar los materiales curriculares, usando las ideas de la diferenciación
progresiva y de la reconciliación integrativa como principios programáticos. 5. Enseñar
usando organizadores previos, para hacer puentes entre los significados que el alumno ya
tiene y los que precisaría tener para aprender significativamente la materia de enseñanza,
así como para establecer relaciones explícitas entre el nuevo conocimiento y aquel ya
existente y adecuado para dar significados a los nuevos materiales de aprendizaje. Los
mapas conceptuales pueden ser utilizados como recursos en todas esas etapas, así como en
la obtención de evidencias de aprendizaje significativo, o sea, en la evaluación del
aprendizaje. Sin embargo, no existe “el” mapa conceptual sobre un asunto, ya que cada
mapa lleva implícitas las asociaciones e interacciones elaboradas por su constructor. Por
ello todo mapa es “un” mapa, acerca de un tópico en particular. En otras palabras, cada
mapa dará cuenta del sentido y significado construido por su autor a partir de sus
conocimientos previos y la estructura cognitiva resultante del proceso de aprendizaje.
Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y el Aprendizaje Mediado. Reuven
Feuerstein Principales Aportes El planteamiento de Feuerstein se encuadra en una
propuesta innovadora, orientada hacia “el aprender a pensar” y “aprender a aprender”, de
manera que incida en una vida más exitosa y plena desarrollando para ello, estrategias
mentales eficaces, pero a la vez, cautelando y propiciando la afectividad y la valoración del
ser humano como un ser activo, único y valioso para la transmisión cultural y social que la
sociedad espera. Feuerstein, destaca que la educación debiera perseguir desarrollar en los
niños y jóvenes aprendizajes que les permitan: saber buscar, elaborar y usar información,
saber inferir de esa información y saberla aplicar a nuevas situaciones. Es necesario por lo
tanto, “desarrollar seres con plasticidad y flexibilidad de pensamiento, que les posibilite
adaptarse, a través de su inteligencia. Es decir, “niños que aprendan a pensar”. (Feuerstein,
1991). Postula que “el enseñar debiera entenderse como el llevar al niño a establecer
relaciones, ya que solo al relacionar desarrolla estructuras cognitivas superiores que le
permitirán pensar mejor y con efectividad”. Su objetivo no es medir el coeficiente
intelectual o capacidades del sujeto en el momento, sino sus posibilidades de cambio
estructural cognitivo hacia el futuro, proyectando su planteamiento teórico de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo
abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención
positiva de otro ser humano. La modificabilidad según este autor, es la capacidad de un
individuo de partir desde un punto de su desarrollo y llegar a otro, en un sentido más o
menos diferente de lo predecible hasta ese momento, según su desarrollo mental. Agrega
que el ser humano es un ser cambiante que puede modificarse a sí mismo por un acto de
voluntad. Ello es posible, a diferencia de lo que plantea Ausubel, gracias a la intervención
de un mediador. Plantea el desarrollo de la cognición (conocimiento por la inteligencia) y
de los procesos que intervienen (atención, percepción, memoria, generalización, etc) como
factores que inciden en el comportamiento inteligente. Además, se preocupa como el
individuo obtiene información, qué adquiere, qué codifica, qué almacena y qué transfiere
posteriormente a otras situaciones nuevas. Su teoría se sustenta en la creencia que todo ser
humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias
sociales es porque utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones
que son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento
cognitivo adecuado. Respecto de la Experiencia del Aprendizaje Mediado, la Dra. Mª
Dolores Prieto Sánchez indica que “se la considera factor crucial para el desarrollo de las
funciones cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva” .
Prieto señala que esta experiencia es la manera en la que se transforma el estímulo emitido
por el medio a través de un agente (profesores y padres). El agente humano o mediador
selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en función
de una meta específica. La idea es que el mediador procure enseñar al sujeto el significado
de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma que el niño pueda anticipar
la respuesta ante situaciones parecidas. Como resultado de la mediación, se espera que el
niño adquiera comportamientos apropiados, conjuntos de aprendizajes y estructuras
operatorias mediante las cuales, respondiendo a la estimulación directa, se modifique su
estructura cognitiva de tal forma que esos comportamientos sean prerrequisitos para el
buen funcionamiento cognitivo. Ello implica que el sujeto llegue a tomar parte activa en el
proceso de aprendizaje, como un procesador de la información abierto a la modificabilidad
cognitiva. Los principios básicos que Feuerstein asume para que se de la modificabilidad
son: El ser humano es capaz de romper con las costumbres genéticas internas y Cada
individuo específico con el cual nos relacionamos esexternas.  Cada uno de nosotros es
capaz de cambiar a otros individuos. modificable. También cada uno de nosotros somos
personas que podemos ser modificados, y la sociedad entera puede y debe ser modificada.
Feuerstein plantea desde su enfoque El primero de ellos es unbiológico que existen dos
conceptos de inteligencia: concepto de inteligencia fijado por factores genéticos o
ambientales sin El segundo considera la inteligencia comocapacidad de modificabilidad.
sistema abierto y receptivo al cambio y a la modificación, entendiendo entonces a la
inteligencia como en un permanente proceso de auto-regulación dinámica, respondiendo a
las perturbaciones que sufre del medio exterior. También, plantea dos modalidades
responsables del desarrollo cognitivo diferencial del individuo: 1. La exposición directa del
organismo a la estimulación. El organismo en crecimiento, sostiene Feuerstein, "...está
dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, pero al estar expuesto
directamente a los estímulos, se modifica a lo largo de su vida. Estos estímulos, los cuales
son percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza de la interacción del
mismo y según la conducta del individuo se producen cambios más o menos permanentes
que se van sucediendo según la naturaleza, intensidad, y complejidad de dicho estímulo, de
manera que cuando más novedoso sea y mas fuerte la experiencia, mayor será el efecto en
la conducta cognitiva, afectiva y emocional. 2. La experiencia de aprendizaje mediado. Si
la exposición directa del organismo a la estimulación sólo modifican la naturaleza de la
interacción del mismo y según la conducta del individuo se producen cambios más o menos
permanentes, el aprendizaje permite la capacidad del ser humano para adaptarse a cambios
extremos en sus áreas de funcionamiento, cambiar radicalmente estilos culturales y de
personalidad según los nuevos entornos que lo rodean sin que signifique la pérdida de su
identidad. La mediación, según el autor, implica la transmisión del pasado y el compromiso
cognitivo, afectivo y emocional con el futuro. El sentido de la mediación es transmitir la
propia cultura. En definitiva, ambos temas son relevantes para el aprendizaje. Ellos
explican el mecanismo de relación entre conocimientos previos y los nuevos y la
mutabilidad de la estructura cognitiva . La experiencia del aprendizaje mediado tiene
ciertas características que hacen posible el aprendizaje en el niño. Estas características
responden a la interacción entre el niño y su medio ambiente, la cual está determinada por
un cúmulo de necesidades culturales. El mediador enriquece la interacción mediante
estimulación y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. Las características
de esta interacción se pueden resumir de la siguiente manera: 1. Intencionalidad y
reciprocidad: El mediador debe implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje,
seleccionando y organizando la información para conseguir los objetivos deseados. 2.
Trascendencia: Toda situación de aprendizaje debe proporcionar a los sujetos una serie de
dispositivos verbales que le ayuden a resolver la actividad presente, sin olvidar que le han
de servir para otras ocasiones futuras de aprendizaje. 3. Significado: Consiste en presentar
las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el sujeto, de manera
que éste se implique activa y emocionalmente en la tarea. 4. Competencia: A través de ella
se intenta potenciar al máximo el aprendizaje de los niños, aún cuando éstos se crean
incapaces para aprender. 5. Regulación y control de la Conducta: La regulación exige, por
parte del sujeto, obtener la información de los conocimientos previamente adquiridos
(input), la utilización de los mismos dándole cierta forma y coherencia (elaboración) y la
expresión de dicha información a través de un proceso de razonamiento (output). 6.
Participación activa y conducta compartida: Consiste en la interacción profesor-alumno. 7.
Individualización y diferenciación psicológica: Consiste en aplicar modelos de aprendizaje
en función de las diferencias individuales o estilos cognitivos. 8. Mediación de la
búsqueda, planificación y logro de los objetivos de la conducta: implica procesos
superiores de pensamiento que van más allá de las respuestas inmediatas. Enseñar a
planificar en función de circunstancias. 9. Mediación del Cambio: búsqueda de la novedad
y la complejidad: El mediador anima al estudiante a buscar lo que hay de novedoso en la
tarea respecto de otras ya realizadas; la novedad implica un mayor grado de complejidad.
Por ello, la experiencia del aprendizaje mediado fomenta la curiosidad intelectual, la
originalidad y la creatividad o pensamiento divergente. 10. Mediación del conocimiento de
la modificabilidad y del cambio: El mediador debe hacer consciente al alumno de que
puede cambiar su propio funcionamiento cognitivo, y de hecho así lo está haciendo. El
individuo ha de llegar a percibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar
información. Implicancias Feuersteineanas en la Informática Educativa Al intentar efectuar
un enlace entre los aportes de Feuerstein y la concepción tecnoinformacional en la que se
sustenta la educación en la actual Sociedad del Conocimiento, algunas impresiones básicas
nos surgen. En primer lugar, es sabido que uno de los públicos objetivo de la propuesta
Feuersteniana lo constituyen los niños y niñas deprivados socioculturalmente. Precisamente
ellos son parte de un importante segmento de la población mundial que se encuentra
excluido de los modernos avances de las Tecnologías de Información y Comunicación
aplicadas a la Educación. En tal sentido, si los nuevos enfoques educacionales incorporaran
la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y el aprendizaje mediado sería
posible vislumbrar una educación más solidaria, que jugara un rol fundamental entre los
más desposeídos. Por otra parte se podría instalar el principio de que es posible cambiar al
individuo. En segundo lugar, notamos un interesante correlato entre la experiencia del
aprendizaje mediado y los llamados ambientes virtuales de aprendizaje. En esta relación se
destacan principios tales como la flexibilidad, la planificación previa, los niveles
ascendentes de complejidad y la mediación en sí como concepto primordial. En tal sentido,
consideramos que los nuevos roles que asumen los educadores que trabajan con ambientes
de aprendizaje basados en la virtualidad, se pueden adquirir de mejor manera tomando
como punto de referencia la mediación. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS. El
Paradigma de la Sociedad Postmoderna es el paradigma de la frontera tecnológica de base
microelectrónica y computacional, así como de las nuevas formas de organización del
trabajo. La etapa actual del desarrollo de la sociedad planetaria es la etapa del desarrollo de
la producción tecnotrónica, información electrónica manipulada, procesada y codificada en
el marco de flujos y redes de energía. Vivimos un proceso de “destrucción creativa” que
implica la depreciación acelerada del saber humano científico y tecnológico disponible en
la sociedad, y la asociación a un sistema innovativo más condicionado desde el exterior y
expuesto a la influencia de las corrientes tecnológicas mundiales. La actual Autopista de la
Información es un conjunto de millones de combinaciones de datos que aceleran la
innovación. Es el lugar denominado también ciberdominio donde la nacionalidad y las
ideologías mueren. Esta autopista influye categóricamente en el cambio de la manera de
trabajar y aprovechar el tiempo. También es un mecanismo integrador porque aumenta la
cercanía entre los ciudadanos del mundo. Aquí siempre hay algo que compartir. Induce a
que se viva un proceso de globalización constante. ¿Qué característica asume el
aprendizaje en este nuevo entorno? En los marcos de este paradigma se esta creando un
nuevo y singular ambiente de aprendizaje. Se está desarrollando con especial fortaleza la
riqueza y susceptibilidad de respuesta a un entorno reactivo e inteligente, donde existen
variables de alto estímulo que afectan la inteligencia y que forma personas inquisitivas,
exploratorias, imaginativas, prospectivas, de visión holística, sistémica y cuestionadora,
dispuestas a correr riesgos y asumir el error. Se está creando una atmósfera que conduce
hacia un fuerte proceso de creatividad permanente. El compromiso con el aprendizaje de
todos permite incentivar la suficiente flexibilidad en una organización para enfrentar las
vicisitudes del futuro. El ser humano en su afán de aprender constantemente, debe ser
permeable a las ideas y experiencias de los demás. En este marco, el propio fracaso es una
nueva oportunidad para aprender. El aprendizaje debe Inyectar inteligencia en el entorno
del ser humano.. Serán organizaciones relevantes aquellas que descubran cómo aprovechar
el entusiasmo y la capacidad de conocer de la gente en todos los niveles de la organización.
Las organizaciones deben ser entidades colectivas de aprendizaje permanente, abierta a
todas las facetas concebibles del conocimiento y de la acción. De esta manera, las personas
y todo tipo de organización que las agrupe pueden adquirir la flexibilidad necesaria para
desenvolverse eficazmente dentro de su entorno Aprender es recreación de sí mismo. Sólo
aprendemos haciendo, cuando la realimentación de nuestros actos es rápida e inequívoca.
Aprender cómo hacer algo cuando lo estamos haciendo. El aprendizaje permanente
reemplazará al dinero como estímulo en la conciencia. ¿Y las formas tradicionales de
pensar son válidas en el paradigma electrónico? Este nuevo paradigma obliga a desarrollar
nuevas formas de pensar. Hoy día las capacidades intelectuales de las personas están
potenciadas por la permanente utilización del ordenador, lo cual permite conocer aspectos
de la realidad antes impensables y manejar, entonces, variables innumerables en breves
períodos de tiempo. De esta manera se ha ido creando un entorno de inteligencia artificial
que permite a la persona añadir “extrainteligencia” constantemente a la información que le
llega, cambiando con ello tanto el carácter de la cultura como la velocidad de sus
transformaciones. Nos encontramos en presencia de organizaciones inteligentes que están
superando a las tradicionales autoritarias organizaciones basadas fundamentalmente en el
control estricto. Son entornos donde predomina el aprendizaje generativo y la visión
compartida. Toffler (1996) anunció ya hace algunos años que el entorno inteligente crea
personas más inteligentes. Con esto anticipaba el nuevo carácter del conocimiento. El
conocimiento hoy día ya no se desarrolla fundamentalmente a través de la técnica, sino por
medio de entornos innovadores o ambientes nuevos. La creación de nuevo conocimiento es
propia del cognotivismo sistémico. A diferencia de los pensadores cartesianos que
centraban el conocimiento en el análisis de las partes a expensas del contexto, la nueva
forma de pensar enfatiza en el enfoque total no parcializado de los problemas, poniendo en
primer plano la interrelación mutua de los distintos subsistemas. Se trata de entender el
conocimiento como un universo abierto en el sentido de Prigogine, donde el azar y la
necesidad se entrelazan en un sistema flexible hasta saltar a un nuevo estadio de
complejidad. Niklas Luhmann plantea que hay que abrir lo existente a otras posibilidades,
ampliando lo posible. Agrega este autor que el conocer hoy día obliga a plantear una
ontología de la totalidad, la diferencia y la relación, pensando de manera más global y
disolviendo con ello las esencias estáticas. Hay que enfrentar lo complejo de la sociedad y
de los acontecimiento de un modo transformador, a través de teorías establecidas como
instrumentos de observación que permitan efectuar selecciones y definir actuaciones. En
fin, hay que transformar el viejo sueño cartesiano en realidad, de hacer penetrar la teoría en
la acción, de convertir la inteligencia teórica en práctica. El pensamiento debe ser hoy día
capaz de introducirse en la esencia del tiempo, de la época, con su carga de contradicciones
y tendencias, con su transformación, a través de los procesos dialécticos del desarrollo, en
otra época nueva, en un nuevo tiempo. Ervin Lazlo. (Ver Toffler 1996) destacado teórico
de sistemas señala que somos “parte de un sistema interconectado de la naturaleza, y, a
menos que informados “generalistas “ asuman el empeño de elaborar teorías sistemáticas
de las pautas de interconexión, nuestro proyecto de corto alcance y nuestra capacidad de
control pueden conducirnos a nuestra propia destrucción. ¿Qué papel juega el cerebro en la
elaboración de enfoques sistémicos y holísticos que permita construir las pautas de
interconexión necesarias para entender la complejidad de la sociedad actual? El cerebro es
el órgano más complejo conocido en el universo. El córtex cerebral, base de las funciones
cerebrales superiores, posee decenas de miles de millones de neuronas, que compiten entre
sí (no individualmente. sino por grupos) -según Edelman- (1997) en función de su eficacia
para favorecer la adaptación del organismo a un medio complejo cambiante. Dichos grupos
neuronales están conformados por conjuntos de neuronas interconectadas, que funcionan
simultáneamente. Ciertos grupos neuronales sobreviven y se refuerzan; otros desaparecen,
al igual que las especies animales. A la mencionada selección estructural de neuronas,
según Edelman, se yuxtapone otra que es la que irá adquiriendo una importancia decisiva
en el desarrollo de las funciones mentales: el establecimiento y reforzamiento de las
interconexiones sinápticas." “La estructuración de mapas" -nos señala-, "constituyen un
principio de organización importante en los cerebros complejos. Los mapas establecen una
correspondencia entre puntos situados sobre diversas capas receptoras bidimensionales del
cuerpo -como la piel o retina del ojo- con puntos situados sobre las capas que componen el
cerebro". Dichas conexiones no están especificadas de antemano en forma precisa por los
genes, ellas se van estableciendo y renovando constantemente, en menor o mayor grado, en
función de la experiencia." Para Edelman los mapas surgen en el curso de la competencia
de unos grupos neuronales con otros. Los mapas están interactuando y reorganizando
constantemente la información, se ligan entre si y/o compiten en función de la experiencia,
sin instrucción previa establecida. El cerebro no es una computadora y el mundo no es una
banda magnética. Para Gerald Edelman pues, el cerebro no es una máquina pasiva, que
reciba instrucciones del exterior, ni tampoco un mero depósito de imágenes o
conocimientos. En él todo es actividad y recreación permanente. ¿En este nuevo marco que
hemos descrito, son suficientes las teorías desarrolladas por Ausubel y Feuerstein ? Ambos
científicos hacen aportes significativos al desarrollo de la ciencia del aprendizaje moderno.
Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo da un gran paso adelante cuando señala
que el aprendizaje en las personas depende de lo que se denomina estructura cognitiva que
el observador ya disponía al momento de recibir la nueva información. El aprendizaje que
el denomina significativo se da sólo si el observador dispone previamente en su estructura
cultural de las ideas y conceptos que le permitan interactuar con la nueva información que
recibe el observador. Agrega además que en esta interactuación tanto los conocimientos
previos como los nuevos se modifican. Lo que señala Ausubel es sumamente importante,
pero se centra fundamentalmente en lo que podríamos denominar el "buen funcionamiento
cognitivo". ¿El aprendizaje es significativo sólo porque los nuevos conocimientos pudieron
"anclar" a través de los subsunsores con los conocimientos previos? ¿Esto es válido por sí
sólo? Hemos señalado anteriormente que el paradigma actual en con base microelectrónica,
lo que le da a la creación de nuevos conocimientos una connotación singular. ¿Cualquier
conocimiento nuevo es significativo? Feuerstein, por su parte, plantea que la estructura
cognitiva del ser humano es modificable. La modificabilidad según este autor, es la
capacidad de un individuo de partir desde un punto de su desarrollo y llegar a otro, en un
sentido más o menos diferente de lo predecible hasta ese momento, según su desarrollo
mental. Agrega que la estructura cognitiva se puede modificar por que el ser humano es un
ser cambiante que puede modificarse a sí mismo por un acto de voluntad. Ello es posible
porque el ser humano posee un organismo abierto y receptivo al cambio. Esta situación se
produce, a diferencia de lo que plantea Ausubel, gracias a la intervención de un mediador.
¿Siendo este planteamiento importante, es suficiente para que los seres humanos estemos a
la altura de las exigencias de los nuevos tiempos? ¿Se trata de modificar en cualquier
sentido? ¿Se trata de modificar culturas atropellando identidades? ¿Cuál es el papel de la
ciencia contemporánea en el cambio de los conocimientos previos, la formación de los
conocimientos significativos y la modificabilidad de las estructuras culturales? La ciencia
concentra y acumula en sí todos los conocimientos atesorados por la humanidad en cada
momento de su desarrollo. Describe y explica los fenómenos de la realidad, formula sus
regularidades y tendencias en su funcionamiento, su complejidad, sus múltiples lazos de
dependencia, su relación con el entorno. Es a través del pensamiento científico que se
elabora el aparato categorial-cognitivo que nos permite construir modelos para predecir
nuevos fenómenos. La ciencia es un proceso permanente de adquisición de nuevos
conocimientos, de actividad productora de nuevas ideas. La ciencia en definitiva es la
fuerza motriz decisiva del desarrollo de las sociedades. De todo lo anterior debemos sacar
tres conclusiones importantes. La primera de ellas es que los conocimientos previos deben
ser construidos en el marco de paradigmas entendidos como conjuntos de teorías científicas
que nos señalan las regularidades y tendencias del desarrollo de la sociedad actual, pero
también sobre la base de planteamientos éticos, políticos, sociales y religiosos que
coloquen en el centro del desarrollo no sólo al ser humano, sino a todos los seres vivos, a
toda la naturaleza entendida como la gran GAIA. En segundo lugar, los conocimientos
significativos serán aquellos nuevos conocimientos que "anclen" en estos conocimientos
previos. Y en tercer lugar, el mediador que organiza y estructura los conocimientos para
modificar los conocimientos previos debe hacerlo en el sentido de la transmisión de ideas y
valores que fortalezcan una cultura ecológica de la vida en general y de la vida humana en
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