Inclusión y calidad:

una apuesta de las políticas socioeducativas

Adriana Fontana y Alejandro Garay

Una de las tareas por delante es forjar una idea de política

motivada por la invención de cosas nuevas,
capaz de conjurar el poder de la repetición.
La democracia como invención y memoria.
D. Tatián

(…) enseñar, enseñar bien,

es ser cómplice de una posibilidad
trascendente. Si lo despertamos ese niño
exasperante de la última fila tal vez escriba versos, tal vez
conjeture el teorema que mantendrá ocupado a los siglos.
G. Steiner

¿Pueden combinarse inclusión y calidad en la experiencia escolar?

Son numerosos los artículos y trabajos que aparecen de manera recu-

rrente en diferentes medios, y que desestiman la posibilidad de relacio-
nar inclusión y calidad. Argumentan, en general, que la masificación
de los sistemas educativos es una de las variables principales que incide
en la baja de la calidad educativa19.

En este trabajo exploramos otra respuesta posible y de algún modo,

discutimos con esa posición que considera que la inclusión conlleva
necesariamente a una devaluación de la calidad. Como lo señalamos en

19 Incluso en un libro muy reciente Kessler, en el capítulo referido a educación aborda esta problemática y se permite
plantearla en términos de controversias. Expone diferentes argumentos a veces contradictorios, todos amparados en
cifras, para concluir respecto a este tema, del siguiente modo: “en resumen, observamos un sistema que en las últimas
dos décadas ha logrado incluir a grupos antes excluidos de diferentes niveles educativos (…). Por otro lado perduran
desigualdades cuando se mira internamente más allá de la cobertura y en particular a la calidad”. (2014:134)

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el epígrafe, apostamos a la memoria y también a la invención de cosas
nuevas. Apostamos a las instituciones educativas, a su capacidad de re-
novación y a la posibilidad de que acontecimientos impensados tengan
lugar en ellas. Conjurando contra el poder de la repetición, decimos
que en las escuelas hay lugar para procesos de trasmisión que logren
transgredir o contrabandear (Hassoun, 1996) mandatos fundacionales
cuando contribuyeron a la exclusión. En este sentido, sostenemos aquí
que inclusión y calidad se pueden amalgamar en un único proceso en
el marco de una escuela democrática.

Para dar cuenta de lo que planteamos, en primer lugar hacemos una

breve revisión del concepto de inclusión y explicitamos la conceptua-
lización de la que partimos. Luego, presentamos la voz de algunos
protagonistas de diferentes experiencias que se producen en escuelas
de nuestro país20. Allí buscamos significados alternativos a la inclu-
sión y la calidad educativa.

Inclusión: acceso y ampliación cultural

Consideramos en una primera aproximación, muy general, que la in-
clusión educativa implica al menos dos procesos: el acceso de todos/
as los/as niños/as, adolescentes y jóvenes a la escuela; y la ampliación
cultural que esta situación tiene que generar. Es decir, referimos por un
lado al hecho de ir a la escuela todos los días y también, o especialmen-
te, referimos a la apropiación de los saberes que la escuela distribuye.
Decimos que para reconocer una escuela inclusiva no basta con que
los estudiantes asistan a ella (que todos/as los niños/as y jóvenes que
estén en edad de asistir, lo hagan con cierta regularidad), sobre todo
es necesario que la escuela logre ampliar sus horizontes culturales: es

20 Las experiencias a las que referimos en este artículo se implementan el marco de la Dirección Nacional de Políticas
Socioeducativas del Ministerio de Educación de la Nación. Desde ya existen en el país otras experiencias que podrían
considerarse se producen en la misma perspectiva. Por ejemplo, las escuelas de reingreso en la Ciudad de Buenos Aires;
las escuelas PRO-A o el Programa Integral de Terminalidad Educativa (PIT) en la provincia de Córdoba.

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necesario que la escuela enseñe; y enseñe bien, y enseñar bien, como
dijimos con Steiner, “es ser cómplice de una posibilidad trascendente”.

Partimos de la revisión de algunos trabajos que analizan el problema

de la exclusión educativa y ofrecen algunas claves para analizar signi-
ficados atribuidos a la inclusión educativa.

Tenti Fanfani (2009) reconoce dos dimensiones de la exclusión educa-

tiva: los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo
tiempo, dos desafíos estrechamente relacionados. Por una parte tienen que am-
pliar las oportunidades de escolarización, por la otra deben mejorar la calidad
de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela (…) (2009:45).

Es decir, un modo de la exclusión es estar afuera de la escuela por no ha-

ber ingresado, por haber ingresado y abandonado, o por ser expulsado
de formas más o menos sutiles, pero que llevan a que los jóvenes aban-
donen la escuela. Ahora bien, según plantea este sociólogo argentino,
hay otro modo de la exclusión, menos visible, que se produce cuando
los niños/as y/o jóvenes están inscriptos y transitando la escolaridad.
Una exclusión que se produce vinculada a la no apropiación de los co-
nocimientos que la escuela distribuye. Niños/as y/o jóvenes que van a
la escuela, incluso a veces logran promover de año pero no aprenden, no
se apropian del saber escolar. Kessler (2002) hizo referencia a este pro-
ceso cuando habló de “escolaridad de baja intensidad” refiriéndose a lo
que les ocurre (o no les ocurre) a algunos jóvenes en la escuela secunda-
ria cuando no participan en ninguna de las actividades que los implica
como alumnos. Mantienen la regularidad, asisten a la escuela en forma
intermitente y no realizan las tareas, no estudian, no llevan útiles…
Están, pero es como si nada de lo que en la escuela ocurre los afectara.

Siguiendo a Tenti Fanfani, la exclusión escolar tiene dos caras: una, la

más tradicional, que se mide por la cantidad de niños/as y jóvenes que
están fuera de la escuela. Otra, la cara más complicada de la exclusión que
es la que tiene que ver con el conocimiento (2009:45).

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Terigi (2010) también refiere a esta cuestión señalando que en los úl-
timos años se ha ampliado el significado del concepto de exclusión.
Antes, al decir exclusión se hacía referencia al hecho de estar afuera de
la escuela. Hoy, una premisa conceptual para la consideración de la inclusión
como problema de las políticas educativas es la ampliación del significado de
la exclusión en educación, a fin de abarcar las formas de escolaridad de baja
intensidad, los aprendizajes elitistas y los de baja relevancia (2010:1).

En el marco de estas perspectivas es posible considerar que la inclusión

se expresa en múltiples acciones, que pueden pensarse, al menos (segu-
ramente podrían pensarse otras más) en dos dimensiones: inclusión y
acceso a la escuela e inclusión como ampliación del universo cultural.

Nos proponemos a continuación analizar estas dos dimensiones que

vertebran, desde nuestra perspectiva, una escuela inclusiva y de calidad.

Inclusión y acceso a la escuela

En nuestro país, el acceso a la escuela ha ido aumentando histórica-
mente. A la vanguardia estuvo la escuela primaria que fue el nivel edu-
cativo que recibió el mandato de la inclusión, por lo que su nivel de co-
bertura, en comparación con los otros niveles, ha sido siempre alto. En
los últimos años según datos del Ministerio de Educación de la Nación
hubo un importante incremento en el acceso al nivel de educación ini-
cial y a la escuela secundaria. El gráfico da cuenta de este incremento
en la cobertura de la educación común21.

21 Agradecemos a Susana Weinschelbaun la actualización y presentación de los datos de este apartado.

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} Fuente: elaboración propia a partir de los datos relevados por UNICEF y aportados por los anuarios estadísticos
de la DINIECE para caso del Nivel Inicial; y de los datos relevados por SITEAL para los Niveles Primario y Medio22.

Para el nivel de educación inicial, los datos muestran una expansión

significativa y sostenida en los últimos 15 años. Ha alcanzado a cubrir
a más del 97% de los niños de sala de 5 años (701.653 alumnos en todo
el país) y alrededor del 80% (579.957 alumnos) de los niños de sala de
4. Cabe esperar un crecimiento significativo del acceso a la sala de 4 a
partir del compromiso asumido por el Estado Nacional de extender la
obligatoriedad y, por ende, la cobertura para esta sala.

En el nivel de educación secundaria, los datos coinciden en señalar el

incremento significativo del acceso a las aulas. En el año 1993 se regis-
traba que cerca del 47% de los jóvenes en edad de hacerlo no asistía a la
escuela23. Desde entonces y hasta la actualidad, el acceso a la enseñan-
za secundaria ha experimentado un crecimiento sostenido, alcanzó el
85% de cobertura en el año 2013, lo que da cuenta de cerca de un 10%
de incremento desde el año 1998 (76,58%).

22 Disponibles en los sitios de DINIECE http://portales.educacion.gov.ar/diniece/informacion-y-estadistica-educativa-

documentos/ y SITEAL http://www.siteal.iipe-oei.org/base_de_datos/consulta#,

23 Según consta en la base de datos de SITEAL (Sistema de información de Tendencias Educativas en América Latina).
Disponible en: http://www.siteal.iipe-oei.org/

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Podemos afirmar, entonces, que progresivamente más niños/as y más
jóvenes acceden al sistema educativo. Reconocer este avance no im-
plica desconocer que otros logros están pendientes en esta materia.
Sabemos que algunos niños/as y jóvenes no ingresan a la escuela; o
ingresan y abandonan. Es decir que, hay una tarea pendiente en cuanto
a la inclusión en el acceso, permanencia y egreso.

Lo que no reflejan las estadísticas, o no alcanza tanta visibilidad cuan-

do se consideran estos datos, es el conjunto de operaciones de macro
y micro política de gran complejidad que implica esta decisión. Nos
preguntamos: ¿qué implica que la escuela reciba mayor cantidad de
alumnos/as? En primer lugar se requieren más escuelas o al menos
escuelas con más aulas; es decir obras e inversión en infraestructura,
en refacciones. Se requieren más docentes, más libros, más compu-
tadoras; mayor producción y distribución de recursos y/o materia-
les para la enseñanza. Es decir, una política educativa que promueve
una escuela inclusiva (sólo en términos de acceso) exige una enorme
inversión. Y no solo eso, se precisan leyes24 (que implican extensos
procesos legislativos) que legitimen a los gobiernos para la toma de
decisiones afines a este objetivo.

A su vez, esta política tendrá que producirse, adentrarse en la cultura

escolar; sufrirá por eso, sobre todo en la escuela secundaria y en el
nivel inicial que, como ya se dijo, a diferencia de la escuela primaria,
no les fue dado desde los orígenes el mandato de la universalidad. Ima-
ginar nuevas posibilidades en lo escolar implica también reconocer la
cultura escolar. Viñao (2006) la define como:

24 Es posible mencionar un conjunto de leyes promovidas en los últimos años que alientan procesos escolares inclusivos.
En 2005 la ley N° 26.075 de Financiamiento Educativo determina el aumento del PBI destinado a Educación; en 2006
la Ley de Educación Nacional N° 26.206 estipula trece años de escolaridad obligatoria (incluyendo la sala de 5 y la
escuela secundaria) y la reciente Ley N° 27.045/15 que sanciona la obligatoriedad del Nivel Inicial para niños/as de
cuatro años de edad.

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 ...el conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales,
inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalida-
des, comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma
de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entre-
dicho y compartidas por los actores en el seno de las instituciones
educativas. (2006: 73)

Desde esta perspectiva, es la cultura escolar la que permite a los su-

jetos integrarse e interactuar en la misma, llevar adelante las tareas
cotidianas que se esperan de cada uno, y hacer frente a las limitaciones
y exigencias que estas tareas implican. Las regularidades, tradiciones
y reglas de juego de la cultura escolar son transmitidas de generación
en generación y por eso las escuelas resisten a los cambios. Desde esta
perspectiva, es necesario inscribir los procesos inclusivos que procura-
mos en una historia y una tradición que no puede desconocerse. Si no
“leemos” cuales son las reglas de juego que han configurado los proce-
sos de escolarización, corremos el riesgo de que nos pase lo que Viñao
le dice a los reformadores: que alcanzan solo a rozar la epidermis de la
actividad educativa (…). Las reformas educativas fracasan porque ignoran la
existencia de este conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedi-
mentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos no
puestos en entredicho, que son los que permiten a los profesores organizar la
actividad académica (Viñao, 2006: 84).

En este marco, se comprende la resistencia a los cambios y la tendencia

a la conservación que se produce en la institución escolar. Sin embar-
go, como lo hemos planteado antes, apostamos a la capacidad de las
instituciones de renovarse, o tomando a Hassoun (1996), de traicionar
algunas tradiciones, o más precisamente, de contrabandear la memo-
ria. Las escuelas cambian, la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee
su propia dinámica interna (Viñao, 2006: 100); pero estas mutaciones se
producen entramadas en una cultura escolar que no es posible ignorar
si se quiere comprender cómo operan. Desde esta perspectiva, es nece-
sario buscar en lo que está sedimentado, que se ha configurado en capas

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más entremezcladas que superpuestas que, al modo arqueológico, es posible
desenterrar y separar (Ibíd.).

En síntesis, lo que queremos señalar es que la inclusión en el acceso

no es simplemente abrir las puertas de la escuela, sino que requiere
importantes decisiones políticas, económicas, y enfrentarse a procesos
históricos fuertemente consolidados, a veces fuertemente resistidos,
cuando se trata de removerlos.

Según los datos que hemos mostrado, avanzamos en la inclusión en

el acceso. Sin embargo, para una institución educativa, lo que sigue
es vital: hay que enseñar, hay que movilizar a los niños/as y jóvenes
para que puedan apropiarse de los saberes que la escuela distribuye. El
profesor ha de sacar al alumno de su mundo, conducirle hasta donde no habría
podido llegar nunca sin su ayuda (…) (Steiner, 2011:37). La escuela tiene
que ampliar el mundo cultural en el que los/as niños/as y/o jóvenes
viven y crecen, extender los horizontes, conducirles hasta donde solos
no hubieran podido llegar.

Así, inclusión con calidad es que los/as niños/as y jóvenes que van a
la escuela estén aprendiendo. Aprendiendo música, ciencia, deportes,
dibujo o robótica; aprendiendo un fragmento cultural hoy, otro maña-
na, otro pasado. La inclusión está lograda si los/as niños/as y jóvenes
se apropian de algún recorte cultural y si aprenden, a su vez, que eso
que aprenden es un recorte cultural; que se los transmitimos porque
tenemos algunas razones (que sería deseable se las podamos contar) y,
también, que hay otros recortes culturales más allá de lo que nosotros
les podemos transmitir. En ese proceso nos centramos en el apartado
que sigue; en esa responsabilidad principal del trabajo docente25.

25 Decimos trabajo docente en sentido amplio, referimos al que tiene un maestro y/o un profesor que se desempeña en
el aula, como también a quien ha asumido responsabilidades en el ámbito de la gestión y/ o la política educativa.

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Inclusión como ampliación cultural26
Decimos que se está incluido cuando alguien nos ha recibido (Arendt,
1958)27, nos ha introducido en alguna cultura28 o, como veremos mas
adelante, si alguien nos hace las presentaciones.

Profundizamos esta idea tomando los aportes de Phillippe Meirieu

(2001), particularmente los que hace en su libro Frankenstein educador.
Aquí, el autor analiza la obra literaria de Mary Shelley escrita en 1919,
donde se cuenta la historia de un particular nacimiento, el de una cria-
tura innominada, que es luego abandonada a su más completa soledad.

Desde nuestra perspectiva, “Frankenstein” narra la historia de un

desamor, de un abandono. Al llamar a su libro “Frankenstein educa-
dor”, Meirieu hace una provocación a los educadores. Luego arreme-
te contra toda pedagogía que se precie de fabricar un sujeto. Desde
ahí, interpela a las generaciones adultas, analiza lo que puede suceder
cuando alguien llega al mundo y no tiene quien lo inscriba, o peor,
cuando quien le ha dado la vida lo abandona arrojándolo al mundo en
completa soledad. Frankenstein educador es un canto contra la des-
responsabilización de los adultos con las generaciones venideras.

Comencemos por el principio, las presentaciones o el recibimiento29:

26 Tomamos aquí parte de lo que ha sido desarrollado en la tesis de maestría “La experiencia de la igualdad en la escuela
primaria” (Fontana, 2014).

27 Como el niño no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo gradualmente en él; como es nuevo,
hay que poner atención para que este ser nuevo llegue a fructificar en el mundo tal como el mundo es (…). Como
el mundo es viejo, siempre más viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia el pasado, por
mucho tiempo que lleve del presente. (Arendt, 1958: 299)

28 Una bella historia que narra el “recibimiento” de quien luego será un destacado escritor, es: Gabito, el niño que soñó
Macondo escrito por la hermana de Gabriel García Márquez. Especialmente en Gabito: Capítulo aparte, Aída García
Márquez cuenta la infancia de un niño plena de historias, cine, fotografía, dibujos… es decir, una infancia en la que
muchos adultos se ocuparon de hacer “introducciones”.

29 Para profundizar esta idea de la Educación como recibimiento puede leerse La crisis de la educación de Arendt,
Hannah (1958).

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 Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para em-
pezar, que el hombre no está presente en su propio origen. Que nadie
puede darse la vida a sí mismo aunque adquiera, o crea adquirir,
progresivamente la capacidad de dirigirla por su cuenta y de con-
servarla cuanto más tiempo mejor. Nadie puede darse la vida a sí
mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No elegi-
mos cómo nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra
parte nos es impuesto por los padres. Nuestra opinión no cuenta. (…)
hemos de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos
que hacen, como se dice, «las presentaciones»: «Aquí, mi hijo. Se lla-
ma Jaime, o Ahmed. Hijo mío, aquí el mundo, y no sé en realidad
cómo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam, la televisión
o los Derechos Humanos. Pero ese mundo existe; formamos parte de
él, más o menos, pero ahí está. Ya estaba ahí antes que tú, con sus
valores, su lenguaje, sus costumbres, sus ritos, sus alegrías y sus sufri-
mientos, y también con sus contradicciones. Ese mundo, por supuesto,
no lo conozco del todo. Por supuesto, no todos sus aspectos me parecen
bien. Pero ahí está, y yo formo parte de él. Formo parte de él, y debo
introducirte en él (…) (Meirieu 2001:21)

Tan simple como vital, que alguien nos reciba, nos sitúe, nos cuente de
dónde venimos, dónde hemos nacido; nos ayude en los inicios de ese
proceso de constitución de subjetividad a ir re-conociéndonos, dicien-
do quiénes somos, para luego poder elegir quiénes queremos ser.
¿Y si ello no ocurre? ¿Si nadie está ahí para recibirnos?

Víctor Frankenstein «hace» un hombre, es decir, lo «fabrica». Y su

acto le aterra tanto que cae en postración y abandona a su suerte
al ser innominado. Un ser que no es, ni mucho menos, básicamente
malo; un ser que se aproxima, en sus reacciones iniciales, a ese «esta-
do de naturaleza» que Rousseau describía; un ser que se educará un
poco al modo de Emilio... y que caerá en la violencia cuando al aban-
dono de su creador se sume la estupidez de los hombres (2001:17).

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¿Y si no encontramos quién nos reciba? ¿Si al abandono de un irres-
ponsable, se suma la estupidez de otros que contribuyen a ese abando-
no dando la espalda a quien busca palabras, abrigo, lugar? Según cuen-
ta esta historia, es en esta circunstancia que la violencia se hace lugar.
Si no aparece alguien que nos transmita las palabras con las que poder
decir, alguien que tienda la mano y nos sostenga en los momentos en
que aprendemos a caminar, caeríamos. ¿Y si hubiera que arreglarse
solito? Sin ir tan lejos (sin llegar al extremo de haber sido echados
al abandono como Frankenstein deja a su criatura) pensemos en las
infancias que abren las puertas de los coches, que duermen en la calle,
que pasan la mayor parte de su día “arreglándoselas solitos”. Menos
extremo, Meirieu (2001) sale del mito y analiza el tiempo presente:

Hoy, en cambio, vivimos una aceleración sin precedentes en la his-

toria. De una generación a otra, el entorno cultural cambia radi-
calmente, hasta tal punto que la transmisión por impregnación se
ha hecho, en muchas familias, particularmente difícil. La oleada de
imágenes televisuales es, a veces, la única cultura común en grupos
familiares reducidos a su más simple expresión: un conjunto de perso-
nas que utilizan la misma heladera. A falta de nada que compartir,
ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura
común, las relaciones entre generaciones se han «instrumentalizado»,
según explica el sociólogo Alain Touraine; ya no se habla de veras, se
intercambian servicios: «Quédate en casa a cuidar de tu hermana, y
tendrás el dinero de bolsillo que pides» ... «Ahí tienes mi ejercicio de
lengua; he hecho lo que me has pedido, con una introducción y una
conclusión y sin faltas de ortografía; ahora, me pones la nota que me
corresponde y quedamos en paz. No me pidas que, además, me intere-
se por el texto que me has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La mía es
mía. ¡Hacemos tratos comerciales, no otra cosa!» (Ibíd.: 27).

Inclusión con calidad es una apuesta a reponer un diálogo que hoy

se ve debilitado. Digámoslo una vez más, no es sólo que todos los ni-
ños/as y jóvenes estén en la escuela, es principalmente que tengan con

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quien dialogar. Inclusión con calidad quiere decir que las generaciones
adultas y, de modo particular, los adultos que elegimos la profesión
docente, trabajemos y logremos restituir una conversación que nos
vincule, que se traduzca en lazo entre generaciones; significa que los
más “viejos” les pasemos, enseñemos palabras, cuentos, poesías, juegos,
música, números, a las nuevas generaciones sabiendo que, una vez que
se apropien de esta herencia, será para hacer con ella su propia histo-
ria. Transmisión y libertad. Una transmisión lograda ofrece siempre a
quien la recibe un espacio de libertad (Hassoun, 1996). En este acto de
pasaje, de transmisión, planteamos que inclusión es ampliar el univer-
so cultural. En este acto en el que uno se construye con Otros es po-
sible superar el miedo a la soledad, al abandono. En ese acto educativo
es posible también construir lo común, lo que nos liga, aquello que nos
hace parte de la humanidad que somos.

Educar es, pues, introducir a un universo, un universo en el que los

hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la
muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la
terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos... un mundo
en el que quedan algunas «obras» a las que es posible remitirse, a
veces tan sólo para asignar palabras, sonidos o imágenes a aquello
que nos atormenta, tan sólo para saber que no se está solo. (Ibíd.: 25).

¿Puede la escuela asumir el desafío de ampliar horizontes culturales?

¿Es posible imaginar que la propuesta pedagógica que hace la escuela
se combine y potencie con la que se despliega en programas o proyec-
tos socioeducativos30? ¿Puede la escuela hacer lugar a nuevas propues-
tas que implican otras formas de relación con el saber, otras formas de
relación con la autoridad pedagógica? ¿Es posible que nuevas formas
de lo escolar contribuyan a la ampliación del universo cultural?

30 Véase en este mismo libro la conferencia de Emilio Tenti Fanfani “Políticas Socioeducativas y Saberes Escolares”.

- 193 -
Recurrimos a la experiencia, a la voz de quienes pueden contar algo
que refiere a inclusión con calidad. Antes de escuchar estas voces que-
remos hacer una última consideración. Si el horizonte cultural se am-
plía, la inclusión nos “pasa” a todos. Si seguimos en la perspectiva que
hemos desarrollado, la inclusión, paradójicamente, nos encuentra con
el Otro, con la diferencia, con otra cultura, con lo que no somos, con el
lugar, las palabras, las ciudades, el lenguaje en el que no hemos nacido.
En este sentido, inclusión con calidad es la posibilidad de entrar en
una cultura que no es la nuestra, y es también perder el miedo a lo que
es diferente; conocernos como humanidad. Si esto sucede, todos nos
involucramos en ese proceso: niños/as, jóvenes y adultos; alumnos y
docentes, escuela y comunidad. Aquí reivindicamos el mandato, la he-
rencia que recibimos de un escuela inclusiva, que sienta juntos a quie-
nes proceden de diferentes sectores económicos, sociales; sin embargo,
no buscamos imponer una cultura (la nuestra) como válida, sino que
pedimos, trabajamos porque la escuela sea lugar para la pluralidad de
culturas.31 Así, inclusión con calidad nos afectaría a todos, y produciría
el efecto inverso al que referíamos al principio; significaría alta inten-
sidad de la experiencia escolar, este es el desafío.

31 En este sentido, puede verse la experiencia de los Centros de Actividades Infantiles que han promovido desde el año
2012 Caminos Interculturales. En esta línea de acción la escuela y la comunidad indígena planifican conjuntamente un
proyecto educativo. Para mayor información ver http://portales.educacion.gov.ar/dnps/files/2014/08/L%C3%ADnea-
de-Acci%C3%B3n-CAI-Interculturales.pdf. Ver Caminos Interculturales. Fontana, 2014.

- 194 -
Inclusión con calidad, una apuesta de las políticas
socioeducativas

El hecho de que el hombre sea capaz de

acción significa que cabe esperarse de él lo
inesperado, que es capaz de realizar lo que
es infinitamente improbable.
H. Arendt

Quiero dejar escrita una confesión que a un

tiempo será íntima y general ya que
las cosas que le ocurren a un hombre,
les ocurren a todos.
J. L. Borges

Siguiendo los trabajos del filósofo español Jorge Larrosa (2009) la

experiencia tiene que ver con la vida, con algo que le pasa al sujeto.
Algo que le pasa y lo mueve de lugar; algo que le hace ver-pensar-
decir-hacer de otro modo distinto al que veía-pensaba-decía-hacía.
Algo que lo enfrenta con la alteridad, con lo que no es, con lo que
no pensaba, con lo que no sabía. Coincidimos con Larrosa en que el
sujeto de la educación es el sujeto de la experiencia.

En este sentido, podemos imaginar y apostar a la escuela como lugar

posible para una experiencia cultural plural. ¿Puede la misma escuela
que impuso la cultura hegemónica reformularse y habilitar recorri-
dos culturales plurales? ¿Es posible reformular el mandato fundacio-
nal? ¿Puede la escuela correr sus propios horizontes culturales y los
de su comunidad?

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Para este apartado tomamos breves fragmentos32, pequeños relatos
que dan cuenta de lo que pasa en una escuela pública de nuestro país,
en la voz de los protagonistas. La experiencia es una voz situada, aco-
tada a un contexto singular, enunciada en un determinado escenario;
pero también es una voz plural. Como lo decía Borges, lo que le sucede
a un hombre, nos sucede a todos.

Hacemos un ejercicio simple, acotado, a modo de una exploración, en

busca de significados para la inclusión con calidad. Cuenta un joven
que participa en el Programa de Orquestas y Coros Infantiles y Juve-
niles para el Bicentenario33:

Uno tiene que estar concentrado, tranquilo y dedicarle tiempo de es-

tudio, lo que se aplica también a la escuela o a la facultad. El que por
ahí no tenía la posibilidad o la capacidad de sentarse a estudiar de
repente lo hace con el instrumento y se da cuenta de que cuando abrió
el cuaderno, pasó una hora, que era una hora que pasó estudiando
una hora de violín, o pasó estudiando contrabajo, en mi caso…

Dice el profesor:

Decodificar la partitura y, al mismo tiempo, trasladarlo a lo mo-

triz…, es una técnica o una disciplina que implica una constancia en
el estudio, pero la misma está retribuida por un goce estético...

¿Qué ofrece la escuela/el profesor/el programa socioeducativo a los

jóvenes? ¿Qué aprenden? Aprenden que estudiar exige tiempo, que

32 Los fragmentos fueron seleccionados de la investigación “Las contribuciones de las políticas socioeducativas para el ni-
vel secundario. Las perspectivas de los actores locales”, realizada por Florencia Finnegan y Adriana Serulnikov en 2014.
Esta investigación puede leerse en su versión completa en http://portales.educacion.gov.ar/diniece/files/2014/12/
Serie-en-Debate-15-WEB.pdf

33 El Programa de Orquestas y Coros ofrece a niños, niñas, adolescentes y jóvenes un espacio para el acceso, aprendizaje y
disfrute de la música mediante la creación de orquestas y coros en zonas vulnerables del país. Para mayor información
consultar http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/

- 196 -
es necesario concentrarse. Los jóvenes dicen que aprenden y toman
conciencia de que la propuesta pedagógica les exige tiempo de estudio.
Probablemente, esto sucede porque el profesor trabaja en esa com-
prensión, no solo al acompañar el proceso de apropiación de la técnica
y el de metacognición, sino al habilitar un espacio para el goce, el re-
conocimiento y la autoevaluación del proceso que se ha desarrollado.

Señalan las investigadoras que:

(…) existió una amplia coincidencia entre los entrevistados en el mar-

co del Estudio, en señalar que los programas socioeducativos –prse-
efectivamente contribuyen con la igualdad educativa en la medida
en que constituyen procesos formativos que amplían el acceso de los
estudiantes a una variedad de experiencias y producciones culturales y
educativas que, de otro modo, no se encontrarían disponibles para ellos.

Dice un joven:

Nos parecía re difícil, e inalcanzable, en el sentido de que los ins-

trumentos de orquesta…(…) “Por ahí son muy caros” o qué sé yo...
(…) a mí me parecía inalcanzable, por la importancia que da a nivel
cultural una orquesta. (…)

Acceso a experiencias y producciones culturales y educativas que con-

sideraban lejanas. El joven lo expresa con sobrada contundencia: in-
alcanzable en términos económicos y culturales. Ahí está el Estado,
la escuela, el programa socioeducativo que abre el cerrojo y el joven
alcanza lo que en apariencia le era inalcanzable; integra una orquesta.
El joven se reconoce inscripto en una actividad cultural como es la
música y se siente incluido como parte de una cultura musical que nos
es común; nos pertenece; nos incluye a todos/as.

- 197 -
Dicen las investigadoras:

Los prse son identificados por la mayoría de los entrevistados como

propuestas formativas que favorecen un proceso cuyo tránsito produce
cambios en sus integrantes. En este punto, la calidad, relevancia y
pertinencia de las iniciativas que se desarrollen se reconocen como
aspectos cruciales, en la medida en que los participantes “ven otras
cosas, y después la cabeza empieza a trabajar” (coordinación prse).

Pero también las relaciones que se establecen con los pares, con los
adultos y con los conocimientos y habilidades involucrados en la ta-
rea, (…) generan otras percepciones de sí mismo y otras miradas de
sus compañeros y de sus docentes.

La propuesta produce cambios; los moviliza de su lugar original, les

permite percibirse como sujetos de posibilidad; logran encontrarse
con un deseo de saber que los impulsa hacia delante.

Para gran parte de los actores consultados, la “inclusión” se garantiza-

ría no sólo con la incorporación de todos a estos espacios sino también
“conteniendo” a los jóvenes, en el sentido de ofrecerles tiempo, escucha y
comprensión; pero también, un trabajo que resulta convocante y que, en
sí mismo, parece operar reforzando la convocatoria y la permanencia.

Algo de lo viejo ocurre, lo mejor de la memoria emerge y se combi-

na con lo nuevo cuando en la escuela los jóvenes encuentran múltiples
universos culturales disponibles. Ahí lo impensado ocurrió. Tiempo, es-
cucha, comprensión, transmisión, música, palabras o dibujos, pinturas,
juegos, deportes; se trata de brindarles una propuesta que convoque,
seduzca, genere interés, deseo de saber, de aprender. Lo que estas voces,
que tomamos prestadas cuentan aquí, es que en la escuela también pue-
den vivir momentos de alta intensidad, donde los jóvenes, sus familias
y docentes se vean afectados, involucrados. En situaciones como estas
nos gusta pensar que, aún cuando sabemos cuánto falta, estamos enca-
minados en propuestas que logran amalgamar inclusión con calidad.

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Alejandro Garay

Es Licenciado en Psicología (UBA) y Especialista en Ciencias Sociales y Humanidades, con orien-

tación en Gestión y Políticas Públicas (UNQ). En el año 2008 comenzó a trabajar en el Ministe-
rio de Educación de la Nación como Coordinador de Programas Intersectoriales y desde el año
2012 es, Director Nacional de Políticas Socioeducativas en dicho Ministerio.

Adriana Fontana

Es Magíster en Diseño y Gestión de Programas Sociales (FLACSO) y Licenciada en Ciencias de

la Educación (UBA). Trabajó como maestra y bibliotecaria en escuelas públicas de la Ciudad de
Buenos Aires. Profesora y coordinadora de diferentes propuestas de formación docente en la
Escuela de Capacitación Docente (ex CEPA). Desde el 2003 trabaja en el Ministerio de Educa-
ción de la Nación, en el diseño y la coordinación de diferentes programas orientados a la inclu-
sión y la igualdad educativa: el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE, 2003-2007),
los Centros de Actividades Infantiles (CAI, 2008-2012). Desde 2012 es Coordinadora de Pro-
gramas para la Inclusión en la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas y Coordinadora
de la Especialización Docente en Políticas y Programas Socioeducativos (INFD). Docente en la
UBA y autora de diferentes artículos sobre la cuestión de la inclusión y la igualdad educativa.

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