Laboratorio de la palabra : de la argumentación y la exposición / Paola Vásquez Espinoza,

Moisés Cumpa Valencia, Mauro Marino Jiménez, Yolanda Julca Estrada, Arturo Martel Paredes.
– 1a ed. -- Lima: Universidad San Ignacio de Loyola, 2017.
364 p. ; 27 cm. – (Colección curso superior de lenguaje)

Incluye referencias bibliográficas.

ISBN: 978-612-4119-89-7

1. Lenguaje y lenguas – Estudio y enseñanza. 2. Comprensión de la lectura. 3. Red semántica

(Teoría de la información). 4. Comunicación. I. Vásquez Espinoza, Paola, 1973-. II. Cumpa Valencia,
Moisés, 1960-. III. Marino Jiménez, Mauro, 1979- . IV. Yolanda Julca Estrada, 1970-.

410 L

LABORATORIO DE LA PALABRA
De la argumentación y la exposición

© Paola Vásquez Espinoza / Moisés Cumpa Valencia /

Mauro Marino Jiménez / Arturo Martel Paredes / Yolanda Julca Estrada

Primera edición, marzo de 2017

© De esta edición
Universidad San Ignacio de Loyola
Fondo Editorial
Av. La Fontana 750. La Molina
Teléfono: 3171000, anexo 3705

Director: José Valdizán Ayala

Coordinadora: María Olivera Cano
Diseño de portada: Sergio Pastor Segura

Correctora de estilo: Rosa García Lara

Diagramación: Alan Caycho

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2017-03935

Impresión:
Editorial Supergrafica E.I.R.L.
Av. Naciones Unidas Nº 1830. Lima 01

Marzo 2017

Tiraje 2000 ejemplares

Se prohíbe la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier medio, sin permiso expreso del
Fondo Editorial.
Contenido

Sección I. Niveles y estrategias de comprensión lectora

Actividades de comprensión antes de la lectura 14

Logros de aprendizaje 14
1. Contexto 14
2. Definición de comprensión lectora 15
3. Los niveles de comprensión lectora 16
4. Las estrategias de comprensión lectora 17
5. Actividades 18
Actividades de comprensión durante la lectura 24
Logros de aprendizaje 24
1. Contexto 24
2. Estrategias metacognitivas durante la lectura 24
3. Estrategias cognitivas durante la lectura 25
4. Actividades 31
Actividades de comprensión después de la lectura 38
Logro de aprendizaje 38
1. Contexto 38
2. Estrategias metacognitivas para después de la lectura 38
3. Estrategias cognitivas para después de la lectura 38
4. Actividades 42
Evaluación 1 47
Aprendizaje autónomo 53

Sección II. Organizadores visuales básicos

Mapa mental 60
Logros de aprendizaje 60
1. Contexto 60
2. Actividades 63
Red semántica 72
Logro de aprendizaje 72
1. Contexto 72
2. Definición de red semántica 72
3. Elementos de una red semántica 72
4. Usos y aplicaciones de una red semántica 73
5. Indicadores para evaluar una red semántica 74
6. Actividades 76
Evaluación 2 81
Aprendizaje autónomo 85
 Contenido

Sección III. El proceso comunicativo

Situación comunicativa 116

Logros de aprendizaje 116
1. Contexto 116
2. Situación comunicativa 116
3. Registro 117
4. Texto y contexto 118
5. Actividades 118
Intención comunicativa 126
Logros de aprendizaje 126
1. Contexto 126
2. Intención comunicativa 126
3. Tipos de textos 126
4. Actividades 127

Sección IV. Argumentación

Diferencia entre texto expositivo y texto argumentativo 136

Logros de aprendizaje 136
1. Contexto 136
2. Texto expositivo 136
3. Estructura del texto expositivo 137
4. Texto argumentativo 139
5. Pasos para elaborar un texto argumentativo 141
6. Actividades 143
Evaluación 3 155
Aprendizaje autónomo 157
Estructura del texto argumentativo 162
Logros de aprendizaje 162
1. Contexto 162
2. La estructura del texto argumentativo 162
3. Actividades 168
Uso del punto 173
Logros de aprendizaje 173
1. Contexto 173
2. Tipos de uso del punto 173
3. Actividades 174
Redacción del esquema argumentativo 182
Logro de aprendizaje 182
Actividad 182
Evaluación 4 187
Aprendizaje autónomo 193
Revisión del esquema argumentativo 197
Actividad 197
Verbos principales y verbos subordinados 198
Logro de aprendizaje 198
1. Contexto 198
2. El verbo principal 199
3. El verbo subordinado 199
4. Actividades 200
Redacción del texto argumentativo 202
Logros de aprendizaje 202
Actividad 202
Evaluación 5 209
Aprendizaje autónomo 213
Puntuación: la coma 218
Logros de aprendizaje 218
1. Contexto 218
2. Introducción 218
3. La coma 219
4. Actividades 221
Conectores 228
Logros de aprendizaje 228
1. Contexto 228
2. Definición 228
3. Principales conectores 229
4. Actividades 234
Los referentes: el valor de la cohesión 239
Logros de aprendizaje 239
1. Contexto 239
2. Introducción 240
3. Los referentes 241
4. Actividades 243
Evaluación 6 253
Aprendizaje autónomo 255
 Contenido

Revisión de fuentes para la redacción 258

Logro de aprendizaje 258
1. Contexto 258
2. Búsqueda de la información 258
3. Actividades 258
Redacción de un texto argumentativo completo 261
Logro de aprendizaje 261
1. Contexto 261
2. Etapa de redacción 261
3. Actividad 261
Estrategia de argumento práctico 264
Logros de aprendizaje 264
1. Contexto 264
2. El argumento práctico o de causalidad 264
3. Elementos cohesivos de causalidad 265
4. Actividades 266
Redacción del argumento práctico 269
Logro de aprendizaje 269
Actividades 269
Párrafos de desarrollo argumentativo libre y práctico 279
Logro de aprendizaje 279
Actividad 279
Evaluación 7 283

Sección V. Literatura

Lenguaje figurado 288

Logros de aprendizaje 288
1. Contexto 288
2. Figuras retóricas 288
3. Actividades 292
Denotación y connotación 296
Logro de aprendizaje 296
Actividad 296
Tipos de textos 307
Logro de aprendizaje 307
Actividad 307
Evaluación 8 315
Sección VI. Exposición

La exposición académica oral 320

Logros de aprendizaje 320
1. Contexto 320
2. La exposición académica oral 320
3. Fases de una exposición 320
4. Actividad 322
Aprendizaje autónomo 325
Revisión de fuentes y organización del texto 328
Logro de aprendizaje 328
1. Contexto 328
2. El esquema de la redacción 328
3. Actividades 329
Redacción del texto expositivo 335
Logros de aprendizaje 335
1. Contexto 335
2. Etapa de redacción 335
3. Actividad 335
Revisión de los esquemas y redacción para la exposición oral 337
Actividad 337
Preparación de su exposición 343
Logro de aprendizaje 343
Actividad 343
Exposición oral 345
Logros de aprendizaje 345
Actividad 345
Revisión de fuentes para la redacción 347
Logro de aprendizaje 347
Actividad 347
Preparación del esquema de redacción final 348
Logro de aprendizaje 348
Actividad 348
La redacción final 351
Logro de aprendizaje 351
Actividad 351
Aprendizaje autónomo 354

Referencias 355
Autores 363
Introducción

Cuando nos encargaron la elaboración del presente libro, nos

embargó un sentimiento en el que se mezclaban la duda, la
sorpresa y la alegría. El reto nos obligaba a tener el reloj en
la hora justa para trabajar un asunto complejo: desarrollar
las competencias de redacción en nuestros estudiantes (si lo
sabremos los profesores de comunicación).

Este manual lleva por título Laboratorio de la palabra. Se

trata de un primer volumen de la serie Curso Superior de
Lenguaje, el cual abordará diversos aspectos necesarios para
el desarrollo de competencias comunicativas. Los temas
ayudarán a los estudiantes a encontrar un punto de equilibrio
entre el contexto y el texto, a partir de lineamientos que
involucran un aspecto micro y macroestructural, así como la
situación comunicativa y el registro necesario para cada caso.

El libro está organizado en dos grandes ejes. Por un lado,

el texto argumentativo, que involucra la búsqueda de
datos y fuentes establecidas, para plantear controversias
sobre temas de interés del estudiante y que desarrollará,
de manera escrita, con una determinada postura. Por otro
lado, el texto expositivo, el cual permitirá que el participante
pueda expresar, de manera oral, un asunto que lo ayude a
interpretar la realidad circundante y que funcione como
eje línea transversal para el desarrollo de las competencias
generales de la planificación curricular.

Esperamos que los contenidos y la organización

metodológica de este texto aporten al desarrollo del
perfil profesional, de las diversas carreras, que el mundo
laboral exige.

Los autores

11
 Laboratorio de la palabra

Sección I

Niveles y estrategias
de comprensión lectora

13
 Niveles y estrategias de comprensión lectora

Actividades de comprensión antes de la lectura

Logros de aprendizaje

a)
Comprende textos en sus tres niveles: literal, inferencial criterial,
eficazmente, para lograr una óptima decodificación de contenidos.
b) Utiliza, de manera óptima, las estrategias de comprensión lectora, antes
de la lectura, para aplicarlas, oportunamente, en la compresión de sus
lecturas universitarias.

1. Contexto
“Lectura”, en su primera definición del Diccionario de la Real Academia (DRAE), de 2010,
señala: “acción de leer”. Aparentemente, la lectura implicaría únicamente el hecho de pasar la
vista por lo escrito o impreso para comprender la significación de los caracteres empleados.
Sin embargo, este acto, en realidad, trasciende lo escrito. Se puede leer cualquier otro tipo de
representación, sea gráfica o no: un plano, las líneas de la mano, las cartas, el pensamiento,
la situación. Estos criterios esbozados deben ser establecidos inicialmente, porque de ahí se
determinará el concepto de texto y su clasificación.
Aun así, la lectura se encuentra íntimamente ligada al texto escrito. Constituye, junto con la
expresión oral y la redacción de textos, una de las competencias que debe desarrollar el alumno,
a lo largo de su educación básica.
Solé (1997) prefiere definir la lectura, desde el punto de vista del lector:
Un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto,
aportándole sus conocimientos y experiencias previos, sus hipótesis y su capacidad
de inferencia, un lector que permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentándose
a obstáculos y superándolos de diversas formas, construyendo una interpretación
para lo que lee y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir, y ampliar la
información obtenida. Son todas esas operaciones las que le permiten comprender,
objetivo y esencia de la lectura. (p. 3)
Esta definición lleva, implícito, un enfoque cognitivo, ya que se menciona el constructo de
conocimientos previos (Ausubel et al., 1997) que se requiere para el mejor procesamiento de
la lectura. Adviértase, también, el énfasis de Solé para establecer la lectura como un reto que,
muchas veces, presenta dificultades que todo lector activo va a tener que superar para lograr el
entendimiento.

14
 Laboratorio de la palabra

La lectura, desde otro punto de vista, puede llegar a ser un placer. Actualmente, en el desarrollo
de las asignaturas de Comunicación, se fomenta esta práctica con un componente lúdico:
El plan lector se define como un conjunto de estrategias para fomentar, incitar
y promover en los niños y niñas el apego a los libros, el gusto por la lectura, a
partir de situaciones creativas, lúdicas y placentera, que despierten el interés, la
inventiva y la sensibilidad, así como actitudes positivas en relación con la lectura
como herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida. (Ministerio de
Educación [Minedu], 2006)
Nótese el énfasis del texto anterior en relacionar la lectura con el placer: que dé gusto, que sea
lúdica y placentera, que despierte la sensibilidad.
Mata (2009) reflexiona sobre este aspecto: “La animación a la lectura ha sido a menudo
descalificada por su reivindicación del juego: el juego, entendido con seriedad, es inherente a
la lectura y, bien utilizado, puede despertar el deseo de leer” (p. 14).
Más adelante, el mismo Mata acepta que:
Un tópico muy arraigado afirma que la animación a la lectura solo es aceptable para
los libros contemporáneos y, más específicamente, para los libros de literatura infantil y
juvenil. Los libros más importantes y, por supuesto, los libros clásicos, parecen exigir una
consideración y un modo de leer incompatibles con la espontaneidad o la distensión.
Las artificiosas barreras entre el estudio y la lectura, entre el análisis de los textos y el
gozo de leerlos, han limitado negativamente la pedagogía literaria. (2009, p. 15)
Y concluye con la propuesta de la urgencia de “abolir esas separaciones e idear
nuevos procedimientos, si se pretende que la lectura forme parte de las experiencias
vitales de los niños y los jóvenes” (p. 16).
En otras palabras, la lectura se puede asumir como acto placentero o de trabajo. Este segundo
criterio es el que se toma como base para las evaluaciones de comprensión de lectura en el
ámbito internacional.

2. Definición de comprensión lectora

La comprensión de lectura constituye uno de los ejes prioritarios en el proceso de aprendizaje,
que no solo implica el reconocimiento del significado de una palabra o frase, sino el establecer las
ideas principales y secundarias, reconocer el tema tratado, inferir ideas y tener un pensamiento
crítico que permita evaluar lo leído.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en 2007, define a la
comprensión lectora como “la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar
sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su
conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad” (p. 7).
Si se tiene en cuenta que esta organización es la impulsadora del Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA), la definición anterior cobra suma relevancia y merece ser

15
 Niveles y estrategias de comprensión lectora

analizada. Esta capacidad no se queda en el texto, sino que trasciende hacia la consecución
de los objetivos personales del lector con miras a implicarse como sujeto activo en la sociedad.
Otro aspecto resaltante se refiere a la distinción entre comprender y reflexionar. La lectura de
un texto no debe limitarse a entender el tema y las ideas principales o la tesis, sino que debe
llevar a la persona a reflexionar acerca de la validez del texto en su aspecto formal y conceptual.
Johnston (1989) propone la siguiente definición:
La comprensión lectora es un proceso complejo que incluye el uso consciente o
inconsciente de varias estrategias, incluidas las de resolución de problemas, para
reconstruir el significado que el autor ha querido comunicar. En la construcción del
modelo se emplean estructuras esquemáticas de conocimiento y los distintos sistemas
de señales dados por el autor (palabras, sintaxis, macroestructura, información social)
para plantear hipótesis que se comprueban poniendo en marcha varias estrategias
lógicas y pragmáticas. La mayor parte de este modelo debe inferirse, ya que el texto
nunca será totalmente preciso y, en general, hasta los significados literales y figurados
de las palabras deben inferirse a partir del contexto. (p. 35)
En la propuesta de Johnston, las estrategias por parte del lector adquieren relevancia para
decodificar lo que el autor del texto quiso expresar. Estas deben centrarse en algunas señales
o rastros verbales que, consciente o inconscientemente, figuran en el texto y en el contexto.

3. Los niveles de comprensión lectora

Vived y Molina (2012) presentan un panorama de los criterios para establecer niveles de
comprensión lectora, desde la perspectiva ascendente (bottom up) y desde la descendente
(top down). En el primer caso, se concibe a la lectura como un modelo de niveles superpuestos
que van desde el desciframiento hasta la comprensión lectora propiamente dicha:
Los defensores de este modelo dan por supuesto que la única fuente de significado
radica en el propio texto escrito: en las palabras y en las oraciones que componen
el texto. Ello, en cierto modo, concuerda con los primitivos postulados por Chomsky
(1970), quien consideraba que el significado de la oración radica en la oración
misma. (p. 14)
Mialaret (como se citó en Vived y Molina, 2012), determina tres niveles: 1) desciframiento del signo,
2) comprensión de lo descifrado y 3) juzgamiento del mensaje. Conquet (como se citó en Vived
y Molina, 2012) propone cuatro estadios: percepción de los signos gráficos, comprensión de lo
leído, reacción ante lo leído (aprobación o desacuerdo) e integración de lo leído para aprovecharlo.
Y así se plantean diversos criterios para establecer niveles: superficial, semántico-sintáctico
e interpretativo de Perfetti y Lesgold; de descubrimiento fonético y gráfico, identificación de
significado de palabras y de representaciones mentales y estrategias cognitivas de Klerk y
Simons (ambos citados por Vived y Molina, 2012).
El caso del top down, mencionado líneas arriba, surge a partir de los aportes de la psicología
constructivista y del cognitivismo: el lector construye los nuevos significados, según sus
conocimientos previos.

16
 Laboratorio de la palabra

En ese sentido, con un propósito evaluativo, de acuerdo al esquema jerárquico bottom up

y teniendo como fundamento la taxonomía de Bloom, Cooper (1998) sigue a Strang (1965),
Jenkinson (1976) y Smith (1989) y propone la siguiente clasificación de niveles de comprensión
lectora: literal, inferencial y criterial.
a) El nivel literal
Consiste en recuperar la información expuesta de manera explícita en el texto. Los verbos
empleados, para medir el logro, entre otros, son: identificar, percibir, recordar, nombrar,
discriminar, secuenciar, emparejar.
b) El nivel inferencial
Se buscan relaciones implícitas, se agrega información según los saberes previos, se formulan
hipótesis e ideas nuevas. Los verbos que miden el logro de este nivel son: generalizar,
resumir, sintetizar, analizar, predecir, establecer causa-efecto, explicar, categorizar, clasificar,
contrastar.
c) El nivel criterial
Se emiten juicios acerca del texto leído, se acepta o se rechaza el contenido del texto con
argumentos. De acuerdo con el criterio del lector y sus conocimientos previos, se evalúa el
texto en su aspecto formal y conceptual. Hay un componente metacognitivo subyacente. Los
verbos que se utilizan para medir este nivel son, fundamentalmente: evaluar, juzgar, criticar.

4. Las estrategias de comprensión lectora

Empecemos definiendo estrategias. Si bien, inicialmente el término estaba reservado al ámbito
militar como el arte de proyectar y dirigir operaciones militares, luego amplió su campo semántico
para referirse a una serie de acciones encaminadas a lograr un fin determinado.
En ese sentido, consideramos que las estrategias se pueden aplicar al aprendizaje. Así, O’Malley
& Chamot (1990) reconocen las estrategias metacognitivas, las cognitivas y las socioafectivas:
“Las estrategias metacognitivas requieren de planificación, reflexión, monitoreo y evaluación del
aprendizaje; las cognitivas están más limitadas a tareas específicas de aprendizaje e implican
una manipulación más directa del material de aprendizaje” (p. 44-46). Añade que las estrategias
socioafectivas se relacionan con el trabajo cooperativo y las preguntas aclaratorias.
Según la propuesta anterior, se puede concluir que las estrategias metacognitivas implican,
fundamentalmente, una labor personal de reflexión; en cambio, las cognitivas aluden al trabajo
de campo, en este caso, al trabajo con el texto seleccionado.
Por otro lado, se pueden establecer estrategias metacognitivas y cognitivas: antes, durante y
después de la lectura.
En este capítulo, abordaremos las estrategias para la primera etapa.
a) Estrategias metacognitivas para aplicar antes de la lectura
– Se establece el propósito de la lectura.

17
 Niveles y estrategias de comprensión lectora

– Se activan los conocimientos previos mediante preguntas y predicciones.

– Se promueve la conversación, el diálogo, la lluvia de ideas, el relato de experiencias.
– Algunas preguntas que se pueden realizar son las siguientes: ¿qué voy a leer?, ¿para qué
voy a leer?, ¿qué tipo de lectura debo realizar?, ¿qué objetivos pretendo lograr con la
lectura?, ¿es importante lo que voy a leer para mi formación?
b) Estrategias cognitivas para aplicar antes de la lectura
– Se hojea el libro o el texto de manera preliminar: título, subtítulo, índice, contratapa,
imágenes, autor, año, entre otros.
– Se reconoce su estructura y el tipo discursivo: expositivo, argumentativo, narrativo, etc.
– Se aclaran conceptos o términos que aparecen en el título o en la estructura de desarrollo.
– Se pueden elaborar organizadores gráficos, a partir de los conocimientos previos.

5. Actividades
I. Texto expositivo con preguntas de nivel literal e inferencial
Resuelva las preguntas propuestas para el siguiente texto:

La venganza no es un capricho; es una pasión que, como las demás pasiones, ayuda
a vivir y a morir. La venganza es un deber tribal de los deudos para con el ultrajado.
Siempre es un tercero el que tiene que vengar. El problema ha sido cómo detener
el círculo vicioso de la venganza. Porque cierto es que esta se instituyó para frenar
y disuadir al agresor. Ahora bien, lo único que consigue la venganza es estimularlo:
acaba yendo contra su propio objetivo. Por eso, la civilización ha ido poniendo freno
a la venganza (empezó Moisés instituyendo las ciudades de asilo para los homicidios
involuntarios) hasta ponerla en manos de los jueces, que son los llamados a encontrar
el punto de equilibrio entre la venganza disuasoria y la venganza provocadora.
Es tan cierto que la justicia es esencialmente venganza (pero una que persigue
detener la sucesión interminable de venganzas), que en griego se llaman
prácticamente igual: dikh (dike) se llama la justicia, y ekdikh (ekdike) se llama la
venganza. ¿Algo raro? En absoluto. El prefijo ek funciona como refuerzo de dikh,
con lo que es probable que los griegos estuvieran pensando que en realidad la
venganza es la justicia más completa. Al alejarse los contenidos de la justicia y de
la venganza, necesitaron crear una palabra distinta para cada una de ellas. Así, a la
justicia la llamaron “justicia” a secas (dikh), y a la venganza, “justicia total” (ekdikh).
Es, por tanto, oficio de la justicia, canalizar la venganza. La sed de venganza
que quede ha de saciarla y canalizarla. Hay que buscar las cabezas de turco, los
chivos expiatorios y organizar con ellos la ceremonia de la venganza con toda su
parafernalia, y cuanto más larga, mejor, para dar tiempo a que se apaguen las
llamas. Se trata de apagar el fuego, no de avivarlo. (Modificado de Amal, M., s. f.)

18
 Laboratorio de la palabra

1. El tema del texto es: (nivel literal)

a) El deber tribal de la venganza
b) La evolución de la venganza en justicia
c) La potestad de los jueces
d) Las características de la venganza

2. La idea principal del texto es: (nivel literal)

a) La venganza es un deber tribal de los deudos para con el ultrajado.
b) El hecho de que sea un tercero el que tiene que vengar, contribuye a que detener el
círculo de la venganza sea un problema.
c) La justicia es una especie de venganza, cuyo fin es detener la sucesión interminable de
venganzas.
d) La etimología de venganza y justicia se parecen, debido a que, en resumen, ambos
términos persiguen lo mismo.

3. Una afirmación incompatible con lo planteado en el texto es: (nivel inferencial)

a) Las pasiones contribuyen a que las personas puedan vivir.
b) Inicialmente, la venganza pretendía disuadir al agresor y frenar sus acciones.
c) El hecho de que los juicios se alarguen, permite que las pasiones se calmen e incluso
desaparezcan.
d) La justicia, al ser una especie de venganza, es una pasión que ayuda a vivir y a morir.

II. Texto argumentativo con preguntas de nivel literal e inferencial

La revolución industrial es considerada uno de los eventos más importantes de la

historia económica de la humanidad. Sin embargo, si se la compara con la evolución
que experimenta el mundo emergente, palidece y pasa a un segundo plano. En
el Reino Unido, donde empezó en la segunda mitad del siglo XVIII, se necesitaron
150 años para lograr duplicar el PBI per cápita. En Estados Unidos, tomó 50 años.
Un siglo después, China tardó apenas 12 años en duplicar ese ratio e India: 16. El
Reino Unido y Estados Unidos tenían apenas 10 millones de habitantes durante
la revolución industrial, mientras que China e India lograron duplicar sus cifras
económicas con una población que bordeaba los mil millones.
En las últimas dos décadas, el desarrollo de las zonas urbanas en los países
emergentes, ayudado por la aplicación de políticas pro mercado, ha duplicado el
número de consumidores. (2400 millones). Se calcula que para el 2025 esta cifra
volverá a duplicarse. Para ese mismo año, los clientes en esos mercados serán
la fuerza dominante. Por primera vez, el número de consumidores en el mundo
superará el número de aquellos que solo cubren sus necesidades básicas. No
cabe duda, entonces, de que el terreno más fértil para el crecimiento mundial se
encuentra en las economías emergentes. (Modificado de Schneider, B., s. f.)

19
 Niveles y estrategias de comprensión lectora

1. La tesis propuesta en el texto es: (nivel literal)

a) La revolución industrial es uno de los acontecimientos más importantes de la historia
económica de la humanidad.
b) Si se compara la revolución industrial con la evolución que experimenta el mundo
emergente, aquella pasa a un segundo plano.
c) La revolución industrial fue el primer paso de la historia económica mundial para
duplicar el PBI per cápita.
d) Las economías emergentes constituyen el terreno ideal para el crecimiento mundial.

2. Un argumento que sustenta a la tesis es: (nivel literal)

a) El número de clientes (consumidores) en los países emergentes se duplica en corto
tiempo.
b) En el Reino Unido, se necesitaron 150 años para duplicar el PBI per cápita.
c) La revolución industrial se desarrolló durante la segunda mitad del siglo XVIII.
d) Actualmente, el número de los que cubren sus necesidades básicas es superior al
número de consumidores.

3. Del texto se puede inferir que: (nivel inferencial)

a) China e India participaron de la revolución industrial, un siglo después.
b) Actualmente, se vive una segunda revolución industrial.
c) China e India son dos países con economías emergentes.
d) Actualmente, en China e India hay una sobrepoblación.

III. Texto con preguntas de nivel criterial

Hace cinco días no hallo manera de evitar darme de bruces, en periódicos o

programas noticiosos, con el cuerpo desnudo de la señora Cecilia Bolocco de Menem.
No tengo nada contra los desnudos, y menos si son bellos, como el de la señora
Bolocco, pero sí contra la aviesa manera como esas fotografías han sido tomadas
y divulgadas por el fotógrafo, a quien su hazaña le ha reportado ya 300 mil dólares
de honorarios, sin contar lo que la señora Bolocco le pagó para que no divulgara
otras imágenes aun más comprometedoras. ¿Por qué tengo que estar enterado de
estas vilezas? Simplemente, porque para no enterarme tendría que dejar de leer
periódicos y revistas y dejar de ver y oír programas televisivos y radiales, donde los
pechos y el trasero de la señora de Menem han enanizado todo: desde las degollinas
de Iraq y el Líbano, hasta la toma de Radio Caracas por el gobierno de Chávez.
La alimaña que tomó aquellas fotos no es una rara avis, sino producto de un estado
de cosas que induce al comunicador y al periodista a buscar, por encima de todo,
la primicia, la ocurrencia audaz e insólita que pueda romper más convenciones
y escandalizar más que ninguna otra. Y como nada escandaliza ya en nuestra

20
 Laboratorio de la palabra

sociedad, hay que ir cada vez más lejos, aplastando cualquier escrúpulo. Se me
replicará que existen leyes que amparan los derechos civiles, pero los jueces se
sienten inhibidos de sancionar este tipo de delitos de violación a la intimidad,
porque temen crear precedentes para recortar las libertades públicas y la libertad
informativa. En verdad, el problema no se confina en el ámbito jurídico. Se trata
de un problema cultural. La cultura de nuestro tiempo propicia y ampara todo lo
que entretiene y divierte, en todos los dominios de la vida social. Por eso, se apela
a las bajas pasiones, a los instintos más primitivos, a las pulsiones irracionales del
ciudadano antes que a su inteligencia y razón: es la civilización del espectáculo.
(Modificado de Vargas, M., 2007)

1. ¿Qué opina usted acerca del acoso de los periodistas y fotógrafos a la señora de Menem?

2. ¿Está de acuerdo con la frase acuñada por Mario Vargas Llosa, en la cual señala que
lo acontecido a la señora de Menem no es más que el reflejo de La civilización del
espectáculo? ¿Por qué?

3. ¿El tipo de lenguaje empleado por el autor corresponde a lo planteado en el artículo?

Sustente su respuesta.

21
 Niveles y estrategias de comprensión lectora

IV. Estrategia metacognitiva

Escriba qué le sugieren los ocho títulos que se muestran a continuación, respectivamente:
¿de qué tema va a tratar?, ¿será novela o cuento o poesía o un texto académico?, ¿tendrá
relación con otras obras conocidas?, etc.
1. La casa de los espíritus

2. Las alturas de Machu Picchu

3. Casada por la fuerza: una mujer nacida en occidente sometida a la tradición musulmana

4. La guerra del fin del mundo

5. Tecnología educativa: implicaciones educativas del desarrollo

6. La gallina de los huevos de oro

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 Laboratorio de la palabra

7. Conversación en La Catedral

8. Teoría de los géneros periodísticos

V. Estrategia cognitiva
Cada estudiante traerá un libro a clase y escribirá en las líneas siguientes los datos físicos y
objetivos del mismo: título, subtítulo (si lo tuviera), autor, índice (algunos temas o capítulos),
contratapa, edición, imágenes, tipo de discurso y algún otro dato que considere conveniente.

Título:
Autor:

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