-CIENCIAS- es un proceso social básico

TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN

Teorías de la
PAGA 5 A 453

educación
(226 COPIAS) L.C Innovaciones importantes en el pensamiento educativo occidental

JAMES BOWEN
Universidad de Nueua Inglaterra, Australia

PETER R. HOBSON
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 2010 Universidad de Nueva Inglaterra, Australia
 NORIEGA EDITORES
MÉXICO • España • Venezuela • Colombia

CONTENIDO
VERSIÓN AUTORIZADA EN ESPAÑOL DE LA OBRA
PUBLICADA EN INGLÉS CON EL TÍTULO:
THEORIES OF EDUCATION
STUOIES OF SIGNIFICANT INNOVATION IN WESTERN
EDUCATIONAL THOUGHT
COLABORADOR EN LA TRADUCCIÓN.'
INTRODUCCION .
MANUEL ARBOLI GASCÓN
REVISIÓN: PARTE 1 EL GRAN, DEBATE
GLORIA BROUSSI FINKELBERG
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA Y PROFESORA EN FACULTAO
TESIS: LA PERSPECTIVA TRADICIONAL: EL CONSER-
DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIOAO NACIONAL
AUTONOMA OE Y EN LA UNIVERSfDAO ANÁHUAC.
VADURISMO EDUCATIVO
LA PRESENTACIÓN Y DISPOSICIÓN EN CONJUNTO DE
l . PLATON
TEORfAS DE LA EDUCACIÓN Comentario
INNOVACIONES IMPORTANTES EN EL PENSAMIENTO
Selecciones de ( l ) Teeteto. 40
EDUCATIVO OCCIDENTAL
(2) La República 41
SON PROP$EDAO DEL EDITOR. NINGUNA PARTE OE ESTA
OBRA PUEDE SER REPRODUCIDA O TRANSMITIDA, ME-
2. ARISTOTELES
[YANTE NENGÚN SISTEMA O MÉTODO, ELECTRÓNICO O
Comentario 83
MECANICO (INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO, LA GRABACIÓN
.
O CUALQUIER SISTEMA DE RECUPERACIÓN Y ALMACENA-
Selecciones de ( l ) la Análitica posterior . 92
WENTO OE INFORMACIÓN), SIN CONSENTIMIENTO POR
(2) la Etica a Nicómaco 93
O JOHN WTLEY & SONS, INC. PROLOGO

EDITOR.
(3) la Política . 108
DERECHOS RESERVADOS:

0 2001 , EDITORIAL LIMUSA, S.A. DE C.V. ANTITESIS: LA PERSPECTIVA PROGRESISTA: LIBE-

GRUPO NORIEGA EDITORES RALISMO EDUCATIVO
ESCRITO DEL .

BALDERAS 95, MÉxco, D.F

C.P. 06040

(5)521-21- 053. JUAN JACOBO ROUSSEAU

01(800) 7-06-91-
(5)512-29-03 Selecciones del Emilio. . 133 19
00Comentario1
[email protected]
www.noriega.com.mx
4. JOHN DEWEY
CANJEM NÚM. 121

Comentario163
 DECEMOSEXTA REIMPRESIÓNSelecciones de ( l ) Escuela y sociedad172
HECHO EN MÉXICO(2) Democracia y educación. . . .174 ISBN 968-18-0127-X(3) Experiencia y educación. 206
....
5
6 Contenido 8. R.S. PETERS Y LA EDUCACION COMO INICIACION Comentario .
PARTE 11 ALGUNAS INNOVACIONES RECIENTES Selecciones de (l) 'La educación como iniciación' .
VARIANTES EN EL DEBATE
(2) 'Forma y contenido en educación
moral' .
'S. ANTON MAKARENKO Y EL NUEVO HOMBRE SOVIE
9. )IVAN ILLICH Y LA SOCIEDAD DESESCOLARIZADA Comentario . . .
TICO
Comentario . . . . . . Selecciones de (l) 'La alternativa frente a la
escuela. . . . .
Selecciones de Problemas de la educación (2) La sociedad desescolarizada. . . . . .
en la escuela soviética
BIBLIOGRAFIA GENERAL . INDICE. .

6. B.F. SKINNER
Comentario
Y
.
LA SOCIEDAD
.
PLANEADA
. 215 PROLOGO
228
Selecciones de (I) 'La ciencia del
aprendizaje y el arte
enseñar'. 263
(2) Más allá de la
275Este libro intenta proporcionar una introducción a la
libertad y de la dignidad
filosofía de la
7. A. S. NEILL Y LA ESCUELA LIBRE
Comentario . . . . . . 286 educación y a la teoría educativa en general para el
alumno principiante que no ha recibido
Selecciones de (l) Corazones» no cabezas en la escuela. . preparación en filosofía. Dichos estudiantes
suelen pasar apuros al enfrentarse con
(2) Summerhill . asignaturas que tratan
309sobre teorías educativas desde la perspectiva puramente
(3) Hablando de filosófica
Summerhill. .
316 del tema, sea mediante el examen defilosóficos
las más importantes en educación. Bajo el encabezado
teorías filosóficas siste- de
405 pensamiento educativo" entendemos todos los enfoques
328máticas y su trascendencia (si la generales 416 y sistemáticos a las metas, y contenido
tienen) para la educación, o ya 339 sea a de la educación, independienteluente de si provienen de
través de la aplicación de las técnicas del filosofos, psicólogos, soció439 logos o maestros
análisis filosófico contemporáneo practicantes. El término de "educación" lo to443 manos
a las cuestiones educativas. Aquellos en sentido más alto, para abarcar todos los intentos
alumnos que estudian la filosofía de la deliberados de conforrnar y transformar al hon±re y a
educación, pero como un componente 345 más la sociedad.
de sus estudios sobre educación, carecen La experiencia que hemos recabado de unos años
por lo general del 363 tiempo suficiente para acá, a través de la enseñanza de cuantiosos
para adquirir la pericia requerida en contingentes, de ali11T1nos de los cursos
pensamiento filosófico que les permita introductorios cle filosofía y de teoría educativa, nos
sacar provecho cabal de tales asignaturas. ha insinuado un modo silT1ple para sisternatizar el
vasto cuerpo de pensanniento sobre educación. Consiste
382 Tratamos de evitar tal problema, en presentarlo conno un debate histórico continuado.
convirtiendo en foco de Tal enfoque nos permite subrayar el hecho de que la
nuestra atención el teoría educativa jamás ha sido estática, esto es, que
pensamiento educativo, en se va desarrollando indeficientemente y cambia de
vez de la filosofía acuerdo
educativa, 7
mientras que al propio tiennpo
englobamos los puntos de vista 395

8 Prólogo

Prólogo 9
con el modo de entender el proceso mismo y satisfacer los pro debatir y evaluar, si se quiere entender y mejorar la práctica de blemas que plantea. Esto, a su
vez, nos obliga a tomar en cuenta la educación en sí.
la continuidad de la educación y el hecho de que, en cualquier Como este libro ha sido escrito para alumnos que lo necesitan, momento, las prácticas y creencias
nos son traídas desde el hemos incluido en cada conjunto de lecturas un comentario espasado. timulante y explicativo, lo suficientemente prolijo según creennos
Para simplificar aún más este complejo campo, hemos intro-para guiar al alunmo a una lectura interesada e infornvada del autor ducido el concepto de
"innovación significativa". La trama de representado. Tales comentarios pretenden subrayar, además, ese concepto se explica en la Introducción que sigue, pero
aquí trascendencia contemporánea de las ideas de cada pensador y a señalaremos brevemente que este libro presenta lo que conside-suscitar
preguntas que fomenten la cogitación del alillnno sobre la ramos las nueve innovaciones más importantes del pensamientotemática educativa básica a que
se enfrenta el Inundo de hoy. Se educativo occidental, estructuradas de acuerdo con su posiciónha incluido un índice detallado para que el lector pueda
ubicar en el debate educativo fundamental entre tradicionalistas y pro- fácilmente las diversas discusiones de los problemas eclucativos gresistas. En
la Parte I se presentan a cuatro figuras clásicas quefundamentales, aparecen en este libro.
componen ambos bandos del debate anterior al siglo XX. La Parte Esta obra, en su totalidad, ha sido empresa mancomunada y alnII ofrece las variantes y
reacciones modernas a las dos posicionesbos autores comparten la responsabilidad, aunque también cada básicas. En esta eiapa del continuo
desarrollo del pensamiento uno ha aportado su delineamiento particular: James Bowen es educativo no podemos decir cuáles de esos cinco pensadores
seantes que nada historiador de las ideas educativas; mien tras que volverán clásicos como los de la Parte I. Sólo el tiempo tiene laPeter Hobson es
primordialmente filósofo analítico de la educación palabra, pero en el ínterin sus teorías se presentan aquí como ciertas(y exalumno de R. S. Peters, filósofo
analítico británico, incluido innovaciones importantes en el pensamiento educativo occidental,en la Parte II). Si el lector quiere distinguir las
colaboraciones de que han ido apareciendo desde la publicación de Democracia yuno y otro, diremos que Jalnes Bower realizó en su mayor parte
la redacción de la introducción y los comentarios a Platón, Dewey, educación, de John Dewey, en 1916.
Makárenko, Neill e Illich; mientras que Peter Hobson realizó el Nos damos cuenta de que nuestro concepto de innovación sig-grueso del trabajo de
seleccionar las lecturas, de organizar la esnificativa puede crear en sí cierta controversia; no hay duda de quetructura general del libro, y escribió los
comentarios a Aristóteles, algunos estarán en desacuerdo sobre la elección que hemos hecho Rousseau, Peters y Skinner.
de ciertos pensadores. Y desde luego podrían presentar sólidos Por fin quisiéramos agradecer expresannente el apoyo y ánimo argumentos excluyendo
otros. Por ejemplo, san Agustín y santoque nos prestaron los editores, en particular William Douglas y Tomás de Aquino, ya en el cristianismo, fueron
pensadores edu-Carol Buch, así como la inestimable cooperación de nuestras es-
cativos muy importantes, pero por lo que se refiere al debate edu- posas, Margarita y Roswitha, respectiva1Tlente. cativo básico entre
tradicionalistas y progresistas, creemos que sus innovaciones no fueron tan importantes como las de los teóricosUniversidad de Nueva Inglaterra J.B.
seleccidnados en la Parte I. De manera similar, los puntos de vistaArmidale, Nueva Gales del Sur, Australia radicales actuales sobre educación
podrían haber estado representados por Paul Goodman o Paulo Freire, pero opinamos que la idea de la sociedad desescolarizada es la contribución más
radical de esta época al pensamiento educativo, en el sentido amplio aquí considerado, y a este respecto, Illich es el exponente más explícito e influyente.
No obstante, si se logra seguir la discusión de la ido neidad del criterio de innovación significativa y se pueden comparar los pensadores aquí ilustrados
con otros, se habrán satisfecho algunos de los propósitos de este texto, pues esperamos que los estudiantes de educación lleguen a ver que esta rama de la
filosofía es un elemento esencial que se debe examinar constantemente,
 INTRODUCCION

El concepto de educación

Es difícil definir el concepto de educación porque la palabra "educación" se emplea de

múltiples maneras. En su aplicación más común equivale a asistir a la escuela y trae a la
mente toda la garna de actividades que se llevan a cabo en jardines de infancia, escuelas,
colegios superiores, institutos y universidades. En este sentido, su significado es vago,
puesto que designa cualquiera de las diversas clases de aprendizaje, desde la adquisición de
habilidades específicas,

como los que se reportan en la capacitación profesional, Tiakta las -fóñias -rilás
abstractas y simbólicas del conocimiento que tienen poca aplicación práctica y se
adquieren por su propio
valor intrínseco. Además, en este contexto, la educación se puede referir también a
lo que hacen en realidad los alumnos en cualquier escuela, independientemente de
lo que aprendan; podríamos decir en este sentidô que la educación también
implica actitudes, creencias y vQ]ores que se aprenden a través de la participación
en la vida social de la escuela. No

obstante, esto es sólo parte del concepto. Podelnos decir también que la- vida
enseña, y en tal sentido solemos indicar que si las actividades escolares son
educativas, también existen otras semejantes fuera de la escuela que de un modo u
otro influyen en nosotros. Pero, una vez más, son ideas semejantes las que se
manejan: la vida en el ambiente social exterior a la escuela constituye

educación "latente" donde se aprenden conocimientos, actitudes y pericias, que se

nos presiona para que adquiramos y podarnos participar de manera efectiva en la
vida social de nuestro ambiente. Aquí, pues, educación designa

el proceso general por el cual aceptamos las metas y valores de nuestra sociedad, y
por esta razón pódemos decir que la éduéacióñ-es un próééSo¯qiíe dura toda la vida.
No nos interesa restringir el término a las actividades de las
 instituciones de tipo escolar, y por lo mismo, distinguimos en este texto cuando nos
referimos al proceso de la escolaridad como educación "informal". Esta

última connotación se aplica porque la influencia del ambiente, nos llega generalmente a través
de encuentros directos con situaciones específicas que suceden más o menos al azar, y no en
una

secuencia fija y planeada, como sucede en la escuela. Sin embargo, cada uno de estos dos
campos no está centrado en sí y por lo tanto la socialización tiene lugar tanto dentro de
la escuela como fuera de ella.

11
 de la educación

12 Teo rías mayoría no ha participado de manera significativa. Así llegamos al concepto de

educación como percatación y curiosidad intelectual por todo lo que ocurre en la
Hasta aquí, pues, podríamos decir que el vocablo "educación" designa al tierra y la consigüíeñte bús-qüedá¯ñf safiSEac€r tal curiosidad. Mediante la
proceso social básico por el cual las personas adA.1ie:e11 la cultura de su educación, tomada en ese sentido, el hombre puede ir más allá de las
sociedad; a ese proceso lo podemos denominar socialización. Ahora bien, todas limitaciones que las prácticas conservadoras imponen al pensamiento y a la
las sociedades Llevan a cabo esto, pero cada una por diversos medios y esta acción; el concepto de educación se amplía de su connotación de socialización a
diversidad es la que causa las variaciones en la cultura. Algunas sociedades se la ideãde trascenaeh-
conforman con esto, de manera que la educación queda limitada más o menos al
proceso de la socialización que se adquiere mediante los medios formales e cia. Entendemos por ésta que la educación en su sentido más *ideal nos
informales. Sin embargo, no se agota aquí el significado del término, puesto que proporciona una visión más amplia, que trasciende los lindes de nuestra
si educación es equivalente a socialización, se trata de una actividad muy sociedad. En realidad este proceso es independientêTTãS instifücióñês, tiá sido
conservadora. En la historia intelectual de nuestra propia sociedad (que considerado como la meta más alta de la escuela, en sentido genérico, y de
genéricamente se denomina occidental porque sus orígenes radican en Europa hecho desde el tiempo de los antiguos griegos hasta el presente, se ha intentado
occidental, a la caída del Imperio Romano), tal concepción ha sido criticada alcanzar esa meta mediante el proceso formal de la educación.
desde siempre por su estrechez y se le critica que no proporciona metas más
amplias al hombre. Por lo tanto, la civilización -occidental ha ideado un tercer In troducción 13
nivel de significación del término educación que abarca los procesos de la
Aunque siempre ha habido un acuerdo general respecto a que la educación
educación fon-nal e informal que hemos señalado como dos aspectos necesarios,
abarca una amplia gama de actividades, que van desde habilidades sencillas a
pero esboza un tipo más ideal y elevado de logros.
formas superiores de visión intelectual, no ha existido consenso sobre el modo
Ninguna sociedad puede ser totalmente conservadora y mantener la de proseguir las actividades, sino que, por lo contrario, en la historia de la
educación como una actividad meramente socializante; si quiere sobrevivir debe educación occidental se ha discutido constantemente sobre cuál debe ser el
aceptar cierto grado de adaptación a las diversas circunstancias. Por lo tanto,
cabe distinguir dos aspectos necesarios en cualquier cultura: la conservación y la contenido de la educación, cómo se debe educar y cómo se debe llevar a cabo
creatividad. Cuando hablamos de una sociedad estática o primitiva nos referimos
a aquélla donde • predominan las prácticas conservadoras, mientras que las
creativas se mantienen en un mínirno y se adoptan con grandes esfuerzos. Por el la educación. A través de toda la historia, tres han sido los modos de cumplir con
contrario, una de las características más importantes de las sociedades avanzadas la educación: la mayoría de la gente era iletrada y analfabeta y su educación era
es su preocupación por procurar que haya creatividad e intercarnbio y directa, inforrna] y comunitaria; una minoría sobrepuso a ese estado de cosas
reconocimiento del ideal de la humanidad -en sí, y del pofeñéialliumano por cierto grado de escolafidad formal y, por fin, un reducido número logró los altos
superarse, independientemente de las presiones Sociále-s:ca sociedhd oc- vuelos del intelecto. Muchísima literatura se ha vertido para justificar todo esto,
cidentai, de modo particular, se ha ufanado siempre de su interés por la principalmente basándose en que está de acuerdo con los propósitos de la
creatividad, y de hecho su naturaleza. Pero no ha sido aceptado universalmente y en los últimos años, con
historia continua dé límites e intentos la llegada de la democracia industrial, la escuela ha podido ir abarcando
por superarlos. Esto ha dado pie al ideal de la vida de la aventura intelectiva, de proporciones de población cada vez mayores.
manera que nuestra 'civilización aprecia mucho a quienes se dedican a producir En la actualidad, hemos alcanzado el punto en que en la mayoría de las
nuevas ideas, nuevos conceptos e innovaciones de todo tipo. Si todo ello se sociedades occidentales ha ido en aumento la educación en sentido de
puede transferir a aplicaciones prácticas que reporten beneficios a la sociedad, escolaridad, es así que desde edad temprana los niños se inscriben en alguna
tanto mejor. Por supuesto esto no quiere decir que todas las personas de la escuela, les guste o no, y se procura estimular sus mentes. Se les enseña a leer,
civilización occidental han participado en este proceso de la empresa creadora; escribir y contar, reciben algún tipo de entrenamiento vocacional y, si se
por el contrario, ha sido obra más bien de una reducida minoría, mientras que la consideran suficientemente capaces, se amplían sus límites mentales
 Teorías de la ed.ucaciôn troducción

introduciéndolos a la experiencia humana en la literatura y en la historia; al El movimiento mundial en pro de una educación colectiva, pública e
espectro de las actividades humanas, mediante estudios sociales geográficos y de institucionalizada, causa actuallnente una situación crítica; como primer paso
economía y a los intentos del hombre por cambiar las condiciones presentes, para entender dicha crisis es necesario observar las principales características
mediante el método experimental de las ciencias de laboratorio. históricas de su desarrollo. Debemos comenzar con el hecho sorprendente de que
Al mismo tiempo ha tenido lugar un importante movimiento por formalizar la civilización occidental, hasta tiempos de Rousseau, ya en el siglo XVIII, sólo
e institucionalizar muchas de las clases de aprendizaje que antes tenían lugar en poseía un concepto fundamental del proceso de la educación, primordialmente
el ambiente. Considérese, como ejemplo, el modo en que, por demanda pública, por los griegos, alcanzó una aceptación casi total en el
se esti ulan planes de estudio formales que abarcan todo el

espectro de la vida de la pefsona: crianza infantil, escolaridad, actividades

exteriores, conducción de vehículos, entrenamiento deportivo, instrucción
sexual, asesoramiento contra la drogadicción, cursos sobre embarazo y
maternidad, guía matrimonial, 'educación de adultos y educación continua hasta
el empleo digno del tiempo libre en la anciañidad. Y todo esto no queda reducido
a los capaces; los enfermos e impedidos, que sufren algún tipo de incapacidad,
participan cada vez más en diversos planes de educación "especial". El hombre,
incesantemente, institucionaliza la mayor parte de los aprendizajes que necesita
para la vida.

La crisis en la educación: antecedentes históricos

14 Teo rías In troducció n 15

aunque tuviera diversas variantes interiores. Este concepto fue implantado ción sexual", "conducción de vehículos", "educación técnica", "educación

primordialmente mundo antiguo y, por a pesar los de griegos, las opuestas alcanzó teorías una aceptación de Rousseau, casi de total Dewey en y deel metemos
vocacional", el error "educación de pensar para en el un tiempo sentido libre", global. y cosas Por el parecidas, contrario, nunca nuestroco-

entendimiento acepta implícitamente las limitaciones del correspondiente otros

progresistas del siglo XVIII hasta hoy, ha continuado siendo el modelo campo de operaciones. principal de la práctica educativa hasta nuestros días.
Fueron los griegos quienes desarrollaron la noción de que las únicasPasamos apuros cuando se nos inculca que se trata de metas limitadas que actividades merecedoras del
nombre de educación eran aquellas no llegan a abarcar el' ideal más noble y grande de la educación. La noción
 de la educación

tían por su al hombre finitud; es decir, aquellas las limitaci0!1es limitaciones del tiernppN de base biológica del espacio que inligan puestasalsobrevive, griega de que por la
ejemplo, auténtica en educación nuestro concepto es totalmente del hombre desinteresada realmente y autónomaeducado.

Todo el mundo está convencido de que cada persona tiene un _ hombre a un momento y lugar particulares en los que vive su vida. El hombre.

dencia por lo mediante menos en un un conjunto sentido debidamente general, tiene organizado capacidad de para experiencias _lograr tal y, trascen-
según inna" completo", y "verdadera". sólo Por se mucho _podrá que desarrollar intentemos mediante desentendernos una ?dycación de esa vas excelen-"gy enumási
cia no realizada. Siempre contraponemos las definiciones descripti la postura griega,
tales _experiçncias deberían consistir antes _que nada, en mejorar la práctica del lenguaje (tanto hablado como escrito) y, en segundo simples de educación con un marco
más amplio de referencia; somos conscien tes de que esas definiciones operativas son
parciales, transitorias y derivan de esto lugar, es, mediante el reino de tal las instrumento ideas. Se creía explorar que el tales reino experiencias de lo aternpg[êl se
podían y a.pgçj_Ql,expresar un concepto mayor que es definitivo y universal. "Sí, es un ingeniero (o en forrna
matemática, del mismo modo que las argumentaciones persuasivas de doctor o cualquier otra cosa inteligente) pero es una persona que no ha recibido Pitágoras y luegó
"de¯Platón, y vale la pena advertir que lo; griegos antiguos educación". Cuántas veces habremos oído o empleado esa frase refiriéndose no nombraban al conocimiento con la
palabra mázesis, que luego quedó restringida sólo a ingenieros o doctores, sino a cualquier ocupación o actividad?
"lo- a las mátematicas. Como se considera que esos estudios basados en el Al propio tiempo, Occidente sólo ha desarrollado, en
realidad, un modelo institucional de educación, a saber, la escuela con su correspondiente reperlenguaje y las matemáticas, eran un medio que liberaba al hombre de
torio, más bien lirnitado, de procedimientos o "métodos" de enseñanza. Para
limitaciones, se les denominó artes liberales, para distinguirlas de las artesanías los antiguos griegos, la palabra
"escuela" (sjolé) tenía el sentido de ocio o asueto "aliberales", que eran las actividades consuetudinarias de los obreros manuales.
y la empleaban para describir aquellos grupos de pensadores ociosos que se En los primeros siglos cristianos, este modo de considerar la educación se reunían
para dedicarse a sus disquisiciones "matemáticas" (térnn_ino que luego prestaba admirablemente para la perspectiva religiosa de la vida, ya que la fue sustituido por el
"filosófico", de cuño pitagórico) sobre la naturaleza de las finalidad en sí de la trascendencia hacia el reino de las ideas es alcanzar la forrna definitiva de las mismas en una
única unidad comprehensiva, concepto ideas universales. Pero las escuelas pronto se formalizaron y siguieron rutinas rígidas, proceso que puede rastrear en su operación
incesante. Los antiguos que ya existía en la filosofía griega como arfé, que los cristianos identificaron griegos hacían que el alumno se sentara sobre un banco con una tableta
sobre las sin ambages con su propio concepto de Dios. Esto no quiere decir que una rodillas y un estilete en la mano; los griegos helenísticos* formalizaron el filosofía tan
complicada se adquiriera rápida y simplemente; por el contrario, canturreo de las tablas de multiplicar y el paradigma de los verb os, los romanos el curso del acomodo de las
ideas griegas a las cristianas tuvo una historia añadieron la recitación al método de la enseñanza de preguntas y respuestas. En compleja y tortuosa. Sin embargo es cierto que
durante dos mil años, el tema el siglo XV aparecieron los cuadernos y todos los recados correspondientes del dominante de toda educación aceptable ha estado constituido por
una u otra pupitre; al cabo de un siglo, con la invención de la imprenta, apareció el libro de versión de esa perspectiva griega. Han habido cambios en el énfasis según la texto
uniforme para empleo del alumno y, gracias a él, pudo haber una época pero, tanto si se trataba de Carlomagno, hacia finales del siglo VIII, (quien quería convertir a
Europa en un imperio renacido de Cristo) o de Erasmo o de separación de grados más estricta. Así, Jacob Sturm, de Estrasburgo, ideó la

Lutero, en el siglo XVI, (que intentaron hacer de la educación, mediante el secuencia de nueve grados y posteriormente en el siglo XVI, los jesuitas, que se estudio de la
literatura pía, el vehículo para alcanzar a Dios), siempre está conocieron como "los maestros de escuela de Europa", extendieron esta teoría y presente ese punto de vista. Así,
 Teorías de la ed.ucaciôn troducción

incluso en el siglo XIX, el estudio de las artes práctica de la educación no sólo por todas las regiones católicas de Europa, sino liberales a lo largo de toda la secuencia de la
escuela elemental o preparatoria, la también al Nuevo mundo.
escuela de gramática, hasta la facultad de artes de la universidad, siguió siendo En los siglos XVIII y XIX hubo un gran empuje hacia el mejoramiento dominante, y cualquier
otro enfoque de la educación a duras penas podía educativo, gracias al tremendo número de reformadores entusiastas, entre los subsistir y tanto menos ser aceptado. que
sobresalen Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Forobel. Sin emEsta actitud queda ilustrada fácilmente contraponiéndola con la prepara- bargo, en general,
prácticamente toda la actividad de esos siglos continuó dentro del marco tradicional: la mayor parte de esos reformadores, con la ción vocacional a cualquier nivel. Nunca nos
preocupa muy a fondo lo que significa "ser educado" en un contexto práctico; a una persona se la considera educada si está ajustada a las necesidades de la vida diaria.
En el habla ordinaria no nos cuesta entender lo que significa "educación física " , "educa- * Helenístico, posterior a Alejandro Magno (T)

Ió In 17
obvia excepción de Rousseau, trataron de modificar, mejorar y superar las otro, la educación tal y como ahora es deja mucho que desear. En efecto, prácticas existentes.
prevalece la creencia (cada vez más afianzada) de que los conceptos vigentes Ese periodo reformista se vio estimulado por la industrialización y urbani- sobre educación en
el siglo XIX, de los cuales muchos han perdurado hasta el zación creciente de Europa, que exigía la mejora de las capacidades instrumen- XX (y en los que
participan los propios maestros) son inadecuados, al menos tales de contingentes cada vez mayores de población, y fue natural que se en sus formas tradicionales,
para proporcionar una base adecuada para el
 de la educación

acudiera a la educación como un proceso más adecuado. En un principio bastó futuro. Estamos presenciando el surgirniento de una retórica de disentiflliento, con
esto, puesto que, como se había ido trasmitiendo de una generación aque sostiene que el empuje de la educación actual se ha encontrado con otra, descansaba
siempre sobre la base preliminar del alfabetismo: leer, escribirobstáculos y quizás hasta haya fracasado fatalmente, debido a las formas de y contar. Así, en un
principio se empezó a proporcionar educación a unejecución que se han empleado; y que paradójica-lnente, a medida que acrecenporcentaje cada vez mayor de la
población y, para tal efecto, se multiplicótamos nuestros esfuerzos, el nivel de educación, empeora de manera corresponproporcionalmente el número de
"escuelas". Pero debido a tal incremento ladiente. No nos queda más remedio que aceptar esto y encontrar soluciones situación se volvió más compleja, puesto que a
medida que aparecían nuevasconstructivas a una situación que se va deteriorando cuanto más tratamos de
necesidades, se racionalizaban de tal manera que pudieran satisfacerse demejorarla.
acuerdo a los planes de estudio organizados que se impartían en las aulasEs evidente que en un mundo cada vez más
interdeQendiente donde las comunes. Si bien siguió predominando la ideología de la educación comoacciones pueden tener consecuencias de _largo alcance y donde la
educación se actividad liberadora, con frecuencia se la •-nalentendió y hasta se la pasó poremplea como medio de influencia, la evaluación de la teoría y_
la ..prác_tica alto, y la separación entre teoría y práctica se amplió aún más cuando seeducativa es una tarea indispensable. Y cada vez se vuelve más acuciante,
abrieron, con dispendios mínimos, los primitivos colegios de maestros (conporque las discusiones a veces se basan en falta de entendimiento de la frecuencia
llamados "escuelas normales") para la enseñanza de la niñez. Atemática; la literatura sobre educación se extiende más allá del reino de la mediados del siglo XX, más
de un cuarto de la población total de lasteoría pasando a convertirse en una retórica emotiva en alto grado que con sociedades adelantadas asiste a la escuela, pero en
muchos aspectos esa Institu-frecuencia contiene buena cantidad de trivialidades sin fundamento. Es una ción no ha cambiado gran cosa desde hace siglos, por distintos
motivos.situación muy peligrosa, puesto que en vez de un pensamiento serio lo que
La crisis en la educacion: la retórica de la preocupaciónexiste en algunos lugares sin fundamento crítico es la nueva retórica del radicalismo. Al analizar los problemas
de la educación moderna, esa nueva Al mismo tiempo, el advenirniento de la educación general ha creado, unaretórica sostiene que debe afianzarse sobre
nuevos conceptos, emplear nuevas conciencia pública más amplia del proceso y en las últimas décadas de esteprácticas y erigir nuevos medios e instituciones. En
realidad lo que quiere es siglo ha surgido una preocupación pública creciente que se expresa cada vezun renacimiento en todo el pensamiento y práctica educativas.
más en una necesidad y demanda de providencias siempre mejores. El interésSin embargo, no todos los educadores ven el problema precisamente así. por la
educación en todos los sentidos ha dejado de ser un asunto del aula, yNadie duda de su existencia, pero la controversia consiste en el método de el reflexionar y escribir
al respecto ya no se restringe a una minoría debuscar la solución. Aunque se acepte que en el mundo actual existe una crisis eruditos de la educación. En lo particular
desde hace más ó menos unaeducativa, persiste la opinión de que no se puede resolver desmantelando de década, la educación se ha convertido en un asunto de
interés público univer- pies a cabeza las estructuras y procedimientos históricos, aun suponiendo que sal, no sólo en las tecnologías adelantadas, sino también en los
países sub-fuera factible técnicarnente. Se puede lograr mejores soluciones aumentando desarrollados y en vías de desarrollo. las teorías y prácticas, no
dramáticamente ni _descartándolas con cierto desTal atención universal se debe a cierto número de factores, todos originadosprecio olímpico. Pues, en efecto, desde
hace más o menos 100 años se han en la mayor facilidad de educación, y por lo general, provienen de una creenciareconocido
los problemas que inevitablemente generaría el movimiento de la anterior generalizada en el poder que tiene la educación para intervenir en
 Teorías de la ed.ucaciôn troducción

eleducación masiva. La investigación racional es un paso preliminar indispensable bienestar del hombre. Esa creencia, además, tiene un largo historial, pero empezó
si se quieren lograr soluciones constructivas y creativas.
a hacerse cada vez más evidente a principios del siglo XIX. Desde entonces ha idoActualmente, el punto crítico es solventar la controversia entre las perspec• acelerándose
hasta el grado de que en el siglo XX todas las sociedadestivas conservadora, liberal y radical; esto es, determinar hasta qué grado tecnológicamente adelantadas han tenido
planes de estudio entusiastas pararequiere de cambios la educación. Vivimos en una época en que no pe nsar, ampliar la educación en todo lo posible y muchas de las
naciones menos especialmente en educación, resulta del todo disparatado. Al mismo tiempo, es desarrolladas (con frecuencia bajo la guía de instituciones internacionales)
muy importante percatarse de que resulta imposible enseñar independientambién han tratado de aplicar tales planes de estudio, esperando obtener lostemente de toda teoría.
Incluso el hábito de no pensar lleva implícita una base
beneficios. teórica, que cada uno de nosotros opera de acuerdo con ciertos presupueêtos y Al mismo tiempo, tal movimiento ha ido acompañado decreencias,
independientemente de lo numerosos que seamos -los. qilê las- igno-
insatisfacción pública creciente y hasta de desilusión; parece, pues, que laremos. La tarea de este carnpo crítico con respecto al rápido cambio social, promesa de la
educación universal logra cumplirse y que, por un motivo uintelectual y tecnológico, es percatarse de las bases sobre las .que procedemos;
 Teorías de la educación Introducción

18 19
hacer que nuestro pensamiento educativo sea tan explícito como se pueda y como maestro, con todo lo _esa función. Debido a que todas las expandirlo hacia un diálogo
social más amplio.tradiciones, creencias y autoridades se ponen en tela de juicio, el maestro está obligado a distinguir lo que es importante en la educación y el papel que
Función del maestro en la educación modernaésta debe desempeñar en la sociedad. Tal ejercicio es necesario, además, para El maestro ocupa aquí un lugar central,
puesto que a él le corresponde laque el maestro sea más independiente y participe en mayor grado en la toma tarea de llevar a la práctica cualquier forma de educación
que queramos de decisiones sobre los planes de estudio, los métodos didácticos, la adminis-

inponer. El maestro moderno no puede ser un funcionario que cumpla sin tración del plantel donde trabaje, etc. Cada vez se le requiere más, por parte preguntar; su tarea se
torna cada vez más difícil debido a muchos factores.de los alumnos, de los padres y del público en general para que establezca y Tanto en la teoría como en la literatura
general de la educación hay continuasdefienda sus metas y métodos principales en la docencia, y para hacerlo aportaciones en un grado acelerado y debemos enfrentarnos
a la difícil idóneamente requerirá haber pensado sus ideas, creencias y prácticas hasta sus situación de que cuanto más aprendemos sobre el proceso, tanto más exigente
premisas filosóficas fundamentales. Esto quiere decir que el maestro en la se vuelve la tarea de evaluar las demás opciones. Esto comporta serias conse- actualidad necesita
desarrollar su propia filosofía de la educación. cuencias. En primer lugar, significa que el estudio de la educación como proceso social fundamental se va convirtiendo en una
actividad sumamente El estudio académico de la educación complicada, tanto más cuanto que la educación está institucionalizada y En nuestra sociedad moderna, los maestros
deben haber recibido de por sí formalizada, y a su vez significa que todos los que participan en el proceso de una educación depurada, tanto con respecto a su desarrollo
personal como a la educación, y de manera peculiar quienes deben llevar la primera voz, en su competencia en la enseñanza. De ordinario su educación respecto a este especial
los maestros en el sentido más lato de la palabra, deben lograr un segundo punto; el estudio académico de la educación tiene lugar en. las

elevado grado de percepción y entendimiento de lo que tienen entre manos. escuelas normales y universidades. Llegamos así a un cuarto significado de la En este contexto, es
necesario señalar cuál es este sentido más amplio de palabra "educación": cuando se escribe con mayúscula designa un campo de la lo que es un maestro. Generalmente
pensarnos que el maestro es aquella investigación académica que incumbe de la ed_ucación en todos los

persona que está al frente de un aula de alumnos, durante un proceso formal sentidos ya discutidos. Nos referimos a la Educación por medio de la metáfora y que les enseña
desde una posición de autoridad intelectual y social. Pero se 'campo" para esclarecer que no se trata de una disciplina en SI'2 sino_de un trata de sólo una parte del
concepto y en esta época de transformación rápidaárea de investigación donde convergen otras distintas, eqtre las_que de la sociedad y de extensión y formalización crecientes
del proceso de la sobresalen, por ahora -ra- historia, la sociología, la la medición. educación, haríamos bien en percatarnos de que existe cierto número de Cada una de esas
disciplinas estudia el proceso de la educación desde un punto maneras de actuar como maestros; es decir, hay diversas maneras de ejecutar la de vista particular y cada una h?
generado una unplia resultados, enseñanza y su correlativo el aprendizaje, desde la deliberadamente consciente que, en efecto, proporcionan teorías limitadas y especiales
sobre educación.

y formal, a la no intencionada e informal. Cuañdo un arquitecto, por ejemplo, Pero antes de que pueda tener lugar algún tipo de acción inteligente, se debe

se propone asesorarnos sobre las consecuencias ecológicas de una nueva cons- lograr que esas teorías formen un todo cohereptç; hay que unirlas en lo que se

trucción y nos insta a que procedamos de un modo particular, entonces actúa puede llarnar una teoría general de la educagión. El reunir las diferentes como un maestro. A
medida que nuestra sociedad se vuelve más compleja_ e teorías particulares en una teoría general, la determinación de la suficiencia de independiente, la vocación de la
enseñanza, en cualquier estilo y para el tal teoría, la evaluación de puntos de vista competitivos y conflictivos y la propósito que sea, se volverá cada vez más importante, y
 Teorías de la ed.ucaciôn troducción
como el estrecho sugerencia consiguiente de cuál será el mejor cauce a seguir, constituye el modelo del maestro del librillo cada vez más inpugnado y desbancado, es campo
de la filosofía de la educación.
importante que estemos conscientes de ese sentido más lato y pleno del En esto reside la contribución_de_ la filosofía a la educación, Pues la

térrnino. acción inteligente proviene del pensamiento disciplinado, el que a su vez debe Mientras que en otra época era muy factible y hasta común que los preceder a
cualquier enrolarniento con la retórica del radicalismo. Surge aquí maestros enseñaran a sus alumnos lo que a ellos les habían enseñado y casi de una pregunta importante:
¿Cómo podemos lograr que la filosofía de la la manera, sin darse cuenta siquiera de la existencia de un marco educación se estudie con mayor provecho? No existe una
respuesta única, ni teórico más amplio, tal proceder resulta hoy claramente Inapropiado. Desde ningún enfoque inequívoco. Tenemos que considerar las circunstancias
particuluego que se puede seguir enseñando de un modo rutinario y con lares. Es claro que cada persona ha de empezar en un punto u otro y, esto es conocimientos someros,
pero tal actitud indicaría ahora una indiferencia cons- lo que ocurre en el caso de la mayoría de los estudiantes de educación o bien ciente y hasta malintencionada; ya no es
posible que el maestro no se percate en los cursos académicos de Educación o en los planes de preparación de los de que las prácticas de su vocación están guiadas por un gran
cuerpo de teorías maestros.

complejas. Por el contrario, el maestro contemporáneo necesita más que la Esta es la clase de estudiantes a los que se dirige este texto: a aquellos simple adquisición -
de cierto número de técnicas con un cuerpo de conoci-que llegan a la filosofía de la educación sin una familiaridad anterior con la mientos al respecto. Necesita un punto
personal desde dónde ver su función filosofía o la historia de las ideas; esto es, sin ningún tipo de estudio afín.

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Como ya se ha explicado en el prólogo, creemos que el mejor modo para que necesariamente superior; es, sin más, un hecho histórico que se ha constituido esos alumnos
empiecen el estudio de la filosofía de la educación es que se en la forma dominante en el mundo. Si se quiere realizar una estimación dispongan a considerar glgunas
ideas concretas sobre las metas, contenidos y radical de la eficacia y validez de la educación occidental en las nuevas métodos de la educación, estructurados según la
dialéctica histórica que ha naciones, lo mismo que en el propio Occidente, en primer lugar se deberá determinado el
desarrollo del pensamiento educativo. Esto proporciona al examinar el problema en su contexto h_istórico y cultural apropiado.
alumno cierto material básico con el cual armarse y para usarlo como guía en Gran parte del pensarniento educativo occidental no es filosófico en
el I su estudio de la educación. Si bien es posible que esfe enfoque carezca de las sentido más estricto del término, esto es, si tomamos la filosofía como una

ventajas filosóficas del método analítico de la deterrninación directa de los teoría sistemática, bien articulada, que consta de una metafísica (teoría de la conceptos y
argumentaciones, que se emplea al filosofar sobre educación, naturaleza de la existencia), de una epistemología (teoría de IO que es el parece que constituye un
medio seguro para suscitar el interés del alumno conocimiento y cómo conocemos) y una axiología (teoría de lo que es valioso interesado en la temática educativa básica
y, por lo tanto, un mejor estímulo y bueno, que se conoce como ética cuando trata de la conducta humana y ; inicial para que prosiga pensando por sí mismo. El tratamiento
analítico de como estética cuando se refiere a las artes creativas). Pero de acuerdo con los esos temas puede ser un fructuoso paso siguiente para estructurar las síntesis criterios
de la escuela del análisis filosófico moderno, buena parte de ese

introductorias de las ideas educativas apuntadas en este libro. Al mismopensamiento no es filosófico; en efecto, la historia de la educación occidental tiempo, sin
embargo, otro enfoque para proseguir el estudio de estos temasnos muestra que ha habido sólo un puñado de filosofías de la educación bien sería explorar con mayor
detalle las escuelas filosóficas del pensamientodesarrolladas; quizá sólo tres: la de Platón, Aristóteles y Dewey. Se debe (idealismo, realismo, pragmatismo, o análisis
lóg{co, por ejemplo), insistiendo enseñalar que no produjo una filosofía educativa de la misma comprehensión y esas diversas innovaciones educativas. Esto podría
 de la educación Introducción
conducir, también, a com- complejidad de las otras tres, aunque sus ideas influyeron grandemente. Las parar y valorar esas teorías con otras filosofías y las teorías educativas
de ellas ideas, limitadas o asistemáticas, con frecuencia son valiosas; de hecho han derivadas. habido muchas contribuciones al cuerpo de la teoría educativa que se han En un
primer curso sóbre filosofía de la educación, del tipo presentado en realizado de ese modo. Para apreciar toda la gama y variedad de la teoría este libro, es totalmente
imposible examinar la tradición filosófica completa; educativa occidental, por ende, es necesario ir más allá de ese puñado de hay que establecer criterios de importancia y de
selección, como base a partir filosofías bien desarrolladas y estudiar las ideas limitadas e incompletas. Por de la cual proceder. En este texto, los criterios a seguir están
contenidos en el eso, este texto abarca más que el campo perteneciente a la "filosofía educasubtítulo: "Estudios acerca de la innovación significativa en el pensarniento tiva"
estrictamente definida, por lo que su contenido se podría describir mejor educativo occidental". como pensamiento educativo".
La innovación significativa: enfoque a la teoría educativa Teniendo en mente estas consideraciones, la tarea se reduce a establecer con qué criterios se puede presentar el
pensamiento educativo occidental. Una Al explicar la temática que hay detrás de esos criterios, es preciso esclarecer vez más, reconociendo la necesidad de presentar
e interpretar tales conceptos desde un principio cuál es el contexto cultural a partir del cual se han para alumnos que carecen de familiaridad con la filosofía e historia de
las seleccionado estos estudios. Es indudable que todo lo que realice cualquierideas, sólo se han escogido para este libro las teorías más importantes e
hombre en esta tierra tiene alguna trascendencia, pero dados los límites queinfluyentes. El atender a detalles más perfilados, con los matices de las frnpone la
realidad, hay que hacer deslindes. Los estudios presentados aquí sediferencias entre posturas y posiciones semejantes, es un procedimiento más han extraído
exclusivamente de la civilización occidental: el término "Occi-sutil y debería efectuarse posteriormente, una vez que se hayan captado las dente" designa la
civilización de Europa occidental, que empezó con el características esenciales.
Imperio Ateniense del siglo IV antes de Cristo, se fue agrandando sucesivamente El pensamiento educativo occidental se planteó de manera definitiva, por hasta el
Imperio Helenístico de Alejandro y el Imperio Romano, y adoptó su primera vez, en los escritos de Platón y en los de, su discípulo, Aristóteles, en forrna final en el milenio
que se extendió entre el siglo VI y el XVI de nuestra el siglo IV antes de Cristo. Entre los dos idearon las dos versiones principa l es era, cuyo centro político estaba en Europa
occidental. Desde entonces, e] Y optativas de primera teoría fundamental de la educación occidental; Occidente se ha expandido a muchas regiones de los bordes de Europa,
como establecieron la "postura" filosófica, cuya palabra griega es tesis. Constituyen Rusia, lo mismo que fuera de ella; en primer lugar a las colonias del por tanto el
núcleo de la tradición educativa occidental y resulta innegable el Nuevo Mundo, y luego a las regiones conquistadas del Tercer Mundo. En elhecho histórico de gue durante
más de dos mil años —propiarnente hasta el siglo
proceso de esta expansión vigorosa (algunos dirían virulenta), durante 400 años, XVIII— todo pensamiento educativo se basa en variantes y desarrollos de sus Occidente ha
impuesto sus formas de educación, por las buenas o por las ideas educativas. La primera impugnación directa, a la que podemos Llamar

malas. A pesar de que podríamos y deberíarnos aprender mucho de las antítesis, apareció en los escritos de Juan Jacobo Rousseau. La segunda culturas diferentes de las
civilizaciones históricas, pensamos que es mejor impugnación, que aporta nuevos significados a esa antítesis, llegó con la obra empezar por el estudio de nuestra
propia cultura. Además, el hecho de que de John Dewey, a principios del siglo XX. A partir de entonces, el compás de estudiemos el pensamiento educativo
occidental debido a su trascendencia la creatividad ha ido incrementando su ritmo y en los últimos años se dan histórica en todo el mundo, no implica que lo aceptemos como

22 Teo rías 23
 Teorías de la ed.ucaciôn troducción
cierto número de nuevas interpretaciones de esos patrones históricos, junto cado. Además, como la educación suscita cuestiones filosóficas de tipo práccon las diversas
reacciones originales a los mismos. Las cinco teorías mástico muy generales, el alumno encontrará mayor rango de aplicación a la importantes de este tiempo
se dan en la segunda parte de este libro; son lassociedad en general si estudia los temas aquí tratados.

posturas sostenidas por A.S. Makárenko, B.F. Skinner, A.S. Neill, R.S. Peters e Organización de los comentarios y de la selección
Ivan Illich.
Todos esos teóricos, desde Platón y Aristóteles hasta los pensadores Teniendo en mente que las ideas filosóficas, y en particular las que se- refieren contemporáneos,
han hecho sus aportaciones a lo que denominarnos unaa la educación, no provienen de un vacío, sino que surgen como respuestas a "innovación sigrlificativa" en el
pensamiento educativo occidental. Por sutemas realmente humanos en diversas situaciones históricas, hemos organizado naturaleza, ese concepto no se puede definir
con términos precisos, pero selos estudios aquí presentados de acuerdo como han ido apareciendo tales puede lograr una idea bastante razonable de su significado partiendo
de larespuestas. De esa manera, el alumno logrará una mayor comprensión de las noción de "significación" que se emplea para designar el mérito intrínseco de necesidades y
problemas humanos y apreciará cómo se ha llegado a las diversas una idea, la atención que mereció y su persistencia en la tradición intelectual soluciones. Así, por principio de
cuentas, esos estudios se presentan en dos y de "innovación" que designa alguna forrna de originalidad y no meramente partes y se respectivamente: Parte I: "El gran
debate" y Parte II:
la reafirmación de ideas ya existentes. "Algunas innovaciones recientes: variantes en el debate". La noción de debate de Es evidente que se discute y se discutirá sin cesar
si tales innovadoresla Parte I intenta subrayar el contraste entre las "posiciones" básicas o agotan todas las significaciones posibles en la educación. Hay muchas
figurastesis, planteadas por Platón y Aristóteles en los tiempos clásicos (que produimportantes en el desarrollo del pensamiento educativo que merecen
profundojeron la perspectiva tradicional y, por tanto, conservadora, que ha tenido dos estudio (y en los comentarios nos referiremos a algunas de ellas) y existen mil años
de aceptación) y las primeras perspectivas significativa y deliberadaotras teorías de educación, que quizá, en sí, sean más coherentes lógicamente mente opuestas o antítesis de
Rousseau Y' Dewey, a las que se las designa de o más amplias que algunas de las aquí presentadas. Por ejemplo, el desarrollo ordinario como progresistas y, por tanto, liberales.

cristiano de las teorías de Platón en Agustín y de las de Aristóteles en TomásAunque difieren en muchos puntos filosóficos fundamentales, tanto Plade Aquino, son de gran
importancia. De igual manera, las teorías decimo-tón como Aristóteles afirman la prioridad del intelecto y establecen la noción nónicas de Herbart, construidas sobre
una base kantiana o hegeliana y las dede educación como trascendencia lograda por una élite intelectual, donde las Pestalozzi y de Froebel merecen un análisis detallado.
Pero entonces la lista semasas se mantienen en un estado físico y material suficientemente cómodo, agranda y ya no es posible manipularla y la tarea se
convierte en el estudio depero de vasallaje mental.
distinciones más perfiladas. Los pensadores seleccionados aquí sobresalen porRousseau, a mediados del siglo XVIII, fue la primera persona que rechazó su
innoyación significativa, como aparece en la topografía principal del pensa-el plan riguroso de una disciplina de por vida en el estudio lingüístico y miento educativo occidental,
mirado desde el punto de vista histórico.filosófico, que significaban esas posturas clásicas. Abogó por la abolición

Hasta donde es posible, esas tesis se han presentado en un orden crono- completa del aprendizaje formal a base de libros en la infancia y propuso que lógico, y en lo que se
refiere a los cuatro primeros, Platón, Aristóteles, al niño se le debería permitir que aprendiera a lo largo del proceso interno de Rousseau y Dewey, no hay
problema alguno. Los cinco restantes, que perte-su propio desarrollo y crecimiento, a su propio paso y en un ambiente necen al actual siglo y de los cuales tres viven
todavía, se han dispuesto enpráctico no verbal. Dewey fue más allá: rechazó todo el dualismo de mente y una especie de espectro, de acuerdo a sus posiciones teóricas. En
 de la educación Introducción
este momen-cuerpo (y por tanto el sistema de esclavos y de aristócratas) e insistió en que to es necesario subrayar que al presentarlos no se ha intentado una historiala educación
era la solución inteligente de los problemas actuales, de nuevo en lineal de las ideas educativas, por mucho que pudiera haber ayudado a la un unbiente práctico, pero no por el
método"' del pensamiento científico ni investigación filosófica. La estructura cronológica se ha empleado para colo- reflexivo.
car en el más simple de todos los contextos mentales las ideas de los diversos Se llam,- la atención al hecho de que esos dos grupos de teóricos (o sea, pensadores, a saber, en
una secuencia temporal y, además (cosa más impor- los tradiciomlistas y los progesistas) no necesariamente estaban opuestos en tante), para mostrar cómo a lo largo de los
siglos se ha dado una dialéctica de todo lo que decían y había creencias educativas comunes a ambos. No ha de la educación; también, para mostrar que el pensamiento
educativo se puede sorprender tampoco tal cosa, si se considera el altísimo valor que todos estos considerar como resultado de un juego entre tesis y antítesis y que cualquier
filósofos adjudicaban a lo que la educación podía hacer por el hombre y la estimación de la postura y la planeación moderna para el futuro se logrará más sociedad. En general,
sin embargo, ambos grupos presentan teorías fuertefácilmente a través de la percepción de esa estructura dialéctica. Por lo tanto, mente contrastantes y han inspirado políticas
educativas muy diferentes y no es de nuestra primordial incumbencia el tratamiento histórico lineal, sino nuestra especial preocupación consiste en las características principales
de proporcionar un conjunto de estudios de los principales parámetros del desa- todas ellas.
rrollo del pensamiento educativo occidental, que proporcionen al alumno una Esas teorías y políticas contrastantes se pueden resumir de acuerdo a dos base sana para pensar
filosóficamente sobre los problemas actuales de la patrones distintos de lo que es el proceso educativo y cómo debe operar. educación, inlcuidos los que se refieren a aquellos en
los que se halla impli- Como se ha indicado, la primera de ellas, el modo tradicional, se basa sobre
 de la educación

24 Teorías Introducción 25
todo en las filosofías de Platón y de Aristóteles, aunque también incluye otros Soviética y Skinner en los Estados Unidos, brindan nuevos medios de interelementos
que históricamente se correlacionan con ellas. En tal contexto se pretar y efectuar el enfoque tradicional; mientras que Neill en el Reino Unido subraya la autoridad del
maestro y se considera que su función consiste en hace lo propio respecto de la posición progresista. Peters ha intentado una impartir a sus alumnos el conjunto requerido de la
asignatura. Se presta poca síntesis de las dos posiciones básicas. Sin embargo el replanteamiento radical atención a las diferencias individuales o a los intereses de los niños; se
exige a en educación está representado por Illich y dispone de un número consideéstos que permanezcan quietos y pasivos, para ello es común la aplicación
derable y creciente de exponentes modernos. Es claro que esta clasificación de técnicas coercitivas. La escuela queda separada de la vida exterior y lo que los cinco
escritores plantea algunas cuestiones y hay que matizar; de todas

ocurre en ella se ve primordialmente como una preparación para el futuro, formas, creemos que el alumno que empieza sus estudios en filosofía de la más que como un
enriquecirniento del presente. La insistencia fundamental seeducación encontrará que es un camino alumbrado para entender estas modernas refiere al conocimiento que se
debe adquirir y es ésta lo que determina lasteorías.
metas; se pasan por alto nociones tales como el desarrollo de potencialidades oDadas estas razones queda una última pregunta: ¿Cómo entender mejor a autorrealización. El
conocirniento utilitario práctico se considera apropiadolos nueve pensadores aquí representados? Para auxiliar al alumno a leerlos con sólo para los menos capaces, que
recibirán un mínimo de educación, pues elel máximo provecho se han escogido cuatro áreas problemáticas principales de plan completo está abierto sólo para los
intelectualmente dotados. No necesa-discusión educativa y, hasta donde ha sido posible, se han seleccionado algunas riamente se dieron todas estas características en
determinado tiempo o lugar,lecturas que contradicen esos puntos. Se espera que de ese modo el alumno pero en sí mismas eran típicas del patrón tradicicnal de educación
quepueda rastrear las diversas opiniones contrarias sobre tales problemas y las dominó el pensamiento educativo, al menos hasta tiempos de Rousseau, yemplee
como preludio para sus propios intentos de llegar a alguna decisión al sigue influyendo hasta hoy.respecto y, quizá alcanzar conclusiones satisfactorias, por más
que sean tentaEl segundo patrón, fuertemente contrapuesto, que ha recibido profundativas. Una vez hecho esto, el alumno dará los pasos necesarios para elaborar
su influencia de las ideas de Rousseau y de Dewey, es el modelo progresista.propia teoría educativa, que si bien puede contener elementos semejantes a los Aquí, los
intereses y necesidades del niño se consideran como el factorya existentes en las nueve teorías aquí estudiadas, podrá presentar también principal para decidir qué se
debe enseñar y en vez de un plan de estudios se algunos aspectos exclusivos propios.

prefiere el conocimiento práctico e instrumental. Los métodos activos y el Las cuatro áreas problemáticas y los temas principales que se suscitan son aprendizaje por
descubrirniento sustituyen la instrucción formal como procesolos siguientes: educativo dominante y se da menos importancia a los exámenes y a las pruebas. El
papel del maestro consiste en fomentar el desarrollo de las1. La naturaleza de la educación y del curso: ¿Cuál es el conocimiento potencialidades individuales, no en
moldear a los niños de acuerdo con algúnmás valioso? ¿Es valiosa la educación por sí misma, o es sólo un patrón preconcebido. Se convierte en una guía más que una
figura autoritariamedio para un fin ulterior? ¿Cómo, entonces, se debe organizar el externa por lo que las técnicas coercitivas se emplean sólo como últimocurso para
llegar al resultado deseado?
recurso, si es que sc emplean. La vida en la escuela se refiere hasta donde es2. La relación maestro-alumno: ¿Cuál es el rol del maestro? ¿Qué es un posible, a la vida
exterior a la escuela y la educación se ve tanto como maestro en realidad y en qué consiste la docencia? ¿Qué es, pues, el enriquecimiento del presente, como
preparación para el futuro. aprendizaje y, por tanto, qué es un alumno? ¿Existe alguna distinción Una vez más no todas esas características aparecen
necesariamente enválida entre los conceptos de autoridad y de autoritarismo? ¿Tiene cualquier escuela en particular, pero son típicas del enfoque progresista de lasentido
en educación el concepto de libertad? ¿Cómo se puede coneducación. Los detalles ulteriores y la explicación de ambos métodos setemplar una disciplina y cuál es el
rol del castigo?
comprenderán con claridad cuando se hayan leído hasta el final a los diversos3. Moralidad y educación: ¿El curso y la situación de enseñanza aprenteóricos que se presentan en
este libro. dizaje, es algo neutral o intervienen valores? En tal caso, ¿cómo? Desde las primeras décadas del siglo XX, cuando más activo e influyente¿Cuáles son los
valores morales que tienen que ver con la educación? era Dewey, los subsiguientes escritores sobre teoría de la educación, hasta el¿Hay que esperar a que el niño
 de la educación
adquiera valores morales por virtud de presente día, se han visto forzados a responder de un modo u otro a esos dosla asistencia a la escuela, y en tal caso, cómo debe producirse
tal patrones predominantes. Pero ¿qué nuevas opciones podría haber? ¿Quéadquisición?
campo queda para ulteriores innovaciones en el pensamiento educativo? Tres4. El Estado y la educación: ¿Qué papel desempeña el Estado en la son los enfoques posibles:
podría h.aber un modo nuevo y original de inter-educación ¿Deberá apuntar la educación primordialmente a desarrollar pretar y llevar a cabo uno de esos dos modelos básicos
de las posicionesal individuo, o a los miembros de la sociedad? ¿Es necesariamente conservadora y liberal; podría haber un intento de sintetizar o llegar a unsuperior la
educación que se imparte en una democracia, frente a la acuerdo entre ambas posiciones, o podría haber un modo nuevo y radical deque se imparte en una sociedad
totalitaria? ¿Tiéne derecho el Estado considerar el proceso de la educación. Todas esas posibilidades están represen-a proponer censuras y adoctrinamientos en la
educacion? tadas en la parte dos. Se señala actualmente que Makárenko en la Unión
26 Teorías
Hallar soluciones a tales preguntas es responsabilidad del lector, pues tal pericia
es la meta del estudio de la filosofía de la educación. Sin embargo, se brindan
algunos delineamientos en los comentarios anexos a cada uno de los nueve conjuntos
de lecturas. La meta básica de esos comentarios es explicar y estimular el análisis
detallado y entendido, no proporcionarlo; esto es, su propósito es guiarle a usted a
que lea con conocimiento de causa y con interés a los teóricos mismos y las
cuestiones que suscitan, no encaminar su juicio en una dirección u otra. Por este
motivo, hemos planteado preguntas en distintos puntos de esos comentarios, dejando
al lector que responda a partir de las lecturas.
Una consideración final: Se ha procurado que estas lecturas proporcionen, dentro de las lirnitaciones ineludibles de espacio, por un lado, un
contenido lo más representativo posible acerca de las ideas educativas básicas de cada teórico y por el otro, una disertación de cada una de las
cuatro áreas problemáticas principales. Como el texto trata de las innovaciones más significativas en la historia del pensamiento educativo occidental,
hay que darse cuenta de que los pensadores incluidos aquí han ido desarrollando sus teorías, por lo general, a lo largo de un cuerpo considerable de
escritos; los fragrnentosParte 1 aquí presentados sólo bosquejan los rasgos generales. Pero para entender completamente a cualquier escrito hay que
estudiar sus obras completas, porEL GRAN DEBATE lo que, para auxiliar al alumno a que vaya más allá de estos primeros estadios aquí
presentados, se ha incluido una bibliografía selecta, junto al comentario de cada teórico. Además, al final del libro hemos enlistado algunos de los
estudios críticos más importantes sobre los diversos teóricos, además de cierto número de historias generales del pensamiento educativo que se
podrán consultar para lograr una perspectiva más a fondo de las ideas y temas que
siguen.
de la educación
 1

PLATON
Comentario

Biogafí a
Tesis:Platón (428-348/7 A. de C.) nació en el seno de una familia aristócrata ateniense; sus padres, Aristón y Perictione, descendían ambos de
familias distinguidas. De La perspectiva tradicional:niño recibió la educación acostumbrada en las clases privilegiadas tanto en lo concerniente en los elementos de
la cultura: leer, escribir y contar, con el conservadurismo educativorespecto. de las grandes tradiciones mitopoyéticas* de los griegos, que se
trasmitían en la literatura épica compuesta por Homero y Hesíodo.
A finales del siglo V antes de C., el proceso formal de la educación no estaba bien
deterrninado y en general los muchachos privilegiados estudiaban con tutores particulares,
mientras que las muchachas no recibían escolaridad alguna. A finales de la niñez y
principios de la adolescencia, dominados ya los elementos de la cultura, los estudios se
dividirían en dos clases principales: físicos y literarios. Los primeros tenían como objeto
el desarrollo de la aptitud física, de manera principal porque fomentaban la buena salud
corporal, pero al tiempo porque ésta era un elemento necesario de la preparación militar.
Todo muchacho nacido libre tenía que pasar por un periodo de servicio y hacer el
juramento de lealtad al Estado; era una precondición para la ciudadanía. Se fomentaban
los estudios literarios porque servían a cierto número de funciones. En primer lugar, los
griegos carecían del concepto de raza que hoy existe: el griego era una persona que
hablaba griego y que aceptaba los valores griegos tradicionales como se encontraban en la
Ilíada y la Odisea, de Homero, y en composiciones semejantes de Hesíodo, como la
Teogonía, del Escudo de Heracles y los Trabajos y los Días. Así, la literatura en sentido
lato, a veces cantada con acompañamiento de lira, contribuía a la identidad del griego. Al
propio tiempo, la palabra bárbaro era la onomatopeya de mascullar; o sea, que los
ciudadanos tenían que hablar con claridad, corrección y efectividad. Se trataba, es obvio,
de una sociedad claramente abierta, donde el arte de hablar (lo que ellos llamaban
rhetoriké, Y' que ha llegado hasta nosotros en la forma latina de retórica) era de
importancia capital; por ejemplo, no había profesión legal alguna y cada persona mizos,
mito;poriéo, hacer (T)

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3 0 Platón Co men ta rio 31

debía defender su propia causa ante los tribunales. Además, la ciudadanía, que ello mediante la perspicacia Y' competencia de la genialidad. En un sentido real comportaba la
pertenencia a la asamblea (o ekklesia), sólo se podía ejercitar estableció las reglas fundamentales de donde se ha desarrollado todo pensaapropiadamente expresándose
correctarnente y estando de pie. El arte de la miento educativo y filosófico. ¿Cómo es, cabe preguntar, que la teoría oratoria era una adquisición muy poderosa. educativa de
Platón sigue ejercitando su influencia sobre nosotros hasta el Platón siguió este camino acostumbrado, pero en sus primeros años de presente? Para responder a esta pregunta y
por lo mismo llegar a un entenadulto se sintó atraído hacia el nuevo estudio de la filosofía, que iba ganando dimíento de los muchos factores que han moldeado el pensamiento y
práctica cierto prestigio en oposición a la retórica. Como ésta se había allegado a buen educativos modernos, es necesario antes que nada ponderar, siquiera a grandes número de
practicantes sin reputación y se había prestado lo mismo a la rasgos, las fuerzas que conformaron las ideas de Platón y a su filosofía en persuasión deshonesta que a la
honrada, se había convertido en objeto de cene ral.
suspicacias por parte de ellos que, a la vez que se llamaban filósofos, buscaban Empezamos con las actividades de pequeños grupos de pensadores ociosos, valores absolutos y
últimos, independientemente de toda persuasión verbal. El hacia el siglo VI A. de C., en diversos lugares a lo largo de todo el Mediterrámás sobresaliente de éstos era Sócrates
(469-399) A. de C., y Platón se neo. La palabra griega que significa ocio es sjolé, y fue de aquí donde Llegó convirtió en alumno y admirador suyo. Pero la carrera de Sócrates
estaba a la existencia la idea de "escuelas", dedicadas antes que nada a la especusembrada de abrojos, de modo que en el año de 399 A. de C. fue acusado de lación. Entre esas
primeras escuelas la que adquirió máxima reputación fue la ofensas contra el Estado y de haber criticado incluso la democracia. El registro de Pitágoras (580/70-c. 500 A. de
C.). Nacido en la isla de Samos, emigró a del juicio que da claras señales de parcialidad, sobrevive en el diálogo de Crotón, en el sur de Italia, que era territorio griego por
aquella época, donde Platón Llamado la Apología de Sócrates y presenta un cuadro de la subversiónestableció, detalle curioso, una colonia de varones y mujeres, dedicada
a la de la justicia con el fm de lograr la condena. Sócrates fue encontrado culpable búsqueda del conocimiento en sí, sin pretensiones de aplicación práctica. Ya y
sentenciado a muerte. A seguidas de lo cual, Platón, mortificado dejó Atenas por aquella época había una preocupación creciente entre los pensadores y vagó durante unos diez
años por el Mediterráneo, visitando a diversos griegos por encontrar la base última de la materia y de la existencia. Es un eruditos y filósofos. En aquel entonces, sin olvidar
jamás el tratamiento que asunto complejo y fascinante. pero en general éste es la urdimbre. Es indudarecibiera Sócrates, se dedicó a la búsqueda de la justicia absoluta, superior
a la ble que el mundo se encuentra en un proceso de cambio continuo: una voluntad pública y más allá de la manipulación humana. Parece que retornó a estación sigue a otra, y
la vida órganica posee un ciclo indeficiente de Atenas hacia el 389 A. de C. y algún tiempo después fundó la escuela de nacimiento, crecimiento hasta la madurez y muerte.
Algunos ciclos son basfilosofía dedicada a esta investigación de la naturaleza absoluta de todas las tante rápidos y el hombre los puede observar con facilidad; otros, como el
cosas. Esa escuela se estableció en un seto cercano al gimnasio, y que se agotamiento de la tierra, son más lentos pero siguen siendo evidentes. No conocía como la Academia,
por el antiguo héroe Academo. Por esa época, laobstante, esa actividad se autorrestaura y autorrenueva; enmedio de la inestaescuela pasó a ser conocida como la
Academia y fue allí donde Platón enseñó bilidad y de x la mutación hay un balance y continuidad. ¿Cuáles, pues, son los sus farnosas doctrinas y compuso el grueso de sus
escritos, los 25 diálogos, que principios que gobiernan las apariencias (el plural griego es phenómena) de la fueron el primer gran sistema filosófico del mundo. Aunque dichas
obras existencia? ¿Existen acaso principios de atemporalidad, permanencia o eternipresumen ser las enseñanzas de Sócrates, se suele pensar que la mayor parte de dad que
vinculen entre sí los fenómenos formando una especie de orden o ellas son producto del propio desarrollo de Platón sobre las ideas socráticas.cosmos? Esos pensadores
plantearon la hipótesis de que, en efecto, existe La escuela de Platón atrajo a un grupo de seguidores interesados en e] estudioalgún principio eterno. Desde entonces a
los hombres les ha costado pensar de la filosofía, de los cuales el que más renombre obtuvo fue Aristóteles. Trascon facilidad o comodidad sin dicho principio. Los
conceptos de dicho la muerte de Platón, la Academia continuó en funciones y por más de 900principio variaron, pero en general daban a entender las ideas de la "falta
de años fue el centro intelectual más importante del mundo antiguo, hasta que limitación", el "infinito", el "vacío primero y los átomos", y en general fue clausurada
por el emperador Justiniano, en el año 529 de nuestra era. Las repitieron simplemente el nombre de "primer principio" o arj¿.

doctrinas de Platón, empero, siguieron siendo enseñadas de manera particular Pitágoras se empeñó a proseguir aún más esas investigaciones: ¿en qué en su versión
cristiana conocida como neoplatonismo, y hasta la época actualconsistía, se preguntaba, el propio arfé? Era obvio que debía estar fuera de la han experimentado
continuos vaivenes de popularidad. El platonismo sigue existencia física, que consta de materia corrompible. Ahora bien, los objetos siendo una fuerza intelectual de importancia
(muchos llegarían a decir promi- físicos no estaban hechos al azar, sino que poseían una arquitectura, un plan nente) a la vista de todos. Sin duda continúa influyendo
profundamente en el deliberado. Las venas de las hojas, la imbricación de los pétalos en la flor, el pensarniento educativo. avance de las olas que se rompen en la playa, las
proporciones de los Características principales del pensamiento educativo de Platón miembros en los árboles, animales y el hombre, muestran todos una disposición ordenada. A
 Platón
la postre, Pitágoras llegó a ver una estructura matemática y a ¿Cuál fue, pues, la innovación que Platón aportó a la educación? Es fácil de medida que adelantaban sus estudios —
de manera particular al estudiar el plantearla: fue la primera persona en la historia de la civilización que desarro- comportamiento de las cuerdas vibrantes de los
monocordios (guitarras pri_ffliHara una teoría sistemática de la educación basándose en una filosofía total, y tivas de una sola cuerda)— descartó los objetos en sí y exploró el
mundo de las 32
Co mentario 33

relaciones numéricas. Fue así como los griegos llegaron a estudiar la naturaleza obstante comparte con los demás el elemento común que supuso era la Forma de la
Tierra y del universo, la del hombre, incluso la naturaleza de la del Hombre. De igual manera, los Estados políticós poseen formas que culmi-

"naturaleza" , la que indicaban con la palabra physis, de donde ha venido el nan en la Forma del Estado Justo. Todas las formas en sí, proseguía, son término de mundo
físico. Aunque su pensamiento cada vez se abstraía más, elementos del plan total del Cosmos; son parte de una Gran For•xna —el arjé—

es importante recordar que en un principio los griegos estudiaron sólo las que es la Forma del Bien. Al aseverar tal cosa, Platón partía de la tradición
clases de "naturaleza" que se revelaban en la tecnología; la palabra sophós en filosófica griega, según la cual tras el universo hay un principio de equilibrio o

un principio significaba habilidoso, y tecnología proviene de la raíz tej que armonía que mantiene la continuidad frente al cambio y la diversidad, y como

tiene un significado semejante. A medida que iban acumulando sus conoci- promueve el bienestar general del cosmos tiene que ser el Bien ultimo.

mientos de matemáticas, procuraron formularlos de una manera fácil y en El hombre, es claro, como agente consciente y automotivante, participa

términos conceptuales muy simples. Fue así como las matemáticas pasaron a de las operaciones del mundo, y la filosofía de Platón presta mucha atención

ser algo abstracto que se anotaba de un modo taquigráfico; se convirtieron en al hombre. Una de las preguntas importantes a las que se debe dar respuesta un mundo de
operaciones simbólicas, organizado en cuatro subestudios, tres apropiada es: ¿cómo y qué conocemos? Este campo de estudio sigue siendo de cuyos nombres, lo que es
significativo, revelan sus orígenes en el mundodenominado con su término griego de epistemología (de epistéme, palabra que real: La geometría provino de la medición
de la Tierra (ge, la Tierra; métron,significa también conocimiento); a Platón se debe el haber dado al mundo un medida); la astronomía versaba sobre los movimientos
celestiales (ástron,tipo bien determinado de teoría epistemológica. Partiendo de sus teorías estrella; nómos, ley); la armomonía investigaba la naturaleza de la
cuerdametafísicas, Platón afianó que puesto que los fenómenos 'se hallan en un vibrante (harmonía, concordancia o acuerdo, y que en un principio se referíaproceso
constante de mutación, nada se puede decir acerca de ellos con al arte de construir naves, donde las cuadernas se iban juntando de una seguridad. Son en sí mismos sólo
individuales y por tanto casos imperfectos de
 manera concorde, hasta rendir la unidad a base de muchas cosas). Sólo la formas definitivas; por lo tanto son meramente apariencias y de ellos sólo aritmética era un
estudio "puro". Tomó su nombre de la palabra que desig- podemos tener opiniones, aunque, debido al modo en que opera el lenguaje,

naba el número, en el sentido de dígito o entero. Así, pues, se debe a parece que hacemos aserciones válidas. El conocimiento puede versar única-

Pitágoras la idea de que las matemáticas la palabra son la conocimiento, forma mejor y mázesis, más pura parade mente cerca nosotros de lo sólo que poseemos es, y
lo que conocimiento es ha de ser de atemporal las Formas, y absoluto. lo que, Por segúnlo
conocimiento; en efecto, restringió mismo,

dicho concepto. Las matemáticas, sin duda, son un vasto mundo de conoci- oscura manera de dentro de. nosotros mismos. No Platón, proviene de alguna miento
autónomo y sus practicantes llegaron a pensar que se trataba del podemos decir en realidad cómo obtenemos nuestra percatación y entendicimiento último del universo:
el estudio de las matemáticas puede llevar allas verdades profundas, por lo que pensaba que nacemos con ellas; miento de hombre más allá de las apariencias, de los
fenómenos, hasta los elementos o sea que este conocimiento prexistente es algo que. tenemos implantado en últimos de la intelección pura, o noumenos. Al llegar a este
punto, el hombre nosotros. Así, sostenía que conocer en realidad es volverse consciente de, o recaba la experiencia más elevada que le puede brindar la vida: la
visión del "recordar" lo que ya tenemos latente dentro de nosotros.

infinito. A esta búsqueda, Pitagoras le dic el nombre de "filosofía", lo que Esto condujo a una manera muy particular de ver. el aprendizaje y la

literalmente significa amor a la sabiduría. que, según

Platón, no obstante que poseemos el conociPlatón partió de esta base, y el elemento central de su teoría de la miento. implantado dentro de nosotros, no lo aprehendemos
con facffidad. En existencia de la naturaleza (que técnicamente se denomina metafísica) es la nuestras mentes ocurren . nociones vaga; y yerdaderas y
percepción-eS fascicreencia en que los noumenos o ideas son más que construcciones mentales; nantes de la verdad, pero con frecuencia se desvanecen y se pierden de nuevo.

poseen una existencia real y atemporal. A esto se le conoce como su celebrada También sabemos que hablar de las cosas contribuye a traerlas a la conciencia, teoría
de las Formas. Dicho muy sucintamente, dicha teoría se derivó de dos de manera que por artes verbales podemos facilitar el desarrollo de ideas y

fuentes de inducción han de quedar lógica libres y de de analogía sus propiedades matemática. En primer lugar, los maestros acrecentar de nuestra
retórica conciencia. conocidos Este era en parte uno Platón de los alegatos de de los
fenómenos físicas y accidentales, ir más allá
 Platón
de ver la realidad postrimera. Esto se ve como sofistas; pero trató puesto excelentemente que impiden en matemáticas.
nuestra capacidad Nos damos cuenta de que las figuras matemá- deseaba convertir en es algo esencialmente demostradamente persuasiva,
conclusivo. haciê la verdad Al efec.to filosófica, buscó queun retórica, que

ticas que trazamos —círculos, triángulos, cuadrados, etc. son sólo versiones método de llevar a cabo apropiadamente inquisiciones verb ales y tal.-fue--la temporales e
frnperfectas de figuras perfectas y que de un modo u otro han de dialéctica. En esencia se trata del proceso ordenado del debate, de la discusión

poseer una existencia permanente y por lo mismo atemporal. Todos los y de -la argumentación, mediante los cuales podemos establecer apropia-

círculos, por ejemplo, tienen de común la forma de la circularidad, y por lo damente afirmaciones satisfactorias: tiene un significado más profundo, por

mismo un elemento podemos que advertir todos comparten que, como pero se ve que en a] cierto propio número tiempo de es ejemplos, ajeno a esoshay cuanto recordar que que
es en el tiempos proceso de por Platón el que los conocemos procesos del conclusivamente. razonamiento silogístico,Fkay que

casos. todos los En este fenómenos. ejemplo Cada es la hombre, Forma de por Círculo. ejemplo, Platón varía extendió enormemente esa teoría y noa
conocidos como Lógica, no estaban muy desarrollados, lo que se debió a la

contribución de Aristóteles.

34 Platón Co menta rio 35

Para ilustrar cómo opera la dialéctica en sí, Platón empleó la analogía del bronce, afirmaba, a todas vistas se encontraba dominada por procesos
apetinacimiento, la cual era apropiada puesto que en el mundo Mediterráneo gran tivos, por lo que necesariamente debían seguir la senda de mantener el parte de la vida
está sujeta a los ritmos de la naturaleza, y la fertilidad era una equilibrio en la ronda diaria de la alimentación, el abrigo y el sueño, debían preocupación continua. El
primer empleo de la idea provino de Sócrates, trabajar en tarea cíclicas de producción —agricultura, artesanado, etc.
como lo registra Platón en dos diálogos de manera particular: El teeteto* y el que proporcionan esas cosas. La gente de plata y de oro posee una "dotaMenón. De igual
manera como el útero tiene simientes prexistentes que sonción" mayor (el concepto sigue todavía con nosotros) en lo que se refiere al fertilizadas y, tras un periodo de
gestación, se llega al parto (que puede ser intelecto, por lo que su vida, no obstante que requiere la satisfacción de las exitoso), de igual manera ocurre que la mente contiene
semillas de conoci- necesidades cotidianas, no ha de quedarse ahí. Deben proseguir el cultivo del miento (el térrnino griego es spennaticói logói), que de un modo y otro
siguen intelecto, por dos razones; en . primer lugar, porque cumple esa función un curso semejante. En un mundo de higiene prilllitiva y de conocimientosteleológica.
propia del hombre; en segundo luéa.c_ porque esa gente son líderes médicos frnperfectos, los abortos y los nacimientos deformes eran comunes, lo natos,
y a medida que desarrollan su inteligencia se aprestan mejor para que daba mayor credibilidad a la teoría de que la mente tiene dificultades en gobernar. Y como
la gente de oro es la superior, se han de convertir en parir con éxito los pensamientos. La mujer encinta ha de ser la que al cabo se gobernantes filósofos, mientras
que la gente de plata son los "auxiliareS", o clase encargue de su propio parto y todo lo IHIás que los otros pueden hacer es militar que protege la sociedad. En Platón, la
noción filosófica griega de que ayudarla en las labores mediante el arte ancilar* de la comadrona. De igual existe un orden o plan subyacente en el universo o "cosmos", como
indica este manera, la mente parturienta puede funcionar sólo a base de sus recursos mismo térrnino, recibe una expresión explícita.
internos, y la calidad de su pensamiento dependerá de la naturaleza existente Así, en el pensamiento de Platón, los tres aspectos tradicionales de la de la mente individual.
Los demás pueden auxiliar, y fue Sócrates quien indicó filosofía quedan ya del todo elaborados: su metafísica trata sobre la realidad

que la enseñanza es en realidad la práctica de la tocología psíquica: el maestro última de las formas puras, que culmina en la Forma del Bien; su epistemología ha de hacer
preguntas, estimular al alumno para que ordene sus ideas de presenta al hombre como dotado, según una razón de la naturaleza, con un manera que produzcan el resultado
apetecido. De la palabra griega maieutiké, conocimiento prexistente que, si es activado como se debe, le permite alcanzar el que significa parto, proviene 'el nombre de la
práctica de la tocología dialéc- entendimiento del mundo; sus sistema de valores, o mdología, se basa en la tica, la mayéutica- Incluso actualmente empleamos metáforas
físicas para naturaleza absoluta del Bien, que el hombre ha de buscar comprender mediante explicar lo que siguen siendo procesos mentales oscuros: nuestra mente
con- una visión más excelsa. Esta proporciona a su teoría los elementos morales_o cibe, tenemos pensamientos fértiles; en las universidades a cierto tipo de claseséticos.
la creencia de que las personas varían en dotación, Platón A tenor de que se les da el nombre de "seminarios". opinaba que las de oro y plata llegan a un entendimiento del Bien
mediante la

La idea de que el conocirniento se encuentra prexistente en la mente intelección; las de bronce han de ganarse dicho entendirniento, y sólo parcial-

permitió a Platón explicar la variedad de conocimiento intelectual en unos mente, mediante el hábito. Conno se infiere de esta disquisición, la filosofía individuos y otros: apeló
al plan general de la naturaleza. Siguiendo la costum- platónica se prestaba con gran facilidad a la elaboración de una teoría de Platón, bre griega de atribuir dicho plan a los
dioses (como siguen haciendo muchos) el lector se encuentra con que sus puntos de vista educativos ya han sido opinaba que cada uno de nosotros tiene una mezcla de
cualidades, que Platón, bosquejados implícitamente. Y esto, sea dicho de paso, ilustra cómo toda teoría

análogicamente, den01T1inó de oro, plata y bronce. Es un hecho simple de la educativa completa descansa sobre una base filosófica del todo sistemática. naturaleza que los
hombres, al igual que todo lo demás del mundo, se componen de elementos en diversas proporciones. Para Platón, esto constituía tarnbién una La teoría educativa de Platón
recorre la trarna de todos sus escritos, que racionalización del orden social existente, donde los esclavos y los operarios fueron exclusivamente en forma de diálogo;
generalmente (aunque no siempre) daban sostén a una pequeña aristocracia. con Sócrates como interlocutor principal. Esto se debe en parte a que los La preocupación
filosófica griega por la naturaleza de la existencia. y la diálogos en sí son registros de indagaciones dialécticas sobre el conocimiento, existencia de un arjé definitivo llevó a los
griegos a hacerse otra pregunta: pero además porque en opinión de Platón la forma superior de existencia de ¿cuál es el propósito de la existencia? Es una pregunta inquietante
porque, todo hombre es la búsqueda del conocimiento, esto es, la educación, medio una vez suscitada, es difícil si no imposible pasarla por alto. Una vez más, de trascendencia.
No obstante hay algunos diálogos que tratan específicamente Platón siguió las trazas generales del pensamiento griego al buscar el propósito de la educación, como son la
República y las Leyes, de los cuales-el primero ha dentro de los procesos de la naturcdeza misma, y así, la meta de la existencia influido tremendamente en el
pensamiento educativo occidental hasta nuestros humana, que era una cuestión que se encontraba en el centro de esa inqui-días. sición filosófica, fue respondida de
acuerdo con la naturaleza del hombre: el hombre tiene que convertirse en lo que ya es latentemente. La gente deLa educación, para Platón, se halla vinculada con la
presuposición filosófica de la interrelación total del cosmos y de la operación de la armonía y el equilibrio en la naturaleza, que en sí son conceptos pitagóricos básicos.
Al * Ver pág. 38.
* Ancilla, en latín esclava (T.).ser parte de la naturaleza, el hombre ha de procurarlos y esforzarse por poner en práctica sus principios. Por lo tanto, el
cometido fundamental en la sociedad ha de ser mantener ese principio de la
armonía* 6 equilibrio, que en
 Comentario
Platón
36 37

su equivalente humano es la justicia; sobre ésta se ha de estructurar el Estado matemáticas, por ende, permite a la mente pensar de un modo abstracto; el

y las personas deben entregar sus energías a garantizarla y mantenerla. Según la siguiente y último estudio de la educación, que sólo alcanzan las personas de oro,
distribución natural del intelecto, los hombres contribuyen de diversos modos se basa en preferir incluso las formas de las matemáticas y ejercer el pensamiento a la
sociedad, pero es patente que la jefatura ha de residir en aquellos que son puro (dialéctico) sobre las formas mismas hasta alcanzar la Forma del Bien. Para más aptos para
proporcionar dicha justicia. Platón dice muy poco sobre la dar una indicación de todo esto, Platón brinda dos de sus ilustraciones más educación en los niveles de la
socialización y en las etapas anteriores de la famosas, la analogía de la división de una línea y la alegoría de la caverna, las

escolaridad. Su preocupación estriba en la educación a la trascendencia y sobre cuales se citan en el extraéto de la República que sigue en este libro.

cómo ha de procurarse un programa formal de instrucción al efecto. Todo el proceso de la educación, pues, ha de servir al Estado, y hemos de
Por definición, poco se puede hacer, según Platón, en favor de los niveles recordar que en la época de Platón la individualidad no se consideraba valor

inferiores de la sociedad, salvo procurar que la vida en ellos sea razonable- tan excelso como la participación pública en la vida civil: la ciudadanía activa mente cómoda y
segura. Al carecer de una capacidad de la vida intelectual a era el gran valor. La República, sin duda, es una versión idealizada de cómo se nivel superior, las masas
trabajadoras deben ser protegidas de las ideas pertur- debe de organizar la sociedad y en qué medida la educación ha de servir a las badoras, procurando que se
mantengan sus mitos y leyendas; en efecto, hay quemetas de la justicia, por lo que -es dudoso que Platón supusiera que se pudiese
ponerlas a buen recaudo de intentos intelectuales, porque carecen de la llevar a efecto con preciso detalle. Más bien parece que lo planteó como un capacidad para
resolverlos, por lo que sóld se verán perturbadas y atemori-ideal que recordara a los hombres que debían procurar lo mejor tanto de la zadas, si no es que incluso salgan
huyendo. De ahí, lo más probable sería el sociedad como de sí mismos, y para que sirviera de ejemplo constante que desorden social. Es evidente que hay que procurar
que lleven a efecto sus nos animara a buscar siempre los valores más altos posibles.

actividades diarias, dotándolas de las pericias vocacionales, pero éstas se apren- Una teoría tan elaborada y esclarecida como la de Platón ha de generar

den mejor en medio de la comunidad y por el método tradicional del aprendi- considerable debate y tal es lo que ha ocurrido a lo largo de todo el curso de zaje directo. Si su
vocación lo exige, aprenderán a leer, escribir y contar, pero la historia. El gran filósofo-matemático de nuestra época, Alfred North White-

esto no ha de servir más que como habilidad local e instrumental. head, ha llegado a afirmar que la historia filosófica del hombre no ha La verdadera educación se debe inculcar
sólo en aquellos que pueden consistido en otra cosa más que en un conjunto de apostillas a Platón. ¿Qué sacar ventaja de la y ha de ser primordialmente
 Platón
Comentario
resposabilidad del quiere decir esto, en realidad? ¿Cuántas prácticas y creencias de la educación Estado. Por Estado, es claro, Platón entendía la ciudad-estado de su época,
contemporánea se encuentran en Platón? Cuando se trata de evaluar su teoría

cuya población total estaba entre los cincuenta mil y los doscientos cincuenta se pueden plantear cuestiones en cualquier punto, por lo que se trata de un mil. Los
griegos empleaban los términos de pólis o politéia para esto, que son asunto exhaustivo y difícil. Para organizar el pensamiento quizá lo más fácil las raíces de la
palabra moderna "política". Más aún, que el título de la sea realizar un examen crítico de cada aspecto de la filosofía de Platón, centrándose en: República de Platón
en griego es Politéia, y el término latino "república" no es una traducción acertada. La incumbencia del Estado es ineludible porque sólo ejerciendo libre control sobre
las actividades de todos los ciudadanos se e su distinción entre un mundo real de forrnas puras y nuestro mundo puede garantizar y mantener el valor fundamental de la justicia.
El Estado, cotidiano de apariencias; luego, ejerce esa reponsabilidad decidiendo quiénes han de recibir esa educa- su inferencia de que, por tanto, hemos de procurar
obtener el conocición plena que los capacite como guardianes del Estado; tales son los hijos de miento intelectivo como nuestra meta suprema; plata y de oro,
que son seleccionados mediante los exámenes usuales. Esto es, su suposición de que la gente tiene diversas capacidades y aptitudes, y de todos los niños son
calibrados por los adultos y se hacen juicios sobre sus que la educación sería la búsqueda de las ideas, sólo se debe impartir a capacidades intelectuales; los más aptos siguien
adelante y los ineptos se hacen unos cuantos; un lado. su deseo de establecer un Estado donde se obtenga la justicia como En la República se dan
detalles precisos de la operación de dicho pro- resultado de la completa concordia humana.

ceso, que se puede estudiar abreviadamente en lo que sigue. Concedida la El número de cuestiones que se pueden y de hecho se han planteado es

prioridad del Estado y -la necesidad de proporcionar un liderazgo de excelente infinito, pero quizá hay dos que cuadran de manera especial en los tiempos

calidad seleccionando a los más capaces intelectualmente, Platón-arguye que la modernos. Considérandose la actitud de Platón frente a las masas, y de manera del
orden especial su creencia de que no hay que aparentarlas de su modo de vida educación debe ser el proceso de producir esa percatación- superior irreflexivo.
Luego, considérese la condición de la sociedad de masas de hoy, de las cosas, de la visión del Bien. Así, la instrucción ha de consistir en dar allá de las apariencias al
reino donde el grueso de las ocupaciones son rutinarias, que no requieren pensar y ayuda a individuos escogidos para que pasen más trascender del mundo visible al
donde las satisfacciones del consumismo, como son los resúmenes de prensa, la de las Formas o, como dice Platón, a televisión frívola, los deportes como espectáculo y la
producción de drogas, el inteligible. El plan de estudios se idea de manera éstas especial libera a este la mente proposito; de lossetabaco y el alcohol, son todas las
vastas empresas que parecen ser del todo basa en las matemáticas porque el estudio de particulares y pen-nite la concentración en los universales. El estudio de lasvitales
para la existencia humana. ¿Hay en realidad alguna diferencia en el
38 elitista. pero, ¿somos hoy diferentes en algo en nuestras prácticas educativas?
En muchos sistemas escolares, e incluso dentro de cada escuela, a los alumnos
tipo de vida masiva moderna y las recomendaciones de Platón? ¿Podría uno se les califica de acuerdo con su capacidad y desempeño. ¿Podría usted idear un
imaginarse las consecuencias de obligar a la gente a que abandone tales modo viable de educación que pasara por alto enteramente las calificaciones y
propósitos y en su vez buscara el cultivo de su propia excelencia interna? los exámenes?
La segunda pregunta se refiere al punto siguiente: Siempre se ha alegado,
con alguna pretensión, que la gran objeción que cabe hacer a la República es
que constituye el patrón del totalitarismo y fomenta un sistema educativo
 Platón Comentario

BIBLIOGRAFIA SELECTA
Selecciones
Las obras de Platón constan de veinticinco diálogos auténticos. Además hay cierto Se presentan aqui dos selecciones de Platón, del Teeteto y de la
número de diálogos espurios y una colección de cartas apócrifas, aunque una de ellas — República. El breve extracto del Teeteto sine para
la Séptima Carta— se considera como posiblemente genuina. Existe cierto nÚmero de ilustrar sucintarnente el arte de la mayéutica, según la
ediciones de las obras completas, tanto en griego como en su traducción, como la edición cual la enseñanza se ve como la tarea de auxiliar a la mente a desarrollar sus
bilingüe de la Universidad Nacional-de México. En español se encontrarán en la propias ideas. La selección, más prolija, de la República es una abreviación
Biblioteca de Iniciación Filosófica, de la Editorial Aguilar, en la Colección Austral o en de toda la disquisición educativa del diálogo y constituye la primera teoría
Editorial PorrÚa, de México. educativa sistemática de la civilización occidental.
Las pricipales obras de Platón que tratan sobre educaciÓn son la República y las
El conjunto de los escritos de Platón se puede dividir en tres categorías
latas, conocidas como diálogos tempranos, medianos y posteriores. El primer
Leyes, mientras que en el Protágoras, Teeteto y Menón se consideran aspectos
grupo se denomina en general diálogos "socráticos ", porque son una
especializados de la educación. Todas estas obras están traducidas al español en diversas exposición de los métodos e ideas de Sócrates. Versan sobre la búsqueda del
ediciones. significado e insisten en la clasificación de los términos, con el fin de
Existe una gran literatura sobre Platón, y en la bibliografía general que aparece al descubrir las creencias mal concebidas o inseguras. El grupo mediano ilustra
final de este libro se presenta la que trata de su pensamiento educativo. el periodo maduro de Platón (aunque mantiene a Sócrates como interlocutor),
y su propósito fue pasar más allá de la fase algo negativa de patentizar la
ignorancia, el prejuicio y la opinión, a otra más positiva de es-tructurar una
teoría sistemática. La República pertenece a este estadio medio. En los
últimos diálogos, Platón trata con mayor profundidad los temas tocados en
diálogos ante riores, con el propósito de elaborarlos
más. A este últirno grupo pertenece su celebrada
cosmogonía, el Timeo, y su otro tratado principal y más práctico sobre
educación, las Leyes
La República está organizado en diez secciones, técnicamente llamadas
"libros", que no corresponden con exactitud a la lógica de la argumentación.
La discusión se lleva a efecto, como ocurre en general, entre Sócrates y un
grupo de compañeros ociosos de Platón, en un ambiente sin protocolos; en
este caso en una cena en casa de Polemarco. Además del anfitrion hay otros
invitados, todos parientes y amigos de Polemarco, además de Sócrates y los
hermanos mayores de Platón, Aclimanto y Glaucón. Si bien el diálogo
comienza como una conversación general, al llegar al tenua central de la
educación acontece entre estos tres últimos.
La discusión vespertina empieza con la noción de la justicia y cómo
debería ser distribuida afropiadamente, de manera que a cada uno le
* En las selecciones de Platón que siguen aparece un estracto de este diálogo. correspondiera lo que se le debe. En el primer libro se ilustra la técnico
39 socrática común del elenco, donde uno de los interlocutores adelanta una
proposición y Sócrates, mediante acertado interrogato ño, lo lleva o bien a un
callejón sin salida o bien le demuestra que está en una contradicción, a partir
de la cual no es posible prosegzür. Con este método elénquico, Sócrates
 Platón
Comentario
refuta las dos posiciones: que la justicia es moralidad convencional o simple que conversan conmigo, si bien algunos de ellos se muestran muy
interés creado. De esta manera se llega al tercer punto de vista, acerca de que ignorantes al principio, hacen maravillosos progresos a medida que me
la justicia es independiente de las manipulaciones humanas, Pva estudiar más tratan, y todos se sorprenden de este resultado, y es porque el Dios quiere
a fondo la idea de justicia, Sócrates quiere que los disputan tes consicleren fecundarlos. Y se ve claramente que ellos nada han aprendido de mí, y que
las operaciones de ésta a mayor escala, en la arena política ynisnza, para lo han encontrado en sí mismos los numerosos y bellos conocimientos que han
cual un método útil sería realizar un estudio, en teoría, de un Estado ideal. adquirido, no habiendo hecho yo otra cosa que contribuir con el Dios a
Al efecto deben existir algunos principios guías, los que se establecen en hacerles concebir.
libro II de República Se afirma que los principios básicos de las "La prueba es que muchos, que ignoraban este misterio y se atribuían a
organizaciones sociales son la necesidad mutua v la división del trabajo sí mismos tal aprovecharniento, habiéndome abandonado antes de lo que
fundada en la 40 convenía, ya por desprecio a mi persona, ya por instigación de otro, desde
aquel momento han abortado en todas sus producciones, a causa de las malas
aptitud, lo que lleva a Sócrates a considerar 1'1 cuestión general del gobierno y amistades que han contraído, y han perdido por una educación viciosa lo que
del rector del Estado. Así, el diálogo desarrolla la noción de que si la aptitud habían ganado bajo mi dirección. Han hecho más caso de quimeras y
ha de ser criterio de división del trabajo, entonces quienes gobiernan han de fantasmas que de la verdad, y han concluido por parecer ignorantes a sus
poseer los atributos de la jefatura. Por tanto, debe de haber una selección y propios ojos y a los de los demás. De este número es Arístides, hijo de
preparación de las personas, cuyas aptitudes las señalan para tal posición. A esos Lisímaco, y muchos otros. Cuando vienen a renovar su amistad conmigo,
líderes los denomina guardianes, y los atributos especiales que los dotan con la haciendo los mayores esfuerzos para obtenerla, mi genio farniliar me impide
capacidad de mantener el Estado justo, de acuerdo con Sócrates, son una conversar con algunos, si bien me lo permite con otros, y éstos aprovechan
disposición filosófica, elevado espíritu, rapidez y fuerza. Al final del Libro TI, como la primera vez. A los que se unen a mí les sucede lo mismo que a las
donde empiezan los extractos de la República, Sócrates plantea la cuestión de mujeres embara41
cómo se ha de educar a dichos guardianes.
Las selecciones de Platón que siguen comienzan con un breve extracto del zadas; día y noche experimentan dolores de parto e inquietudes más vivas que
Teeteto. las ordinarias que sienten las mujeres. Estos dolores son los que yo puedo
despertar o apaciguar, cuando quiero, en virtud de mi arte. Todo esto es
respecto a los que me tratan. Alguna vez tannbién, Teeteto, cuando veo a
Teeteto alguno cuya alma no me parece preñada, convencido de que no tiene ninguna
necesidad de mí, trabajo con el mayor cariño en proporcionarle un
Sócrates. —El oficio de partear, tal como yo lo desempeño, se parece en
acomodamiento, y puedo decir que con el socorro del Dios conjeturo
todo lo demás al de las matronas, pero difiere en que yo lo ejerzo sobre los
felizmente respecto a la persona a cuyo lado y bajo cuya dirección debe
hombres y no sobre las mujeres, y en que asisten al alumbramiento, no los
ponerse. Por esta razón he colocado a muchos con Pródico y otros sabios y
cuerpos, sino las almas. La gran ventaja es que me pone en estado de
divinos personajes.
discernir con seguridad, si lo que el alma de un joven siente es un fantasma,
"La razón que he tenido para extenderme sobre este punto, mi querido
una quimera o un fruto real. Por otra parte, yo tengo de común con las
unigo, es que sospecho, así como tú dudas que tu alma está preñada y a punto
parteras que soy estéril en punto a sabiduría, y en cuanto a lo que muchos
de parir. Condúcete, pues, conmigo, teniendo presente que soy un hijo de
me han echado en cara diciendo que interrogo a los demás y que no
partera, experto en este oficio; esfuérzate en responder, en cuanto te sea
respondo a ninguna de las cuestiones que se me proponen, porque yo nada
posible, a lo que te propongo; y si después de haber examinado tu respuesta
sé, este cargo no carece de fundamento. Pero he aquí por qué obro de esta
creo que es un fantasma y no un fruto verdadero, y si en tal caso te lo arranco y
manera. El Dios me impone el deber de ayudar a los demás a parir, y al
te lo desecho, no te enfades conrnigo, como hacen las que son madres por
mismo tiempo no permite que yo mismo produzca nada. Esta es la causa de
primera vez. Muchos, en efecto, querido mío, se han irritado de tal manera
que no esté versado en la sabiduría y de que no pueda alabarme en ningún
descubrimiento que sea una producción de mi alma. En compensación, los
 Platón Comentario

cuando les combatía alguna opinión extravagante, que de buena gana me

hubieran despedazado con sus dientes.
No pueden persuadirse de que yo nada hago que no sea por cariño hacia
ellos, y están muy distantes de saber que ninguna divinidad quiere mal a los
hombres, y que yo no obro así porque les tenga mala voluntad, sino porque no
me es permitido en manera alguna conceder como verdadero lo que es falso, ni
tener la verdad oculta.

República
Primera educación del guardián
En la discusión que sigue, Sócrates sostiene que dado que el carácter se forma a
edad temprana, la educación de los guardianes ha de comenzar en sus primeros
años. Por tanto, los niños seleccionados para tal educación sólo han de ver el
bien, que primero debe aparecer en una forma simplificada y seleccionada,
dirigida hacia la meta de produCir personalidades armoniosas. Esto es, personas
que no estén poseídas ni de una petulancia incipiente ligada a una inclinación
animal a arreglarlo todo por la fuerza bruta, ni débiles ratones de biblioteca sin
arrestos mentales, endebles para la lucha. En el carácter de los guardianes, la
energía y la iniciativa han de estar en equilibrio con la razón. Para cultivar tales
cualidades se indica que los estudios acostumbrados de los atenienses deberían
ser: rnúsica, literatura y educación física.
Libro 11
Tal será, por tanto, el carácter de nuestros guerreros. Mas ¿de qué manera
formaremos su espíritu y su cuerpo? Examinemos antes si esa búsqueda puede
conducirnos al objeto de esta conversación, que consiste en conocer cómo puede
originarse en la sociedad la justicia y la injusticia, a fin de no descuidar la tal
búsqueda, si puede servirnos de algo, u omitirla si resulta que
 Platón Co rio
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es inútil. —Pienso —terció el hermano de Glaucón— que esa búsqueda que suele llamarse, suavizándolo, bondad, de condición. Aludo al carácter de aquel
dices ha de contribuir poderosamente al descubrimiento de lo que tratamos dealma cuyas costumbres son realmente hermosas y buenas. —Verdad dices. escudriñar. —
Procedamos, pues, a ese examen, mi querido Adimante, por ¿No deben aplicarse nuestros jóvenes guerreros a adquirir todas esas cualiprolijo que pueda ser.dades, si
quieren cumplir a conciencia con sus deberes? —Indudablemente.
—Procedamos a él. —Formemos a nuestros guerreros a nuestro arbitrio y —Tal es, a lo menos, el objeto de todas las artes, de la pintura, de la escultura, por vía de
conversación. —Me parece bien. —¿Qué educación conviene que les del bordado, de la arquitectura y de la propia naturaleza en la producción de demos? Difícil es, a
mi parecer, darles otra mejor que la que desde hace las plantas y de los cuerpos. La gracia o la falta de gracia se encuentran es sus mucho se usa entre nosotros, y que
consiste en formar el cuerpo mediante la obras; y así como la falta de gracia, de número, de armonía, suele ser indicio gimnástica, y el alma por medio de la música.
—Dificil es, en efecto, hallar de mal espíritu y pésimo corazófl, así las cuestiones opuestas son imagen y otra mejor. ¿Empezaríamos su educación con la música, más
bien que con laexpresión de un espíritu y de un corazón bien hechos. —Así es como dices. ginmástica? —Sin duda. —¿No constituyen los discursos, al parecer, parte de
Bastará, pues, con que vigilemos a los poetas y que les obliguemos a la música? - Sí. ¿Y no los hay de dos géneros: verdaderos unos, otros que nos ofrezcan en sus
versos modelos de buenas costumbres _o a que, de lo

mentirosos? Sí. —Entrarán igualmente en nuestro plan de educación, empe- contrario, no escriban? ¿No será necesario, a más de eso, que tengamos ojo a zando por los
discursos mentirosos. los demás artistas y les impidamos que nos den, así en pintura como en —No se me alcanza tu pensamiento. — iCómo! ¿Ignoras, por ventura
quearquitectura o en cualquier otro género, obras que carezcan de gracia, de lo primero que se hace con los niños es contarles fábulas? Ahora bien,
aunquecorrección, de nobleza, de proporciones? Y en cuanto a aquellos que no a veces se encuentre una parte de verdad en las fábulas, no son éstas, por lo puedan
hacerlo de otra manera, ¿no les prohibiremos que trabajen entre común, otra cosa que un tejido de mentiras, con las cuales se divierte a losnosotros, por temor a que los
guardianes de nuestra república, criados en niños hasta el momento en que se les manda al gimnasio. —Verdad es. —Por medio de esas viciosas imágenes como en malos
pastos, y nutriéndose, por

eso he dicho que debe iniciarse su educación con la música. —Tienes razón. decirlo así, de esa contemplación día tras día, contraigan de resultas de ello, y —Tampoco
ignoras que todo depende de los principios, particularmente en lo sin advertirlo, algún vicio en su alma? Necesitamos, por el contrario, buscar que se refiere a los
niños, porque en esa edad, el alma, tierna todavía, recibe artistas hábiles, capaces de seguir las huellas de la naturaleza de lo bello y de lo fácilmente todas las impresiones
que quieran dársele. -—Nada más cierto. gracioso, para que nuestros jóvenes, criados entre sus obras como en un ¿Permitiremos, pues, que el primero que se presente refiera
indiferentemente ambiente puro y sano, reciban sin cesar de ellas saludables impresiones por a los niños todo género de fábulas, y que el alma infantil reciba de
esas ojos y oídos, y que desde la infancia todo les mueva insensiblemente a imitar, fábulas, impresiones, las ITIás de las veces contrarias a las ideas que queremos a
amar lo hermoso, y a establecer entre ello y ellos mismos un perfecto que tengan en edad más avanzada? —No puede tolerarse semejante cosa. acorde. —No habría nada mejor
que semejante educación. —¿No obedece a esa --Empecemos, pues, antes que nada, por velar sobre los autores de fábulas.misma razón, mi querido Glaucón, el hecho de
que sea la música parte Escojamos aquellas que -sean convenientes, y rechacemos las demás. Irkduci-principal de la educación, porque el número y la armonía, al
insinuarse desde remos luego a las nodrizas y a las madres a que diviertan con ellas a los niños,muy temprano en el alma, se apoderan de ella y hacen penetrar en su fondo,
y a que formen así sus almas con mayor cuidado todavía del que ponen enen pos de sí, a la gracia y a lo hermoso, cuando se da esa parte de la formar sus cuerpos. En
cuanto a las fábulas que hoy se les cuentan, deben sereducación como debe darse, mientras que ocurre todo lo contrario cuando la rechazadas en su mayor parte. —
¿Qué fábulas? —Juzgaremos de las pequeñasdescuidamos? ¿Y no será, a más de eso, porque un joven educado como es por las grandes, puesto que todas ellas deben
ser hechas sobre el mismo debido en la música discernirá con toda precisión lo que haya de imperfecto y modelo y tender al mismo fin. ¿No es cierto? —Sí, pero no veo
cuáles sean de defectuoso en las obras de la naturaleza y del arte, y recibirá de ello una las grandes fábulas a que te refieres. impresión justa y enojosa; y, por lo mismo,
alabará arrebatadamente lo que —Las que nos han contado Hesíodo, Homero y los demás poetas; porque observe de hermoso, le dará cabida en su alma, hará de ello su
alimento, y con
los poetas, así los de ahora como los del pasado, no tienen otro oficio que el eso se formará para la virtud: mientras que, por otra parte, sentirá desprecio y
de divertir con sus fábulas al género humano. —Pero ¿a qué fábulas aludes aversión naturales hacia aquello que encuentre de vicioso, y eso desde su más —digo
—, y qué es lo que en ellas censuras? —Censuro aquello que en efecto y tierna edad, antes de ser iluminado por las luces de la razón, apenas llegue la sobre
todo merece ser reprobado en esa clase de mentiras corruptoras. —¿Qué cual se abrazará con ella en virtud de la secreta relación que habrá establecido quieres
decir? --Quiero decir que nos presentan a los dioses y a los héroes de la música entre la razón y él? —Esas son, a mi ver, las ventajas que nos otra manera que como
ellos son, como cuando un pintor pinta retratos que no proponemos conseguir al educar a los niños por medio de la música.
se parecen a sus originales. —Del mismo modo, pues, que no nos hallamos suficientemente instruidos
111 en lo que se refiere a la lectura hasta que ninguna combinación de las letras Libro elementales en todas las palabras, largas o breves, sin dejar una: se nos
escape, Según eso, la belleza, la armonía, la gracia y el número del discurso son y que nos aplicamo$ a reconocer donde quiera que las hallemos esas letras, expresión

de la bondad del alma. Y no entiendo por esto la estupidez que porque sin eso nunca llegaríamos a ser gramáticos. —Verdad es. —Lo mismo, 44 Platón Comen
tario 45
igualmente, que, si no conocemos las letras en sí mismas, jamás conoceremos y posee mejor que la ciencia de los acorde que aquel cuyo arte se lixnita a la imagen que
de esas letras veamos representada en las aguas y en los espejos, templar las cuerdas de un instrumento. —Evidentemente, querido Sócrates. siendo como son una
y otra cosa objeto de la misma ciencia y del mismo —Nuestra república, amado Glaucón, ¿podrá perdurar si no tiene a su

estudio. —Indudablemente- —Pues ¿no podría yo decir asimismo, por los frente un hombre de ese carácter que la gobierne? —No, es absolutamente

dioses inmortales! , que jamás seremos músicos excelentes, así nosotros como preciso que cuente con un hombre así. . . los guerreros que nos proponemos formar, si no nos
familiarizamos con la idea de la templanza, de la fuerza, de la generosidad, de la grandeza de alma y de La selección de los guardianes: metáfora de los tres metales las demás
virtudes hermanas de esas ideas que se nos ofrecen en mil diversos Ahora, la discusión gira en torno a la selección de los futuros guardianes de objetos, si al primer
golpe de vista sabemos distinguirlas, así a ellas como a sus ese Estado ideal, y el primer criterio propuesto es que tales personas han de imágenes, dondequiera que se
encuentren, ya sea en grande, ya en pequeño, poseer una devoción al bien común que esté por • encima de sus sentimientos sin desdeñar nunca ninguna de ellas, y
convencidos, cualquiera que sea lapersonales. Tal cualidad, y otras que se especifican, no se encuentran en todo forma en que se presenten, de que constituyen el
objeto de la misma ciencia yel mundo en el mismo grado; la gente tiene una constitución distinta, que del rnismo estudio? Platón explica mediante la famosa
metáfora de los tres metales, donde sostiene —Después de la música, formaremos a nuestros jóvenes ea la gimnástica.que las diferencias individuales se deben a que los
dioses han mezclado en —Sin duda. —Menester es, pues, que se apliquen seriamente a ella desde muy nuestras almas, en proporciones diversas, los
equivalentes psíquicos de los temprano y tanto como su vida dure. He aquí mi pensamiento en este respecto; metales oro, plata y bronce. Son aquéllos en quienes
predomina el oro los más mira si es ése también el tuyo. A mi parecer, no es el cuerpo por bien constituido aptos para gobernar; esto es, aquellos que tienen dentro de
sí las cualidades

que esté, el que torna buena al alma con su virtud, sino que es el alma, por el del amor a la justicia y al bien público. contrario, cuando es buena,
la que da al cuerpo, mediante su propia virtud, toda
—Pues ahí tienes, sobre poco más o menos, acabada la educación de nuestros la
perfección de que aquél es capaz. ¿Qué te parece a ti de eso? —Soy de tu jóvenes. Porque inútil sería que nos extendiésemos aquí sobre lo que se mismo sentir. . .
refiere a la danza, a la caza, a las luchas gímnicas y a los combates a caballo. ¿Crees, mi querido Glaucón, como otros muchos imaginan, que la Es evidente que en
todo eso hay que seguir los principios que ya hemos música y la gimnasia hayan sido instituidas para formar el cuerpo? ¿Por qué establecido, y no será dificil trazar las reglas
de tales juegos. —No creo, en me haces esa pregunta? —Porque me parece que una y otra han sido institui- efecto, que sea cosa demasiado ardua. —Veamos, pues, qué es lo
que nos falta das principalmente para bien del alma. ¿Pues cómo? — ¿Has reparado en lapor ordenar ahora. ¿No es, acaso, la elección de quiénes deberán mandar y
 Co rio
disposición del carácter de aquellos que toda su vida se aplican a la gimnástica quiénes obedecer? —Sí. —Claro parece que habrán de mandar los ancianos, y o a la música?
—¿Qué es lo que tienen? —¿Has reparado, digo, en que unos los jóvenes obedecer. —Indudablemente. —Y que habrá que escoger, entre los son rudos e intratables,
y otros muelles y afeminados? —Tengo observado, enancianos, a los mejores. - Sí. — ¿Cuáles son los mejores labradores? Sin duda efecto, que a los que se dedican
exclusivamente a la ginmástica les queda los que más entienden la agricultura. —En efecto. —Pues si hemos de escoger como consecuencia de ello demasiada rudeza, y
que los que sólo han cultivado también por jefes a los mejores guardianes del Estado, escogeremos a aquellos la música son de una blandura y molicie que no les honra,
precisan"lente. —Y que en más alto grado posean las cualidades de guardianes excelentes. —Ciertasin embargo, esa rudeza sólo puede provenir de un natural ardiente y lleno
demente. —Para eso hace falta que, a más de Aa prudencia y la energía necesarias, fuego, que, de ser bien cultivado, daría fruto de valor, pero que, mantenido entengan mucho
celo del bien público. —Sin duda. —Y estimamos en más tensión excesiva, degenera en rudeza y aun en brutalidad. —Tal creo. —Y laaquellas cosas cuyos intereses son
inseparables de los nuestros, de cuya buena dulzura. ¿no es señal de un carácter filosófico, que, si se relaja con exceso, seo mala fortuna estamos convencidos de que depende
nuestra felicidad o convierte en molicie, pero que, cultivado como es debido, pasa a ser cortesía y nuestra desdicha. —Verdad es. —Escojamos, pues, de todos los guardianes,
a

dignidad? --Es cierto. —Queremos, por tanto, que nuestros guerreros reúnan a aquellos que, después de maduro examen, nos haya parecido que se han

la vez esos dos caracteres, —Sí. —Preciso es, pues, que hallemos modo de pasado la vida preocupándose de hacer aquello que redundaba en provecho concordarlos. —Sin
duda. —Porque su acorde hace al alma a la vez valerosa y público a juicio suyo, y a quienes nada tuvo jamás fuerza bastante para moderada. . . . moverles a obrar en contra de
los intereses del Estado. —Esos son, ciertaAsí, no para cultivar el alma y el cuerpo (pues si este último saca algún mente, los que nos convienen.—Creo que sería provechoso
seguirles en las provecho de ello, es sólo indirectamente), sino para cultivar sólo el alma, y diferentes edades, observar si han permanecido en todo punto fieles a esas
perfeccionar en ella el valor y la cordura, han otorgado los dioses al hombre la máximas, y si no les han hecho nunca perder de vista la obligación de obrar música y la
gimnástica, para que los acuerde entre sí, entendiéndolos y en pro del bien público el soborno o la coacción. —¿Y cómo habrían de aflojándolos oportunamente y en un justo
grado. —Así parece. —Por tanto, perder de vista esa máxima?
aquel que ha encontrado el temperamento justo de esas dos artes y que las —Voy a explicártelo. Las opiniones surgen de nuestro espíritu de dos aplica como es debido a
su alma, ése merece mucho más el nombre de músico, distintas maneras: o bien voluntariamente, o bien a pesar nuestro. Voluntaria-
46 Platón A nosotros, pues, corresponde observar, como hace un instante te decía, a los
que más fieles se muestren a la máxima de que debe hacerse todo aquello que
mente renunciamos a las opiniones falsas cuando alguien nos desengaña; resulte ser de utilidad pública, probándolos desde niños, poniéndoles en
abandonarnos a pesar nuestro aquellas que son verdaderas. —Concibo fácilmente el circunstancias en que puedan más fácilmente olvidar esa máxima y dejarse engañar,
primer punto, pero no comprendo el segundo. —Pues qué, ¿no te cabe en la cabeza presentando a la imitación de los otros a aquel que más fielmente observe dicha
que los hombres renuncien al bien a pesar suyo, y al mal voluntariamente? ¿No es máxima, conservándola mejor en su memoria y siendo más difícil de seducir; ¿no es
un mal desviarse de la verdad, y un bien dar con ella? ¿Y no es dar con ella tener eso? —En efecto. —Deberemos ponerles luego a prueba de trabajos, de combates,
opinión justa de cada cosa? —Tienes razón. Ahora comprendo que los hombres de dolor, y ver cómo aguantan todo ello. —Perfectamente. —Finalmente, habrá que
renuncien a pesar suyo a las opiniones verdaderas. —Esa calamidad no puede, pues, ensayar en ellos el prestigio y la seducción, haciendo con ellos, en cierto modo, lo
ocurrirles más que por sorpresa, por hechizo o por violencia. —No te entiendo. — que con los potros a los cuales se expone al estruendo y al tumulto para ver si son
Me sirvo, por las trazas, de expresiones trágicas. Por sorpresa, entiendo la disuasión asustadizos. . . Así, los llevaremos, cuando todavía sean muchachos, adonde se vean
y el olvido; éste es obra del tiempo, como aquélla lo es de la razón. ¿Me entiendes rodeados de objetos terribles o seductores, y probaremos, con más cuidado del que
ahora? —Sí. —Por violencia, entiendo la pena y el dolor que obligan a uno a se pone para probar el oro por medio del fuego, si en todas esas ocasiones no puede
cambiar de parecer. —Esto sí que lo entiendo, y tienes razón: —Creo que verás nada sobre ellos el enhechizo; si, atentos en todo punto a velar sobre sí mismos y a
fácilmente que el hechizo obra sobre aquellos que cambian de opinión seducidos no desperdiciar las lecciones de música que han recibido, dejan ver siempre con su
por el incentivo del placer o por miedo a algún mal. —Sin duda, y puede conducta que su alma está regida por las leyes del número y de la armonía, y que
considerarse como hechizo todo aquello que ejerce ilusión sobre nosotros. son, en fin, tales cuales deben ser para servir provechosamente a su patria y ser
útiles a sí mismo. Instituiremos por jefe y guardián de la república a aquel que en la sus propios hijos tienen alguna mezcla de hierro o de bronce, no quiere el dios que
infancia, en la mocedad y en la edad viril, haya pasado por todas esas pruebas en modo alguno hallen gracia ante los magistrados, sino que éstos los releguen al
saliendo puro de ellas; le colmaremos de honras durante su vida, y después de su estado que les conven o a, sea el de artesano o el de labrador. Quiere asimismo que
muerte le erigiremos un magnífico sepulcro, así como todos aquellos monumentos si estos últimos tienen hijos que dejen ver oro o plata en su composición, sean
que pueden ilustrar su memoria. En cuanto a los que no posean ese carácter, los elevados los unos a la condición de los guerreros, y a la de los magistrados los
reprobaremos. Ahí puedes ver, querido Glaucón, si no me equivoco, en suma e otros, porque hay un oráculo que dice que la república perecerá cuando sea
imperfectamente, de qué manera debemos proceder para elegir nuestros jefes y gobernada por el bronce o por el hierro. ¿Conoces algún medio de insinuarles que
guardianes. —Soy de tu mismo parecer. —¿No son ésos los que debemos esta fábula es una verdad? —No veo medio alguno de convencer de ello a aquellos
considerar como auténticos y a que nos referimos, mas creo que podrá persuadirse de eso a sus hijos y a todos los
primeros guardianes del Estado, así por lo que se refiere a los enemigos como a que vayan naciendo después. —Comprendo lo que quieres decir. Eso sería
los ciudadanos, para quitar a éstos la voluntad, y aquéllos el poder, de dañarnos, no excelente para inspirarnos mayor amor aún a la patria y a sus conciudadanos. Tenga
siendo los jóvenes a quienes damos título de guardianes, sino ministros y ejecutores pues, esta invención todo el buen éxito que a la le plazca darle. . .
de las decisiones de los magistrados? —Tal creo.
menta 47
Todo lo que aquí les prescribimos, querido Adixnante, no es tan ilnportante como
pudiera imaginarse. No es nada, en rigor; sólo se trata de observar un punto, único
¿En qué forma procederemos ahora para persuadir a los magistrados, o por lo
importante, o, más bien, único suficiente. ¿Y qué punto es
menos a los demás ciudadanos, de alguna mentira del género de las que hemos
dicho eran de grande utilidad? —¿Qué género de mentira es ése? —No tiene nada
de nuevo; ha nacido en Fenicia y, por lo que dicen los poetas, que parecen
persuadidos de ello, es un hecho real, que se ha dado ya en diversos lugares. -Pero
en nuestros días no ha ocurrido, y ni siquiera sé si alguna vez llegará a darse. No es
pequeña cosa hacerlo creer. — i No te cuesta poco trabajo decirnos de qué se trata!
—Cuando lo hayas oído, verás que no sin razón procedo así. —Habla, y nada temas.
—Voy a decirlo; mas en verdad que no sé dónde encuentre la audacia o las
expresiones de que necesito para intentar persuaair a los magistrados y a los
guerreros primeramente, y luego al resto de los ciuaadanos, de que solamente en
sueños han recibido la educación que les hemos dado; que, en realidad, han sido
criados y formados en el seno de la tierra, así ellos como sus almas y cuanto les
pertenece; que después de haberlos formado, la tierra, su madre, los ha dado a luz;
que, por tanto, deben considerar a la tierra que habitan como madre y nodriza suya,
defenderla contra quienquiera que ose atacarla, y tratar a los demás ciudadanos
como a herrnanos salidos del mismo seno. —Na sin motivo temías cuando
empezaste a contarnos esa fábula.
—Convengo en ello. Mas, puesto que he empezado, escucha lo que falta.
Todos vosotros sois hermanos, les diré; pero el dios que os ha formado ha hecho
entrar oro en la composición de aquellos de vosotros que son aptos para gobernar a
los demás; así son los más preciosos. Ha puesto plata en la composición de los
guerreros, hierro y bronce en la de los labradores y demás artesanos. Como todos
poseéis origen común, tendréis, por lo regular, hijos que se os asemejen. Mas podrá
ocurrir que un ciudadano de la raza de oro tenga un hijo de la raza de plata; que otro
de la raza de plata traiga al mundo un hijo de la raza de oro, y que otro tanto ocurra
a las demás razas. Ahora bien, el dios ordena ante todo a los magistrados que cuiden
y atiendan principalmente al metal de que se componga el alma de cada niño. Y si
 Platón Comentario
IV
48 los miembros de la sociedad; de ahí avanza y llega a las leyes y a los principios
de la gobernación, que ataca, mi querido Sócrates, con la mayor insolencia, y
ése? —La educación ae la juventud y de la infancia. Si nuestros ciudadanos son acaba en la ruina del Estado y de los particulares.—¿Realmente sucede como
debidamente educados y llegan a ser perfectos hombres de bien, fácilmente dices? —Cuando menos, así me lo parece. —Razón de más por tanto, para que
verán por sí mismos la importancia de todos estos puntos y de otros muchos que desde muy pronto sometamos los juegos de los niños a la disciplina más rigurosa;
aquí omitimos, como son los concernientes a las mujeres, al matrimonio y a la porque a poco que llegue a relajarse, y a poco que de ella se parten nuestros hijos,
procreación de los hijos; verán, digo, que, como dice el proverbio, todas esas imposible será que en la edad madura salgan virtuosos y sumisos para con las
cosas deben ser comunes entre amigos. —Lo cual estará muy bien. leyes. — iNi cómo podrían serlo! —Mientras que si los juegos de los niños son
—En un Estado, todo depende de los comienzos. Si ha comenzado bien, irá regulados desde el primer momento, si el amor al orden penetra en su corazón al
aumentando siempre, como el círculo. Una buena educación forma naturales mismo tiempo que la música, ocurrirá, en virtud del efecto contrario, que todo
hermosos; los hijos siguen primeramente las huellas de sus padres, hácense bien saldrá cada vez mejor, de modo que si la disciplina decayese en algún extremo,
pronto mejores que quienes les precedieron, y, entre otras ventajas, cuentan con ellos mismos la restablêcerán algún día. —Cierto es eso. —Ellos mismos
la de traer a vida hijos que les superen también a ellos en mérito, como ocurre restablecerán esos reglamentos que pasan por ser minucias, y que sus
con los animales. —Es natural que así sea. —Así, por decirlo todo en dos predecesores habían dejado caer en desuso. ¿Qué reglamentos son ésos? —Los
palabras, los que se hallan al frente de nuestro Estado, habrán de velar siguientes: callar en presencia de los ancianos, levantarse cuando éstos lleguen,
especialrnente por que la educación se mantenga pura, y, sobre todo, para que cederles el puesto de honor en todas partes, guardar el debido respeto a los
nada sea innovado en la gimnástica ni en la música, de suerte padres, conservar la 49

que si algún poeta dice que hable los cantos de nuevos más aires, nuevos sino son manera de vestir, de cortarse el pelo, de calzar, todo lo atañedero al cuidado del
de los una que nueva nuis manera agradan,de cuerpo, y otras mil cosas análogas. —¿No encontrarán por sí mismos todo eso?
—Sí. —Necedad fuera dictar sobre semejante materia leyes que no por ser
no imaginen que el poeta cantar, y no aprueben semejantes innovaciones. No impuestas por escrito o de viva voz serían mejor observadas. Por otra parte,
hay que encomiar ni introducir ninguna innovación por ese estilo. Tengan ningún legislador ha descendido todavía a esos detalles. —Verdad es. —Parece,
cuidado, pues, con no adoptar nada nuevo en materia de música, que con ello se mi querido Adimante, que todas esas prácticas son como natural consecuencia de
arriesgarán a echarlo todo a perder; porque, como dice Damón, y en eso soy de la educación. Y, en efecto, ¿no atrae siempre a sí lo semejante a su semejante? —
Sin duda. —Por consiguiente, nuestra conducta acaba por ser muy buena o muy
su parecer mismo, no se puede tocar a las reglas de la música sin alterar las leyes
mala según el punto de partida. —Es natural que así sea. —Por eso jamás
fundamentales de la gobernación. —Puedes incluirme también entre los que quisiera yo instituir nada sobre esta clase de cosas.
piensan de esa
misma manera.
La justicia en el Estado
Nuestros magistrados, pues, habrán de tomar la música como ciudadela del
Estado. —Sí, pero el desdén a las leyes se introduce allí fácilmente sin ser Tras considerar los principios de selección de los futuros guardianes, el diálogo
notado. —Cierto. Parece primero que no es más que un juego, y que no haya que pasa a tratar de asuntos generales de organización social y señala los que
temer de ello ningún mal. —En efecto, al principio no hace más que insinuarse deberían ser objeto de legislación. A continuación se enlistan las cuatro virtudes
poco a poco e infiltrarse suavemente en los usos y costumbres. Va luego del Estado ideal: pmdencia, valor, temperancia y justicia La prudencia es la
cualidad que distingue a los guardianes, mientras que la valentía de los auxiliares
aumentando incesantemente, y se desliza en las relaciones que entre sí mantienen
Platón
Comentario
y la temperancia que existe en la sociedad en general se debe a que cada una de Oscuro me parece el lugar, escabroso y de difícil acceso. Avancemos, sin
las clases acepta su papel particular en el plan general, así como el derecho de los embargo. —Avancemos.
guardianes a ser sus gobemantes. Luego, Sócrates pasa a considerar cómo se Después de haber ojeado algún tiempo: i Buenas nuevas —exclamé— mi
presenta la cuarta virtud, la justicia. querido Glaucón! Me parece que estoy sobre la pista, y no creo que la justicia se
nos escape. iBuenas nuevas, en efecto! —En verdad que somos bien poco
—Hemos dado, según parece, con lo que hace a nuestra república prudente, perspicaces, tanto el uno como el otro. —¿Por qué? —Ha.ce infinito tiempo que
valerosa, temperante. Fáltanos descubrir lo que completa su virtud; y es evidente la- teníamos a nuestros pies, y no nos percatábamos de ello. Tan dignos de risa
que eso es la justicia. —Evidente es, en efecto- —Hagamos como los cazadores, como los que buscan aquello que tienen entre manos, dirigíamos nuestras
mi querido Glaucón: rodeemos las breñas, donde debe hallarse la justicia; miradas hacia lo lejos, en vez de mirar cerca de nosotros, donde ella estaba. Por
tomemos todas nuestras noticias para impedir que se escape y desaparezca de eso, sin duda, se nos ha escapado tanto tiempo. ¿Cómo dices? —Digo que
nuestra vista. No cabe duda que por aquí anda. Ojea, pues, y avísame si la llevamos un buen rato hablando de la justicia, sin reparar en que era de ella de
distingues tú antes. —Pluguiese a los dioses. Mas no; no será ya poco si puedo quien estábamos hablando. —Me estás haciendo padecer con tan largo
seguirte y ver. las cosas a medida que tú me las muestres. —Pues sígueme, luego preámbulo. —Pues oye, a ver si no tengo razón. Lo que al principio
que juntos hayamos invocado a los dioses. —Eso voy a hacer. Ve tú delante. — establecimos, cuando fundábamos nuestro Estado, es la misma justicia, o por lo
menos algo que se le asemeja. Ahora bien, decíamos y hemos
50 Platónta 51

repetido varias veces, si bien recuerdas, que cada ciudadano debe tener un solo— En eso, pues, consiste la injusticia. De donde se sigue Que cuando cada empleo,
aquel para el cual trae, al nacer, más disposición. —Eso es lo queorden del Estado, el de los mercenarios, el de los guerreros y el de los decíamos. —Pero hemos oído
decir a otros, y nosotros mismos lo hemosmagistrados, permanece dentro de los límites de su empleo, sin exceder de dicho, que la justicia consiste en ocuparse
únicamente de los propios asuntos,ellos, eso debe ser lo contrario de la injusticia (es decir, la justicia), y Io que sin intervenir para nada en los ajenos. —Eso dijimos.
—Avancemos otro paso,hace que una república sea justa. —Me parece que no puede ser de otra amigo mío: me parece que la justicia consiste en que cada cual
haga lo quemanera. —No lo afirmemos todavía. Veamos antes si lo que acabamos de decir tiene que hacer. ¿Sabes qué me mueve a creerlo? —No, dime. —Me parece
quede la justicia considerada en el Estado puede aplicarse a cada hombre en después de la templanza, del valor y de la prudencia, lo que nos falta porparticular.
Porque ¿qué más podemos pedir? Si no, orientaremos nuestras examinar en nuestra república debe ser el principio mismo de esas tres virtudes,pesquisas en otro sentido.
Pongamos fin ahora al escudriñar a que nos hemos aquello que las produce y las conserva tanto tiempo cuanto en ellaslanzado. perdura. Ahora bien, ya hemos dicho
que si encontrásemos esas tres virtudes, lo que quedase después de haberlas puesto aparte sería la justicia. —Por fuerza habrá de ser ella.La justicia como cualidad
humana
—Si tuviésemos que decidir qué será lo que contribuya más poderosamente a hacer perfecto nuestro si la concordia entre magistrados yLa argumentación, hasta
ahora, ha establecido que el buen Estado debe ser ciudadanos, o, en nuestros guerreros, la idea legítima e inquebrantable de loequilibrado y cada persona debe
realizar su propio cometido; mientras que de que es de temer o lo que no, o la prudencia y celo de los que gobiernan, o,acuerdo con el principio de la división del
trabajo, los buenos gobernantes serán finalmente, aquella virtud por la cual todos los ciudadanos, mujeres, niños,aquellos que más dotados estén por la naturaleza para
serlo. Sócrates hombres libres, esclavos, artesanos, magistrados y súbditos, se lilT1itan cadasostiene ahora que la justicia de cada individuo es análoga a la justicia
del cual a su empleo, sin intervenir en los ajenos, difícil nos sería fallar. —Difici- Estado. El individuo es prudente por su razón, valiente por su espíritu, lísimo. —Así,
esa virtud que contiene a cada cual dentro de los límites de sutemperante cuando su apetito (esto es sus deseos instintivos) y su espíritu se propia labor, no contribuye
menos a la perfección de la sociedad civil que lahallan bajo el control de la razón. Y es justo cuando cada una de sus prudencia, el valor y la templanza. —En efecto.
—Y esa virtud, que unida a lasfacultades desempeña su propio trabajo y no se entromete en las funciones de demás, asegura el bien del Estado, ¿no es la justicia?
—Ninguna otra cosa es,las demás.
ciertamente.
 Co men rio

—Cerciorémonos de esta verdad de otra manera. En nuestro Estado ¿no —Por fin hemos llegado, aunque con no poco trabajo, a demostrar claramente
tendrán los magistrados a su cargo fallar en las diferencias de los particulares? que hay en el alma del hombre tres principios que responden a cada uno de —Sin
duda que sí. —Y ¿qué otro fin se propondrán en sus juicios, sino el delos tres órdenes del Estado. —En efecto. —¿No se nos aparece como inexcuimpedir que
nadie se apodere del bien ajeno ni sea despojado del suyo?sable que el particular sea prudente? —Sí. —¿Y que el particular sea valeroso —Ningún otro. —
¿No será porque esa sea justo? —Sí. —¿Tenemos, pues, ende la misma manera y por lo mismo que el Estado? En una palabra, que todo eso otra prueba de
que la justicia asegura a cada cual la posesión de aquelloaquello que contribuye a la virtud se encuentre en el uno como en el otro? que le pertenece, y el
libre ejercicio del empleo que le conviene? —Cierto es—Sin duda. —Así diremos, mi querido Glaucón, que lo que hace justo al eso. —Repara si eres de n-fi
misma opinión. Si el carpintero se ingiere en elEstado hace justo al particular igualmente. —Consecuencia necesaria. —No oficio del zapatero, o el zapatero en el
del carpintero; si hacen intercambio dehemos olvidado que el Estado es justo cuando cada uno de los tres órdenes de sus herramientas y del salario que reciben, o
si el mismo hombre ejerce ambosque se compone hace exclusivamente aquello que es su deber. —No creo que oficios a la vez, ¿crees que ese desorden
cause gran daño a la sociedad? —No.lo hayamos olvidado. —Recordemos, pues, que cada cual de nosotros será —Mas si aquel a quien la naturaleza ha
destinado a ser artesano o mercenario,justo y cumplirá su deber cuando cada una de las partes de que él mismo se hinchado con sus riquezas, con su crédito, con
su fuerza o con cualquiera otracompone cumpla su labor propia. —Sí, verdad es que deberemos recordarlo. ventaja semejante, se ingiriese en el oficio de guerrero,
o el guerrero en las ¿No incumbe a la razón el mando, puesto que en ella reside la prudencia, y funciones de magistrado sin tener capacidad para ello, si
hiciesen trueque de lostoda vez que ejerce inspección sobre la totalidad del alma? ¿Y no corresinstrumentos propios de su empleo y de las ventajas que éste lleve
aparejadas, oponde a la cólera obedecer y secundarla? —Sí. —¿Y cómo podrían mantenerse si el mismo hombre quisiera cumplir a la vez esos diferentes empleos,
entonces,en perfecto acorde esas dos partes si no es mediante la mezcla de la música y
creo, y sin duda lo creerás tú como yo, que semejante cambio y confusiónde la gimnástica de que antes hablábamos, y cuyo efecto será, por una parte,
acarrearían infaliblemente la ruina de la sociedad. nutrir y fortificar la razón con hermosos preceptos y con el estudio de las —Infaliblemente. —La confusión y la
mezcla de esos tres órdenes de funcionesciencias, y, por otra parte, adulciguar y aquietar el valor con el hechizo del es, pues, lo más funesto que pueda ocurirle a un
Estado. Puede decirse que esnúmero y de la armonía? —No veo nin gún otro medio. —Esas dos partes del un verdadero crimen. —Cierto. —Ahora bien, el más
grande, el verdaderoalma, asl educadas e instruidas en su deber, regirán el apetito sensitivo, que crimen para con el Estado ¿no es la injusticia? —Sí.ocupa la mayor
parte de nuestra alma, que es insaciable por naturaleza.
52 templanza no puede tener más principio que ése, así en el Estado como en el
particular. —Finalmente, asimismo, será justo por cuanto acabamos de decir. —
Tendrán cuidado de que después de haberse acrecentado y fortalecido ese apetito Indudablemente.
con el goce de los placeres del cuerpo, no exceda de los límites de su deber, ni ¿Hay algo, ahora, que nos impida reconocer que la justicia en el individuo
pretenda atribuirse sobre el alma una autoridad que no le pertenece, y que es la misma que en el Estado? —No lo creo. —Si todavía nos quedase alguna
introduciría en el conjunto un extraño desorden. —Sin duda. duda en ese respecto, haremos que desaparezca, por los absurdos que trae
—En caso de ataque exterior, adoptarán las mejores medidas para la - aparejados consigo. — ¿Cuáles? —Por ejemplo: si se tratase respecto de nuestro
seguridad del alma y del cuerpo. La razón deliberará, la cólera combatirá, y, Estado o del particular formado con arreglo a su modelo por la naturaleza y por
secundada por el valor ejecutará las órdenes de la razón. —Perfectamente. —El la educación, de examinar entre nosotros si ese hombre podría distraer en
hombre merece, pues, nombre de valeroso, cuando aquella parte de su alma en que provecho suyo un depósito de oro o de plata, ¿piensas que nadie le creería más
la cólera reside sigue constantemente, a través de los placeres y de los trabajos, las capaz de una acción como ésa, que a aquellos que no se parecen a él? —No
órdenes de la razón acerca de lo que es o de lo que no es de temer. —Sí. —Es pienso tal cosa. —¿No será, igualmente, incapaz de saquear templos, de hurtar,
prudente por esa pequeña parte de su alma que ejerce el mando y da órdenes, única de traicionar al Estado o a sus amigos? —Sí —¿Y de faltar en algún modo a sus
que sabe lo que es útil a cada una de las otras tres partes y a todas ellas a la vez. — juramentos y promesas? —Sin duda. —El adulterio, la falta de respeto hacia los
Cierto es eso. —¿No es temperante por la arnistad y armonía que reinan entre la padres y de piedad hacia los dioses, serán otros tantos delitos de que se hará
parte que manda y las que obedecen, cuando estas dos últimas están de acuerdo en menos culpable que cualquier otro. —En efecto. —Y la causa de todo ello, ¿no
que es la razón a quien corresponde mandar, y no le disputan la autdridad? —La es la subordinación establecida entre las partes de su alma, y la aplicación de
Platón
Comentario
cada una de ellas a cumplir sus deberes? —Mal podría ser otra. —Pero ¿conoces En una palabra, todos los vicios. —Ciertamente. —Puesto que conocerl\os la
alguna otra virtud, fuera de la justicia, que pueda forrnar hombres de ese carácter? — naturaleza de la justicia y la de la injusticia, asirnismo conocemos la naturaleza
En verdad que no. de las acciones justas e injustas. ¿Cómo así? —Porque hacen respecto del alma
—Vemos, pues, ahora, con toda claridad, lo que al principio no pasábamos de lo mismo que respecto del Cuerpo hacen las cosas sanas y nocivas. ¿En qué? —
entrever. Apenas pusimos mano al plan de nuestro Estado, cuando alguna k Las cosas sanas dan la salud. Las cosas nocivas engendran enfermedad. —En
divinidad nos ha hecho tropezar con un modelo de la justicia. —Verdad es. —Así, efecto. —Parejamente, las acciones justas producen la justicia; las acciones
querido Glaucófl, cuando exigíamos que el que hubiese nacido para ser zapatero, injustas, la injusticia. —Indudablemente. —Dar 'la salud es establecer entre los
carpintero, o para ejercer cualquier otro arte, hiciese bien su oficio y no se diversos elementos de la constitución humana el equilibrio natural que somete
entremetiese en ninguna otra cosa, trazábamos la imagen de la justicia. Así hemos unos a otros. Engendrar enfermedad es hacer que uno de esos elementos impere
conseguido nuestro fin por ese medio. —Evidentemente. —La justicia, en efecto, se sobre los otros, o sea dominado por ellos, contra las leyes de la naturaleza. —Es
asemeja a lo que prescribíamos nosotros en que no se detiene en los actos eternos del verdad. —Por la misma razón, producir la justicia es establecer entre las partes
hombre, sino que regula lo interior del mismo, no pennitiendo que ninguna parte de del alma la subordinación que en ella ha querido poner la naturaleza. Producir la
su alma haga otra cosa que aquello que le es propio, y prohibiéndoles que injusticia es dar a una parte sobre las demás un imperio que va contra la propia
recíprocaxnente se usurpen sus respectivas funciones. Quiere que el hombre, después naturaleza. —Perfectamente.
de haber señalado debidamente a cada cual las funciones que propiamente le —La virtud es, pues, si así puedo expresarme, la salud, la belleza, la buena
incumben, después de haberse disposición del alma; el vicio, por el contrario, es su enfermedad, su
53 deformidad y flaqueza. —Así es como dices. —¿No contribuyen las acciones
honestas a promover en nosotros la virtud, y las acciones deshonestas a
hecho dueño de sí mismo, después de haber establecido orden y concordia entre esas producir el vicio? —Sin duda. —No tenemos pues, más que examinar si es útil
tres partes, de haber puesto entre ellas un acorde perfecto, como entre los tres tonos hacer acciones justas, aplicarse a aquelo que es honesto, y ser justos, seamos o
extremos de la armonía, la octava, la baja y la quinta, y entre los restantes tonos no tenidos por tales, o cometer injusticias y ser injustos, aun cuando no
intermedios, si existen, después de haber ligado entre sí todos los elementos de que hubiésemos de temer ser castigados por ello y obligados por el castigo a
está compuesto, de suerte que de su conjunto resulte un todo bien regido y hacemos mejores. —Pero, Sócrates, me parece ridículo que nos detengamos por
concertado, quiere —digo— que entonces comience a obrar el hombre, ya se más tiempo en semejante examen; porque si, agotado por completo el cuerpo,
proponga acumular riquezas, ya cuidalie de su propio cuerpo, ya acogerse a la vida
privada, ya intervenir en los asuntos públicos; que en todas esas circunstancias dé el
hombre de acción justa y hermosa a toda acción que haga nacer y mantenga en él ese
hermoso orden, y el nombre de prudencia a la ciencia que preside las acciones de esa.
naturaleza; y que, por lo contrario, llame acción injusta a la que destruya en él ese
orden, e ignorancia a la opinión que preside semejantes acciones. —Nada más" cierto,
mi querido Sócrates, que lo que dicen.
—Así no temeremos equivocarnos mucho si aseguramos que hemos hallado qué
es un hombre justo, un Estado justo, y en qué consiste la justicia. —Nada tendremos
que temer. —¿Lo aseguraremos, entonces? — iSí, por Zeus! —Sea. Réstanos ahora,
me parece, examinar qué sea la injusticia. —Sin duda. acaso otra cosa que una
sedición entre las tres partes del alma, que se dirigen a aquello que no es de su
incumbencia, usurpando ajeno oficio; una sublevación de una parte contra el todo por
abrogarse una autoridad que no le pertenece, porque está naturalmente hecha para
obedecer a aquello que está hecho para mandar? De ahí, diremos, de ese desorden y
de esa perturbación nacen la injustica y la intemperancia, la cobardía y la ignorancia.
 Co men

54 PlatÓntario 55

hácese insoportable la vida, aun cuando transcurra entre deleites y honores y disculparás mi espanto y todos los rodeos que he seguido antes de aventurar

en opulencia, con mayor motivo habrá de ser para nosotros una carga cuando proposición tan extraña. —Cuantos más pretextos eches por delante, más prisa el alma, que es
su principio, esté alterada y corrompida, aun cuando por otra te pondremos para que nos expliques cómo es posible realizar tu Estado; parte tuviésemos poder para
hacer cuanto se nos antojase. habla, pues, y no nos tengas tanto tiempo suspensos. —Sea. Conviene que,

antes que nada, os recuerde que lo que hasta aquí nos ha traído es la busca de El
filósofo gobernante la naturaleza de la justicia y de la injusticia. —Sin duda; pero ¿qué tiene que ver eso. . .? —Nada, pero, cuando hayamos descubierto la naturaleza
de la A continuación de la discusión sobre la justicia, se hace la sugerencia revolu- justicia, ¿exigiremos al hombre justo que en nada se aparte de la justicia, y cionaria (para
aquel tiempo) de que se debe abo(ir la familia, de que las que exista en todo una perfecta conformidad entre o nos bastará con rnujeres deben tener igualdad total con
los hombres y que los hijos se deben que se asemeje a ella en cuanto le sea posible, y que reproduzca más rasgos de educar comunitariamente. Sócrates pasa a señalar
que nunca se logrwá la la justicia que el resto de los hombres? —Nos bastará con esto. —Entonces,

justicia a menos que los gobemantes se conviertan en filósofos, y éstos en ¿qué es lo que hemos pretendido al buscar la esencia de la iusticia, y qué será gobernantes. A
sabiendas de que esto les sonará demasiado absurdo a muchas el hombre justo, supuesto que exista? Otro tanto digo de la injusticia y del personas, muestra en el ejemplo de
una tripulación que va amotinada mientras hombre injusto. Nada más, pienso, que hallar dos modelos acabados, pasear

su barco es agitado por la tormenta que el hecho de que el vulgo no aprecie el luego nuestra mirada del uno al otro, para juzgar de la ventura o de la grado de habilidad y
conocimiento requeridos para el ejercicio de una profe- desventura que cada uno de ellos lleve aparejada, y obligarnos a concluir, Sión, no significa que dicha habilidad
y conocimientos sean innecesarios. De respecto de nosotros mismos, que seremos más o menos dichosos según que

igual manera, por analogía, porque la filosofía actualmente sea menospreciada nos asemejemos más o menos al uno o al otro; pero nuestro propósito no ha y la mayor parte
no pueda intuir la trascendencia de la educación filosófica o sido nunca el de probar que pudiesen existir esos modelos. —Verdad dices. su pericia, no por eso hay que negar
valor a la filosofía. Por el contrario, se ¿Crees que un pintor fuese menos hábil si, después de haber pintado el más

sostiene aqui que la opinión pública ha sido formada por los infames sofistas bello modelo de hombre que pueda verse, y dado a cada trazo la verdadera (de ordinario
maestros itinerantes) que hacen mal uso de la educación y crean expresión, fuese incapaz de probar que la naturaleza pueda producir un de ella una falsa impresión.
Si se quiere un Estado verdaderamente justo, debehombre semejante? —No. —Y nosotros mismos, ¿qué hemos hecho en este empezarse de nuevo, y de esta manera
se pasa a debatir la educación del diálogo, sino trazar el modelo de un Estado perfecto? —Ni más ni menos que filósofo genuino que tiene conocimiento del Bien
eso. —Lo que hemos dicho, ¿dejaría de estar bien aun cuando nos hallásemos imposibilitados de mostrar que pueda formarse un Estado con arreglo a ese Libro V modelo?
—En absoluto.
—La verdad es, pues, tal como acabo de decir. Pero si quieres que te haga
Pero me parece, Sócrates, que, como te dejásemos seguir, jamás llegarías al ver cómo y hasta qué punto puede realizarse semejante Estado lo haré, por punto esencial cuya
explicación diferiste antes para entrar en todos estos obligarte, con tal que me concedas una cosa que necesito. —¿Cuál? ¿Es desarrollos; se trata de saber si un Estado como
 Platón
Comentario
el que nos ocupa es posible, y posible ejecutar una cosa precisamente como se describe? ¿No hay, por el cómo lo es. Convengo en que todos los bienes de que has hecho
mención se contrario, en la naturaleza, cosas cuya ejecución se aproxima menos a lo hallarían en nuestro Estado, si pudiera existir. Añado, incluso, otras ventajas cierto, a lo
verdadero, que el discurso? Otros no lo estiman así; pero a ti,

que tú ornites; por ejemplo, que sus guerreros serían tanto más valerosos ¿qué te parece de ello? —Soy de tu opinión. —No exijas, pues, de mí que cuanto que,
conociéndose todos, y dándose en el combate unos a otros elrealice con precisión absoluta el plan que he trazado; pero sí puedo hallar nombre de hermanos, de
padres, de hijos, volarían en su mutuo socorro. Sé,cómo puede ser gobernado un Estado de manera muy aproximada a la que asimismo, que la presencia de las
mujeres les haría invencibles, bien porque dicha queda, reconoce entonces que he demostrado, como me exiges, que

ellas combatiesen en sus mismas filas, bien que fuesen dispuestas detrás del nuestro Estado no es una quimera. ¿No quedarás satisfecho, si consigo lo que cuerpo de
batalla, para infundir pavor al enemigo, y para ser utilizadas en caso digo? Yo, por parte, lo estaría. —Y yo también. —Tratemos ahora de extremo. Veo asimismo
que nuestros guerreros gustarían durante la paz dedescubrir por qué están mal gobernados los Estados actuales, y qué caxnbio otros mil bienes de que nada has
dicho. Te concedo todo eso, y otras milpodría introducirse en ellos para que su gobierno llegase a ser semejante al del cosas más, si la ejecución responde al
designio. Así, deja ese detalle, que esnuestro; no cambiemos en ellos, a ser posible, más que un punto, o todo lo

superfluo; mejor nos demuestras que tu proyecto no es una quimera, y cómo más dos, y, en todo caso, un número reducidísimo de ellos, y de los menos es posible
ejecutarlo; libre te dejo en lo demás. considerables por sus efectos. —Perfectamente. —Ahora bien, encuentro que iQué irrupción haces inopinadamente en mi discurso,
sin dejarme res- sólo con cambiar ese punto, me hallo en condiciones de demostrar que los pirar después de tantos ataques! Por ventura no sabes que después de haber
Estados cambiarían por completo. Verdad es que ese punto no es de escasa escapado, no sin trabajo, a dos ondas furiosas, me expones a una terceraimportancia, ni fácil de
mudar; pero, en fin, el cambio es posible. —¿Qué
mucho mayor y más terrible; cuando la hayas visto y hayas oído su vozpunto es ése 9
56 mérito, despojarse, por así decirlo, de sus vestiduras, y, después de habers e
annado con todo lo que hallase a mano, caer sobre ti con todas sus fuerzas, y
—He aquí que llego a lo que he comparado a la tercera ola; mas aunque dispuesta a obrar maravillas. Si no los rechazas a todos con las annas de la
me cueste ser aniquilado y como sumergido por el ridículo, voy a hablar; razón, vas a ser abrumado a fuerza de burlas, y recibirás el castigo de tu
atiéndeme. —Di. —A menos que los filósofos no gobiernen los Estados, o que temeridad. —También tú eres causante de ella. —No me arrepiento; pero
aquellos que hoy se llaman reyes y soberanos no sean verdadera y seriamente prometo que no te abandonaré, y que te daré ayuda con todo mi poder; es decir,
filósofos, de suerte que la autoridad pública y la filosofía se encuentren unidas alentándote e interesándome en tus triunfos. Acaso responda tarnbién a tus
en el mismo sujeto, y que se excluya en absoluto del gobierno a tantas personas preguntas más oportunamente que otro alguno. Con semejante auxiho, prueba a
como hoy aspiran a uno de esos dos términos; a menos de eso, digo, querido combatir contra tus adversarios, y a convencerles de que la razón está de tu
Glaucón, no hay remedio para los males que desolan a los Estados, ni aun para parte.
los del género humano, y jamás el Estado perfecto cuyo plan hemos trazado Lo intentaré con confianza, puesto que me ofreces un auxilio de que
aparecerá sobre la tierra ni verá la luz del día. Esto es lo que desde hace largo espero mucho.
rato dudaba yo si diría, previendo hasta qué punto habrá de sublevar semejante
discurso a la opinión común. Difícil es, en efecto, concebir que la dicha pública Libro VI
y particular vaya unida a esta condición. —Has debido esperar, mi querido
Sócrates, al proferir semejante discurso, ver a mucha gente, incluso de gran Adimante, tomando aquí la palabra, me dijo: "Sócrates, nadie puede negarte la
verdad de- lo que acabas de decir. Pero he aquí una cosa que de ordinario
 PlatÓn Co men ta rio

ocurre a que hablan contigo: Imaginan que, por no hallarse versados en el arte reiación, el cuadro que debe servir para justificarle, e imitar a los pintores
de interrogar y de responder, son inducidos poco a poco a error, por una serie cuando nos presentan animales mitad machos cabríos y mitad cuervos, u otras
de preguntas cuyas consecuencias no ven al principio, pero que, relacionadas monstruosas figuras. Imagínate, pues, al patrón de uno o de varios barcos, tal
unas con otras, acaban por hacerles caer en un error completamente opuesto al como voy a pintártelo: más grande y más robusto que todo el resto de la
que habían creído primeramente. Y así como en el juego los jugadores torpes tripulación, pero algo gordo, corto de vista, y poco versado en el arte de la
son de tal suerte embarullados por los jugadores expertos, que acaban por no navegación. Los marineros se disputan entre sí el gobernalle; cada uno de ellos
saber ya qué dado han de mover, así tu habilidad para mover a tu antojo, no los pretende ser piloto, sin tener conocimiento alguno del arte del piloto, y sin
dados, sino los razonamientos, acaba por reducir a tus interlocutores a la poder decir con qué maestro ni en qué tiempo ha aprendido. Además, son
imposibilidad de saber qué han de decir, sin que por ello haya más verdad en suficientemente extravagantes para decir que no hay ciencia que pueda
tus palabras; y hablo así a propósito de lo que acabo de oír. Pudiera realmente aprenderse, y todos ellos están dispuestos a descuartizar a quienquiera que ose
decírsete que en verdad es imposible oponer nada a cada una de tus preguntas decir lo contrario. Imagínatelos, tras esto, en torno al patrón, acosándole,
en particular, pero que si se examina en sí la cosa, se ve que los que se aplican conjurándole, hostigándole para que les confíe el timón. Los que se ven
a la filosofía, no sólo durante la juventud, por completar su educación, sino que excluidos, matan o arrojan al mar a los que han sido a ellos preferidos,
envejecen en ese estudio, son, en su mayor parte, gente de carácter extraño y embriagando luego al patrón, o adormeciéndole haciéndole beber mandrágora,
áspero, por no decir cosa más fuerte, y que los más capaces de ellos llegan o librándose de él en cualquier otra forma. Apoderándose entonces del barco,
a ser inútiles para la sociedad, por haber seguido ese estudio a que concedes arrójanse sobre las provisiones, beben y comen con exceso, y conducen el
tú tantos elogios." barco como pueden conducirlo semejantes gentes. Además, consideran
57 como hombre experto, como hábil marino, a todo el que puede ayudarles a
conseguir, por la violencia o mediante la persuasión, la dirección del navío;
—Adimante —repuse yo—, ¿crees que los que así hablan no dicen desdeñan como inútil a todo el que no sabe lisonjear en esto sus deseos. Por
verdad? No sé qué te diga, pero tú me causarías un placer con comunicanne otra parte, ignoran qué cosa sea un piloto, y que para serlo hay que tener
tu parecer. —Pues mi parecer es que dicen verdad. —Si es como dices, exacto conocimiento de los tiempos, de las estaciones, del ciclo, de los
¿con qué fundamento has podido afirmar, poco hace, que no hay remedio astros, de los vientos y de todo lo atañedero a aquel arte; y en cuanto a la
para los males que asolan a los Estados, hasta tanto que sean gobernados ciencia de gobernar un barco con o sin oposición por parte de los tripulantes,
por esos mismos filósofos cuya inutilidad para los Estados reconoces? — creen que que sea imposible unirla a la ciencia del timón. En los barcos en
Pregunta es ésa a la cual sólo puedo contestar con una comparación. — que tales cosas ocurren, ¿qué idea quieres que haya del verdadero piloto?
¿Pues no acostumbras tú, si no me engaño, a emplear a menudo la Los marineros, en la disposición de espíritu en que los supongo, ¿no lo
comparación en tus discursos? —Perfectamente. Te burlas de mí después tratarán de hombre inútil de charlatán vano, que pierde el tiempo en
de haberme arrastrado a una discuSión tan difícil como es ésta. Oye, pues, contemplar los astros? —Verdad es. —No creo que haga falta mostrarte que
la comparación de que voy a servirme, y así advertirás mejor todavía mi este cuadro es imagen fiel del trato que se da a los verdaderos filósofos en
falta de talento para este género. El trato que se concede a los sabios en los los diversos Estados. Sin duda que comprendes mi pensarniento. —En
Estados en que viven, es tan extraño y particular, que nadie ha efecto. —Presenta, pues, esta comparación a quien se asombre de ver
experimentado jamás cosa que pueda aproximársele; de suerte que me veo tratados de manera tan poco honrosa a los filósofos en los Estados; trata de
obligado a formar con diversas partes que en conjunto no guardan ninguna hacerle ver que aún sería más de extrañar que fuesen cubieftos de honores.
—Sí que le alegaré con tu
58
comparación —Dile que le sobra razón para considerar a los más sabios de lospuede ser eso? —No ignoras que aquellos que tienen facilidad para aprender y
filósofos como gente inútil para el Estado; que, con todo, no es a ellos a retener lo que aprenden, y que están dotados de ingenio agudo y chispeante, no
quienes hay que reprochar su inutilidad, sino a los que no se dignan utili-suelen unir al calor de los sentimientos y a la elevación de las ideas el orden, la zarlos,
porque no está en el orden que el piloto ruegue a la tripulación que lecalma y la constancia; sino que, dejándose llev'ar adonde la vivacidad los arrastra,
 Platón
Comentario
entregue la dirección del navío, ni que los sabios vayan de puerta en puerta ano tienen nada de estable ni de seguro. —Tienes razón. —Por el contrario, los formular
semejante súplica ante los ricos. Quien tal se haya atrevido a decir, estáhombres dotados de carácter firme, incapaz de mudanza, con el que puede conmuy equivocado.
Porque lo cierto es que al enfermo, sea rico o sea pobre,tarse, y que en la guerra permanecen punto menos que impasibles ante los mayoes a quien corresponde acudir al
médico; al que necesita de ajenas luces parares peligros, tienen, precisamente por eso, poca disposición para las ciencias; su conducirse, dar los primeros pasos, y no a los
que pueden ser de algunaingenio es pesado, poco flexible, anquilosado, por así decirlo; bostezan y se duerutilidad para los demás, conjurarles a que se aprovechen de sus
luces. Así, nomen en cuanto quieren ponerse a algún estudio serio. —Verdad es. —Con todo, errarás si comparas a los marineros de que acabo de hablar, con los
políticoshemos dicho que nuestros magistrados debfan ser de ingenio vivo y de carácter que se hallan hoy al frente de los negocios, y a aquellos a quienes tratan defirme;
que sin eso no había que tomarse tantos cuidados por su educación ni gente inútil, perdida en la contemplación de los astros, los comparas a losascenderles a los honores y a
las primeras dignidades. —Nos sobraba razón para verdaderos pilotos. —Perfectamente. —Síguese de aquí que es difícil que ladecirlo. —¿Crees ahora que sean raras tales
naturales? —Sin duda.
mejor profesión sea bienquista de los que siguen un camino enteramente —Digamos, pues, ahora, lo que antes omitimos: que aparte de la prueba de opuesto. Pero las
mayores y más importantes calumnias que haya de soportarlos trabajos, de los peligros y de los placeres, por que se les hará pasar, habrá que la filosofía, le sobrevienen por
culpa de los que se las dan de filósofos sinadiestrarlos en gran número de ciencias, con el fin de ver si su espíritu es capaz serlo. Ellos son los que hacen decir a los enemigos
de la filosofía que la mayorde soportar los estudios más profundos, o si desmayarán, como ocurre a las alparte de sus sectarios son hombres perversos, y que los mejores de
ellos sonmas flojas en otros ejercicios. . .
cuando menos inútiles, acusación que contigo he reconocido fundada. ¿No esA menudo me has oído decir que la idea del bien es el objeto del conociasí? —En efecto. —
¿No acabamos de ver la razón de la inutilidad de losmiento más sublime; que la justicia y las demás virtudes toman de esa idea su verdaderos filósofos? —Sí.. . . utilidad y
todas sus ventajas. Sabes perfectamente que eso mismo, sobre poco —Puesto que tras no pocos esfuerzos hemos conseguido por fin lo quemás o menos, es lo que ahora
tengo que decirte, añadiendo que sólo imperfectapretendíamos, veamos qué es lo que sigue: es decir, cómo, con ayuda de quémente conocemos esa idea, y que, si no la
conocemos, de nada nos servirá saber ciencias y de qué ejercicios, formaremos hombres capaces de mantener en sutodo lo demás; así como la posesión de
cualquier otra cosa nos es inútil sin la integridad la constitución política, y a qué edad habrá que aplicarlos a ello.posesión del bien. —¿Crees, en efecto, que sea
provechoso poseer nada que sea, si —Veámoslo. —En vano he querido antes usar de habilidad para evitarme tenerno es cosa buena, o conocerlo todo, excepto lo bello
y lo bueno? —No, ciertaque hablar del matrimonio, de la procreación de los hijos y de la elección demente; no creo tal. —Tarnpoco ignoras que la mayoría de la
gente hace consistir magistrados, sabiendo cuán delicada era esa materia, y cuál sería la dificultadel bien en el placer, y otros, menos groseros, en la inteligencia. —Ya
lo sé. —Tamde la ejecuciÓn; porque ahora no me hallo menos obligado a hablar de ello.bién sabes, mi querido amigo, que los que son de este último parecer se
encuenVerdad es que he tratado de lo que atañe a las mujeres y a los niños, pero haytran perplejos para explicar qué sea la inteligencia, y que finalmente, se ven
reduque volver a empezar por completo en lo que se refiere a los magistrados.cidos a decir que es la inteligencia del bien. —Sí, y ello es sobremanera chusco. Dijimos,
si bien recuerdas, que deberán mostrar gran celo por el bien público,—Sin duda que es divertido que nos reprochen nuestra ignorancia respecto del y que era preciso
probar ese celo con los placeres o con el dolor, de suerte bien, y que a seguida nos hablen de él como si lo conociésemos. Dicen que es la que ni los trabajos, ni el temor, ni
ninguna otra situación crítica les hiciese inteligencia del bien, como si ,tuviésemos que entenderles desde el instante en perder de vista tal máxirna; que habría que rechazar
al que hubiese sucumbidoque pronuncien la palabra bien. —Muy cierto. —pero ¿es que yerran menos que en esas pruebas, escoger para magistrado al que hubiera salido de
ellas tanlos otros los que define la idea del bien por la del placer? ¿No se ven forzados a puro como el oro que ha pasado por el fuego, y colrnarle de distinciones
y deconfesar que hay placeres malos? —SI'. —¿Y, por consiguiente, a confesar que las honores durante su vida y después de su muerte. No dije más sobre
estemismas cosas son buenas y malas? —SI'.
particular, por entonces, disfrazando y velando mi pensamiento, con el temor— Resulta, pues, evidente, que esta materia está sujeta a un gran número de de que
diésemos en la discusión en que ahora nos hallamos. —Verdad dices;graves dificultades. —Convengo en ello. —¿Es menos evidente que respecto de lo de todo
eso me acuerdo. —Temía entonces yo, mi querido amigo, decir lo quebello y de lo honesto, mucha gente se atendrá a las meras apariencias, en sus por fin me
determiné en declarar; ahora que el paso está dado, digamos quepalabras y en sus actos; pero que, cuando se trata del bien, las apariencias no los mejores
guardianes del Estado deben ser los mejores filósofos. —Digámoslosatisfacen a nadie, que se busca algo que sea real, y que se preocupa uno poco de así
audazmente.
 PlatÓn Co men ta rio

las apariencias? —Cierto.

—Repara en cuán pequeño será su número; porque rara vez ocurre que las cualidades que, a juicio nuestro, deben entrar en su carácter, se hallen reunidas—Pues ese
bien. cuya fruición persigue toda alma, con vista, al cual hace en un solo hombre; por lo general, están repartidas entre varios. ¿Cómotodo, que sólo por conjeturas conoce,
siempre en incertidumbre y en impo-
60 Aqui estriba la base de su tesis educativa: sólo hay algunos que
tienen la capacidad de "ver" en el mundo inteligible y alcanzar, por ende,
tencia de definir justamente lo que es con la fe inquebrantable que tiene la Forma del Bien. Se trata de personas que poseen una "energía ínsita en
respecto de las demás cosas, lo que la priva de las ventajas que pudiera obtener su alma " [. evovoav EKQOTOV ôúvavu„' ¿v Tia WVXQ]. Se sigue que
de ellas, ese bien, tan grande y tan precioso, ¿conviene que no lo conozca el Estado, por lo mismo, ha de ser gobernado por tales personas, _v como
mejor que el común de los hombres la mejor parte del Estado, aquella a quien éstas contienen en si mismas la justicia aceptarán su obligación de dar el
debemos corifiarlo todo? —Nada de eso. —Pienso, en efecto, que no será Estado el beneficio de su prudencia.
seguro guardián del Estado aquel que posea lo justo y lo honesto sin saber de Hay muchas cosas que llamamos bellas, y muchas que calificamos de
sus relaciones con el bien, supuesto que puedan conocerse lo bello y lo justo buenas; así designamos a cada una de ellas. —Verdad es. —Hay, además,
sin conocer previamente el bien, cosa que me atrevo a negar. —Y con razón. lo bello en sí, lo bueno en sí, a los cuales referimos todas esas bellezas y
¿Estará, pues, bien regido nuestro Estado si tiene por jefe a un hombre que todas esas bondades particulares como a una idea simple y una. —Sea. —
una el conocimiento del bien al de lo bello y de lo justo? —Así debe ser. Pero Y de las cosas bellas o buenas decimos que son objeto de los sentidos y
¿en qué haces consistir tú, Sócrates, el bien: en la ciencia, en el placer, o en del espíritu; de las ideas de lo bello y de lo bueno, que son objeto del
alguna otra cosa? espíritu y no cle los sentidos. —Estoy de acuerdo respecto de eso. ¿Con
que sentido percibimos los objetos visibles? —Con la vista. —Con el oído
La forma del bien captamos los sonidos, y con los demás sentidos todas las demás cosas
La definición del Bien es fundamental en la argumentación, lo que Platón sensibles; ¿no es eso? —Sin duda. —¿Has reparado en cuánto mayor
realiza por su teoría de las Formas que se presenta en una prolija metáfora. En gasto ha hecho el artífice de nuestros sentidos para 61
el naundo físico, según explica, el ojo puede ver objetos porque están
iluminados por el Sol, que es una fuente de luz; de igual manera, en el mundo el órgano de la vista que para los sentidos 'restantes? —No. —Pues repara
inteligible, el ojo de la mente puede "ver" los objetos inteligibles porque están en ello. ¿Necesitan el oído y la voz de una tercera cosa, el uno para oír, la
iluminados por la Forma del Bien, que es la fuente de la luz intelectual. Para otra para ser oída, de suerte que, si esa cosa llega a faltar, el oído no oiga y la
plantear lo mismo cte diversa manera. Platón procede a su famosa ilustración voz no sea oída? —-En modo alguno. —Creo que la mayor parte de los
de la división de la línea, donde se pide que se trace una línea y luego se divida restantes sentidos, por no decir todos, no necesitan de nada por estilo. —¿Ves
en dos partes, correspondientes a los reinos visible e inteligible. El reino alguna excepción? —No. —Pero en lo que atañe a la vista, ¿no concibes que
visible se puede subdividir en dos otras partes, que es la clase de las imágenes no puede percibir el objeto visible sin ayuda de una tercer cosa? —¿Qué
y la de los objetos. Estos, como son fenoménicos, y por lo tanto están sujetos a quieres decir con eso? —Quiero decir que aun cuando los ojos se hallen bien
cambio, sólo nos pueden proporcionar opiniones y creencias. Ahora bien, de dispuestos, aunque se les aplique a su uso, y aun cuando el objeto esté
manera parecida, la parte inteligible de la línea se puede subdividir por coloreado, con todo, si no interviene esa tercera cosa destinada a concurrir en
analogía en dos clases. la de las figuras (matemáticas) y la de las formas puras. la visión, los ojos no verán nada, y los colores serán invisibles. —¿Qué cosa es
Como estas dos clases son nouménicas, v por lo tanto ésa? —Lo que tú llamas la luz. —Tienes razón.
atemporales, son fuentes del conocimiento. Para —El sentido de la vista lleva, pues, una gran ventaja a los demás: la de
esclarecer aún más este punto, Platón pasa a su alegoría, igualmente famosa, estar unido a su objeto por vínculo de mucho mayor valor, a menos que se diga
de la caverna. En ella sostiene que la mayoría sólo que la luz es cosa desdeñable. —Dista mucho de serlo. —De cuantos dioses
ve las sombras de la realidad, v como no saben nada más hay en el cielo, ¿cuál es aquel cuya luz dispone mejor los ojos para ver y los
confunden esas formas con la realidad. objetos para ser vistos? —A mi parecer, como al tuyo y al de todo el mundo,
 Platón
Comentario
es el sol. —Mira si la relación de la vista con ese dios no es tal como voy a vemos distintamente, y la vista está muy clara. —Sin duda. —Entiende, pues,
decirte. ¿Cómo? —La vista, así como tampoco la parte en que se forma, y que que lo mismo ocurre respecto del alma. —Cuando ésta fija sus miradas en
llamamos ojo, no es el sol. —No --Pero de todos los órganos de nuestros objetos alumbrados por la verdad y por el ser, los ve claramente, los conoce, y
sentidos, el ojo es, según creo, el que más participa del sol. —Sin duda alguna. muestra estar dotada de inteligencia; mas cuando vuelve su mirada a Io que
¿No es el sol de donde toma la facultad que posee para ver? ¿Facultad que está mezclado con tinieblas, a lo que nace y perece túrbase su vista, se
fluye del sol, por así decirlo, hasta él? —Sí. Y el sol, que no es la vista, pero oscurece, y sólo tiene opiniones que cambian a cada paso: en una palabra, que
que es su principio, ¿es percibido por ella? —En efecto. parece por completo desprovista de inteligencia. —Asf es como dices. —Ten,
—Sabe, pues, que cuando hablo de producción del bien, aludo al sol. El pues, por cierto que lo que esparce sobre los objetos de las ciencias de la luz de
hijo muestra perfecta analogfa con el padre. El uno es en la esfera visible, la verdad, lo que confiere al alma la facultad de conocer, es la idea del bien, y
respecto de la vista y de sus objetos, lo que el otro, en la esfera ideal, es que esa misma idea es el principio de la ciencia y de la verdad, en cuanto éstas
respecto de la inteligencia y de los seres inteligibles. —¿Cómo es eso? Te pertenecen al dominio de la inteligencia. Por hermosas que sean la ciencia y la
ruego que me expliques tu pensamiento. —Ya sabes que cuando volvemos los verdad, puedes asegurar, sin temor a equivocarte, que la idea las aventaja en
ojos a objetos que no están iluminados por el sol, sino por los astros nocturnos, belleza. Y así como en el mundo visible hay razón para pensar que la luz y la
cuesta trabajo distinguirlos, está uno casi ciego, y la vista no es clara. —Así es. vista tienen analogía con el sol, pero sería falso decir de ellas que sean el sol,
—Pero que, cuando miramos los objetos iluminados por el sol, entonces los así en el mundo inteligible puede considerarse a la ciencia y a la verdad como
a frnágenes del bien, pero sería un error tomar a la una o
62

a la otra por el bien mismo, cuya naturaleza es de un valor infinitamente ción hasta la que se habían propuesto demostrar. —Ya lo sé. —Sabrás, por mayor. —Su
belleza debe estar por encima de toda expresión, puesto que es latanto, asimismo, que se sirven para ello de figuras visibles, y que aplican a fuente de la
ciencia y de la verdad, y aún más hermosa que ellas. Porel_las sus razonamientos, aunque no sea en ellas en quien piensen, sino en otras
consiguiente, no pensarás en decir que el bien, sea el placer. — iDios no lofiguras por aquéllas representadas. Por ejemplo, sus razonamientos no gravitan
permita! Pero considera su imagen con más atención, y de esta manera.sobre el cuadrado ni sobre la diagonal, tal como la trazan, sino sobre el ¿Cómo? —Sin
duda piensas, como yo, que el sol no sólo hace visibles las cuadrado tal como en sí mismo es con su diagonal. Otro tanto digo de las cosas visibles, sino que
además les da nacimiento, crecimiento y nutrición, sindemás figuras que representan, bien en bien por medio del dibujo, y ser él nada de eso. —Sin duda.
Asimismo puedes decir que los seres inteligiblesque se reproducen así, bien en su sombra, bien en las aguas. Los geómetras las no sólo reciben del bien su
inteligibilidad, sino, además, su ser y su esencia,emplean como otras tantas imágenes que les sirven para conocer las verdaderas aun cuando el propio bien no
sea esencia, sino algo muy por encima de lafiguras, que sólo por el pensamiento pueden ser conocidas. —Verdad dices. esencia, en dignidad y en
poder. —Ahí tienes la primera clase de las cosas inteligibles. El alma, para llegar a i Maravilloso es eso, gran Apolo! —exclamé Glaucón riéndose— —
Túconocerla, se ve obligada a servirse de suposiciones, no para legar hasta un —repuse— eres causa de ello. ¿Por qué me obligas a revelar mi pensamientoprimer
principio, porque no puede remontarse más allá de las suposiciones que sobre ese tema? —No te detengas ahí, te lo ruego; acaba la comparación delha hecho, sino
que empleando imágenes terrenas y sensibles, que sólo por la bien con el sol, si es que todavía le falta algo. —Cierto que sí; aún faltanopinión conoce, y suponiendo
que son claras y evidentes, se ayuda de ellas para muchas cosas. Una vez más te conjuro a que no omitas nada. —Me esforzaréel conocimiento de las verdaderas
figuras. —Ya entiendo que el método de que en ello, pero eso no impedirá que se me escapen muchos puntos de semejanza,hablas es el de la geometría y de las
demás ciencias de la misma naturaleza. a pesar mío. —Haz como dices. — Imagínate, pues, que el bien y el sol son dos—Concibe ahora lo que yo entiendo por
la segunda clase de cosas intelireyes, el uno del mundo inteligible, el otro del mundo visible; no digo delgibles. Son aquellas que el alma capta inmediatamente
por vía de razonacielo, por temor a que creas que quiero hacer un equívoco. — He aquí, pormiento, haciendo algunas hipótesis que no considera como principios,
sino consiguiente, dos especies de seres, visibles los unos, los otros inteligibles.como simples suposiciones, y que le sirven de grados y de puntos de
apoyo —Perfectamente. —Sea, por ejemplo, una línea cortada en dos partes iguales.para elevarse hasta un primer principio independiente de toda hipótesis.
Vuelve a cortar cada parte, es decir, el mundo visible y el mundo inteligible;Aduéñase de ese principio, y, uniéndose luego a todas las conclusiones
 PlatÓn Co men ta rio

que de tendrás por un lado la parte clara, por el otro la parte oscura de cada uno deél dependen, desciende de ahí hasta la última conclusión, sin recurrir a cosa ellos. Una de
las secciones de la especie visible te dará las imágenes: entiendoalguna sensible, apoyándose sobre todo en ideas puras, por las cuales empieza, por imágenes, primeramente,
las sombras; luego, los fantasmas representadosprocede y termina su demostración. —Algo entiendo, pero no suficientemente en las aguas y en la superficie de los cuerpos
opacos, bruñidos y brillantes.todavía; esa materia me parece muy oscura. Antójaseme, con todo, que tu ¿Comprendes mi pensamiento? —Sí. —La otra sección
te dará los objetos quefinalidad consiste en probar que el conocimiento que se adquiere de los seres esas imágenes representan; quiero decir: los animales, las plantas, y
todas laspuramente inteligibles por medio de la dialéctica es más claro que el que se obras de la naturaleza y del arte. —Concibo lo que dices. —¿Te parece queadquiere por
medio de las artes, a que ciertas hipótesis sirven de principios. aplicando esta división a lo verdadero y a lo falso estableciésemos estaVerdad es que esas artes están
obligadas a servirse del razonamiento, y no de proporción: la opinión es al conocimiento, lo que las apariencias son a laslos sentidos; mas como están fundadas en
suposiciones, y no se remontan cosas que representan? —Consiento en ello.hasta un principio, estimas que no poseen la clara inteligencia que tendrían si —Veamos ahora
cómo hay que dividir el mundo inteligible. ¿Cómo?a un principio se remontasen, y denominas, según me parece, conocimiento —En dos partes, de manera que una de ellas
comprenda figuras visibles, cosasrazonado al que se adquiere por medio de la geometría Y' de las demás artes inteligibles que obliguen al alma, cuando se sirve de ellas
como de imágenes, aanálogas, y lo sitúas entre la opinión y la pura inteligencia. —Perfectamente proceder en sus investigaciones partiendo de ciertas hipótesis, no para
remon-has comprendido mi pensamiento. Aplica ahora a esas cuatro clases de objetos tarse a un principio, sino para descender hasta las conclusiones más remotas,
ysensibles e inteligibles cuatro diferentes operaciones del alma, a saber: a la que la otra parte nos presente las ideas más puras, por medio de las cuales elprimera clase, la
pura inteligencia; a la segunda, el conocimiento razonado; a la alma, sin ayuda de imagen alguna, partiendo de una hipótesis, se remonte, entercera, la fe; a la cuarta, la
conjetura; y da a cada una de estas maneras de virtud del razonamiento, hasta un principio independiente de toda hipótesis.conocer más o menos evidencia, según que sus
objetos participen en mayor o —No comprendo bien lo que acabas de decir. —Ahora lo comprenderás. Nomenor grado de la verdad. —Ya entiendo; estoy de acuerdo
contigo y adopto ignoras, presumo, que los geómetras y los artméticos suponen dos suertes deel orden que me propones. números, uno par, el otro impar; figuras, tres
especies de ángulos, y así sucesivamente, según la demostración que buscan; que consideran luego esasLibro VII
suposiciones como otros tantos principios ciertos y evidentes, de que no dan razón ni a sí mismos ni a los demás; que finalmente, parten de esas hipótesis,—Represéntate
ahora el estado de ta naturaleza humana respecto de la ciencia y, siguiendo una cadena no interrumpida, descienden de suposición en suposi-y de la ignorancia, según el
cuadro que de él voy a trazarte. Imagina un antro
 PlatÓn
64 ver nada de la multitud de objetos que llamamos seres reales? —Le
sería imposible, al primer pronto. —Necesitaría tielnpo, sin duda, para
subterráneo que tiene todo a lo largo una abertura que deja libre a la luz el acostumbrase a ello. Lo que mejor distinguiría sería, primero, las
paso, y, en ese antro, unos hombres encadenados desde su infancia, de suerte sombras; luego, las imágenes de los hombres y de los demás objetos,
que no puedan cambiar de lugar ni volver la cabeza, por causa de las cadenas pintadas en la superficie de las aguas; finalmente, los objetos mismos.
que les sujetan las piernas y el cuello, pudiendo solamente ver los objetos que De ahí dirigiría sus miradas al cielo, cuya vista sostendría con mayor
tengan delante. A su espalda, a cierta distancia y a cierta altura, hay un fuego facilidad durante la noche, al claror de la Comen tario 65
cuyo fulgor les alumbra, y entre ese fuego y los cautivos se halla un camino
escarpado. A lo largo de ese camino, imagina un muro semejante a esas yallas luna y de las estrellas, que por el día y a la luz del sol. —Sin duda. —
que los charlatanes ponen entre ellos y los espectadores, para ocultar a éstos el Finalmente, se hallaría en condiciones, no sólo de ver la imagen del sol en
juego y los secretos trucos de las maravillas que les muestran. —Todo eso me las aguas y en todo aquello en que se refleja, sino de fijar en él la mirada,
represento. —Figúrate unos hombres que pasan a lo largo de ese muro, de contemplar al verdadero sol en verdadero lugar. —Sí. —Después de
porteando objetos de todas clases, figuras de hombres y de animales de o esto, dándose a razonar, llegará a concluir que el sol es quien hace las
de piedra, de suerte que todo ello se aparezca por encirna del muro. estaciones y los años, quien lo rige todo en el mundo visible, y que es en
—Los que los portean, unos hablan entre sí, otros pasan sin decir nada. cierto modo causa de lo que se veía en la caverna. —Es evidente que
iExtraño cuadro y extraños prisioneros! llegaría por grados hasta hacerse esas reflexiones.
—Sin embargo, se nos parecen punto por punto, Y, ante todo, ¿crees que —Si llegase entonces a recordar su primera morada, la idea que en ella se
verán otra cosa, de sí mismos y de los que se hallan a su lado, más que las tiene la sabiduría, y a sus compañeros de esclavitud, ¿no se alborozaría de
su mudanza, y no tendría compasión de la desdicha de aquéllos? —
sombras que van a producirse frente a ellos al fondo de la caverna? —¿Qué
Seguramente.
más pueden ver, puesto que desde su nacimiento se hallan forzados a tener
¿Crees que sintiese todavía celos de los honores, de la alabanzas y
siempre inmóvil la cabeza? —¿Verán, asimismo, otra cosa que las sombras de
recompensas allí otorgados al que más rápidamente captase las sombras a
los objetos que pasen por detrás de ellos? —No. —Si pudiesen conversar entre
su paso, al que recordase con mayor seguridad las que iban delante, detrás
sí, ¿no convendrían en dar a las sombras que ven los nombres de esas mismas
o juntas, y que por tal razón sería el más hábil en adivinar su aparición, o
cosas? —Indudablemente. —Y si al fondo de su prisión hubiese un eco que
que envidiase la condición de los que en la prisión eran más poderosos y
repitiese las palabras de los que pasan, ¿no se figurarían que oían hablar a las
más honrados? ¿No preferiría, como Aquiles en Homero pasarse la vida al
sombras mismas que pasan por delante de sus ojos? —Sí. —Finalmente, no
servicio de un pobre labrador y sufrirlo todo, antes que volver a su primer
creerían que existiese nada real fuera de las sombras. —Sin duda.
estado y a sus ilusiones primeras?
—Mira ahora lo que naturalmente habrá de sucederles, si son libertados —No dudo que estaría dispuesto a soportar todos los males del mundo,
oblíguesele inmediatamente a levantarse, a volver la cabeza, a caminar y a mejor que vivir de tal suerte. —Pues pon atención a esto otro: Si de nuevo
mirar hacia la luz; nada de eso hará sin infinito trabajo; la luz le abrasará los tomase a su prisión, para volver a ocupar en ella su antiguo puesto, ¿no se
ojos, y el deslumbranniento que le produzca le impedirá distinguir los objetos encontraría como enceguecido, en el súbito tránsito de la luz del día a la
cuyas sombras veía antes. ¿Qué crees que respondería si se dijesen que hasta oscuridad? —Sí. —Y si mientras aún no distingue nada, y antes de que sus
entonces no ha visto más que fantasmas, que ahora tiene ante los ojos objetos ojos se hayan repuesto, cosa que no podría suceder sino después de pasado
más reales y más próximos a la verdad? Si se le muestran luego las cosas a bastante tiempo, tuviese que discutir con los demás prisioneros sobre esas
medida que vayan presentándose, y se le obliga, en fuerza de preguntas, a sombras, ¿no daría qué reír a los demás, que dirían de él que, por haber
decir qué es cada una de ellas, ¿no se le sumirá en perplejidad, y no se subido a lo alto, ha perdido la vista, añadiendo que sería una locura que
persuadirá a que lo que antes veía era más real que lo que ahora se le muestra? ellos quisiesen salir del lugar en que. se hallan, y que si a alguien le
—Sin duda. —Y si le obligase a mirar al- fuego, ¿no enfermaría de los ojos? ocurriese querer sacarlos de allí y llevarlos a la región superior, habría que
¿No desviaría sus miradas para dirigirlas a la sombra, que afronta sin apoderarse de él y darle muerte? —Indiscutiblemente.
esfuerzo? ¿No estimaría que esa sombra posee algo más claro y distinto que Pues ésa es precisamente, mi querido Glaucón, la imagen de la
todo lo que se le hace ver? —Seguramente. —Si ahora se le arranca de la condición humana. El antro subterráneo es este mundo visible; el fuego
caverna, y se le arrastra, por el sendero áspero y escarpado, hasta la claridad que lo ilumina, la luz del sol; el cautiVo que sube a la región superior y la
del sol, iqué suplicio no será para él -ser así arrastrado!, iqué furor el suyo! Y contempla, es el alrna que se eleva hasta la esfera inteligible. He aquí, a lo
cuando haya llegado a la luz libre, ofuscados con su fulgor los ojos, ¿podría
 PlatÓn Co men ta rio
menos, mi pensamiento, puesto que quieres saberlo. Dios sabe si es cierto. Por mi pero su órgano está orientado en mala dirección, no mira adonde es debido, y eso es
parte, la cosa me parece tal como voy a decir. En los últimos límites del mundo lo que hay que corregir. —Me parece que no hay otro secreto.
inteligible está la idea del bien, que se percibe con trabajo, pero que no puede ser —Sobre poco más o menos, ocurre a las demás cualidades del alma lo que a las
percibida sin concluir que ella es la causa primera de cuanto hay de bueno y de del cuerpo; cuando no han sido dadas por la naturaleza, se adquieren mediante la
bello en el universo; que ella, en este mundo visible, produce la luz y e] astro de educación y el cultivo. Mas por lo que hace a la facultad de saber, como quiera que
quien la luz viene directamente; que, en el mundo invisible, engendra la verdad y es de naturaleza más divina, jamás pierde su virtud; únicamente pasa a ser útil o
la inteligencia; que es preciso, en fin, tener puestos los ojos en esa idea, si inútil, ventajosa o nociva, según la dirección que se le imprima. ¿No has observado
queremos conducirnos cuerdamente en la vida pública y privada. —Soy de tu aún hasta dónde llega la sagacidad de esos hombres y a quienes se da el nombre de
parecer, en cuanto puedo comprender tu pensamiento. —Consiste, pues, asimismo, pícaros redomados, y con qué penetración su mísera alma distingue todo aquello
en no extrañarte de que los que han llegado a esa sublime contemplación desdeñen que le interesa? Su vista no es débil ni se halla turbada, sino que, como la obligan a
la intervención de los asuntos humanos, y que sus almas aspiren sin tregua a que sirva de instrumento a su malicia, son tanto más perjudiciales cuanto más
establecerse en ese erninente lugar. La cosa debe ser así, si es conforme a la sutiles y clarividentes. —La observación es justa. —Si desde la infancia se
pintura alegórica que de ella he trazado. —Así debe ser. hubiesen descuajado esas inclinaciones criminales que, como otros tantos pesos de
66 plomo, arrastran al alma hacia los placeres sensuales y groseros y las fuerzas a que
mire siempre a lo bajo; si, después de haberla librado de esos pesos, se hubiese
Es de extrañar que un hombre, al pasar de esa divina contemplación a la de orientado su mirada hacia la verdad, con la misma sagacidad la hubiera distinguido.
los miserables objetos que nos ocupan, se turbe y parezca ridículo cuando, antes de —Así parece. ¿No es consecuencia verosímil, o más bien
haberse familiarizado con las tinieblas que le rodean, se ve obligado a disputar ante 67
los tribunales, o en algún otro lugar, acerca de sombras y fantasmas de justicia, y a
explicar en qué forma los concibe ante personas que jamás vieron a la propia necesaria, de cuanto queda dicho, que ni los que no han recibido ninguna
justicia? —Nada de sorprendente veo en ello. —Un homb re sensato se hará la educación y no tienen ningún conocirniento de la verdad, ni aquellos a
reflexión de que la vista puede ser turbada de dos maneras y por dos causas quienes se ha dejado pasar toda su vida en estudio y meditación, son propios
opuestas: por el paso de la luz a la oscuridad, o por el de la oscuridad a la luz; y para la gobernación de los Estados; los unos, porque en toda su conducta no
aplicando a los ojos del alma lo que acontece a los del cuerpo, cuando la vea tienen un fin fijo a que puedan referir todo lo que hagan en la vida pública o
turbada y embarazada para distinguir ciertos objetos, en lugar de reírse sin razón de en la vida privada; los otros, porque jamás consentirán en encargarse de
semejante perplejidad, examinará si proviene de que descienda de un estado más semejante fardo, creyéndose ya, en vida, en las islas afortunadas? —Tienes
luminoso, o si es porque, pasando de la ignorancia a la luz, quede ofuscada por su razón.
fulgor excesivo. En el segundo caso, la felicitará por su perplejidad; en el primero, —Según eso, a nosotros, que fundamos una república, nos incumbe
compadecerá su suerte; o, si quiere reírse a costa suya, sus burlas serán menos obligar a los naturales excelentes a que se apliquen a la más sublime de todas
ridículas que si se diri$esen al alma que vuelve a descender de la morada de la luz. las ciencias, a contemplar el bien en sí mismo y a elevarse hasta él por el
—Sensatísimo es lo que dices. escarpado camino de que hemos hablado; mas después que hayan llegado a él,
—Ahom bien, si todo esto es cierto, fuerza es concluir de ello que la ciencia no y cuando Io hayan contemplado durante cierto tiempo, librémonos de
enseña en la fon-na en que cierta gente pretende. Se alaban de hacerla penetrar en permitirles lo que hoy se les permite. —¿Pues tan duros hemos de ser con
un alma en que nada hay de ella, aproximadamente como podría darse vista a unos ellos? ¿Ppr qué condenarlos a la vida miserable, cuando pueden gozar de
ojos ciegos. —A voz en cuello lo dicen. —Pero el presente discurso nos hace ver condición más dichosa? —Otra vez olvidas, mi querido amigo, que el
que todos poseen en su alma la facultad de aprender, con un órgano, con toda el legislador no debe proponerse la felicidad de cierto orden de ciudadanos con
alma, de la visión de lo que nace, hacia la contemplación de lo que es, hasta que exclusión de los demás, sino la felicidad de todos; que, con esta mira, debe
pueda fijar sus miradas en lo que hay de más lurninoso en el ser; es decir, según unir a los ciudadanos en los mismos intereses, induciéndoles por la persuación
nosotros, en el bien; del mismo modo que, si el ojo no estuviese dotado de o por la autoridad a que unos a otros se den parte en las ventajes que están en
movimiento propio, ocurriría por fuerza que todo el cuerpo habría de girar con él, condiciones de prestar a la comunidad; y que, al formar con cuidado
en el tránsito de las tinieblas a la luz; ¿no es así? —En efecto. —En esa evolución semejantes ciudadanos, no pretende dejarles libertad para que haga el uso que
que se obliga a hacer al alma, todo el arte consiste, pues, en hacerla girar de la les plazca de sus facultades, sino servirse de ellos para robustecer el vínculo
manera más fácil y más útil. No se trata de conferirle facultad de ver, que ya tiene; del Estado. —Verdad dices, lo había olvidado.
 —Por lo demás, observa, mi qUerido Glaucón, que no seremos culpables ¿conoces alguna otra condición, fuera de la del verdadero filósofo, que inspire
de injusticia para con los filósofos que se hayan formado entre nosotros, y que desprecio hacia las dignidades y cargos públicos? —Ninguna otra conozco
tendremos buenas razones que alegarles para obligarlos a encargarse de la fuera de ésa.
guardia y conducta de, los demás. En otros Estados, les diremos, es más
disculpable que los filósofos se sustraigan al peso de los asuntos públicos, Plan de estudios para la educación del guardián
porque sólo a sí mismos deben su sabiduría, y se forman a pesar del gobierno;
justX) es de quien no debe más que a sí propio su nacimiento y crecimiento no Ahora la discusión se vuelca sobre el plan de estudios para el designado
esté obligado a guardar reconocimiento alguno a nadie; pero vosotros os guardián. Partiendo del fundamento de los estudios de la música, la literatura y
hemos forrnado en interés del Estado tanto como en el propio vuestro, para la educación física, que de ordinario no se efectuaba en la antigua Grecia sino
que seáis en nuestra república, como ocurre en la de las jefes hasta bien entrada la adolescencia, que era cuando los jóvenes pasaban a hacer
y nuestros reyes; con este designio os hemos dado educación más perfecta, su servicio militar, en la sección que sigue se toman en consideración los
que os hiciese más capaces que todos los demás de aliar el estudio de la estudios que se deben impartir al principio de la etapa adulta. Se propone un
sabiduría al manejo de los asuntos. Descender, pues, todos y cada uno de plan de matemáticas de diez años —aritmética, geometría (plana y sólida),
vosotros, a la morada común; avezad vuestros ojos a las tinieblas que en ella astronomía, a lo que seguirá un quinquenio de dialéctica Esta últinza, como
reinan; cuando os hayáis familiarizado con ellas, juzgaréis infinitamente mejor trata de la "definición de la naturaleza esencial de las cosas", debe ser
que los demás de las cosas que allí se ven; distinguiréis mejor que ellos los necesariamente la nzeta del logro intelectual, y por lo tanto debe ser la "piedra
fantasmas de lo bello, de lo justo y del bien, porque en otra parte habéis visto de toque" del plan de educacióo del guardián.
la esencia de lo bello, de lo justo y de lo bueno. Así, para vuestra dicha tanto
como para la felicidad pública, el gobierno de nuestro Estado será una ¿Quieres que exarninemos ahora juntos de qué manera habremos de formar
realidad, y no un sueño como en los más de los otros Estados, en que los jefes los hombres de ese carácter, y cómo les haremos pasar de las tinieblas a la luz,
se pelean por vanas sombras, y se disputan encarnizadamente la autoridad, que como se dice que han pasado algunos de los infiernos a la morada de los
estiman como un gran bien. Pero la verdad es que todo Estado en que los que dioses? —¿Y aún me preguntas que si lo quiero? —No se trata aquí de arrojar
deben mandar no dejan ver ninguna solicitud por su elevación, es de gran rigor un tejuelo, como en el juego, sino de imprimir al alma un movimiento que, del
que esté bien gobernado, y que reine en él la concordia, mientras que allí día tenebroso que la rodea, la eleve hasta la verdadera filosofía. —
donde el mando es codiciado y disputado, no puede dejar de ocurrir lo Perfectamente. —Así conviene ver cuál es, entre las ciencias, la que es más
contrario. —Verdad es. propia para producir ese efecto. —Sin duda. —Pues dime, mi querido Glaucón,
68 Pla tón ¿qué ciencia es la que eleva al alma de lo que nace hacia lo que es? Pero al
mismo tiempo me hago otra reflexión. ¿No hemos dicho que era preciso que
¿Se resistirán nuestros discípulos contra la fuerza de esas razones? ¿Se nuestros filósofos se adiestrasen desde su juventud en el ejercicio de las armas?
negarán a asumir por turno el peso del gobierno, para ir a pasar luego juntos la —Sí. —Fuerza es, pues, que la ciencia que buscamos, aparte de esa primera
mayor parte de su vida en la legión de la pura luz? —Imposible es que se ventaja, tenga, además, otra. — ¿Cuál? —La de no ser inútil para los guerreros.
nieguen a ello, porque son justos, y lo que los pedimos es asimismo justo; así es —Sin duda que hace falta que así sea, con tal que ello sea posible.
que cada uno de ellos, contrariamente a lo que en otras partes se usa, cargará Comen tario 69
con el mando como un yugo inevitable. —Así es, mi querido amigo. —Si
puedes encontrar, para los que han de ejercer el mando, alguna condición que —¿No hemos admitido ya en nuestro plan de educación la música y la
prefieran al mando, podrás asimismo hallar una república bien gobernada, gimnástica? —Sí. —Pero la gimnástica tiene por objeto lo que está sujeto a la
porque en ese Estado sólo mandarán aquellos que sean verdaderamente ricos; generación y a la corrupción, puesto que su finalidad consiste en examinar lo que
no ricos de oro, sino de sabiduría y virtud, únicas riquezas de los que son puede aumentar o disminuir las fuerzas del cuerpo. —Verdad es. —Por tanto, no es
auténticamente dichosos; pero allí donde hombres pobres, gentes hambrientas la ciencia que buscamos. —No.
de bienes y que por sí mismas no tienen nada, aspiran al mando, creyendo
encontrar en él la dicha que buscan, el gobierno será siempre malo; disputará la ¿Será esa ciencia la música, tal como la hemos explicado antes? —Pero, si
gente, se arrancarán unos a otros la autoridad, y esa lucha doméstica e intestina bien recuerdas, la música corresponde a la. girnnástica, si bien en un género
perderá finalmente al Estado con sus jefe* —Nada más cierto. —Ahora bien, opuesto. Su finalidad, decíamos, consiste en acordar, por así decirlo, el alma de los
 PlatÓn Co men ta rio
guerreros por medio de la armonía, y en regularizar sus movirnientos por medio del
ritmo y de la mesura, pero no en comunicarle una ciencia. Para ese fin emplea los
discursos, verdaderos o fabulosos; pero no he visto que encerrase ninguna de las
ciencias que buscas, y que son propias para elevar el alma hasta el conocimiento del
bien. Exactamente me recuerdas lo que dijimos: la música, en efecto, no nos ha
parecido que contuviese nada por el estilo de eso. Pero, entonces, mi querido
Glaucón, ¿dónde podremos encontrar esa ciencia? ¿No en las artes mecánicas;
según tú confiesas, son demasiado bajas para eso? —Indiscutiblemente. Con todo,
si ponemos aparte la música, la girnnástica y las artes, ¿qué otra ciencia puede
quedar después de eso? —Si fuera de eso no encontramos nada, tomemos alguna
ciencia universal. —¿Cuál? —Aquella que es común, de la cual hacen uso todas las
artes y todas las ciencias, y que es preciso aprender como una de las primeras. —
Pero ¿qué ciencia es ésa? —La que enseña a conocer lo que es uno, dos, tres;
ciencia vulgar y fácil. La Hamo en general la ciencia de los números y del cálculo.
¿No es verdad que arte, ninguna ciencia pueden pasarse sin ella? —
Convengo en ello. —Ni, por consiguiente, el arte militar. —Le es absolutamente
necesario.
—En verdad que Palamedes, en las tragedias, nos presenta siempre a
Agamenón como a un divertido general. ¿No has observado que se jacta de haber
inventado los números, de haber dado el plan de campaña ante Troya, y de haber
enumerado los barcos y todo lo demás, como si antes de él hubiera sido imposible
contar todo eso, y el propio Agaxnenón no supiese cuántos pies tenía, puesto que, si
hemos de creerle, ni siquiera sabía contar? ¿Qué idea quieres que se tuviese de
semejante general? —Una idea desventajosísiffla si la cosa fuera cierta. —¿Hay, a
tu parecer, ciencia más necesaria para el guerrero que la de los números y del
cálculo? —Indispensable es para él, si quiere entender algo de la ordenación de un
ejército, o más bien si guiere ser hombre. ¿Compartes la misma idea que yo acerca
de esta ciencia? —¿Qué idea? —Me parece que presenta la ventaja que buscamos,
la de elevar al alma a la pura inteligencia, y llevarla a la contemplación de lo que es,
mas nadie sabe servirse de ella como es debido. —No entiendo.
—Voy a tratar de explicarte lo que pienso. A medida que yo vaya
distinguiendo entre las cosas que creo propias para elevar el alma y las que no lo
son, considera tú sucesivamente el mismo objeto que yo. Veremos mejor así si la
cosa es tal como yo imagino. —Habla. —Mira si no es verdad que, de las cosas
sensibles, unas en modo alguno invitan al entendimiento a que dirija hacia ellas su
atención, por que los sentidos son -jueces competentes- de ellas, mientras que otras
hay que obligan al entendimiento a reflexionar, porque los sentidos no sabrían
emitir ningún sano juicio acerca de ellas. —Sin duda te
 PlatÓn
70 Platón confundidos, sino como distintos el uno de la otra. —Es verdad. —Así, esto hace
nacer en nosotros el pensamiento de preguntarnos a nosotros mismos qué son
refieres a los objetos que distinguimos desde lejos, y a los esbozos. —No has pequeñez y grandor. —Sí. —Precisamente porque hemos distinguido entre un
penetrado bien lo que quiero decir. —¿Pues de qué quieres hablar entonces? — algo visible y un algo inteligible. —Perfectamente. —Eso es lo que yo quería
Por objetos que no invitan al alma a la reflexión, entiendo aquellos que no incitan hacerte comprender cuando decía que, de los objetos sensibles, unos incitan al
al mismo tiempo dos sensaciones contrarias; y por objetos que invitan al alma a Comen 71
reflexionar, entiendo aquellos otros que hacen nacer dos sensaciones opuestas,
cuando la relación de los sentidos no dice terminantemente si se trata de tal cosa o alma a la reflexión, designando así a los que producen a la vez dos sensaciones
de su contraria, ya sea que el objeto hiera de cerca los sentidos, o ya los afecte de contrarias; los otros no invitan al espíritu a reflexionar, porque solamente una
lejos. Para que comprendas mejor mi pensamiento, repara en estos tres dedos: el reflexión hacen nacer en él. —Ahora lo comprendo, y pienso como tú.
meñique, el que le sigue y el de en medio. —Perfectamente. (Imagina que los ¿En cuál de esas dos clases sitúas el número y la unidad? —NO sé
supongo vistos de cerca, y haz después conmigo esta observación. — ¿Cuál? — decirte. —Juzga de ello por lo que acabamos de decir. Si logramos un
Cada uno de ellos nos parece igualmente ser un dedo. Poco importa, a este conocimiento suficiente de la unidad por medio de la vista o de cualquier otro
respecto. que lo veamos en medio o en el extremo, blanco o negro, grueso o sentido, ese conocimiento no podrá dirigirnos hacia la contemplación de la
menudo, y así sucesivamente. Nada de eso obliga al alma a preguntar al esencia, como a propósito del dedo decíamos hace un momento. Pero si la
entendirniento qué cosa sea un dedo, porque jamás ha atestiguado la vista que un vista nos ofrece siempre alguna contradicción en la unidad, de modo que ya no
dedo fuese al mismo tiempo otra cosa que un dedo. —Si duda que no. —Razón nos parece una unidad, sino una reunión de un_idades, entonces se necesita un
tengo, pues, al decir que, en este caso, nada despierta ni excita al entendimiento. juez que decida; el alma, perpleja, despierta en sí al entendimiento, y se ve
—En efecto. forzada a hacer pesquisas, y a preguntarse a sí misma qué es la unidad. En
—Pero duzga la vista como es debido del grandor o de la pequeñez de tus este caso, el conocimiento de la unidad es uno de los que elevan al alma y
dedos? ¿Le es indiferente, para juzgar bien, que uno de ellos esté en medio o en el la vuelven hacia la contemplación del ser. —Pero la vista de la unidad
extremo? Otro tanto digo del grosor y de la finura, de lo blando y de la dureza al produce en nosotros el efecto de que hablas, porque vemos al mismo
tacto. En general, ¿es exacta la relación que de todos esos dan los sentidos? ¿No tiempo la misma cosa como una y múltiple hasta el infinito. —¿Y lo que
es más bien esto lo que cada uno de ellos hace? El sentido destinado a juzgar de lo ocurre a la unidad, no ocurre asirnismo al número, cualquiera que éste sea?
que es duro, no puede hacerlo sino después de haber juzgado de lo que es blando, —Sin duda. —Ahora bien, la aritmética y la ciencia del cálculo tienen por
y así da cuenta al alma de que el cuerpo que le afecta es al mismo tiempo duro y objeto el número.
blando. —Así es. —¿No es inevitable que entonces se vea perpleja el alma ante consiguiente, una y otra llevan al conocimiento de la verdad. —Perfectamente.
esa relación del tacto que le dice que una misma cosa es dura y blanda? La —Pues ya tenemos aquí dos de las ciencias que buscamos —Necesarias
sensación de gravedad y la de ligereza ¿no obligan igualmente al alma a ser presa son, en efecto, al guerrero para disponer bien un ejército; al filósofo, para
de las mismas incertidumbres respecto a la naturaleza de la gravedad y de la salir de lo que nace y muere, y elevarse hasta la esencia misma de las cosas;
ligereza, cuando la rrüsma sensación le dice que el cuerpo es pesado y ligero. — porque sin esto jamás habría un auténtico matemático. —Tienes razón. —
Tales testimonios han de parecerle sobremanera extraños al alma, y requieren un Pero aquel a quien confiamos la custodia de nuestro Estado es a la vez
serio examen por parte de ella. —No sin razón, por tanto, el alma, llamando guerrero Y' filósofo. —Sí. —Pongamos, pues, como ley para aquellos que
entonces en su auxilio al entendimiento y a la reflexión, trata de examinar si cada entre nosotros están destinados a ocupar los primeros puestos, que se
uno de esos testimonios se refiere a una sola cosa o a dos. —Sin duda. —Y si apliquen en la ciencia del cálculo, que la estudien, no superficialmente, sino
estima que son dos cosas, cada una de ellas le parecerá una distinta de la otra. — hasta que, por medio de la pura inteligencia, hayan llegado a conocer la
En efecto. —Por tanto, si cada una de ellas le parece ser una, y una y otra dos, esencia de los números; no para hacer que esta ciencia sirva, como hacen
concebirá entrambas aparte; porque si las concibiera como si no fuesen separadas, los mercaderes y negociantes, para las ventas y compras, sino para aplicarla
ya no sería la concepción de dos cosas, sino de una sola. —Perfectamente. a las necesidades de la guerra, y facilitar al alma el camino que debe
—La vista, decíamos, percibe el grandor y la pequeñez, no como dos cosas llevarla desde la espera de las cosas perecederas a la contemplación de la
separadas, sino como cosas confundidas: ¿no es así? —Ciertamente. —Y para verdad y del ser. —Perfectamente.
poner en claro esa separación confusa, el entendimiento, haciendo lo contrario de —Advierto ahora cuán bella en sí es esta ciencia del cálculo, y cuán útil
la vista, se ve forzado a considerar el grandor y la pequeñez, no ya como para el designio que nos proponemos, cuando -se estudia por sí misma, y no
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para hacer de ella un negocio. —¿Qué es lo que tanto te admira de ella? —La detiene en sus accidentes, no nos conviene. —Sin duda. —Ahora bien,
virtud que posee para elevar el alma, como acabamos de decir, ob igándola a ninguno de cuantos poseen el más leve barniz de geometría nos negará que la
razonar sobre los números tales cuales son en sí mismos, sin tolerar jamás que finalidad de esa ciencia es directamente contraria al lenguaje que emplean los
sus cálculos versen sobre números visibles y palpables. Sin duda sabes los que de ella tratan. —¿Cómo así? —Su lenguaje es muy divertido, aunque no
versados en esta ciencia. Si en su presencia tratas de dividir la unidad tengas más remedio que usarlo. Hablan de cuadrar, de prolongar, de añadir, y
propiamente dicha se burlan de ti y no te escuchan; pero si la divides, ellos la así sucesivamente, como si realmente operasen, como si todas sus
multiplican en la misma medida, temiendo que la unidad no aparezca tal cual demostraciones tendiesen a la práctica, cuando toda esta esencia no tiene otro
es, sino como una reunión de partes. —Tienes razón. —Y si se les pregunta: objeto que el conocimiento. —Verdad es. —Pues convén todavía en otra
De qué número habláis? ¿Dónde están esas unidades tales cuales las suponéis, cosa. —¿En qué? —En que tiene por objeto el conocimiento de lo que es
perfectamente iguales entre sí, sin que haya entre ellas la menor diferencia, y siempre, y no de lo que nace y perece. —Sin dificultad convengo en ello,
porque la geometría tiene por objeto el conocimiento de lo permanente. —
que no están compuestas de partes? ", ¿qué crees tú que respondan, mi querido Por tanto, atrae al alma hacia la verdad, forma en ella el espíritu filosófico,
Glaucón? —Creo que responderían que hablan de esos números que no caen obligándola a dirigir hacia lo alto sus miradas, en lugar de posarlas, como
bajo los sentidos y que sólo pueden ser captados por el pensamiento. —Pues suele hacerse, en las cosas terrenas. —Nada más cierto. —Dispondremos,
bien ves, mi querido amigo, que no podemos pues expresamente, que los ciudadanos de nuestro Estado no descuiden el
72
estudio de la geometría; tanto más cuanto que aparte de esta ventaja principal
tiene otras que no son de desdeñar. ¿Cuáles? —Ante todo, aquellas de que
hablaste tú, y que atañen a la guerra. Además, comunica al espíritu facilidad
absolutamente sin esa ciencia, puesto que es evidente que obliga al alma a para las restantes ciencias; así vemos que hay una diferencia palmaria entre el
servirse del entendimiento para conocer la verdad. —Verdad es que es que está versado en geometría y el que no lo está. —Grandísima es, en
maravillosamente adecuada para producir ese efecto. —Asimismo habrás efecto, la diferencia. —Haremos pues, que aprendan esta otra ciencia
observado que los que han nacido calculadores, dotados de espíritu de nuestros jóvenes discípulos. —Me parece muy bien.
combinación, tienen mucha facilidad para casi todas las ciencias, y que los
mismos espíritus pesados, cuando se han adiestrado suficientemente en el —¿Será la tercera ciencia la astronomía? —¿Qué te parece 9 . —
cálculo, consiguen con ello, cuando menos, la ventaja de adquirir más PerfecComentario 73
facilidad y penetración. —Así es. —Por lo demás, difícil te sería hallar
muchas ciencias en cuyo aprendizaje cueste más profundizar que en esto. — tamente; tanto más, cuanto que no es menos necesario al guerrero que al labrador
Bien lo creo. —Así por todas esas razones, no debemos desdeñarla; mas es o que al piloto poseer un conocimiento exacto de las estaciones, de los meses y de
preciso aplicar a ella desde muy temprano a los que hayan nacido dotados de los años. —La verdad es que eres demasiado bueno. Parece que temes que el
un natural excelente. —Consiento en ello. vulgo te reproche que hagas entrar ciencias inútiles en tu plan de educación. Las
—Adoptémoslo, pues. Veamos si alguna otra ciencia relacionada con ciencias de que hablamos ofrecen una considerable ventaja, pero que pocas gentes
ésta nos conviene o no. —¿Qué ciencia es ésa? ¿No será la geometría? —La saben apreciar. Consiste esa ventaja en purificar, en reanimar un órgano cuya
rnisma. —Evidentemente nos conviene, a lo menos en lo que se refiere a las conservación nos importa mil veces más que la de los ojos del cuerpo, puesto que
operaciones de la guerra. Porque, en igualdad de circunstancias, un géografo solamente gracias a él percibimos la verdad. Cuando hayas dicho esto, los que
se entenderá mejor que otro cualquiera en lo pertinente a sentar un campo, piensan como nosotros en este punto te aplaudirán; pero no esperes el sufragio de
tomar plazas fuertes, concentrar un ejército, obligarle a hacer todas las los que jamás se han hecho estas reflexiones, y que no ven en esas ciencias otra
evoluciones acostumbradas en una acción o en una marcha. —Si he de serte utilidad que aquella de que has hablado tú. Ahora bien, mira bien de qué hablas
franco, para eso no hacen falta ni mucha geometría ni cálculo. Lo que hay ahora. A menos que no razones para unos ni para otros, sino para ti mismo, aun
que ver es si la parte más elevada de esa ciencia tiende a hacer más fácil al cuando te halles en disposición de no envidiar a los delllás la utilidad que puedan
espíritu la contemplación de la idea del bien. Porque dijimos que ése es el sacar de tus palabras. —Cierto que es principalxnente por mí por quien gusto de
resultado de las ciencias que obligan al alma a volverse hacia la parte en que interrogar y de responder.
está ese ser, el más dichoso de todos los seres, que el alma debe esforzarse en —Si es como dices, volvamos sobre nuestros pasos, porque no hemos
contemplar de todas las maneras. —Tienes razón. —Por tanto, si la geometría tomado en cuenta la ciencia que sigue a la geometría. —¿Pues cómo ha sido eso?
mueve al alma a contemplar la esencia de las cosas, nos conviene; si se —De las superficies hemos pasado a los sólidos en movimiento, antes de
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ocuparnos de los sólidos considerados en sí mismos. El orden exigía que, después todo, la sola fuerza del hechizo que ella ejerce vence todos los obstáculos, y hace
de lo que está compuesto de dos dimensiones, tomásemos los sólidos que poseen cada día nuevos progresos. No tiene nada de extraño, por tanto, que haya Llegado
tres; es decir, el cubo y todo aquello que posee profundidad. —Verdad es. Pero al estado en que la vemos. —Convengo en que no hay punto digno de estudio que
me parece, Sócrates, que aún no se ha hecho ningún descubrimiento en ese sea más atrayente que ése. Pero, por favor, explícame lo que hace un instante
terreno. —Ello obedece a dos causas. La primera es que ningún Estado hace decías. ¿No ponías antes que nada la geometría o ciencia de las superficies 9 —Sí.
bastante caso de esos descubrimientos, y que se trabaja penosamente en ellos —Y a seguida la astronomía, volviendo luego sobre tus pasos. —Eso es porque, al
porque son penosos. La segunda es que los que a ellos se dedican necesitarían de querer apresurarme demasiado, retrocedo en lugar de avanzar. A seguida de la
un guía, sin el cual serán inútiles sus investigaciones. Ahora bien, es difícil geometría, debía hablar de la formación de los sólidos; pero viendo que nada se ha
encontrar un buen guía, y aun cuando se hallase alguno, en el presente estado de descubierto aún en ese terreno, le di de lado para pasar a la astronomía, es decir, a
cosas, los que' se ocupan de esas investigaciones tienen demasiada precaución los sólidos en movimiento. —Perfectamente. —Pongamos, pues, la astronomía en
para que consistiesen en obedecerle. Mas si un Estado dirigiese esos trabajos y les lugar, suponiendo descubierta la ciencia de los sólidos desde el momento en que
concediese alguna estima, los individuos se prestarían a sus miras, y, gracias a se ocupe de ella el Estado. —Muy probable es, en efecto. Pero como tú me
esfuerzos concertados y sostenidos, no tardaría en descubrirse la verdad, puesto reprochaste que hiciese un torpe elogio de la astronomía, voy a alabarla de manera
que hoy mismo, pese al desdén que se tiene hacia esa ciencia, y aunque el conforme a tus ideas. Me parece que es evidente para todo el mundo que la
pequeño número de los que a ella se entregan no comprende toda su utilidad, con astronomía obliga al alma a mirar a lo alto, y
74 PlatónCo men 75

a pasar de las cosas de la tierra a la contemplación de las del cielo. —Eso seráastronomía mucho más difícil de lo que es hoy. —Presumo que prescribiremos
evidente acaso para otro que no sea yo, porque lo que es por mi parte no piensoel mismo método respecto de las demás ciencias; de otra suerte ¿de qué completamente lo
mismo. ¿Pues qué piensas tú de eso? —Creo que, tal comoservirían nuestras leyes? Pero ¿podrías indicarme alguna otra ciencia que la estudian los que la erigen en filosofía,
hace mirar abajo. —¿Qué quieres decirpueda servir a nuestro propósito? —No acude ninguna a mi pensamiento en con eso?este momento. —Sin embargo, el
movimiento, a lo que me parece, no presenta —Me parece que te formas una idea singularísima de lo que yo llamosólo una forma única, sino que posee varias. Acaso un
sabio pudiese enumerarconocimiento de las cosas superiores. ¿Crees, por lo visto, que si alguienlas todas. Por nuestra parte sólo nombraremos las dos que nos son
conocidas. distinguiese alguna cosa considerando de arriba abajo los ornamentos de un ¿Cuáles son? —La astronomía es la primera; la otra, la que se corresponde
techo, miraría con los ojos del alma y no con los del cuerpo? Puede ser que con ella. ¿Cuál es esa otra? —Parece que los oídos han sido hechos para los tengas razón
tú, y que yo me haya engañado groseramente. Por mi parte, nosonidos armónicos, como los ojos para los movimientos astronómicos; y que puedo reconocer otra ciencia
que haga mirar al alma a lo alto, salvo laestas dos ciencias, astronomía y música, es cosa que dicen los pitagóricos, y que tiene por objeto lo que es y que no se ve,
adquiérase esa ciencia mirandonosotros con ellos. ¿No es eso? —Sí. —Como la cuestión es grave, adoptarearriba con la boca abierta, o aàachando la cabeza y con los
ojos entornados;mos su opinión en este punto, y en otros más, si ha lugar a ello, observando mientras que si alguien mira hacia arriba, con la boca abierta, para
aprendercuidadosamente, con todo, nuestra máxima. —¿Qué máxima? —La de velar algo sensible, ni siquiera diré que aprenda algo, sino que no hay nada sensiblepor
que no se obligue a nuestros discípulos a hacer estudios imperfectos que que sea objeto de ciencia; ni que su alma mire hacia arriba sino hacia abajo,no les conduzcan al
término a que deben llevar todos nuestros conocimientos, aun cuando estuviese tendido boca arriba sobre la tierra o sobre el mar.como hace un instante decíamos a
propósito de la astronomía. ¿No sabes que —Razón tienes para reprenderme. No encuentro más que lo que merezco. Perola música no es hoy mejor tratada que su
hermana? Limítase a esta ciencia a dime qué es lo que censuras en la forma en que hoy se estudia la astronomía,la medida de los tonos y de los acordes sensibles; trabajo
tan inútil como el de y qué cambio habría que introducir en ese estudio para hacerlo útil a nuestrolos astrónomos.
propósito. —Helo aquf. Que se admite la belleza y el orden de los astros de—Verdad es que no hay cosa más divertida. —Nuestros músicos hablan sin que está ornado el cielo,
nada mejor; mas como, después de todo, con esoscesar de matices diatónicos, tienden el oído como para sorprender al paso los objetos sensibles, quiero que se ponga
su belleza muy por debajo de la bellezasonidos; unos dicen que oyen un sonido medio entre dos tonos, y que ese verdadera que producen la rapidez y la lentitud reales
en sus relaciones mutuassonido es el más pequeño de los intervalos que los separan; los otros sostienen, y en los movimientos que comunican a los astros, según el
 ta rio
verdadero númeropor el contrario, que esos dos tonos son perfectamente semejantes; todos y todas las verdaderas figuras. Ahora bien, esas cosas escapan a la vista, y sóloprefieren
el juicio del oído al del entendimiento. —Hablas de esos famosos pueden ser captadas por el entendimiento y por el pensamiento. ¿Crees tú lomúsicos que no dan reposo a las
cuerdas, que las someten de continuo contrario? —En modo alguno.tormento de las clavijas. —Mucho más lejos podría llevar esta descripción, —Quiero, pues, que la belleza del
cielo visible no sea sino imagen del cielohablar de los golpes de arco que les dan, y de las acusaciones de que las inteligible, y que nos sirva como servirían a un geómetra las
figuras ejecutadasabruman por su obstinación en no dar ciertos sones o en dar los que no se les por Dádalo o por cualquier otro escultor o pintor. No podría dejar depiden; pero los
dejo, y declaro que no es de ellos de quienes quiero hablar, considerarlas como obras maestras de arte; mas al mismo tiempo creería quesino de aquellos a quienes nos hemos
propuesto interrogar sobre armonía. sería ridículo estudiarlas en serio, con la esperanza de descubrir en ellas laEstos, a lo menos, hacen lo mismo que los astrónomos: indagan de
qué verdad tocante a la relación de igualdad, a la del todo y su o cualquiernúmeros resultan los acordes que hieren el oído; pero no llegan hasta ver en otra. —¿No le sobraría razón
para juzgar que eso fuese ridículo? —¿No tendráesos acordes exclusivamente un medio de descubrir cuares son los números el mismo pensarniento el verdadero astrónomo al
considerar las revolucionesarmónicos y cuáles no, ni de dónde procede esa diferencia entre ellos. celestes? —Creerá sin duda que el que ha hecho el cielo ha dado a su obra la—
Semejante indagación sería verdaderamente sublime. —Lleva al descubrimienbelleza que el artista humano ha dado a la suya. Pero ¿no estás convencido deto de lo bello y de lo
bueno; mas si lo toma de otra forma o con otro fin, de que tendrá por extravagancia el imaginarse que las relaciones entre el día y lanada servirá. —Tal creo. —Pienso en efecto,
que si el estudio de todas las noche, entre los días y los meses, los meses y los años, y, finalmente de lasciencias de que acabamos de hablar tuviese como fin conocer las relaciones
revoluciones de los astros entre sí o con las del sol sean siempre las mismas,íntimas y generales que esas ciencias mantienen entre sí, sería entonces ese sin cambiar jamás, cuando
sólo se trata de fenómenos materiales y visibles, yestudio de gran ayuda para la finalidad que nos proponemos; de lo contrario, tratar de descubrir en ello por todos los medios la
verdad misma? —Ahorano valdría la pena de entregarse a él. —Soy de tu parecer; mas ese trabajo, que te comprendo, me parece que la cosa es tal como dices. —Nos
serviremos,Sócrates, sería muy largo y penoso. —¿Qué quieres decir? Esto aún no es más pues, de los astros en el estudio de la astronomía, como quien se sirve de lasque el
preludio. ¿No sabes que todo esto no es más que una especie de figuras en geometría, sin detenernos en lo que ocurre en el cielo, si queremospreludio del aire que
tenemos que aprender? ¿Son, en efecto, a juicio tuyo, llegar a ser verdaderos astrónomos y sacar alguna utilidad de la parte inteligen-dialécticos todos los que están
versados en esas ciencias? —Cierto que no; sólo te de nuestra alma, que sin eso nos será inútil. —Con eso haces el estudio de lahe encontrado un reducidísimo número
que lo fuese. —Pues qué, ¿crees que si
76 el mismo efecto. Eleva la parte más noble del alma hasta la contemplación del más
excelente de todos los seres, como, en el otro caso, el órgano más agudo del cuerpo
estar en condiciones de dar o de entender la razón de cada cosa pueda jamás humano se eleva hasta la contemplación de lo más luminoso que existe en el mundo
conocerse bien lo que dijimos que es preciso saber? —No lo creo. material y visi ble.
—He aquí, al fin, mi querido Glaucón, el aire de que acabo de hablarte; la —De acuerdo estoy con lo que dices. Con todo, considerada en cierto
dialéctica. Esta ciencia, aun siendo como es puramente espiritual, puede ser aspecto, la cosa me parece difícil de admitir; considerada en otro aspecto, me I
representada por el órgano de la vista, que, como hemos demostrado, se eleva parece difícil de rechazar. Mas como quiera que no es ésta la única vez que
gradualmente del espectáculo de los animales al de los astros, y finalmente a la i hablaremos de este asunto, y a menudo habremos de volver sobre ello más
contemplación del rnismo sol. Así, el que se aplica a la dialéctica, vedándose adelante, supongamos que es como decimos, y vengamos ahora a nuestro aire, y
absolutamente el uso de los sentidos, se eleva exclusivamente por medio de la estudiémoslo con tanto cuidado como pusimos en estudiar el preludio. Dinos,
razón hasta la esencia del bien, ha llegado al límite de los conocimientos pues, en qué consiste la dialéctica, en cuántas especies se divide y por qué caminos
inteligibles, como el que ve el sol ha llegado al límite del conocimiento de las se llega a ella. Porque hay indicios de que el término a que esos caminos conducen
cosas visibles. —Verdad es. —¿No es esto lo que llamas tú la marcha de la es el repaso del alma y el final de su viaje. —No podrías seguirme hasta allí, mi
dialéctica? —Sin duda. —Recuerda al hombre de la caverna que decíamos: querido Glaucón. Por mi parte, no faltaría la buena voluntad; lo que te haría ver no
empieza por ser libertado de sus cadenas; después, dejando las sombras, se vuelve sería ya la imagen del bien, sino el bien mismo. Tal es rni pensamiento, cuando
hacia las figuras artificiales y hacia el fuego que las ilumina. Finalmente, sale de menos. Por lo demás, que sea o no el bien mismo, la cuestión no es ésa ahora, sino
ese lugar subterráneo para subir hasta los lugares que el sol alumbra; y como que de lo que se trata es de probar si existe algo semejante, ¿no es eso? —Sí. —Y
quiera que sus débiles ojos no pueden al principio fijarse en los animales, ni en que sólo la dialéctica puede descubrirlo a un espíritu diestro en las ciencias que
las plantas, ni en él sol, recurre a sus imágenes pintadas en la superficie de las sirven de preparación a aquélla, siendo imposible la cosa por cualquier otro
aguas, y a sus sombras; pero estas sombras pertenecen a seres reales, y no a carnino. —Eso es propiamente lo que se trata de probar. —Hay, cuando menos, un
objetos artificiales como en la caverna, y no se han formado gracias a la luz que el punto que nadie nos discutirá: que este método es el único que trata de llegar
prisionero tomaba por el sol- El estudio de las ciencias de que hemos hablado produce regularmente a la esencia de cada cosa: porque, en primer lugar, la mayor parte de
 PlatÓn
las artes sólo se ocupa de las opiniones de los hombres, y de sus gustos, de la irresistible, no dirás de él, repito, que no conoce el bien por esencia ni ningún otro
producción y de la fabricación, o incluso simplemente del mantenirniento de los bien; que si aprehende algún fantasma de bien, no es po.r ciencia, sino por medio de la
productos de la naturaleza o del arte. En cuanto a las artes restantes, como la geometría
y todas las del mismo orden, que, según nosotros, tienen algún Comentario opinión; que su vida transcurre en un profundo sueño acompañado de ensueños, y del
cual no despertará antes de bajar a los infiernos para dorrnir allí con perfecto y
comercio con lo que es, vemos que el conocimiento que poseen del ser asemeja a un acabado sueño? —Ciertamente que lo diré. —Pero si algún día te hallases en efecto
sueño; que les será imposible siempre verlo con la clara visión que distingue la encargado de la educación de los mismos discípulos que aquí formas por modo de
vigilia del ensueño, mientras no se eleven por encima de sus hipótesis, de las cuales
no pueden dar razón. ¿Qué medio hay, pues, de dar nombre de ciencia a discurso, no los pondrías, sin duda, al frente del Estado, con pleno poder para disponer
demostraciones fundadas, en principios inciertos, y sobre los cuales, con todo, en los mayores asuntos, si sus pensamientos fuesen para ellos lo que son en aeometría
descansan las conclusiones y las proposiciones intermedias? —No hay ningún medio. las líneas irracionales, y no pudiesen dar razón de más nada. —Cierto que no. —Les
—Solamente, pues, el método dialéctico, dando de lado las hipótesis, se remonta prescribirás, pues, que se apliquen especialmente a la ciencia de interrogar y responder
hasta el principio para establecerlo firmemente, extrae poco a poco el ojo del alma del de la manera más sabia posible. —Sí, así se lo prescribiré contigo. —Por tanto, estimas
tremedal en que se halla hundido, y lo lo alto con la ayuda y por ministerio de las artes que la dialéctica es, por así decirlo, el supremo ápice y colmo de las
de que hemos hablado. Varias veces les hemos dado nombre de ciencias, por
acomodarnos al uso; mas habría que darles otro nombre que ocupase el término medio
entre la oscuridad de la opinión y la evidencia de las ciencias; antes nos hemos servido
del nombre del conocimiento razonado. Pero me parece que tenemos que examinar
cosas demasiado importantes para que nos detengamos en una disputa de nombres. —
Tienes razón. —Mi parecer es, pues, que sigamos llamando ciencia a la primera y más
perfecta forma de conocer, conocimiento razonado a la segunda, fe a la tercera,
conjetura a la cuarta, comprendiendo a las dos últimas bajo el nombre de opinión, y a
las dos primeras bajo el de inteligencia, de suerte que lo que nazca sea objeto de la
opinión, y lo que es, de la inteligencia; y que la inteligencia sea respecto de la opinión,
la ciencia respecto de la fe, el conocimiento razonado respecto de la conjetura, lo que
la esencia es respecto de lo que nace. Dejemos por ahora, mi querido Galucón, el
examen de las razones en que se funda esta analogía, así como la manera de dividir en
dos especies el género de objetos que cae bajo la opinión, y el que pertenece a la
inteligencia, para no lanzamos a discusiones más prolijas que todas cuantas hemos
sostenido hasta ahora. —En la medida en que me ha sido posible seguirte, me adhiero
a todas las otras cosas que has dicho, —¿No llamas dialéctico a aquel que conoce la
razón de la esencia de cada cosa? ¿Y no dices de un hombre que no puede separar con
el entendimiento la idea del bien de todas las demás, ni dar una definición precisa de
ella, ni vencer todas las objeciones como un hombre valeroso en un combate, ni
demostrar esa idea por modo real, arrollando todos los obstáculos con un razonamiento
 Platón ta rio
78 deben hallarse a cubierto de todo reproche en lo que atañe al amor al trabajo. No
deben ser en parte laboriosos, en parte indolentes, cosa que ocurre cuando un
demás ciencias, que no hay ninguna otra que deba ponerse por cima de ella, y que joven, lleno de ardor por el gimnasio, por la caza, por todos los ejercicios del
cierra la serie de las ciencias que importa aprender. —En efecto. cuerpo, no tiene por otra parte ningún apego a cuanto es estudio, conversaciones,
indagaciones científicas, y teme
Co me n 79
Resumen de la disquisición
En la sección final se resume toda la tesis. Platón propone aquí, una vez más, su este género de trabajos. Otro tanto digo del que es de condición opuesta.
creencia de que la justicia viene del gobierno de gente idónea moral e Nada más cierto. —¿No incluiremos también en el rango de los naturales
intelectualmente, personas en quienes coexistan la aptitud y capacidad necesarias. imperfectos respecto al estudio de la verdad a aquellas alrnas que detestando
Esas personas deben recibir largo periodo de preparación, aunque sus estudios de la mentira voluntaria y no pudiendo tolerarla en sí misma sin repugnancia, ni
filosofía deben ser pospuestos hasta haber alcanzado los años de la madurez sin indignación en los demás, no sienten el mismo horror hacia la mentira
suficiente. Platón deseaba evitar que la inquisición filosófica se denigrara a meras involuntaria, ni Se desprecian a sus propios ojos cuando se ven convictas de
disputas verbales o erística, corno la llamaban los griegos. Si la filosofía se ignorancia, y se revuelcan en ella con la misma complacencia que el cerdo
enseñaba demasiado pronto, los jóvenes alumnos sólo aprenderían a convertirse en en el fango? —Sin duda que sí. —No hay que poner, pues, menos atención
cachorros discutidores. Quienes hayan sido seleccionados, despúes de un estudio de en distinguir los naturales francos de los naturales bastardos, en lo que atañe
diez años de las matemáticas (desde los 20 a los 30 años de edad), más un a la templanza, a la fuerza, a la grandeza de alma y a las demás virtudes. Por
quinquenio ulterior de estudios de dialéctica, podrán obtener su primer ejercicio de no saber distinguirlos, los particulares y los Estados encomiendan sus
la autoridad a los 35 años, Y consistirá en responsabilidades menores, como el intereses, éstos, a magistrados; aquéllos, a amigos débiles e incapaces. —
mando de unidades del ejército. Luego de unos quince años de tales cometidos, los Todo eso es demasiado frecuente.
guardianes, ya en edad de unos 50 años, deberán haber alcanzado el punto de —Tomemos, pues, todas nuestras medidas para hacer una buena
desarrollo intelectual y moral suficiente para que se les confíe el régimen del elección. Porque si sólo aplicamos a estudios y a ejercicios de esa
Estado. De esa manera, sostiene Platón, logrará prevalecer la justicia. I importancia a sujetos a los cuales no les falte nada, ni en lo referente al cuerpo
—Te falta, por consiguiente, designar aquellos a quienes daremos parte de ni en lo antañedero al alma, la propia justicia no tendrá ningún reproche que
esas ciencias, y de qué manera se las enseñaremos. —Así es, evidentemente. hacernos, y nuestro Estado y sus leyes se conservarán; pero si aplicamos a
esos trabajos a sujetos dignos, ocurrirá lo contrario, y cubriremos la filosofía
¿Recuerdas cuál es el carácter de los que hemos escogido para gobernar'? —Sí de un ridículo mucho mayor aún. —Sería una vergüenza para nosotros. —Sin
'—Tú mismo pensabas que debíamos escoger hombres de ese temple, y que debía duda; pero no me doy cuenta de que yo mismo doy aquí ocasión de que se rían
preferirse a los más firmes, de más mérito, y, a ser posible, más hermosos; mas no a mi costa.
basta con esas ventajas corporales y con la nobleza de sentimientos, es preciso que ¿Pues en qué? —Olvido que todo esto no es sino un proyecto al aire, y hablo
además, tengan disposiciones que queremos darles. —¿Qué disposiciones son con tanta vehemencia como si la cosa se ejecutase ante nuestros ojos. Lo que
ésas? —a sagacidad necesaria para el estudio de las ciencias, y la facilidad para así me ha caldeado el ánimo ha sido que mientras hablaba puse los ojos en la
aprender. Porque el alma desmaya mucho más pronto ante las dificultades de las filosofía, y viéndola tratada con el mayor desprecio no he podido menos de dar
ciencias abstractas que ante las de la gimnástica, porque el trabajo es sólo para testimonio de mi indignación contra los que la ultrajan. —Tu oyente no
ella, y el cuerpo no lo comparte. —Verdad es. —Es preciso, además, que tengan encuentra que hayas dicho nada que sea demasiado fuerte. —Pues el orador no
memoria, voluntad, amor al trabajo, y a todo género de trabajo, sin diStinciones; piensa lo mismo. Sea de ello lo que quiera, no olvidemos que nuestra primera
de otra manera, ¿cómo crees que consienten en aliar tantos ejercicios del cuerpo elección recaía en los ancianos, y que no estaría fuera de lugar aquí en una
con tantas reflexiones y trabajos del espíritu? —Jamás consentirán en ello si no elección por estilo de aquella; porque no hay que creer a Solón cuando dice
han nacido dotados del más dichoso natural. que un viejo puede aprender muchas cosas. NIás bien estaría en estado de
—La culpa en que hoy se incurre, y que tanto daño ha hecho a la filosofía, correr que de aprender. No, todos los grandes trabajos son para la juventud. —
viene, como antes dijimos, de que no se tiene bastante respeto a la dignidad de esa Cierto es eso.
ciencia. No está hecha para espíritus bastardos, sino para talentos francos y veraces. —Desde su más tierna edad, por tanto, debemos aplicar a nuestros
—¿Qué entiendes por eso? —En primer lugar, que los que quieren aplicarse a ella alumnos al estudio de la aritmética, de la geometría y de las demás ciencias
 Platón
Comen
que sirven de preparación a la dialéctica; pero hay que desterrar de las formas de la ¿Crees que haya algo de extrañar en ese orden, y no disculpas a
enseñanza todo lo que pueda sonar a coacción y a traba. ¿Por qué razón? —Porque los que de él se dejan llevar? —¿En qué son disculpables? —Les
un espíritu libre no debe aprender nada como esclavo. Sean obligados o voluntarios ocurre lo mismo que a un hijo supuesto que, educado en el seno de una
los ejercicios del cuerpo, el cuerpo no por eso obtiene menos provecho de ellos; familia noble, opulenta, entre fasto y aduladores, se percatasen, al
pero las lecciones que por fuerza se hacen entrar en un alma no quedan en ella, — llegar a su mayor, que los que se dicen sus padres no lo son, sin poder
Verdad es. —No uses, pues, de violencia para con los niños en las lecciones que les descubrir a los que lo son verdaderamente. ¿Podrías decirme cuáles
des; haz más bien de suerte que se instruyan jugando; con eso estarás más cerca de fuesen sus sentirnientos respecto de sus aduladores y de sus
conocer las disposiciones de cada uno de ellos. —Lo que dices me parece muy pretendidos parientes, antes de que tuviese conocimiento de su
sensato. ¿Te acuerdas también de lo que antes decíamos de que había que llevar a la posición, y después que estuviese instruido acerca de ella? ¿o quieres
guerra a los niños, montados a caballo, hacerles espectadores del combate, saber cuál es mi sentir en esto? — i Ya lo creo que quiero! —Me
acercarles incluso a la pelea, cuando esto pueda hacerse sin peligro, y hacerles en imagino que primero tendría más respeto a su padre, a su madre y a los
cierto modo probar la sangre, como se hace con los cachorros de presa. —Me demás a quienes consideraría como parientes, que no a sus aduladores;
acuerdo de 80 que pondría más solicitud en socorrerles si los viese en la indigencia,
que estaría menos dispuesto a maltratarlos de palabra o de otra; en una
eso. —Pondrás aparte a los que hayan mostrado más paciencia en los trabajos, palabra que en las cosas esenciales les obedecería antes que a sus
más valor en los peligros, y más ardor para las ciencias. —¿A qué edad'? — aduladores, todo el tiempo en que ignorarse su estado. —Así parece.
Cuando hayan acabado sus cursos de ejercicios gimnásticos; porque en todo ese —Mas apenas hubiese sabido la verdad, cuando su respeto y sus
tiempo, que será de dos o tres años, les es imposible hacer ninguna otra cosa, atenciones disminuirían para con sus padres, y aumentarían para con
puesto que nada es más enemigo de las ciencias que la fatiga y el sueño. Por otra sus aduladores, se entregaría a éstos con menos reservas que antes,
parte, los ejercicios gimnásticos son una prueba a la que es muy importante que siguiendo en todo sus consejos y viviendo públicamente en la mayor
se les someta. —Así lo creo. familiaridad con ellos; mientras que no se cuidaría ni poco ni mucho
—Pasado ese tiempo, cuando hayan alcanzado la edad de veinte años, del padre y de los parientes supuestos, a menos que fuese de natural
concederás las más honorosas distinciones aquellas a quienes hayas escogido y muy tario 81
les presentarás en su conjunto las ciencias que habrán estudiado en detalle en su sensato. —La cosa no dejaría de ocurrir tal como dices. Pero ¿cómo aplicar
infancia, con el fin de que se acostumbren a ver de una ojeada las relaciones que ese cuadro al desorden de que te quejas?
mantienen entre sí las ciencias, y a conocer la naturaleza del ser. —Ese método es —He aquí cómo: ¿no se nos educa desde niños en principios de justicia y
el único que pueda afirmar en ellos los conocimientos que hayan adquirido. —Es, de honestidad que honramos, a que obedecemos como a nuestros padres? —
asimismo, el medio más seguro de distinguir el espíritu dialéctico de cualquier Cierto.
otro. Porque el que sabe agrupar los objetos desde un punto de vista general, ése
¿No ocurre lo mismo con las máxirnas opuestas a ésas; máximas que sólo
ha nacido para la dialéctica; los demás no son aptos para ella. —Soy el mismo
tienden al placer, que ofuscan y acosan a nuestra alma como otros tantos
parecer. —Después de haber observado cuidadosamente cuáles son los mejores
aduladores, pero que nos persuaden, cuando menos a los más cuerdos de
ingenios en ese género, y cuáles son los que hayan mostrado más constancia y
nosotros, que conservan siempre el mismo respeto a la misnu sumisión para
firmeza, bien en el estudio de las ciencias, bien en los trabajos de la guerra, bien
las máximas en que han sido educados? —También eso es verdad. —Ahora,
en las restantes pruebas prescritas, cuando hayan llegado a edad de treinta años
si se llegase a preguntar a uno que se hallase en esa disposición de espíritu
los promoverás a mayores honores, y distinguirás, aplicándolos a la dialéctica, a
qué cosa sea lo honesto, y si, después de haber respondido él conforme a lo
los que, sin ayuda de sus ojos ni de otros sentidos, puedan, con la sola fuerza de la
que ha aprendido de labios del legislador, se refutase su respuesta, se le
verdad, elevarse hasta el conocimiento del ser. Y aquí es, mi querido Glaucón,
confundiese reiteradamente y se le llevase a dudar de si hay algo que sea
donde hay que tomar las mayores precauciones. ¿Por qué? —¿Has puesto
honesto en sí más bien que deshonesto; si se hace otro tanto respecto de lo
atención en el gran mal que hoy día reina en la dialéctica? ¿Qué mal? —Que está
justo, de lo bueno y de las restantes cosas a que consagra más reverencia.
llena de desorden. —Verdad es.
¿qué partido crees que adopte en lo que se refiere al respeto y sumisión que
debe tener a esas cosas? —Necesariamente habrá de honrarlas y respetarlas
 PlatÓn
menos que antes. —Mas cuando haya llegado a no tener ya el mismo respeto a esa del Estado y las de cada ciudadano, ocupándose casi siempre del estudio de la
máximas, y a no reconocer ya las mismas relaciones que con él mantienen, y filosofía, pero cargando, cuando les llegue la vez, con el peso de la autoridad y de
cuando, por otra parte, le sea imposible descubrir por sí mismo lo verdadero, la administración de los asuntos, con la sola mira del bien público, y en la
¿cabe que siga otras máximas que aquellas que le halagen? —No. —Por persuasión de que se trata menos de un puesto honoroso que de un deber
consiguiente, pasará a ser rebelde a las leyes, de sunxiso que antes era. —Sin indispensable. Entonces, después de haber trabajado sin tregua en formar y dejar al
duda. —Así, los que se aplican de esa manera a la dialéctica, tienen que tropezar Estado sucesores dignos de sustituirles, podrán pasar de esta vida a las islas
con este inconveniente, y, después de todo, merecen que se les perdone. —Y que afortunadas. El Estado les erigirá magníficos sepulcros, y, si el oráculo de Apolo
se les compadezca, además. los encuentra bien, se les harán sacrificios como a genios tutelares, o a lo menos
—Ahora bien, con el fin de no exponer a nuestros discípulos al mismo como a almas bienaventuradas y divinas.
inconveniente, cuando hayan llegado a edad de treinta años, antes de aplicarlos a —Acabas de fabricar, Sócrates, como un hábil escultor, cumplidos hombres de
la dialéctica, tomarás todas las precauciones necesarias. —Perfectamente. —¿No Estado. —Di también mujeres, mi querido Glaucón, por que no creas que he
es, ante todo, excelente precaución la de prohibirles la dialéctica son hablado más bien de los hombres que de las mujeres, siempre que estén dotadas de
demasiado jóvenes? Sin duda no ignoras que los jóvenes, cuando han aprendido la conveniente aptitud. Así debe ser, puesto que en nuestro sistema es preciso que
las primeras lecciones de la dialéctica se sirveñ de ella como de una diversión, y todo sea común entre los dos sexos. —Pues bien: ¿me concedéis ahora que nuestro
toman como juego el contradecirse sin descanso. Siguiendo el ejemplo de proyecto de Estado y de gobierno es algo más que un simple deseo? Difícil es su
aquellos que los han confundido en la disputa, confunden, a su vez, a los demás; ejecución, sin duda; pero es posible, y sólo es posible como queda dicho. A saber:
y, semejantes a los perrillos cachorros, se divierten zarandeando y desgarrando cuando se vea al frente de los gobiernos a uno o a varios filósofos auténticos que,
con el razonamiento a todos aquellos que se les ponen a tiro. —Al natural los considerando con ojos desdeñosos los honores que en torno a ellos son objeto de
pintas. —Tras muchas disputas en que han sido tan pronto vencedores como disputa, poniendo la justicia por encima de todo, como lo de más importancia y
vencidos, suelen acabar por no creer ya en nada de lo que antes creían. Con ello necesidad, surnisos en todo a sus leyes y aplicándose a hacerla prevalecer,
dan a los demás ocasión de que los denigren a ellos y a la filosofía. —Nada más emprendan la reforma del Estado.
cierto. —En edad más madura no se dará en semejante manía; se imitará más bien ¿De qué manera? —Relegarán al campo a todos los ciudadanos que excedan de
a los que conversan con propósito de descubrir la verdad, que no a los que se diez años; y, habiendo así sustraído a los hijos de esos ciudadanos a la influencia de
contradicen por diversión y juego. El que de esa suerte 'Obra se granjeará fama de las actuales costumbres, que son las costumbres de sus padres, los educarán
hombre sensato y moderado, y pondrá a la profesión filosófica en un grado de conforme a sus propias costumbres y a sus propios principios, que son los que
estima en que antes no se encontraba. —Muy bien. antes hemos expuesto. Por este medio establecerán en el Estado, en poco tiempo y
—Por vía de precaución dijimos también antes que solamente debía admitirse a sin trabajo, el gobierno de que hemos hablado, y le harán sobremanera dichoso. —
los ejercicios de la dialéctica a los espíritus graves y de peso, en lugar de admitir Indiscutiblemente. Creo, Sócrates, que has dado con la manera de que nuestro
en ellos, como hoy día se hace, al primero que llegue, aun cuando a menudo no proyecto se ejecute, supuesto que llegue a ejecutarse algún día —Acabemos aquí
traiga la menor disposición para el caso. —Tienes razón. ¿Bastará con que se nuestro discurso tocante al Estado y al hombre que a él se asemeja. No es difícil
conceda a la dialéctica el doble del tiempo concedido a 82 juzgar cuál haya de ser ese hombre con arreglo a nuestros principios. —Sin duda
que no, y, como bien dices, la materia está agotada.
la gimnástica, aplicándose a ella sin tregua y tan exclusivamente como antes a los
ejercicios del *cuerpo? ¿Cuántos años: cuatro o seis? —Pongamos cinco. Después 2
de eso les harás que desciendan de nuevo a la caverna, obligándoles a pasar por
los empleos militares y por las demás funciones propias de su edad, con el fin de
que a nadie cedan en experiencia. En todas tus pruebas observarás si permanecen
firmes aun cuando se vean distraídos y solicitados por todas partes, o si se dejan
ablandar, por poco que sea. —¿Cuánto tiempo durarán esas pruebas? —Quince
años. Entonces será tiempo de conducir a término a aquellos que a los cincuenta
años hayan salido puros de esas pruebas, y que se hayan distinguido en las
ciencias y en todo su comportamiento, obligándoles a que dirijan el ojo del alma
hacia el ser que ilumina las cosas todas; a que contemplen la esencia del bien, y a.
que se sirvan de ella, después, como de modelo para regular sus costumbres, las
 Platón
Comen

ARISTOTELES

Comentario

Biografía
Aristóteles (385/4-322 A. de C.) nació en Estagira, ciudad del norte de Grecia. Su
padre, Nicómaco, fue físico de la corte de Amintas II, rey de Macedonia, y por lo
mismo Aristóteles pasó parte de sus primeros años en la capital macedonia, Pella.
Cuando llegó más o menos a los 18 años, viajó a Atenas para completar su educación
y estudió en la Academia, pero no es seguro que en aquel tiempo ya estuviera Platón.
De todas formas, Aristóteles fue muy influido por las ideas de Platón, pero como
veremos, más adelante rechazó algunas de ellas. Al morir Platón en el 347 A. de C.,
Aristóteles abandonó la Academia y viajó primero a Assos, en Asia Menor, y luego a
Mitilene, en la isla de Lzsbos, donde prosiguió sus estudios, especialmente en
biología y vida marina.
Alcanzó farna hacia el año 343 A. de C., cuando fue invitado por Filipo, rey de
Macedonia, a que asumiera el cargo de tutor de su hijo de 13 años, Alejandro, fut uro
conquistador del Imperio Persa. Aquí tuvo oportunidad de poner en práctica el
máximo ideal de Platón,- el del rey filósofo, ideal que Aristóteles compartía en gran
medida. Pero resultó que la influencia de Aristóteles en Alejandro, por lo que a éste
respecta, no parece que haya sido muy marcada. Alejandro llegó a rey cuando sólo
tenía 20 años, tras el asesinato de su padre en 336 A. de C., y después de esto ya no
tuvo tiempo para estudios filosóficos. Además, sus prácticas políticas posteriores
parece que tuvieron muy poco en común con los ideales políticos del propio
Aristóteles.
Al poco tiempo de la muerte de Filipo, Aristóteles regresó una vez más a Atenas,
donde abrió una escuela propia en el Liceo, donde enseñó durante 20 años. El tenna de
la instrucción abarcaba un rango rnás amplio que el de la Academia de Platón, y según
sabemos, se enseñaba física, biología, ética, política y retórica. El Liceo se conoció
como la escuela peripatética de filosofía (de la palabra giega peripatéin, que significa
pasear) debido al hábito de Aristóteles de enseñar a sus alumnos paseando por los
jardines anexos a la escuela.

83
 ristóteles ta rio

84 Antes de escudriñar esas obras anotaremos brevemente algunas de las

características principales del pensamiento aristotélico en lo esencial y veremos
Aristóteles, desgraciadarnente, se vio obligado a abandonar Atenas en 323 en qué diverge del de Platón. Se ha dicho (en un principio por Samuel Taylor
A. de C. (año de la muerte de Alejandro) y aunque después de su partida el Coleridge) que todo hombre al nacer es o platónico o aristotélico y parece cierto
Liceo continuó en funciones, no parece que hubiera mantenido su influencia en que, entre ellos, los dos filósofos abarcan la mayor parte de los puntos de vista
el mismo grado que la Academia de Platón. La razón de la partida de principales que se pueden adoptar sobre cuestiones filosóficas. Esto no quiere
Aristóteles era la creciente hostilidad ateniense contra Macedonia, que dio pie a decir que se opongan en todos los temas, por el contrario comparten unas
una -breve revuelta contra el régimen macedonio tras la muerte de Alejandro. cuantas ideas, incluidas algunas sobre educación.
Los claros nexos de Aristóteles con Alejandro y Macedonia significaban que no
* Se suele traducir mal Etica Nicómaco y Etica a Eudemo, que es otra ética de
tenía seguridad si continuaba en Atenas, por lo que la dejó y se estableció en Aristóteles. No tiene sentido tal traducción porque se refieren a las obras recopiladas por
Calcis, que es la ciudad madre de su nativa Estagira, donde murió al año Nicómaco y Eudemo.
siguiente, en 322 A. de C.
85
Características principales del pensamiento educativo de
La diferencia filosófica básica entre los dos estriba en que mientras Platón
Aristóteles fue un idealista, Aristóteles fue realista. Es básico en toda la filosofía de Platón
La obra aristotélica ha ejercido una gran influencia en el pensamiento occidental que existen dos mundos de la realidad, el mundo real o sensible y el mundo ideal
aunque sólo en el siglo XIII se redescubrio el cuerpo principal de sus escritos en o inteligible; para Aristóteles no hay esa clara división. Para él, todo nuestro
Europa Occidental. Sin embargo, a partir de entonces, y de manera especial conocimiento trata sobre el mundo real (el mundo que percibimos a través de los
desde el siglo XV, que fue cuando se conoció el grueso de sus escritos, su obra sentidos) y las formas que Platón contempla como entidades separadas en el
alcanzó enorme fama, siendo aceptada como autoridad máxima en gran número mundo ideal, Aristóteles las considera pertenecientes a los objetos materiales;
de cuestiones intelectuales. En efecto, durante muchos siglos todo aquel que esto es, todo objeto se compone tanto de materia como de forma y no es
deseaba proponer alguna teoría filosófica o científica, por lo general se sentía necesario postular otro orden de la realidad para explicar la que percibimos
obligado a indicar dónde y por qué difería de directamente en la experiencia cotidiana.
Aristóteles. Esta influencia filosófica fundamental se refleja también en lo que los dos
Por desgracia, a pesar de todo no nos han llegado completas las obras de filósofos consideraban como el método básico de razonamiento. Debido a que
Aristóteles y cuanto poseemos son principalmente copias de lo que se cree Platón creía que todo nuestro conocimiento se deriva de las formas básicas, o
fueron los apuntes de sus lecciones (o en algunos casos los apuntes que tomaron Ideas, que de un modo u otro se hallan presentes en nosotros desde el
sus alun•mos). Esto explica en parte dos diferencias con la obra de Platón que de nacimiento, el proceso fundamental del pensamiento consiste en la decisión de
inmediato resaltan. En primer lugar, el estilo de Aristóteles no es tan terso y en partir de principios generales (universales) hasta llegar a hechos particulares.
algunas partes resulta reiterativo, e incompleto en otras; en segundo lugar, sus Este es precisamente el método de razonamiento que se emplea en matemáticas,
ideas sobre educación se han conjuntado a partir de cierto número de sus libros, tema que tanto recalcó Platón.
y no poseemos ningún tratado educativo completo comparable a la República de Aristóteles, por otro lado, al creer que nuestro conocirniento se va
Platón. estructurando por extracción de la forma o esencia de un objeto al experimentar
La bibliografía, que aparece al final de esta sección presenta una lista de las los casos particulares del mismo, prefirió el método inductivo de razonaque
obras principales de Aristóteles y de los temas que tratan. Los que más relación empieza con los hechos particulares y pasa a generalizaciones basadas en ellos.
tienen con sus ideas educativas son la Etica nicomaquea* y la Política, que son Sin embargo, como raramente logramos experimentar todos los casos
las fuentes principales de su filosofía moral y política. Esos dos libros contienen particulares en un principio general, Aristóteles afirma que se requiere un salto
el resto de sus escritos explícitos sobre educación y de muchos otros asuntos que intuitivo final para alcanzar la conclusión apropiada (esto es, por lo que
tienen relación directa con su filosofía educativa en general. denomina el acto de la "razón intuitiva" vemos que todos los demás casos han de
ser iguales a -los que hemos experimentado y que por tanto la generalización es
 Aristóteles Comen ta rio

verdadera). Una de las tareas fundamentales del maestro, por ende, es Es evidente que Aristóteles también se dio cuenta de que es posible 'el
proporcionar al niño las experiencias concretas necesarias para realizar ese juicio razonamiento deductivo y tuvo mucho que decir sobre la naturaleza del
reflexivo final que conduce al conocimiento definitivo. El niño al nacer tiene la silogismo (que es la forma básica del argumento deductivo); pero sobre todo
mente como una tableta en blanco —tábula rasa— en la que se reciben las subrayó que el método inductivo era el primordial, tanto en aprender como en
experiencias sensoriales y luego, por la acción de la potencia racional latente en enseñar. Es también, en general, el método de razonamiento que se emplea en la
la mente, se van estructurando los principios generales ó conocimientos como ciencia y por lo mismo no ha de sorprender que Aristóteles (a diferencia de
los advertimos. Este esquema del modo en que adquirimos el conocimiento ha Platón) diera un lugar importante a las ciencias empíricas entre las asignaturas
influido notablemente en los sistemas de enseñanza y de aprendizaje hasta los que se enseñaban en el Liceo.
tiempos modernos, y sobre él se funda el concepto tradicional de que la tarea del * En la primera lectura de Aristóteles, que es un breve pasaje de su Analítzca posterior, se
maestro es ir proporcionando los necesarios conocirnientos a la mente en trata de la naturaleza del razonamiento inductivo como se ha bosquejado aquí.
desarrollo. *
86 A Co men 87

De manera general, pues, mientras que las opiniones filosóficas de Platónalma humana. La virtud intelectiva equivale más o menos a lo que denoñlina• Io
inclinaban a mirar más allá del mundo de la experiencia común al buscarríamos inteligencia.
respuestas básicas a los problemas humanos, la perspectiva de Aristóteles loHay que añadir aquí que la palabra griega que traducimos por "virtud", llevó a
examinar la experiencia del sentido común con detalle, para areté, tiene una connotación mucho más lata que el concepto actual de virtud. encontrar
respuestas a partir de ella. Por lo mismo podría decirse que PlatónMás o menos viene a significar "excelencia interior" o "disponibilidad". Teniendo es más
atractivo al hombre místico, mientras que Aristóteles lo es para elesto presente es más fácil ver por qué Aristóteles considera la virtud como hombre de mente
práctica; pero en realidad cada una de sus filosofíasalgo esencial para la felicidad. Si una persona carece de Virtud no funciona como contiene la suficiente riqueza
y variedad para interesar a todas las personas. debería, y por lo tanto no cumple eficientemente sus propéitos y, por lo
Antes de volvernos directamente a las ideas educativas de Aristóteles, esle es imposible alcanzar la felicidad. No quiere esto decir que Aristóteles no necesario
saber algo acerca de su opinión sobre la naturaleza del hombre. (Lahable de las cualidades morales como las conocemos; es obvio que a ellas se fuente principal
al efecto es su libro De Anima.) Aristóteles sostenía que elrefiere, según indican muchos de sus ejemplos (el valor, la honestidad, etc.). hombre posee un alma que
proporciona la forma al cuerpo, que es la materia.No obstante, bajo el mismo encabezado incluye la inteligencia y todas las demás Esto no se debe confundir
con la idea cristiana del alma; la concepcióncualidades que auxiliarán al hombre a lograr su propósito en la vida, a saber, aristotélica no necesariamente implica
ninguna conexión sobrenatural. Aseverala felicidad.
que el alma se puede dividir en dos partes: la racional y la irracional Sin embargo, es la virtud moral lo que se contempla de manera específica (estrictamente, la
"no-racional"). Esos dos aspectos proporcionan el medio I en la Etica, y en el Libro II procede a examinar su naturaleza precisa. Lz para la operación de las
tres funciones básicas del hombre: la intelectivadescribe como una disposición a escoger entre dos ex temos de conducta. Por (razón), la apetitiva (los deseos
instintivos) y la vegetativa (los procesosejemplo, la virtud del valor es un medio entre los extremos de la cobardía y biológicos). La función intelectiva está
controlada por el alma racional, lade la temeridad. La idea de la acción virtuosa como término medio entre dos vegetativa por la no-racional y la apetitiva o
concupiscente cae bajo el controlextremos ha sido muy popular entre los moralistas a partir de Aristóteles y se de ambas. Esto básicamente significa que los deseos e
instintos no sonla conoce como la doctrina de la "áurea mediocridad".
racionales en sí mismos, sino que se pueden regular de diversa manera por elLa tesis aristotélica de que la virtud es necesaria para la felicidad podría poder de la
razón.parecer que asume una actitud expeditiva frente a la virtud: la deberíamos KEI hombre es el único ser viviente que posee esas tres funciones. Las
plantasseguir sólo porque nos reportara felicidad. Pero aquí, una vez más, el sentido tienen sólo la vegetativa, los anilna_les la vegetativa y la apetitiva. El
hombre,que damos a la felicidad no es idéntico al dado por Aristóteles. La eudaimopor tanto, se distingue por sus capacidades intelectuales; de donde la
famosania, que es la palabra griega que traducimos por "felicidad" no significa sólo un definición aristotélica del hombre como "anirnal racional". Lo mismo
quesentimiento de goce personal (véase por ejemplo lo que dice Aristóteles al Platón, Aristóteles da suprema frnportancia a la capacidad de razonar, de
 ristóteles ta rio

dondeefecto, en el Libro X). Significa vivir la buena vida, hacer el Bien, además de se infieren implicaciones para su pensamiento educativo (que se indicaránpasarla bien y
comporta basar el propio comportamiento en la razón y la más adelante).moralidad. Además no es algo que venga y vaya, sino algo que debe perdurar Consideremos ahora
la Etica, donde se explicitan las ideas educativas dedurante toda la vida. Como afirma Aristóteles en el Libro I "una golondrina Aristóteles. Su tesis se puede resumir de la
siguiente manera. Empieza en elno hace verano; como tampoco un buen día. Y un día, o incluso un breve Libro I sosteniendo la opinión teleológica* de que todas nuestras
accionesperiodo de felicidad, no vuelve al hombre entera y perfectamente dichoso". llevan algún propósito. Luego se pregunta cuál puede ser ese propósito generalTodo lo
anterior tiene implicaciones obvias para la educación moral, y que subyace a las acciones del hombre y responde: "la búsqueda de laAristóteles pasa a tratar directamente la
cuestión de cómo se puede adquirir la felicidad". Este es el único fin autosuficiente. En otras palabras, la felicidad esvirtud (o esa, la disposición para elegir el término
medio). Ha dicho ya al lo único por lo que no tiene sentido preguntar: ¿por qué deseas eso?" Peroprincipio del Libro II que mientras que la virtud intelectiva se logra
primorla felicidad sólo se puede lograr, afirma Aristóteles, si somos virtuosos. ¿Qué,dialmente mediante la enseñanza, la virtud moral se recaba por el hábito.
pues, es la virtud? Recuérdese que Platón también trató de dar respuesta aLa respuesta que da Aristóteles, por lo tanto, es muy diferente de la de esta cuestión y dedujo que
la virtud y el bien verdadero sólo lo pueden lograrPlatón. En consonancia con su enfoque filosófico empírico y de mayor una pequeña minoría. La Forma del Bien, que es la
esencia de toda virtud,sentido común, cree que la moralidad se desarrolla a través de la experiencia, sólo se puede aprehender por pensamiento puro; y sólo por aquel
reducidopor la repetición de buenas acciones hasta que se convierten en parte de grupo de personas que pueden alcanzar el pináculo del sistema educativo denuestro
carácter. De aquí la gran importancia de disponer de una guía atinada Platón. A Aristóteles no le satisfizo esa respuesta y para resolver el problemade los padres y maestros;
es esencial que nos acostumbren ya desde temprana hizo una distinción importante entre la virtud moral y la intelectiva. Laedad a que realicemos los actos debidos. primera
correspondía a la función apetitiva y la segunda a la intelectiva del
Luego Aristóteles plantea la siguiente objeción a su propio pensamiento:
* de telos, propósito (T.)¿cómo podemos realizar actos morales si no somos ya morales? Considérese
88 89

con cuidado la respuesta que da, advirtiendo de manera particular la distinciónGran parte de la Politica está dedicada al análisis de tres formas distintas que propone
entre actos de acuerdo con la moralidad y actos morales pro-de gobierno: monarquía, aristocracia y polidad, y lo que Aristóteles denomina piamente
dichos. Ahora pondérese si describe correctamente el modo en quesus correspondientes perversiones: despotismo, oligarquía y democracia. Se la
educación moral de los hijos debería comenzar y cómo debería ocurrir lainclinaba por la polidad, donde todos los ciudadanos plenos tienen derecho transición
hacia una conciencia moral plena. ¿Dice Aristóteles lo bastanteparticipar. La polidad, por tanto, tiene una base más amplia que la aristocracia acerca de esa
transición y habría de inhibirla el hábito de la educación(que era la favorita de Platón), pero no tanto como la democracia, que temprana que recomienda?
*consideraba carente de forma y que opefaba principalmente para beneficio de Un problema importante derivado de tal discusión es averiguar en quélos patanes y
los pobres.
actividad se pone mejor de manifiesto la actitud del hombre (o en quéComo se verá de sus observaciones al principio del Libro VIII, Aristóteles actividad se logra el
tipo más elevado de virtud), que será la actividad que porcreía con gran firmeza que el Estado debía poseer control completo sobre tanto le reportará la máxima
felicidad. Su respuesta (que se da en el Libro X)educación, que ésta debería ser la misma para todos (esto es, para todos los es la contemplación; es aquí donde la
función distintiva del hombre, laciudadanos; los trabajadores y los esclavos no son considerados dignos de la intelección, queda más de manifiesto. Como hemos
visto, subraya el hecho deeducación como tal, sino sólo de un entrenamiento mínimo necesario para que de todos los seres vivientes sólo el hombre tiene capacidad de
razonar y í desempeñar sus tareas) y que el proceso de la educación debería consistir en trata de entender y explicar la naturaleza y el mundo en el que vive. Esmoldear a
los niños para que se conviertan en los tipos de ciudadanos interesante advertir que Aristóteles se acerca mucho a Platón aquí, quien hizorequeridos por el Estado. Todo
esto es una característica muy importante del gran hincapié en el pensamiento puro y en la dialéctica como la actividad máspatrón tradicional de educación y contra la que
reaccionaron con rigor los excelsa del hombre. (Sin embargo ya se habrá dado usted cuenta en estefilosófos progresistas como Rousseau y Dewey.
 Aristóteles Comen ta rio

momento de que aquello que consideraban como los objetos más apropiadosAristóteles nunca delinea con detalle sus ideas sobre cómo estructurar el de esa potencia de
razonar y de contemplación difiere considerablemente.)plan de estudios, aunque por las diversas observaciones que hace (de manera También es interesante advertir la
semejanza entre las conclusiones de Platón yprincipal en los libros VII y VIII de la Política) es posible darse cierta idea del de Aristóteles a este respecto y la de ciertos
místicos orientales y de otros queplan educativo en general que contemplamos. Pretendía dividir el desarrollo insisten en la meditación. Una vez más, sin embargo, los
objetos de estaeducativo de los niños en cinco etapas. Primero la infancia, que es el periodo meditación pueden ser bastante distintos de los propuestos por los dos filóso-
de crianza y el principio de la formación de hábitos. Aquí el aprendizaje fos griegos, aunque pueden tener algunas semejanzas, al menos en el caso deprincipal estriba en
los movirnientos corporales. Aristóteles recomienda
Platón.acostumbrar a los niños al frío ya desde edad temprana, porque según dice Así, pues, la meta educativa básica de Aristóteles, al igual que la dereporta salud y los
prepara para el servicio militar.
Platón, es producir filósofos o al menos hombres que tengan tiempo, inclina-1.2 segunda etapa llega hasta los cinco años de edad. Hasta aquí no ción y capacidad de
entregarse a la vida de la razón y de la contemplación. Lodebería haber ni lecciones que estudiar ni quehaceres obligatorios. En esta que exigen, tanto esto como
las demás recomendaciones educativas de Aristóte-etapa son importantes las habilidades físicas y los juegos. Al igual que Platón, les, por lo que se refiere a
planes políticos, es lo que vamos a examinar en surecornienda que se controlen con cuidado las experiencias de los niños pequePolítica.
ños para que no aprendan nada perjudicial. Esto, evidentemente, va de acuerEn esta obra, Aristóteles relaciona las conclusiones morales a las que hado con la
opinión aristotélica de que la virtud moral sólo se logra adquirir por llegado en la Etica con la sociedad en general y bosqueja el tipo de educaciónel desarrollo
moral de buenos hábitos, lo que depende del tipo de buenos que se requiere para producir tanto el Estado ideal como al hombre virtuoso yejemplos y de guía
que se proporcione. Por lo tanto, todos los relatos o la feliz que manifiesta vida contemplativa. Al igual que Platón, Aristóteles dividemúsica que el niño
escuche han de pasar por estricta censura, para garantizar el Estado en gobernantes, guerreros y trabajadores. (Los esclavos no sonque constituyan una experiencia
moralmente benéfica.
contados como miembros del Estado.) Sólo los dos primeros grupos sonLa tercera etapa es muy breve y dura desde los cinco a los siete años y es capaces de una
auténtica virtud pero en realidad no se trata más que de unauna continuación de la educación anterior, cuando los niños empiezan a ampliación del punto de vista
platónico sobre que sólo los gobernantes sonobservar y a remedar a los demás niños. capaces de entender realmente la naturaleza de la virtud (esto es,
aprehender
Forma del Bien). La opinión de Aristóteles de que la virtud moral está másLas etapas cuarta y quinta ocupan los años que van desde la edad de siete
ampliamente- diSfribuida en la población que cuanto concede Platón se debea la pubertad (el momento preciso no queda especificado), y de la pubertad a
principalmente a su concepción más vasta del modo como se adquiere lalos 21, respectivamente. Se trata de un periodo de educación pública, dirigida
virtud.por el Estado, en que se imbuye a los niños las capacidades básicas y el conocirniento necesario para un funcionarniento bueno y continuo del Estado.
* Esta cuestión se suscitará de nuevo en los capítulos posteriores de este libro, en especialAristóteles no plantea con detalle las asignaturas que se deberían
enseñar o en el que trata del filósofo analítico contemporáneo, R. S. Peters, que asume un moral.enfoquecuando se deberían introducir y completar. (Sin
embargo es cierto que la algo semejante al de AristÓteIes en lo que se refiere a la adquisición de la virtud
 Aristóteles
90 parte esencial de la educación liberal en nuestros días? ¿se debe emplear la música
de manera más sistemática en la preparación temprana del carácter de los niños?
gimnasia, la lectura, la escritura, la música y el dibujo están entre las asignaturas a Para concluir este comentario sobre Aristóteles cabe indicar ahora err qué
estudiar.) Nada debe efectuarse en demasía, a pesar de todo, porque esta sólo sentido su obra constituye una innovación importante en el pensamiento educativo
conduce, según dice, a la vulgarización. occidental. Ya se ha señalado cómo diverge de Platón en cierto Comentario 91
Aparte de su valor utilitario, esas asignaturas llevan el propósito de preparar
al ciudadano para el periodo sexto y definitivo de su educación, que ha de durar número de temas filosóficos básicos y por lo mismo nos proporciona teorías
por el resto de su vida y pasa más allá de los confines de la escuela. Es el periodo filosóficas nuevas y muy influyentes, teorías que han atraído a muchos
de la educación liberal; liberal tanto en el sentido de que libera a la mente de la seguidores hasta nuestros días. En el campo del pensamiento educativo, de
ignorancia como de que es la idónea para los hombres libres. Comporta los manera particular, algunas de las innovaciones más significativas de su obra
estudios que creemos eran enseñados en este Liceo (que eran también muchos de son las siguientes:
los temas tratados en los escritos del propio Aristóteles): matemáticas 1. El patrón inductivo del modo como la mente adquiere el conocimiento
principalmente, lógica, metafísica, ética, política, música, poesía, retórica. física y y las implicaciones de esto para el proceso didáctico-docente.
biología.
2. La división de la virtud en dos clases: intelectual y moral, de las cuales
Es este periodo final el que, a todas vistas, interesaba más a Aristóteles y el que
la primera se adquiere principalmente por inducción y la segunda por
consideraba valioso por sí mismo o con un valor intrínseco. Es aquí donde se
formación de hábitos.
realiza el ideal de la contemplación ociosa. Recuérdese que sólo una minoría de
toda la población podía alcanzar ese estadio y que el hecho de que pudieran 3. La idea de que la felicidad, la viñud y la contemplación son
dedicar sus vidas a tal ideal sólo era posible en una sociedad basada en la interdependientes y juntas proporcionan un patrón del estilo de vida
esclavitud. Sin embargo existen implicaciones importantes para la sociedad actual que la educación tiene por cometido producir.
en lo que se refiere a cómo emplear el tiempo libre. Debido a que la mayoría de la 4. La idea de la educación liberal como actividad de tiempo libre Y'
población tiene ahora mucho más tiempo libre que en el pasado (en gran parte por como una meta en sí (no necesariamente vinculada a producir
el advenimiento de la máquina, que ha ocupado el lugar del esclavo en la sociedad gobernantes futuros del Estado, como en Platón). Esto proporciona la
griega), la cuestión de qué se debería hacer con ese tiempo es ineludible. Si se base de una vertiente muy importante de pensamiento educativo que se
pudiera persuadir a la gente a que dedicara una proporción importante de ese reitera una y otra vez hasta el día presente; la opinión, es a saber, de
tiempo a la educación liberal, como opina Aristóteles, sería de inmenso valor tanto que el significado esencial de la educación estriba s en sus valores
para la sociedad como para los propios individuos. No quiere esto decir que se intrínsecos no utilitarios.
deban excluir las recreaciones y diversiones ordinarias, sino que al menos algunas
de las horas de holganza de la gente se deberían dedicar a la ampliación de su vida BIBLIOGRAFIA SELECTA
intelectual y cultural. Como afirma Aristóteles, esto ha de resultar obviamente en
Lo que ha sobrevivido de la obra de Aristóteles abarca gran número de campos
una concepción más rica y completa de lo que significa ser hombre. En efecto
del pensamiento. En cuanto a educación, las obras más importantes son la
para alcanzar tal estado de cosas se requeriría gran expansión de las instalaciones
Etica nicomaquea y la Política, que se pueden adquirir en la editorial Porrúa,
educativas, de manera particular a nivel de educación recurrente y de adultos.
en la colección Austral y en muchos textos bilingües en griego y español,
Una de las asignaturas que según Aristóteles desempeñaba un papel
como los editados por la Universidad Nacional Autónoma de México. Sus
importante en educación liberal es la música, y como se verá en la Política, tenía
otras obras importantes se pueden agrupar bajo los siguientes encabezados:
mucho que decir acerca de su valor educativo. Según Aristóteles, la música
Lógica: son las obras que colectivamente se conocen como Organon, de las
desempeña básicamente tres funciones distintas en la educación: (a) en los
que las más importantes son: Categorías, Sobre la interpretación, Analítica
primeros años contribuye a la formación del carácter; (b) es parte importante de la
anterior y Analítica posterior.
educación liberal, y (c) contribuye a la purificación emotiva o catarsis.
Filosofía de la naturaleza y metafísica: Fz'sica, Metafísica.
Consúltense las últimas lecciones del Libro VIII para cerciorarse del modo como
ve cada una de estas funciones. Pondérese también si algunas de sus ideas sobre el Filosofía del hombre y psicología: Sobre el alma, Sobre los sentidos, Sobre la
papel de la música son aplicables hoy en día. Por ejemplo, ¿desempeña la música percepción, Sobre la memoria y la rememoración.
popular moderna alguna función catártica? ¿debe ser la apreciación de la música Biología: Historia de los animales, Sobre las partes de los animales, Sobre la
generación de los animales. Estética: Poética y Retórica.
 Aristóteles
92 ejemplo: percibimos al "hombre" en general, no meramente a un hombre
particular, pongamos por caso a Callías. Entre estos universales rudimentarios
se van forrnando otras resistencias hasta que se establecen los conceptos
Selecciones indivisibles, esto es los auténticos universales, como por ejemplo cuando una
A continuación siguen tres selecciones de Aristóteles, tomadas de la Analítica especie particular de animal conduce a la idea general de animal, y así a ideas
posterior, de la Etica nicomaquea y de la Política. El contenido de cada uno
de esos libros se ha tratado en el comentario que precede. Dichos libros * Tomado de Aristóteles, Posterior Analytics, tomado de la traducción de George
proporcionan, respectivamente, una visión geneyal de las ideas añstotélicas Howe. Con permiso de Collier-Macmillan Publishers, Londres.
sobre el aprendizaje, la moralidad y la política. En cada caso, los extractos Comentario 93
elegidos son los más afines a su filosofia educativa en general.
de una generalidad más vasta. Obviamente, ha de ser por inducción como
Analítica posterior llegamos a conocer los primeros principios, pues tal es el método por el que la
Una clara característica de todos los seres vivientes es que posee una facultad percepción sensorial produce la idea universal dentro de nosotros.
innata de discernirniento, que se conoce como percepción sensorial. Pero si Ahora bien, de los procesos cogitativos por los que alcanzamos la virtud,
bien la percepción sensorial es propia de todos los seres vivientes, hay algunos son por completo confiables, mientras que otros están abiertos al error.
algunos que retienen sus impresiones sensoriales, mientras que otros no. El conocimiento científico y la razón intuitiva son de fiar, mientras que la
Cuando las impresiones no persisten, no ocurre ningún conocimiento en omisión y el cálculo, por ejemplo, no lo son. No hay ninguna otra clase de
absoluto que vaya más allá del momento de la percepción sensorial. Pero conocimiento más preciso que el conocimiento científico, con excepción de la
cuando ésta persiste después del momento de la percepción, es el ser viviente razón intuitiva. Además, los primeros principios son más conocibles que las
quien la retiene en su alma. Cuando esto acaece, con frecuencia se manifiesta pruebas demostrativas, y todo el conocimiento científico depende de la razón.
una distinción clara entre aquellos seres vivientes que son capaces de Según eso no puede haber conocimiento científico, es de los primeros principios,
organizar sistemáticamente las impresiones que persisten y quienes no lo y como nada salvo la razón intuitiva puede ser más fidedigno que el
pueden hacer. conocimiento científico, es por la razón intuitiva como se conocen los primeros
Así, la memoria hunde sus raíces en la percepción sensorial, mientras principios. Esta es la conclusión que se sigue también del hecho de que el punto
que la experiencia proviene de las memorias repetidas con frecuencias de un de partida de la demostración no es la demostración en sí, ni consiguientemente
mismo acontecimiento; las memorias son -múltiples per(yconstituyen una el conocirniento científico por sí mismo es el punto de partida del conocimiento
experiencia única. Además, la experiencia, o sea, la idea universal que se ha científico. Por lo tanto, si no tenemos otra clase de conocimiento que el
logrado asentar en el alma, el universal que corresponde a la pluralidad, la científico, la razón intuitiva ha de ser el punto de partida de este conocimiento
unidad que existe idénticamente la misma dentro de la memoria particular, científico.
proporciona el punto de partida de las artes y del conocimiento científico, (Del Libro 11, cap. 19)
siendo que las artes se refieren a la produción, mientras que el conocimiento
científico se basa sobre lo que ya existe. Por lo tanto, esas capacidades
mentales no existen en forma claramente deterrninada ya en el nacimiento ni
Etica nicomaquea
se derivan de otras capacidades superiores. Por el contrario, se originan en la Libro 1
percepción sensorial. El procedimiento es más o menos así: imaginémonos Todo arte y toda investigación científica, lo mismo que toda acción y elección
que en un campo de batalla ha ocurrido una desbandada; pero un soldado parecen tender a algún bien; y por ello definieron con toda pulcritud el bien los
resiste y a éste le sigue otro y luego otro, hasta que se vuelve a restablecer la que dijeron ser aquello a que todas las cosas aspiran. Siendo como son en gran
formación de un principio. La constitución del alma es tal que se comporta de número las acciones y las artes y ciencias, muchos serán de consiguiente los
una manera similar. fines. Así, el fin de la medicina es la salud; el de la construcción naval, el navío;
Repitamos, pues, lo que dijimos anteriormente, aunque con claridad el de la estrategia, la victoria, y el de la ciencia económica, la riqueza.
insuficiente. Cuando un particular "resiste", este es el primer principio de una Cuando de las ciencias y artes algunas están subordinadas a alguna facultad
idea universal en el alma; pues, aunque lo que se percibe es la cosa particular, unitaria —como por ejemplo la fabricación de los frenos y de todo lo demás
no obstante la percepción incluye la idea universal. Para decirlo con un concerniente al arreo de los caballos está subordinada al arte de la equitación, y
 Aristóteles
ésta a su vez, juntamente con las acciones militares, está sometida a la estrategia, Tal nos parece ser, por encima de todo, la felicidad. A ella, en efecto, la
hallándose de la misma manera otras artes sometidas a otras en todos estos casos escogemos siempre por sí misma, y jamás por otra cosa; en tanto que el honor, el
los fines de todas las disciplinas gobernadoras son preferibles a los de aquellas placer, la intelección y toda otra perfección cualquiera, son cosas que, aunque es
que les están sujetas, pues es en atención a los primeros por lo que se persiguen verdad que las escogemos por sí mismas —si nin g una ventaja resultase
los demás. elegiríamos, no obstante, cada una de ellas lo cierto es que las deseamos en vista
Si existe un fin de nuestros actos querido por sí mismo, y los demás por él; y de la felicidad, suponiendo que por medio de ellas seremos felices. Nadie, en
si es verdad también que no siempre elegimos una cosa en vista de otra —sería cambio, escoge la felicidad por causa de aquellas cosas, ni, en general de otra
tanto como remontar al infinito, y nuestro anhelo sería vano y miserable— es ninguna. . .
claro que ese fin último será entonces no sólo el bien, sino el bien soberano. Con
respecto a nuestra vida, el conocimiento de este bien es Es manifiesto, en suma, que la felicidad es algo final y autosuficiente, y que
es el fin de cuanto hacemos.
* Tomado de Etica nicomaquea, versión publicada por Editorial Porrúa, México.
Quizá, empero, parezca una perogrullada decir que la felicidad es el bien
94 supremo; y lo que se desea, en cambio, es que se diga con mayor claridad en qué
consiste. Lo cual podría tal vez hacerse si pudiésemos captar el acto del hombre.
Pues así como para el flautista y para el escultor y para todo artesano, y en
cosa de gran momento, y teniéndolo presente, como los arqueros el blanco, general para todos aquellos que producen obras o que desempeñan una
acertaremos mejor donde conviene. Y si así es, hemos de intentar comprender en actividad, en la obra que realizan se cree que residen el bien y la
general cuál pueda ser, y la ciencia teórica o práctica de que depende. Co men ta rio 95
A lo que creemos, el bien de que hablamos es de la competencia de la
ciencia soberana y más que todas arquitectónica, la cual es, con evidencia, la
ciencia política. Ella, en efecto, determina cuáles son las ciencias necesarias en perfección, así también parece que debe acontecer con el hombre en caso de
las ciudades, y cuáles las que cada ciudadano debe aprender y hasta dónde. ¿O existir algún acto que le sea propio. ¿O es que sólo habrá ciertas obras y
no vemos que las facultades más preciadas están debajo de ella, como la acciones que sean propias del carpintero y del zapatero, y ninguna del hombre,
estrategia, la economía doméstica y la retórica? como si éste hubiese nacido como cosa ociosa? ¿O que así como es notorio
Desde el momento que la política se sirve de las demás ciencias prácticas y que existe algún acto del ojo, de la mano, del pie, y en general de cada uno de
legisla sobre lo que debe hacerse y lo que debe evitarse, el fin que le es propio los miembros, no podríamos constituir para el hombre ningún acto fuera de
abraza los de todas las otras ciencias, al punto de ser por excelencia el bien todos los indicados? ¿Y cuál podría entonces ser?
humano. Y por más que este bien sea el mismo para el individuo y para la El vivir, con toda evidencia, es algo común, aun a las plantas; mas
ciudad, es con mucho cosa mayor y más perfecta la gestión y salvaguarda del nosotros buscamos lo propio del hombre. Por tanto, es preciso dejar de lado la
bien de la ciudad. Es cosa amable hacer el bien a uno solo; pero más bella y más vida de nutrición y crecimiento. Vendría en seguida la vida sensitiva; pero es
divina es hacerlo al pueblo y las ciudades. A todo ello, pues, tiende nuestra claro también que ella es común aun al caballo, al buey y a cualquier animal.
indagación actual, incluida de algún modo entre las disciplinas políticas. . . Resta, pues, la que puede llalparse vida activa de la parte racional del
hombre, la cual a su vez tiene dos partes: una, la que obedece a la razón; otra,
Puesto que los fines parecen ser múltiples, y que de entre ellos elegimos la que propiamente es poseedora de la razón y que piensa. Pero como esta vida
algunos por causa de otros, como la riqueza, las flautas, y en general los racional puede asimismo entenderse en dos sentidos, hemos de declarar, en
instrumentos, es por ello evidente que no todos los fines son fines finales; pero el seguida, que es la vida corno actividad lo que queremos significar, porque éste
bien supremo debe ser evidentemente algo final. Por tanto, si hay un solo fin parece ser el más propio sentido del término.
final, éste será el bien que buscamos; y si muchos, el más final de entre ellos. Si, pues, el acto del hombre es la actividad del alma según la razón, o al
Lo que se persigue por sí mismo lo declararnos más final que lo que se menos no sin ella; y si decimos de ordinario que un acto cualquiera es
busca para alcanzar otra cosa; y lo que jamás se desea con ulterior referencia, genéricamente el mismo, sea que lo ejecute un cualquiera o uno competente,
más final que todo lo que se desea al mismo tiempo por sí y por aquello, es decir, como es el mismo, por ejemplo, el acto del citarista y el del buen citarista, y en
que lo absolutamente final declaramos ser aquello que es apetecible siempre por general en todos los demás casos, añadiéndose en cada uno la superioridad de
sí y jarnás por otra cosa. la perfección al acto másmo (diciéndose así que es propio del citarista tañer la
cítara, y del buen citarista tañerla bien); si todo ello es así, y puesto que
 Aristóteles
declaramos que el acto propio del hombre es una cierta vida, y que ella
consiste en la actividad y obras del alma en consorcio con el principio racional,
y que el acto de un hombre de bien es hacer toda ello bien y

bellamente; y como, de otra parte, cada obra se ejecuta bien cuando se

ejecuta según la perfección que le es propia, de todo esto se sigue que el bien
humano resulta ser una actividad del alma según su perfección, y si hay varias
perfecciones, según la mejor y más perfecta, y todo esto, además, en una vida
completa. Pues así como una golondrina no hace primavera, ni tampoco un día
de sol, de la propia suerte ni un día ni un corto tiempo hacen a nadie
bienaventurado y feliz...

Siendo la felicidad una actitud del alma conforme a la virtud perfecta,

consideremos ahora la naturaleza de la virtud, pues quizá de este modo
podremos percibir mejor la de la felicidad.
El verdadero hombre de Estado, además, parece que ha de ocuparse de la
virtud más que de otra cosa alguna, desde el momento que quiere hacer de sus
conciudadanos hombres de bien y obedientes a las leyes. Ejemplo de lo cual lo
tenemos en los legisladores de Creta y Lacedemonia y otros cualesquiera de
esta especie que puedan haber existido. Y puesto que tal consideración es
propia de la ciencia política, es claro que la indagación que al respecto
hagamos estará de acuerdo con nuestro designio original. Pero evidentemente
la virtud que debemos considerar es la virtud humana, ya que el bien y la
felicidad que buscamos son el bien humano y la humana felicidad. Y por virtud
96 Aristóteles las mejores acciones. Pero al propio tiempo, es patente en ambos otro
principio que por su naturaleza está al margen de la razón y que mueve guerra
humana entendemos no la del cuerpo, sino la del alma, y por felicidad una y asiste a la razón. Pues exactamente como los miembros del cuerpo que han
actividad del alma. sufrido un ataque de parálisis se mueven al contrario hacia la izquierda cuando
Si todo ello es así, es menester que el político posea algún saber de las queremos hacerlo a la derecha, otro tanto pasa en el alma: los deseos de los
cosas del alma, no de otro modo que el oculista debe conocer todo el cuerpo, y incontinentes van en sentido contrario a la razón pero así como en los cuerpos
tanto más cuanto que la política es más estimada y mejor que la medicina; vemos esta desviación, en el alma ya no la vemos. Pero no menos hemos de
ahora bien, los que son reputados entre los médicos se afanan grandemente en pensar que en el alma existe algo además de la razón, que se le opone y va
el conocimiento del cuerpo. Es preciso, por tanto, que el político estudie lo contra ella. En qué sentido es distinto este elemento del otro elemento, no nos
relativo al alrna, mas que lo estudie por razón de las virtudes y no más de lo interesa aquí. Con todo, según dijimos, también esta parte del alma parece
que sea menester para nuestra actual investigación, pues agudizar más este Comen ta rio 97
examen sería tal vez de sobra laborioso para los fines antes propuestos.
Algo se ha dicho ya del alma satisfactoriamente en nuestros escritos en participar de la razón, puesto que en el hombre continente está de cierto
circulación, y a esas nociones debemos ahora recurrir, por ejemplo a la de que sometido al ünperio de la razón. Y sin duda es más dócil aún en el temperante
en el alma hay una parte irracional y otra dotada de un principio racional. Si y en el valiente, en los cuales el elemento irracional habla en todo con la
estas partes están separadas como los miembros del cuerpo o como las partes misma voz de la razón.
de cualquier todo divisible, o bien si son dos partes por división mental, pero Queda de manifiesto, por tanto que es doble a su vez la parte irracional
naturalmente inseparables, al modo como en la circunferencia lo son la parte del alma: de un lado la vegetativa, que en manera alguna comulga con la razón
convexa y la parte cóncava, no hace al caso de momento. ; del otro la concupiscible y en general la desiderativa, que participa de la
En la parte irracional hay a su vez una parte que parece ser común a todos razón en cierta medida, en cuanto la obedece y se somete a su imperio. Todo
los vivientes, inclusive a las plantas, quiero decir el principio de la nutrición y lo cual pasa como cuando tenemos en cuenta los consejos del padre o del
del crecimiento. Esta facultad del alma podemos colocarla en todos los seres miigo, y no en el sentido de las razones matemáticas.
que se alimentan, aun en los fetos, como asimismo en los organismos Que la parte irracional se deja persuadir de algún modo por la racional, lo
plenamente desarrollados, en los cuales es más verosímil suponerla que no revelan las amonestaciones y todo género de reproches y exhortaciones. Y así,
otra distinta. si de esta parte hay que decir también que posee la razón, doble será a su vez
Ahora bien, la virtud de esta parte es obviamente común a todos los la parte racional: una la que posee la razón propiamente y en sí misma; otra, la
vivientes, y no específicamente humana, porque esta parte o facultad actúa, al que escucha la voz de aquélla como la de un padre.
parecer, sobre todo en el sueño. Mas en el sueño en nada puede distinguirse el Atendiendo a esta diferencia se divide la virtud. A unas virtudes las
hombre bueno del malo; de donde viene el dicho de que durante la mitad de la llamamos intelectuales; a otras morales. Intelectuales son, por ejemplo, la
vida en nada difieren los felices de los desdichados. Y se comprende que así sabiduría, la compresión y la prudencia; morales, la liberalidad y la templanza.
sea, como quiera que el sueño es la cesación de la actividad del alma por la En efecto, cuando nos referimos al carácter moral de alguno no decirnos de él
cual es ella calificada de buena o mala; a no ser que le lleguen de alguna que sea sabio o comprensivo, sino que es apacible o temperante, sin que por
manera débilmente ciertos movim-ientos, y que de este modo los sueños de los eso dejemos de alabar al sabio por la disposición habitual que le es propia. Y a
hombres de bien puedan ser mejores que los de la mayoría. Y contentándonos las disposiciones dignas de alabanza las llamamos virtudes.
con lo dicho sobre este punto, dejemos la potencia nutritiva, toda vez que por
su naturaleza no tiene parte en la virtud humana. Libro 11
Hay empero, a lo que parece, otro elemento de naturaleza irracional en el Siendo, pues, de dos especies la virtud: intelectual y moral, la intelectual
alma, el cual, sin embargo, participa de algún modo de la razón. En el hombre debe sobre todo al magisterio su nacimiento y desarrollo, y por eso ha
continente, no menos que en el incontinente, alabamos la razón y la parte
racional del alma siendo ella la que derechamente lo aconseja y excita hacia
100 Aristóteles Comentario

menester de experiencia y de tiempo, en tanto que la virtud moral es fruto de la Las virtudes, por tanto, no nacen en nosotros ni por naturaleza
costumbre, de la cual ha tomado su nombre por una ligera inflexión del vocablo. contrariamente a la naturaleza, sino que siendo nosotros naturalmente capaces
De lo anterior resulta claramente que ninguna de las virtudes morales de recibirlas, las perfeccionamos en nosotros por la costum bre.
germina en nosotros naturalmente. Nada, en efecto, dé lo que es por naturaleza Todo lo que nos da la naturaleza lo recibimos prirnero como
puede por la costumbre hacerse de otro modo; como, por ejemplo, la piedra, que potencialidades, que luego nosotros traducimos en actos. 1.0 cual se manifiesta -
por su naturaleza es arrastrada hacia abajo, no podría contraer el hábito de en los sentidos: no por mucho ver o por mucho oir adquirimos las facultades
moverse hacia arriba, aunque infinitas veces quisiéramos acostumbrarla a ello sensibles, antes por lo contrario nos servimos de ellas porque las tenemos, y no a
lanzándola a lo alto; ni el fuego hacia abajo, ni nada en fin de lo que la inversa que las tengamos como resultado de su uso. Las virtudes, en cambio,
naturalmente está constituido de una manera podría habituarse a proceder de las adquirimos ejercitándonos primero en ellas, como pasa también en las artes y
otra. oficios. Todo lo que hemos de hacer después de haberlo aprendido, lo
aprendemos haciéndolo, como por ejemplo, llegamos a ser arquitectos
98 99

construyendo, y citaristas tañendo la cítara. Y de igual manera nos hacemosObservemos en primer término que los actos humanos son de tal
naturajustos practicando actos de justicia, y temperantes haciendo actos de tem- leza que se malogran tanto por defecto como por exceso, pues si para juzgar
planza, y valientes ejercitando actos de valentía. En testimonio de lo cual estáde lo invisible hemos de apelar al testimonio de lo visible, tal vemos que lo que pasa en
las ciudades, en las cuales los legisladores hacen contraeracontece con.la fuerza y la salud. Una gimnasia exagerada, lo mismo que una hábitos a los ciudadanos
para hacerlos buenos, y en esto consiste la intencióninsuficiente, debilitan el vigor; y del mismo modo el exceso y el defecto en la de todo legislador. Los que
no hacen bien esto yerran el blanco, pues es encomida y la bebida estragan la salud, en tanto que la medida proporcionada la ello en lo que el buen gobierno
difiere del malo.produce, la desarrolla y la mantiene. Pues otro tanto pasa con la templanza, la A más de esto, de las mismas causas y por los mismos medios nace
y sevalentía y las demás virtudes. El que de todo huye y todo teme y nada estraga toda virtud, como también todo arte. Del tañer la cítara resultan lossoporta, acaba
por ser un cobarde; y el que por otro lado nada teme en buenos y las malos citaristas, y análogamente los arquitectos y todos losabsoluto, antes marcha al
encuentro de todo, hácese temerario. Y otro tanto demás artífices. Construyendo bien serán buenos arquitectos, y constmyendodigamos del gozador de todos los
placeres y que de ninguno se abstiene, que mal, malos. Si así no fuese, para nada se necesitaría del maestro, ya que todosllega a ser un desenfrenado, y en carnbio
el que huye de todos los goces, como la serían nativamente buenos o malos artífices.gente rústica, acaba por ser un insensible. La templanza y la valentía, por
tanto, Lo propio exactamente pasa con las virtudes. Por la conducta que obser- I se malogran igualmente por el exceso y el defecto, y se conservan por la medida.
vemos en las convenciones que tienen lugar entre los hombres, seremos justosPero no solamente provienen las virtudes de las misxnas causas y a ellas o
injustos; y por la manera como nps comportemos en los peligros, según queestán sujetas tanto en su génesis como en su crecimiento y corrupción, sino nos
habituemos a tener miedo u osadía, seremos valientes o cobardes. Loque asimismo encuentran su pleno ejercicio en los mismos actos causativos. Y mismo
tiene lugar en las pasiones, sean del género concupiscible o irascible,porque se vea que así es también en otras situaciones más visibles, sea el caso, que unos
serán templados y apacibles y otros desenfrenados y violentos,por ejemplo, del vigor corporal, el cual por una parte es el resultado de una porque unos se
conducen de un modo con respecto a esas pasiones, y otros dealimentación abundante y de soportar muchas fatigas, y por la otra tales actos otro.puede
ejecutarlos más que otro alguno el hombre vigoroso. Pues otro tanto En una palabra, de los actos semejantes nacen los hábitos. Es preciso, porpasa con las
virtudes. Por la abstinencia de los placeres nos hacemos tempetanto, realizar deterrninados actos, ya que los hábitos se conformarán a surantes, y una vez que
lo somos, podemos muy fácilmente privarnos de ellos. Y diferente condición. No es de poca importancia contraer prontamente desde lalo propio acontece con
respecto a la valentía: acostumbrándonos a menosadolescencia estos o aquellos hábitos, sino que la tiene muchísima, o por mejorpreciar los peligros y a
afrontarlos nos hacemos valientes, y siéndolo podremos decir, es el todo.arrostrar los trances temerosos con máximo arrojo.
Nuestra labor actual, a diferencia de las otras, no tiene por fin laSigno forzoso de los hábitos es el placer o la pena que acompañan a los especulación. No
emprendemos esta pesquisa para saber qué sea la virtud —loactos. Temperante es el que se abstiene de los placeres corpóreos y en ello se cual no tendría ninguna
utilidad—, sino para llegar a ser virtuosos. En conse-complace, y disoluto el que se irrita por su privación. Valiente .es el que con cuencia, es preciso considerar,
 Aristóteles Comentario

en lo que atañe a las acciones, la manera dealegría, o a lo menos no con tristeza, arrostra los peligros, y cobarde el que lo practicarlas, pues los actos, según dijimos, son los
señores y la causa de quehace con tristeza.
sean tales o cuales los hábitos.La virtud moral, por tanto, está en relación con los placeres y los dolores.
Es un principio comúnmente admitido, y que hemos de dar por supuesto,Por obtener placer cometemos actos ruines, y por evitar penas nos apartamos el de que debemos
obrar conforme a la recta razón. Más tarde diremos, a sude las bellas acciones. Por lo cual, como dice Platón es preciso que luego respecto, en qué consiste la recta razón y
qué relación mantiene con las demásdesde la infancia se nos guíe de modo tal que gocemos o nos contristemos virtudes.como es menester, y en esto consiste la recta
educación.
Debe también concederse preliminarmente que todo discurso acerca de laPor otra parte, como las virtudes morales tienen por materia acciones o conducta práctica ha de
expresarse sólo en generalidades y no con exactitud,pasiones, y como a toda acción o pasión acompaña placer o dolor, ésta sería ya que, como en un principio dijimos, lo que
debe exigirse • de todo razona-una razón más para que la virtud tenga que ver con los placeres y dolorés. Lo miento es que sea adecuado a su materia; ahora bien, todo lo que
concierne amismo dan a entender las correcciones que se aplican sirviéndose de unos y las acciones y a su conveniencia nada tiene de estable, como tampoco lo queotros.
Son ellas como curaciones, en cuya naturaleza está el obrar por medio atañe a la salud. Y si tal condición tiene la teoría ética en general, con mayorde los contrarios.
fazón aún toda proposición sobre casos particulares carece de exactitud, comoEn fin, como dijimos antes, toda disposición del alma mantiene una quiera que semejantes
casos no caen bajo de alguna norma técnica ni la de algunarelación natural con todo aquello que puede naturalmente tornarla mejor o tradición profesional. Menester es que
quienes han de actuar atiendan siemprepeor. Y es así como los hombres se vuelven perversos por los placeres o los a la oportunidad del momento, como se hace en la
medicina y el pilotaje.dolores, por perseguir o evitar unos u otros, bien sea los que no se debe, o
Con ser tal la presente disciplina, debemos no obstante esforzarnos porcuando no se debe, o como no se debe, o por otra desviación cualquiera de Io prestar este servicio.que la razón determina en las circunstancias. De aquí que algunos
definan las
virtudes como estados de impasibilidad y de quietud. Definición errónea si se preocupación para la virtud y la ciencia política. Quien sepa usar de ellos
toman esos términos absolutamente sin agregar si esos estados se dan de manera rectamente, será bueno, y quien mal, malo.
debida o indebida, y en tiempo oportuno o inoportuno, con todas las demás Queda dicho, por tanto, cómo la virtud mantiene relación con los placeres y
precisiones que deben añadirse. Quede sentado, por tanto, que es propio de la dolores; cómo se desarrolla por las mismas causas de que nace, y se corrompe
virtud poner en obra los goces o sufrirnientos moralmente más valiosos, y cuando esas causas actúan en otro sentido, y cómo en fin la virtud se ejercita en
propio del vicio hacer lo contrario. los mismos actos de que nace.
Lo que vamos a decir ahora nos hará ver más claramente la misma materia. Podría alguno plantearnos la dificultad de que cómo es que decimos que
Tres cosas hay en cuanto a nuestras preferencias: lo bueno, lo útil y lo para hacernos justos debemos prácticar actos de justicia, y para hacernos
placentero, y otras tres contrarias de aquéllas en cuanto a nuestras aversiones: lo temperantes actos de templanza, toda vez que si se ejecutan actos de justicia y
malo, lo nocivo y lo desagradable. Tocante a todas ellas acierta el hombre bueno de templanza somos ya justos y temperantes, como son gramáticos y músicos
y falla el hombre malo, y sobre todo en lo que atañe al placer, por la razón de los que se ejercitan en la gramática y en la música.
que el placer es común a todos los animales y acompaña a todos los actos ¿O no será que ni siquiera en las artes pasan así las cosas? Acontece tal vez
dictados por una preferencia, puesto que lo bueno y lo útil se presentan como que pueda uno tener un acierto gramatical por suerte o porque otro se lo sugiera;
placenteros. pero será gramático sólo si ejercita la gramática gramaticalmente, es decir, con
Desde la primera infancia se desarrolla en todos nosotros el sentimiento del arreglo al saber gramatical que hay en él.
placer; por lo cual es difícil desembarazarnos de una afección que colorea A más de esto, no hay semejanza entre las artes y las virtudes en este punto.
nuestra vida. Unos más otros menos, todos medimos nuestras acciones por el Las obras de arte tienen su bondad en sí mismas, pues les basta estar hechas de
Placer Y el dolor. Por todo esto es preciso que a lo largo de todo nuestro estudio tal modo. Mas para las obras de virtud no es suficiente que los actos sean tales o
tengamos en cuenta ambos estados, como quiera que no es de poco momento cuales para que puedan decilse ejecutados con justicia o con templanza, sino que
para nuestros actos afligirnos bien o torpemente. es menester que el agente actúe con disposición análoga, y lo primero de todo
En fin, más dificultoso es combatir el placer que la ira, como dice Heráclito. que sea consciente de ella; luego, qup proceda con elección y que su elección
Mas para lo que es más difícil están el arte y la virtud, pues aun el bien es mejor sea en consideración a tales actos, y en tercer lugar, que actúe con ánimo firme e
en lo áspero. Por esta razón, aun los placeres y dolores son materia de inconmovible.
100 Aristóteles Comentario

Todo esto, tratándose de las artes, no se tiene en cuenta, como no sea el Finalmente, dícese que somos movidos por las pasiones, mientras
saber. Mas con respecto a las virtudes poco o nada significa el saber, y las de- que por las virtudes y vicios no somos movidos, sino que estamos de tal
101 o tal modo dispuestos.
Por los mismos motivos, las virtudes no son tampoco potencias,
más condiciones, en cambio, tienen una influencia no pequeña, sino total, Y como quiera que no se nos llama buenos o malos ni se nos elogia o
resultan de la multiplicación de actos de justicia y de templanza. censura por la simple capacidad de tener pasiones. Y además, si
Los actos de justicia o templanza reciben, pues, tal denominación cuando poseemos estas capacidades por naturaleza, no venimos a ser buenos o
son tales como los haría un hombre justo o temperante. Y el hombre justo Y malos por naturaleza. Con antelación nos hemos explicado acerca de este
temperante, a su vez, no es el que simplemente ejecuta esos actos, sino el que punto.
los ejecuta del modo que lo harían los justos y temperantes. Si, pues, las virtudes no son ni pasiones ni potencias, no queda sino
Con razón se dice, por tanto, que el hombre se hace justo por la práctica de que sean hábitos. Con lo cual está dicho a qué género pertenece la virtud.
actos de justicia, y temperante por la práctica de actos de templanza y que sin La virtud es, por tanto, un hábito selectivo, consistente en una
este ejercicio nadie en absoluto estaría siquiera en carnino de hacerse bueno. posición intermedia para nosostros, determinada por la razón y tal como
Pero los hombres en su mayoría no proceden así, sino que refugiándose en las la determi-
teorías, se imaginan hacer obra de filósofos, y que por este medio serán varones naría el hombre prudente. Posición intermedia entre dos vicios, el uno por
perfectos, haciendo en esto como los enfermos que prestan diligente oído a los
médicos, y luego no hacen nada de lo que se les prescribe. Y así como éstos no
tendrán salud en su cuerpo con esta terapéutica, tampoco aquéllos, filosofando
de este modo, la tendrán en su alma.
Examinemos en seguida qué sea la virtud. Puesto que todo lo que se da en
el alma son pasiones, potencias y hábitos, la virtud deberá ser alguna de estas
tres cosas.
Llamo pasiones al deseo, la cólera, el temor, la audacia, la envidia, la
alegría, el sentimiento am_istoso, el odio, la añoranza, la emulación, la piedad, y
en general a todas las afecciones a las que son concomitantes el placer o la pena.
Llamo potencias a las facultades que nos hacen pasibles de esos estados, como
son las que nos hacen capaces de airarnos o contristarnos o compadecernos. Y
llamo hábitos a las disposiciones que nos hacen conducirnos bien o mal en lo
que respecta a las pasiones como si, por ejemplo, al airarnos lo hacemos con
vehemencia o remisamente, estaremos mal dispuestos, y si con medida, bien, y
así en las demás pasiones.
Ni las virtudes ni los vicios son, por tanto, pasiones, como quiera que no se
nos declara virtuosos o viciosos según nuestras pasiones, sino según nuestras
virtudes o vicios. No es por las pasiones por lo que se nos alaba o censura: no se
elogia al temeroso o al airado, ni se reprocha el que alguno monte en cólera por
este solo hecho, sino por la manera o circunstancias. Por lo contrario, se nos
dispensa alabanza o censura por las virtudes y vicios.
Allende de esto, no depende de nuestra electión airarnos o temer, mientras
que las virtudes sí son elecciones o por lo menos no se dan sin elección.
100 Aristóteles Comentario
exceso y el otro por defecto. Y así, unos vicios pecan por defecto y otros por nos inclinemos resueltamente en sentido contrario, porque manteniéndonos
exceso de lo debido en las pasiones y en las acciones, mientras que la virtud alejados lo más que podamos de todo extravío, llegaremos al término medio,
encuentra y elige el término medio. Por lo cual, según su sustancia y la definición como hacen los que enderezan palos torcidos.
que expresa su esencia, la virtud es medio, pero desde el punto de vista de la 103
perfección y del bien, es extremo.
No toda acción, empero, ni toda pasión admiten una posición intermedia. En todo hay que guardarse más que de nada de lo placentero y del placer,
Algunas se nombran precisamente implicadas con su perversión como la alegría ya que no juzgamos a su respecto como jueces incorruptibles. Lo que los
del mal ajeno, la imprudencia, la envidia; y entre las acciones el adulterio, el robo, ancianos sentían por Elena es. menester que lleguemos a sentirlos nosotros por
el homicidio. Todas estas cosas son objeto de censura por ser ruines en sí mismas, el placer, y en todas las circunstancias debemos repetirnos las palabras de
y no por sus excesos ni por sus defectos. Con respecto a ellas no hay manera de aquéllos; cuando lo hayamos repudiado de este modo, erraremos menos.
conducirse rectamente jamás, sino que siempre se yerra. No hay en estos asuntos Haciendo, pues, todo lo anterior, para decirlo en resumen, seremos más
un hacer bien o un no hacer bien, como en punto a con qué mujer o cómo o capaces de dar en el medio. Difícil es en verdad esto, y sobre todo en las
cuándo cometer adulterio, sino que sencillamente el hacer cualquiera de estas circunstancias concretas. No es fácil determinar cómo y contra quiénes y por
cosas es errar. qué motivo y cuánto tiempo debemos airarnos. ¿Acaso nosotros mismos no
Sería igualxnente absurdo pretender que en la injusticia, la cobardía y el alabamos unas veces a los que pecan por defecto, llamándolos mansos, y no
desenfreno pudiese haber un medio, un exceso y un defecto porque entonces decimos otras de los que tienen una condición difícil que son muy hombres?
habría un medio del exceso y del defecto, y un exceso del exceso y un defecto del No se censura al que se desvía ligeramente de lo que está bien, sea por
defecto. Así como en la templanza y en la valentía no hay exceso ni defecto, por exceso, sea por defecto; pero sí al que se aleja más, como quiera que estas
ser el término medio en cierto modo un extremo, tampoco en aquellas cosas hay faltas no nos escapan. Ahora, en cuanto a saber hasta qué punto y en qué
medio ni exceso ni defecto, sino que como quiera que se obre, se yerra. En suma, medida es digno de reproche, esto ya no es fácil determinarlo por la razón
no hay término medio del exceso ni del defecto, como tampoco exceso ni defecto universal, como tarnpoco lo es definir esencialmente ninguna de las cosas
del término medio. . . sensibles, pues todas éstas son particulares, y su discernimiento es del
Que la virtud moral es una posición intermedia, y de qué manera, o sea que es dominio de la parte sensible.
un térrnino medio entre dos vicios, uno por exceso, otro por defecto, y que es tal Todo esto nos muestra suficientemente por una parte que el hábito medio
porque apunta al térrnino medio en las pasiones y en las acciones, todo esto queda es en todas cosas laudable, y por la otra que es menester inclinarse unas veces
suficientemente declarado. al exceso y otras al defecto, porque así acertaremos más fácilmente con el
Por esto, ser virtuoso es toda una obra. Alcanzar el término medio en cada medio y con el bien.
caso es una faena, como determi_nar el centro del círculo no es de la competencia
de cualquiera, sino del que sabe. Airarse es cosa fácil y al alcance de todos, lo Libro X
mismo que el dar dinero y el gastarlo; pero con respecto a quién y cuánto y
cuándo y por qué y cómo, ya no es cosa de todos ni nada fácil. Y así, el bien es Ahora, pues, que hemos hablado de las virtudes, las amistades y los placeres,
raro, loable y bello. Por lo cual es preciso que quien apunta al térrnino medio sólo resta que tratemos sumariamente de la felicidad, puesto que la
empiece por apartarse de lo que más se le opone, tal como Calipso aconseja: constituimos en fiñ de los actos humanos. Y si recapitulamos lo que hemos
dicho con antelación, más conciso será nuestro discurso en este punto.
Hemos dicho, pues, que la felicidad no es una disposición habitual,
De esta humeante espuma la nave porque entonces podría tenerla un hombre que se pasase la vida, dormido,
viviendo una vida de planta, y también el que estuviese puesto en las mayores
De los dos extremos, en efecto, el uno induce más a error, el otro menos. Por desventuras. Si, por ende, esa tesis no puede satisfacernos, sino que más bien
lo tanto, y puesto que dar en el medio es extremadamente difícil, debemos como hay que adscribir la felicidad a cierta actividad, según dijimos en los libros
en una segunda navegación, según suele decirse, tomar de los males los menos, lo anteriores; si, por otra parte, unos actos son necesarios y deseables en razón de
cual tendrá lugar precisamente de la manera que decirnos. otras cosas, y otros en cambio deseables por sí mismos, es manifiesto que la
Menester es discernir bien aquellas cosas a que somos más fácilmente felicidad debemos colocarla entre los actos deseables por sí mismos y no por
llevados, ya que unos tendemos más por naturaleza a unas cosas que a otras, y otra cosa, puesto que la felicidad no necesita de otra cosa alguna, sino que se
esto se tornará patente en el placer o pesar que nos produzcan. Y será preciso que basta a sí misma.
100 Aristóteles Comentario
Ahora bien, los actos apetecibles en sí mismos son aquéllos en los cuales participar a un esclavo en la felicidad sino en la medida en que lo hiciese
nada hay que buscar fuera del acto mismo, Tales son, a lo que se piensa, las participar de la vida humana. No está, pues, en tales pasatiempos la
acciones virtuosas, porque hacer cosas bellas y buenas pertenece a lo que es en felicidad, sino en los actos conformes con la virtud, como antes queda
sí mismo deseable. dicho.
Asimismo parecen serlo las diversiones, porque no las buscamos como Si la felicidad es, pues, la actividad conforme a la virtud, es
medio para otros fines, pues incluso recibimos de ellas más daño que provecho razonable pensar que ha de serlo conforrne a la virtud más alta, la cual
cuando por su causa somos negligentes con nuestro cuerpo o nuestra hacienda. será la virtud de la parte mejor del hombre. Ya sea ésta la inteligencia, ya
Más aún: la mayoría de los que pasan por ser dichosos busca refugio en alguna otra facultad a la que por naturaleza se adjudica el mando y la
semejantes pasatiempos, por lo cual tienen valimiento con los tiranos los que guía y el cobrar noticia de las cosas bellas y divinas; y ya sea eso mismo
dan prueba de ingenio en estas recreaciones, porque saben hacerse agradables algo divino o lo que hay de más divino en nosotros, en todo caso la
en las cosas que sus amos desean, y éstos por su parte tienen necesidad de tales actividad de esta parte ajustada a la virtud que le es propia, será la
entretenimientos. Y así se cree que estas diversiones atañen a la felicidad, a felicidad perfecta. Y ya hemos dicho antes que esta actividad es
causa de que los que están en el poder emplean en ellas sus ocios. contemplativa.
Mas quizá no sea prueba bastante la conducta de tales gentes, porque no Esta proposición puede aceptarse como concordante con lo dicho en
es en el ejercicio del poder donde residen la virtud ni la inteligencia, de las cuales los libros anteriores y con la verdad. La actividad contemplativa es, en
proceden los actos esforzados. No porque estos hombres —incapaces como son de efecto, la
gustar un placer puro y digno de un hombre libre— busquen refugio en los 105
placeres del cuerpo, no por ello ha de pensarse que estos placeres sean preferibles
a otros. También los niños se irnaginan que lo más estimado entre ellos es Io más más alta de todas, puesto que la inteligencia es lo más alto de cuanto hay en
valioso de cuanto hay. Es lógico, pues, que así como para los niños y para los nosotros; y de las cosas cognoscibles las más excelentes son también las
varones aparecen como distintos los valores de estimación, otro tanto pase con los que constituyen la esfera de la inteligencia. Y es, además, esta actividad la
hombres ruines y con los virtuosos. Mas, como a menudo hemos dicho, lo valioso más continua, porque contemplar podemos hacerlo con mayor continuidad
y lo agradable es lo que es tal para el hombre virtuoso; y como para cada que otra cosa cualquiera.
individuo el acto más apetecible es el que se conforma con la propia disposición
del sujeto, para el hombre virtuoso, en consecuencia, el acto más apetecible será el Por otra parte, pensando como pensamos que el placer debe ir
acto conforme a la virtud. mezclado con la felicidad, vemos que, según se reconoce comúnmente, el
La felicidad, por tanto, no puede estar en las diversiones. Absurdo sería más deleitoso de los actos conformes con la virtud es el ejercicio de la
por cierto hacer de la diversión nuestro fin y afanarse y sufrir la vida entera por sabiduría. El solo afán de saber, la filosofía, encierra, según se adrnite,
divertirse. Para decirlo de una vez, todas las cosas las escogemos en vista de deleites maravillosos por su pureza y por su firmeza; y siendo así, es
otra, salvo la felicidad, que es un fin. Tomarse en serio trabajos y penas para razonable admitir que el goce del saber adquirido sea mayor aún que el de
divertirse, es evidentemente cosa insensata y en extremo pueril, cuando en su mera indagación.
verdad lo justo parece ser el lema de Anacarsis: Diviértete para que puedas A más de esto, la autosuficiencia o independencia de que hemos
luego ocuparte de cosas serias. La diversión, en efecto, es una especie de hablado puede decirse que se encuentra sobre todo en la vida contemplativa.
reposo, porque, incapaces como somos de trabajar continuamente, tenemos Sin duda que tanto el filósofo como el justo, no menos que los demás
necesidad de descanso. Por ende, el descanso no es un fin, porque se toma en hombres, han menester de las cosas necesarias para la vida; pero supuesto
gracia al acto posterior. que estén ya suficientemente provistos de ellas, el justo necesita además de
Por otra parte, la vida feliz es, a lo que se cree, la que es conforme a la otros hombres, para ejercitar en ellos y con ellos la justicia, y lo mismo el
virtud, y tal vida es en serio y no en broma. Y declaramos que las cosas serias temperante y el valiente y cada uno de los representantes de las demás
son más excelentes que los chistes y diversiones; y que en todas circunstancias virtudes morales, mientras que el filósofo, aun a solas consigo mismo, es
es más serio el acto de la parte superior del hombre o del hombre superior; capaz de contemplar, y tanto más cuanto más sabio sea. Sería mejor para él,
pero el acto de lo que es mejor es por sí mismo superior y contribuye más a la sin duda, tener colaboradores; pero en cualquier evento es el más
felicidad. independiente de los hombres.
A más de esto, cualquier hombre puede gozar de los placeres del cuerpo,
no menos el esclavo que el hombre superior; y sin embargo, nadie haría
106 Aristóteles
Asimismo, puede sostenerse que la vida contemplativa es la única que se ama Todo lo que hemos dicho anteriormente cobra ahora toda su coherencia, o sea
por sí misma, porque de ella no resulta nada fuera de la contemplación, al paso que lo que es naturalmente lo propio de cada ser, es para él lo mejor y lo más
que en la acción práctica nos afanamos más o menos por algún resultado extraño deleitoso. Y lo mejor y más deleitoso para el hombre es, por tanto, la vida según la
a la acción. inteligencia, porque esto es principalmente el hombre; y esta vida será de
La felicidad, además, parece consistir en el reposo, pues trabajamos para consiguiente la vida más feliz. .
reposar y guerreamos para vivir en paz. Ahora bien, los actos de las virtudes Una vez, pues, que hemos disertado ampliamente sobre estos problemas,
prácticas tienen lugar en la política o en la guerra; pero las acciones en estos como también sobre las virtudes, y lo mismo sobre la amistad y el placer en sus
campos parecen ser sin descanso. Las de la guerra son asf enteramente, ya que aspectos más generales, ¿hemos de creer que nuestro propósito ha alcanzado su
nadie escoge guerrear ni prepara la guerra sólo por guerrear, pues pasaría en término? ¿O no más bien —como hemos dicho— en las cosas que tocan a la
opinión de homicida consumado quien convirtiese en enemigos a sus amigos sólo práctica el término final no es el contemplarlas y conocerlas todas y cada una, sino
porque hubiese combates y matanzas. Mas también la vida del político es sin el hacerlas? Pues si así es, no es suficiente el saber teórico de la virtud, sino que
descanso, y se procura en ella algo además de la mera actividad política, a saber, hay que esforzarse por tenerla y servirse de ella, o de algún otro modo hacernos
puestos de mando y honores, y además la felicidad para sí y sus conciudadanos; hombres de bien.
una felicidad distinta de la actividad política, y que evidentemente la buscamos Si los discursos fueran bastantes para hacernos virtuosos, muchos y grandes
todos como algo diferente. premios llevarían en justicia consigo (como dice Teognis) y no sería preciso sino
Si, pues, no obstante que entre las acciones virtuosas las acciones políticas y hacer de ellos acopio. Mas como van las cosas, no parecen las teorías tener otro
bélicas aventajan a las otras en brillantez y magnitud, carecen de hecho de todo poder que el de inclinar y excitar a los jóvenes dotados de un alma libre,
solaz y tienden a otro fin ulterior, y no son buscadas por sí mismas; si por otra contribuyendo a que la •vfrtud tome entera posesión de un carácter bien nacido y
parte la actividad de la inteligencia parece superar a las demás en importancia verdaderamente amante de lo bello; pero son incapaces de inducir a la multitud a
(porque radica en la contemplación y no tiende a otro fin fuera de sí misma, y la belleza moral. Pues los hombres en su mayoría no han nacido para obedecer al
contiene además como propio un placer que aumenta la actividad); si, por ende, la honor, sino al temor, ni está en su condición apartarse del mal por ser deshonroso,
independencia, ei reposo y la ausencia de fatiga (en cuanto todo esto es posible al sino por el castigo. Viviendo como viven por la pasión, persiguen los placeres
hombre) y todas las demás cosas que acostumbran atribuirse al hombre dichoso se acomodados a su naturaleza y los medios de procurárselos, huyendo de las
encuentran con evidencia en esta actividad, resulta en conclusión que es ella la molestias contrarias, pero sin tener noción de lo bello ni de lo verdaderamente
que puede constituir la felicidad perfecta del hombre, con tal que abarque la deleitable, incapaces como son de gustarlo. ¿Qué discurso podría mudar el ritmo
completa extensión de la vida, porque de todo lo que atañe a la felicidad nada vital de tales gentes? Difícil es, si no imposible, dislocar por la palabra hábitos
puede ser incompleto. arraigados de antiguo en el carácter. Y aun por ventura nos hemos de tener por
Una vida semejante, sin embargo, podría estar quizá por encima de la contentos si, teniendo a mano todas las cosas que para ser buenos parece que
condición humana, porque en ella no viviría el hombre en cuanto hombres, sino habemos menester, abrazamos aun entonces la virtud.
en cuanto que hay en él algo divino. Y todo lo que este elemento aventaja al Comen ta rio IO 7
compuesto humano, todo ello su acto aventaja al acto de cualquier otra virtud. Si,
pues, la inteligencia es algo divino con relación al hombre, la vida según la Ahora bien, unos son de opinión que los hombres se hacen buenos por
inteligencia será también una vida divina con relación a la vida humana. Mas no naturaleza, otros que por costumbre, otros que por magisterio. En lo que hace
por ello hay que dar oídos a quienes nos aconsejan, con pretexto de que somos al buen natural, es claro que no es algo que dependa de nosotros, sino que por
hombres y mortales, que pensemos en las cosas humanas y mortales, sino que en alguna causa divina se encuentra en los que podemos verdaderamente llamar
cuanto nos sea posible hemos de inmortalizarnos y hacer todo lo que en nosotros favorecidos de la suerte. Y en cuanto a la palabra y el magisterio, es de temer
esté para vivir según lo mejor que hay en nosotros, y que por pequeño que sea el que no en todos tengan la misma fuerza, sino que es menester haber
espacio que ocupe, sobrepasa con mucho a todo el resto en poder y dignidad. previamente cultivado con hábitos el alma del discípulo para que proceda
Más aún, podría sostenerse que este principio o elemento es el verdadero ser rectamente en sus goces y en sus odios, como se hace con la tierra que ha de
de cada uno de nosotros, puesto que es la parte dominante y superior; de modo, nutrir la semilla. De otro modo, el que vive según sus pasiones no prestará
pues, que sería absurdo que el hombre no escogiese la vida de sí mismo, sino la oídos a los argumentos que traten de apartarlo de ellas, ni los comprenderá
de otro ser. siquiera; y ¿cómo sería posible hacer mudar de opinión a quien está así
dispuesto?
100 Aristóteles Comentario
En general no parece que la pasión pueda ceder a la razón, sino a la
fuerza. Es preciso, en consecuencia, preparar de algún modo el carácter
haciéndolo familar con la virtud y enseñándole a amar lo bello y aborrecer lo
vergonzoso. Pero es difícil recibir desde la adolescencia una recta dirección
enderezada a la virtud sin haberse criado bajo leyes adecuadas, porque no es
agradable a la multitud, ni menos a los jóvenes, vivir en templanza y dureza.
De consiguiente, las leyes deben regular la educación y los oficios juveniles,
que no serán ya penosos una vez que se hayan vuelto habituales. Pero
tampoco, sin duda, basta que los hombres reciban en su juventud una
educación y disciplina adecuadas, sino que es menester que al llegar a la
plenitud viril practiquen esos preceptos y se acostumbren a ellos; y también
para esto tenemos necesidad de leyes, y en general para toda la vida, porque
los hombres por lo común obedecen más a la coacción que a la razón, y al
castigo más que al honor. Y por esto piensan algunos que así como los
legisladores deben exhortar a la virtud e inclinar a ella por la sola
consideración del bien (en la hipóteSis de que obedecerán los que hayan sido
ya inducidos a hábitos virtuosos), así también deben imponer penas y
sanciones a los desobedientes y de mala condición; y en cuanto a los
incurables, desterrarlos en absoluto. Pues, según arguyen, el hombre honesto y
que vive para el bien se sujeta a la razón; pero al malo que va tras el placer
hay que castigarlo con la pena como a una bestia de carga. Y por esto añaden
que las penas que se apliquen deben ser las que más se opongan a los placeres
favoritos.
Si, pues, como hemos dicho ) es preciso que -reciba buena crianza y
buenos hábitos el que haya de ser hombre de bien; si ha de vivir después en
quehaceres honestos y no hacer el mal ni voluntaria ni involuntariamente, todo
esto no podrá obtenerse si los hombres no son compelidos por cierta razón y
mandamiento recto, investido de fuerza. Ahora bien, la patria potestad no tiene
esta fuerza ni esta necesidad; las tiene en general la autoridad de un hombre
solo, a menos que sea rey o algo semejante; mas la ley sí tiene poder
coercitivo, puesto que es la expresión de una peculiar prudencia y razón. A los
hombres que se oponen a nuestros impulsos los tenemos por enemigos, aunque
en ello procedan rectamente; pero ley no es odiosa cuando prescribe lo justo.
Mas sólo en la ciudad de Esparta, con pocas más, el legislador parece haberse
cuidado de la educación y los quehaceres de los ciudadanos, cuando en la
mayoría de las ciudades se han mirado estos asuntos con desprecio, viviendo
cada cual como le place y gobernando a su mujer y a sus hijos a la manera de
cíclopes.
 108 Aristóteles Comentario
Lo mejor sería que en esto hubiese una adecuada asistencia pública. Mas
cuando la comunidad se desinteresa de esto, puede admitirse que a cada cual
La política
corresponde asistir a sus hijos y amigos en la práctica de la virtud, con las Libro VII
facultades necesarias para llevarlo a cabo o por lo menos para procurarlo.
Parece, sin embargo, por lo que hemos dicho, que quien podrá hacerlo mejor Una vez nacidos los hijos, deberá considerarse de gran importancia para el
será el hombre que, animado de tales propósitos, llegue a ser legislador, pues vigor corporal el género de dieta que se adopte. De la observación de los
es claro que si los reglamentos comunes son establecidos por las leyes, los demás animales, así como de aquellos pueblos cuya preocupación es la de
reglamentos satisfactorios son los debidos a las buenas leyes. Y nada importa,
al parecer, que se trate de leyes escritas o no escritas; ni que mediante ellas 109
sea uno solo o muchos los que hayan de educarse, ni tampoco que se trate de
música o gimnástica u otros ejercicios. Pues así como los preceptos legales y desarrollar una constitución física apta para la guerra, puede verse que la
las costumbres tienen vigencia en las ciudades, así también las admoniciones alimentación más adecuada para el cuerpo es la abundante en leche y escasa en
y vino, con el fin de precaver ciertas enfermedades. Conviene tarnbién que se
hábitos paternos la tienen en los hogares, y tanto más cuanto que ejerciten en aquellos movimientos que son posibles a esta edad; y con el fin de
intervienen el parentesco y los beneficios, como quiera que por naturaleza los evitar la distorsión que este ejercicio podría ocasionar en miembros tan tiernos,
hijos están dispuestos a amar y obedecer a sus padres. se acostumbra en algunos pueblos, aún hoy en día, el empleo de ciertos
A más de esto, la educación individual puede diferir con ventaja de la instiumentos mecánicos para mantener los cuerpos derechos. Asimismo
colectiva, como pasa en la medicina. Al calenturiento en general le aprovecha el conviene acostumbrarlos luego desde pequeños al frío, porque esto es de la
reposo y la abstinencia, pero a tal persona podrá no serle de provecho; y mayor utilidad tanto para la salud como para el servicio militar. De aquí que en
ciertamente el maestro de pugilato no prescribe el mismo estilo de lucha a todos muchos pueblos bárbaros exista la costumbre de sumergir a los recién nacidos
sus discípulos. Puede admitirse, por tanto, que la asistencia individual alcanzará en una corriente de agua fría, y en otros como los celtas, de hacerles llevar
resultados más precisos en cada caso particular, porque cada cual alcanza entonces vestidos ligeros. Es mejor, en efecto, inculcarles desde el principio todos. los
lo que más le conviene. Sin embargo, los mejores cuidados, aun en casos hábitos que sean capaces de adquirir, sólo que gradualmente; y la constitución
individuales, podrá prestarlos el médico, el maestro de gimnástica y otra persona de los niños, a causa de su calor propio, está bien dispuesta naturalmente para
cualquiera que tenga conocimiento general de lo que conviene a todos o a cierta soportar el frío. Estos son pues, con otros semejantes, los cuidados que deben
clase; las ciencias, en efecto, son de lo universal, como sus nombres lo indican. En tenerse en la primera edad. La edad que se sigue a ésta dura hasta los cinco
absoluto, nada impediría tratar como conviene un caso particular aun para un años, y en ella no es conveniente iniciarlo todavía en ningún aprendizaje ni
hombre privado de la ciencia, a condición de haber observado experimentalmente ejercicios forzados para no estorbar su desarrollo, aunque sí debe permitírsele el
y con todo cuidado los resultados en cada caso; y es así como algunas personas movimiento necesario para evitar la inactividad corporal; y este ejercicio debe
parecen ser para sí los mejores médicos, y que serían incapaces de venir en auxilio estimularse por varios medios y también por el juego. Los juegos no deben ser
de otros. Mas con todo, habrá que convenir en que todo el que quiera ser perito en ni fatigosos ni afeminados, sino como conviene a hombres libres. En cuanto a
algún arte o ciencia ha de remontar al principio general y conocerlo tanto como la clase de historias y mitos que los niños deben oir a esta edad, tomarán de esto
sea posible, porque, como queda dicho, éste es el objeto de las ciencias. Pues asf cuenta tos magistrados que llamamos intendentes de la educación. Todos estos
también conjeturamos que todo el que quiera hacer mejores a sus semejantes por la entretenimientos, en efecto, deben preparar el camino para las actividades que
educación, ya se trate de muchos o de pocos, debe esforzarse por hacerse vendrán después; y por esto los juegos deben ser en su mayor parte imitaciones
legislador, si en verdad es por las leyes como podemos hacernos hombres de bien. de lo que más tarde habrá de hacerse en serio. Están en un error los que en las
No es de la competencia de cualquiera conformar bien el carácter de cualquier Leyes pretenden prohibir y reprimir los gritos y llantos de los niños, pues
persona que se le confíe, sino —si es que alguno pueda hacerlo— del que -sabe, contribuyen a su desarrollo por ser en cierto modo una gimnasia corporal. La
como en la medicina y en las otras disciplinas que requieren para su ejercicio fuerza en los trabajos que viene en los adultos de contener el aliento, resulta en
cierto tratamiento y prudencia. los niños de dar libre curso a los pulmones. A los intendentes o tutores
corresponde igualmente vigilar el empleo del tiempo en esta edad como en
otras también, y en particular procurar que los niños estén lo menos posible con
esclavos, ya que debiendo ser criados en casa durante todo este tiempo, y hasta
112 Aristóteles Comentario
los siete años, es lógico pensar que a tan tierna edad puedan adquirir, de lo que preservarla, del mismo modo que la estableció en su origen: el espíritu
oigan y vean, hábitos indignos de un hombre libre. Si hay algo que el legislador democrático, por ejemplo, la democracia, y el oligárquico la oligarquía; y el
debe desterrar de la ciudad es el lenguaje indecente (pues de la ligereza en hablar espíritu mejor, en fin, es causa de la mejor constitución. Por otra parte, en todas las
indecencias síguese la comisión de tales actos); así que debe alejarse esto de los facultades y artes se requiere cierta propedéutica y entrenamiento para las
jóvenes para impedir que digan u oigan nada semejante. Y si alguno fuere operaciones de cada una, por lo que evidentemente se requerirán también para los
sorprendido diciendo o haciendo algo prohibido, y es libre pero aún no ha sido actos de la virtud. Ahora bien, y puesto que en todas las ciudades es uno el fin, es
admitido a las comidas comunes, deberá castigársele con vejaciones y azotes; y si manifiesto que la educación debe ser una y la misma para todos los ciudadanos, y
es adulto, con vejaciones que degraden a un hombre libre, como corresponde a su que el cuidado de ella debe ser asunto de la comunidad y no de la iniciativa
conducta servil. Y puesto que desterramos todo lenguaje de esta clase, es claro que privada, como lo es actualmente cuando cada uno se ocupa en privado de la
lo haremos también con la representación de pinturas y obras obscenas. Procuren educación de sus hijos y les da la instrucción particular que le parece. Pero el
los magistrados, por lo tanto, que no haya ninguna escultura o pintura que entrenamiento para lo que es común debe ser también común. Al mismo tiempo,
representa estas cosas, a no ser en los templos de ciertos dioses en cuyo culto la ley sería erróneo pensar que el ciudadano se pertenece a sí cuando, por el contrario,
autoriza la procacidad y permite además que a estas ceremonias sólo vayan los todos pertenecen a la ciudad desde el momento que cada uno es parte de la ciudad,
hombres que han alcanzado la edad conveniente, para honrar a los dioses en su y es natural entonces que el cuidado de cada parte debe orientarse al cuidado del
propio nombre y en el de sus mujeres e hijos. Pero la ley no debe permitir a los todo. En esto podríamos encomiar a los espartanos, que no sólo dedican la mayor
jóvenes asistir a espectáculos de yambos y comedias sino hasta que lleguen a la diligencia a la educación de los niños, sino que la organizan como servicio
edad en que puedan sentarse a comer y beber en las mesas comunes, y cuando la público.
educación los ha hecho además inmunes a los daños que puedan resultar de estas Comen tario 1 11
cosas. Por el momento hemos tratado de estos asuntos apenas de pasada, a reserva
de detenernos después en ellos para decidir si habrá que prohibir -esas cosas de Es claro, por lo tanto, que debe legislarse sobre educación y que ésta debe
una buena vez o autorizarlas en ciertas condiciones; en la presente ocasión hemos impartirse en común. Pero tampoco debemos ignorar qué es lo que constituye
tocado el punto sólo en lo necesario. No lo exponía tan mal Teodoro, el actor la educación y cómo debe educarse. En la actualidad, en efecto, está dividida
trágico, cuando decía que nunca habfa permitido a otro actor, así fuese un actor la opinión en cuanto a las prácticas educativas, pues no todos están de acuerdo
mediano, salir a escena antes de él, porque los espectadores se aficionan a lo que sobre lo que deben aprender los jóvenes, ya sea para la virtud, ya para la vida
primero oyen. Pues esto se aplica también a nuestro trato con la gente y con las mejor, ni está dilucidado si conviene atender al cultivo de la inteligencia más
cosas, que nos encariñamos más con lo primero. Por esto hay que mantener a los bien que al carácter del alma. La consideración que se hiciera de la cuestión
jóvenes ajenos a lo que es malo, a todo aquello sobre todo que implica depravación con base en la educación actualmente en vigor no podría sino traer confusión,
o sentimientos hostiles. Sólo después de cumplidos cinco años, en el bienio que pues no está claro en modo alguno si los educandos deben ejercitarse en la
media hasta los siete, podrán los niños asistir a las enseñanzas que después tendrán práctica de actos útiles para la vida, o cuyo fin sea la virtud, o el conocimiento
que aprender. superior. Cada una de estas tendencias tiene sus críticos; y tampoco se ha
Dos son las edades en que debe dividirse la educación: de los siete años hasta llegado a ningún acuerdo sobre los medios que conducen a la virtud, ya que
la pubertad, y de la pubertad a los veintiún años. Quienes dividen las edades por desde el principio no todos honran la misma virtud, por lo que lógicamente
periodos de siete años tienen razón en general, pero hay que ajustarse a la división difieren acerca de su ejercicio.
de la naturaleza, ya que el propósito del arte y la educación es el de colmar las En lo que no puede haber duda es en que deben enseñarse aquellos
deficiencias de la naturaleza. Veamos, pues, en primer lugar, si debe haber alguna conocimientos útiles que son de primera necesidad, aunque no todos; porque
ordenación con respecto a los niños; en seguida, si será conveniente que de ellos una vez establecida la distinción entre trabajos liberales y serviles, es
tenga cuidado la comunidad o los particulQres, como ocurre aún en la mayoría de manifiesto que el ciudadano debe asumir aquellas disciplinas que no envilecen
las ciudades; y en tercer lugar, cómo deberá ser esta vigilancia. al que se ocupa de ellas. Envilecedores han de considerarse los trabajos,
Libro VIII oficios y disciplinas que tornan a un hombre libre, en su cuerpo, en su alma o
Nadie pondrá en duda que el legislador debe poner el mayor empeño en la en su inteligencia, incapaz para la práctica y actos de la virtud. Por esto
educación de los jóvenes. En las ciudades donde no ocurre así, ha resultado en llamamos viles a todos los oficios que deforman el cuerpo, así como a los
detrirnento de la estructura política, porque la educación debe adaptarse a las trabajos asalariados, porque privan de ocio a la mente y la degradan. Entre las
diversas constituciones, ya que el carácter peculiar de cada una es lo que suele ciencias liberales hay incluso algunas que los hombres libres pueden cultivar,
 106 Aristóteles
pero hasta cierto punto, pues estudiarlas con demasiada asiduidad y con la como la gimnasia, que es útil para la salud y la fuerza (nada de todo lo cual
mira de adquirir un conocimiento exhaustivo, está expuesto a los mismos vemos que resulte de la música). No nos queda, pues, sino considerarla como
peligros de que hemos hablado. Asimismo hay gran diferencia en razón del fin un pasatiempo en el ocio, y que ésta es la razón aparente de haberla
que uno se propone al hacer o estudiar algo, pues no es indigno del hombre introducido en la educación, por estimarla el divertimiento propio de los
libre hacer todo eso por interés propio, por los amigos o por la virtud, mientras hombres libres. De aquí que Homero diga en su poema:
que si acostumbra hacerlo por servir a otros, su conducta podría parecer
mercenaria Y servil. "A él tan sólo debe invitarse al
Uno y otro aspecto presentan las disciplinas docentes actualmente espléndido festín",
establecidas. Cuatro son las materias que se acostumbra enseñar: lectura y
escritura, gimnasia, música, y a veces, en cuarto lugar, dibujo. Las primeras y luego habla de otros
letras y el dibujo se enseñan por ser útiles en la vida y tener muchas
"que —dice— invitan al aedo que los
aplicaciones; la gimnasia porque estimula el valor; en cuanto a la música,
deleitará a todos".
podría uno preguntarse por qué. En la actualidad la mayoría la cultivan por
puro placer, pero quienes en un principio la incluyeron en la educación lo
Y en otro lugar dice Odiseo que éste es el mejor pasatiempo cuando los
hicieron porque, como a menudo hemos dicho, la naturaleza misma procura
hombres están alegres y
no sólo el trabajo adecuado, sino también estar en capacidad de tener un ocio
decoroso, el cual es, para decirlo de nuevo, el principio de todas las cosas.
Siendo ambos necesarios, el ocio es, con todo, preferible al trabajo y tiene "sentados en orden eñ el banquete de palacio, escuchan al cantor".
razón de fin, por lo cual hemos de investigar cómo debemos emplear nuestro
ocio. Seguramente que no en jugar, porque entonces el juego sería Ha quedado en claro, por tanto, que hay cierta educación que debe
necesariamente el fin de la vida, lo cual es imposible. Los juegos, en efecto, impartirse a nuestros hijos, no porque sea necesaria, sino porque es noble y
deben practicarse más bien en conexión con los trabajos (porque el trabajador liberal. Si comprende una disciplina o más, y cuáles son éstas y cómo
ha de dar un descanso a su fatiga y el juego es para descansar, mientras que el deben enseñarse, hablaremos de esto después. Desde ahora, sin embargo,
trabajo va acompañado de fatiga y esfuerzo). Por esto hay que introducir los hemos llegado a un punto tal como para poder aducir el testimonio de los
juegos, pero vigilando la oportunidad de su empleo como si aplicáramos una antiguos en la educación tradicional, y lo que suministra la prueba es la
medicina, porque la actividad del juego es un relajamiento del alma, y de este música. Y también ha quedado en evidencia la necesidad de enseñar a los
placer resulta el descanso. Pero el ocio parece encerrar en sí mismo el placer, niños algunas disciplinas útiles, como el estudio de la lectura y escritura, y
la felicidad y la vida bienaventurada. Y esto no lo tienen los que se afanan no sólo por su
sino los que huelgan, porque el que se afana lo hace por alcanzar algún fin que 113
no posee, mientras que la felicidad es un fin, y la acompaña, en opinión de
todos, no la pena, sino el placer. En lo que ya no están de acuerdo es en cuanto utilidad, sino porque mediante ellas pueden adquirirse otros muchos
a definir este placer del mismo modo, sino que cada uno lo determina de conocimientos. Asimismo deben aprender a dibujar, no para evitar errores en sus
acuerdo con su propia constitución moral, por lo que el del hombre mejor será compras particulares o para no ser engañados en la compra y venta de diversos
el mejor placer y el que procede de fuentes más nobles. Está claro, por artículos, sino más bien porque el dibujo afina la contemplación de. la hermosura
consiguiente, que deben aprenderse y formar parte de la educación ciertas corporal. El procurar la utilidad en todas ocasiones no conviene en modo alguno a
cosas para poder dirigir nuestros ocios, y que estos conocimientos y espíritus magnánimos y libres. De otra parte, y siendo manifiesto que la educación
disciplinas tienen un fin en sí mismas, mientras que aquellas otras orientadas debe darse por los hábitos antes que por la razón, y en el cuerpo antes que en la
al trabajo se estudian por necesidad y como medios para otros fines. Por esto inteligencia, es claro por estas consideraciones que los niños deben ser confiados
los antiguos incluyeron la música en la educación, no porque fuera necesaria al maestro de gimnasia y al entrenador deportivo, de los cuales el primero les dará
(no lo es en absoluto), ni tampoco útil (como lo son la lectura y la escritura la debida disposición corporal, y el segundo hará otro tanto en lo que concierne a
para los negocios, para la administración doméstica, para la adquisición del sus actos.
conocimiento y para muchas actividades políticas; ni como el dibujo parece
Ahora bien, entre las ciudades que mayor atención parecen conceder a la
ser útil a su vez para apreciar con mayor acierto las obras de arte), ni, en fin,
educación de la juventud, hay algunas que desarrollan en ellos una disposición
112 Aristóteles Comentario
atlética, pero con detrimento de la forma y desarrollo del cuerpo. Los espartanos
por su parte, si bien no han incur.üo en este error, los embrutecen a fuerza de
fatigas, en la creencia de que es esto lo que más contribuye a la fortaleza viril. No
obstante, y como lo hemos dicho reiteradamente, la función educativa no debe
atender a esta sola virtud, y ni siquiera a ella como la principal; y aun en la
hipótesis contraria, no han aplicado los espartanos el debido procedimiento. No
vemos, en efecto, ni en los animales inferiores ni en otros pueblos que el valor se
dé en los de índole más salvaje, sino más bien en aquellos más apacibles y de
condición semejante a la del león., Hay por cierto muchos pueblos propensos a la
matanza y a la antropofagia, como los aqueos y los henfocos entre las tribus que
habitan alrededor del Mar Negro, y otros bárbaros del continente, unos tan salvajes
como aquéllos y otros más, dedicados al bandidaje, pero sin tener por ello la
verdadera fortaleza viril. Por otra parte, sabemos que los mismos espartanos
aventajaron a los demás pueblos mientras fueron los únicos en practicar tan
fatigosa disciplina, pero que ahora han sido superados por otros pueblos tanto en
los certámenes gimnásticds como en la guerra; porque su superioridad no les venía
de ejercitar a los jóvenes de esta manera, sino de que ellos practicaban este
ejercicio y los otros no. En conclusión, pues, es lo noble y no lo salvaje lo que ha
de llevarse la palma, porque no es el lobo ni ntra alguna entre las fieras el que
afrontará un riesgo hermoso, sino más bien el varón esforzado. Permitir a los
jóvenes practicar en exceso esta clase de ejercicios y dejarlos sin instrucción en las
disciplinas necesarias, es en realidad degradarlos y tornarlos útiles para una
función apenas del ciudadano, y aún en ésta, como lo ha demostrado nuestro
argumento, inferiores a otros. A los espartanos, en efecto, no hemos de juzgarlos
por sus éxitos anteriores, sino por su posición actual, pues ahora tienen rivales en
la educación, y antes no los tenían.
En la actualidad existe acuerdo en cuanto a la necesidad de la gimnástica y el
modo de practicarla. Hasta la pubertad deben practicarse ejercicios ligeros,
evitando dietas severas y esfuerzos violentos, a fin de que no haya ningún
impedimento al desarrollo. Prueba no desdeñable de que puede producirse este
resultado, es que en los certámenes olímpicos apenas se encontrarán dos o tres
personas que hayan vencido, como adultos después de haberlo hecho como
jóvenes, a causa de haber perdido su fuerza quienes desde jóvenes
114 ristóteles
A canta y tañe la cítara; y acá entre nosotros consideramos a los músicos
profesionales como gente de inferior condición, y su actividad como no propia de
se someten a la práctica de ejercicios penosos. Pero después de haber pasado tres un varón, a no ser que esté embriagado o jugando.
años a partir de la pubertad en el cultivo de otras disciplinas, entonces sí será Quizá, empero, debemos considerar estos problemas más adelante. Lo que Comen
conveniente emplear la edad que sigue en ejercicios duros y dietas rigurosas. No
tario 1 1 5
se debe fatigar a la vez la mente y el cuerpo, porque en la naturaleza de una y otra
clase de ejercicio está el producir un efecto contrario, siendo el trabajo del cuerpo
un obstáculo al desarrollo de la mente, y el de ésta al del cuerpo. Acerca de la primero procede investigar es si la música debe incluirse o no en la educación,
música hemos ya suscitado algunas cuestiones en este discurso, pero será v en qué sentido actúa de los tres que hemos discutido, si como educación,
conveniente plantearlas de nuevo más a fondo, a fin de dar como la pauta de los como juego o como solaz o divertimiento. En todos estos órdenes puede
ulteriores razonamientos que puedan hacerse sobre ella. No es fácil definir su razonablemente colocarse y de todos ellos parece tener algo. El juego tiene por
influencia ni decir el motivo por que debe cultivarse; si por divertimiento y fin el reposo, y el reposo es necesariamente agradable, siendo como es un
reposo, como el sueño y la bebida (cosas que por sí mismas no son buenas, sino remedio de la pena causada por los trabajos. El divertimiento a su vez, en la
agradables, y que son una cesación de los cuidados, como dice Eurípides, y por opinión común, debe ser no sólo bello, sino placentero, y en la felicidad entran
esta razón suele clasificársela con aquellas cosas y usarse de todas ellas del como ingredientes belleza y placer. Ahora bien, de la música todos afirman ser
mismo modo, sueño, bebida y música, e inclusive añaden la danza). ¿O no una de las cosas más agradables, tanto sola como acompañada de canto.
deberemos más bien pensar que la música tiene alguna influencia en la virtud (y (Museo) por lo menos dice que "lo rnás grato para los mortales es el canto", y
que así como la gimnasia confiere al cuerpo ciertas cualidades, otro tanto hace la por esto se le introduce con razón en las reuniones y diversiones sociales, en la
música con el carácter, acostumbrándonos a recrearnos rectamente)? O tarnbién creencia de que puede proporcionar alegría); y de aquí que pueda aceptarse que
(y sería esto una tercera posibilidad) que la música contribuye en algo al los jóvenes deban recibir educación musical. Todos los placeres inocentes
entretenimiento intelectual y a la cultura moral. No es difícil ver que la educación contribuyen no sólo a los fines humanos, sino a la tregua del ánimo; y como a
de los jóvenes no debe tener por fin el juego; no se aprende jugando, sino que el los hombres les acontece raramente alcanzar la felicidad, pero a menudo se
aprendizaje va con dolor. Pero tampoco debe darse a los niños o adolescentes un reposan y divierten no con un fin ulterior sino por placer, puede serles útil
solaz elevado, pues a nada que sea imperfecto le conviene lo que tiene razón de reposarse en el placer de la música. Ocurre también que los hombres hacen de
perfección final. Mas podría quizá pensarse que el esfuerzo de los niños tiene la diversión un fin, sin duda porque el fin de la vida implica cierto placer,
como finalidad prepararlos al recreo cuando sean hombres maduros y acabados. aunque no un placer cualquiera, y al procurar este último de nuestra conducta:
Pero en este caso, ¿por qué habrían de aprender ellos mismos la música, en lugar el fin, en efecto, es deseable por sí mismo y no por ningún otro resultado
de recibir el placer y la influencia educativa que trae consigo el escuchar a otros ulterior, y los placeres de la diversión a su vez tampoco se proponen ninguna
ejecutantes, como lo hacen los reyes de los persas y los medos? Y esto sin contar cosa futura, sino que tienen por causa las pasadas, como los trabajos y el dolor.
con que necesariamente es mejor la ejecución de aquellos que han hecho de este Tal podría ser probablemente la causa de que los hombres procuren la felicidad
arte su profesión artística, que no la de quienes le han dedicado el tiempo mediante estos placeres; pero no es ésta la única de que se ocupen de música,
estrictamente necesario para aprenderla. Si por nosotros mismos hubiéramos de sino también, a lo que parece, en razón de que la música contribuye al reposo.
ejercitarnos en estas cosas, deberíamos también tomarnos el trabajo de preparar Mas con todo esto, es preciso investigar si no será éste un efecto accidental y si
las viandas, lo cual es absurdo. La misma dificultad se presenta si consideramos la naturaleza de la música no es más valiosa que la sobredicha utilidad, y si en
la música bajo el aspecto de su influencia en la elevación del carácter; ¿por qué consecuencia, deberemos participar no tan sólo del placer común que de ella
habríamos de aprenderla personalmente en lugar de escucharla de otros y educar deriva y que todos perciben (porq•ue la música implica un placer natural, y por
así nuestro gusto y nuestro juicio, como hacen los espartanos, los cuales, a lo que esto es amable su uso en todas las edades y a todos los caracteres), sino ver
se dice, pueden sin previo aprendizaje discernir rectamente los cantos buenos de también si de alguna manera no influye en •la formación del carácter y del
aquellos que no lo son? Y el mismo argumento se aplicaría aun en el caso de que alma. Sería evidentemente el caso si por ella nos viésemos afectados en nuestra
hubiéramos de servirnos de la música para la serenidad del ánimo y como condición moral; y que así ocurre se ve por el efecto de muchas melodías,
entretenimiento digno del hombre libre: ¿qué necesidad tendríamos de aprenderla sobre todo por las de Olimpo, las cuales, como generalmente se reconoce,
personalmente en lugar de disfrutarla en la ejecución ajena? Consideremos la producen entusiasmo en las almas, y el entusiasmo es una afección del carácter
concepción que tenemos de los dioses: el Zeus de nuestros poetas no es el que del alma. Las representaciones imitativas por su parte, aun prescindiendo de los
ritmos y melodías, despiertan en todos los oyentes sentimientos afines. Ahora
112 Aristóteles Comentario
bien, y como ocurre que la música es una de las cosas que dan placer, y la el ritmo, y por esto dicen muchos sabios que el alma es una arrnonía, y otros
virtud por su parte consiste en gozar, amar y odiar rectamente, se impone con que tiene armonía.
evidencia la necesidad de aprender y habituarse sobre todo a juzgar con Hemos de pronunciarnos ahora sobre la cuestión antes suscitada, de si los
rectitud y a complacerse en los caracteres virtuosos y en las bellas acciones. jóvenes deben aprqnder música cantando y tocando ellos mismos o no. No es
Pero es en los ritmos y melodías donde encontramos las semejanzas más difícil ver que cuando se trata de adquirir cierta cualidad, hay gran diferencia
perfectas, en consonancia con su verdadera naturaleza, de la ira y de la según que uno tome o no parte en los actos que la producen, ya que es
mansedumbre, de la fortaleza y de la templanza, como también de sus imposible o difícil llegar a ser buenos jueces de obras que no se han practicado.
contrarios y de todas las otras disposiciones morales, (¿O no lo demuestran así Los niños, además, deben tener alguna ocupación; y así, se ha de tener por un
la experiencia, cuando quiera que sobreviene un cambio en nuestra alma admirable invento la sonaja de Arquitas, que se da a los infantes para que se
después de estas audiciones? ) El dolor o el gozo a que nos habitua_lnos en la entretengan con ella y no rompa las cosas de la casa, porque los pequeños no
representación artística no está lejos del modo que tenemos estos sentirnientos pueden estarse quietos. Pues así como la sonaja es una ocupación conveniente
en la realidad. (Si alguien, por ejemplo, se alegra de ver la imagen de una para los infantes, la educación musical hace las veces de sonaja para los
persona por no otro motivo que la contemplación de la forma, necesariamente muchachos mayores. De lo dicho queda de manifiesto la necesidad de que la
le dará también placer la visión actual de aquel cuya imagen contempla.) En las música se enseñe de tal modo que los alumnos participen en la ejecución. No es
demás sensaciones no se da imitación alguna de los estados morales, por difícil tampoco discernir lo que conviene o no conviene a cada edad, ni resolver
ejemplo en las del tacto y el gusto, y débilmente en las la objeción de quienes afirman que envilece la práctica musical. En primer
de la vista. (Hay figuras, es cierto, representativas del carácter, pero en grado lugar, y puesto que el motivo de esta práctica es la formación del juicio,
reducido, y no todos perciben sensiblemente dicha representación. Además, no deberán los adolescentes, mientras están en esta edad,
son propiarnente imitaciones de estados morales, sino que más bien son apenas 11 7
signos de ellas las figuras y colores, y estas indicaciones aparecen en el cuerpo
en las pasiones. En la medida, sin embargo, que hay diferencia en los efectos de tomar parte en la ejecución, pero para abandonarla cuando sean mayores y poder
esta contemplación, no deben los jóvenes contemplar las obras de Pausón, sino entonces apreciar las obras bellas y gozar rectamente gracias al aprendizaje que
las de Polignoto y demás pintores y escultores de inspiración moral.) En las hicieron en la juventud. En cuanto al reproche que se hace a la música por su
obras musicales, por el contrario, hay directamente imitaciones de estaaos supuesto efecto degradante, no es difícil desvirtuarlo si se tiene en cuenta el
morales. La prueba está en la diferencia que desde luego se ofrece en la grado de práctica musical que han de tener quienes se educan para la virtud
naturaleza de las melodías, de suerte que los oyentes son afectados de modo política, qué melodías y qué ritmos deben practicar, y en qué instrumentos han
distinto y tienen diferente reacción con respecqo a cada una de ellas. Unas hay de hacer su aprendizaje, ya que todo esto introduce naturalmente cierta
que los ponen en disposición más triste y recogida, como el modo llamado diferencia. En estos puntos estriba la respuesta a aquella censura, ya que nada
mixolidio; otras relajan la mente, como las melodías lánguidas; otras producen impide que ciertas formas musicales produzcan el inconveniente antes apuntado.
un estado de moderación y compostura, como parece hacerlo únicamente el Es manifiesto, en conclusión, que el apkendizaje de la música no debe ser un
modo dórico, en tanto que el modo frigio inspira el entusiasmo. Estas son las obstáculo para las actividades de los años maduros, ni degradar el cuerpo o
acertadas conclusiones de quienes han filosofado sobre esta parte de la tornarlo inútil para los ejercicios propios del soldado y del ciudadano, ya sea en
educación y que han aducido la experiencia en testimonio de sus argumentos. la actividad práctica, ya también en la teorética. Para evitar todo esto, deberían
Del mismo modo es en lo tocante a los ritmos. Unos tienen un carácter más quienes hacen este aprendizaje no esforzarse en participar en certámenes
reposado; otros más movido y de éstos unos inducen emociones más vulgares y profesionales, ni ejecutar obras extraordinarias y de virtuosismo como las que
otros otras más propias de un hombre libre. De todo lo anterior resulta con ahora se han introducido en los certámenes y que de ahí han pasado a la
evidencia que la música es capaz de producir cierto efecto en el carácter del educación; y una vez excluidos estos excesos, proseguirán su educación hasta
alma; y puesto que tiene este poder, es claro que habrá que dirigir a los jóvenes poder gozar de las bellas melodías y ritmos y no sólo del placer común de la
hacia la educación musical. La enseñanza de la música conviene además a la música, como algunos animales inferiores y la mayoría de los esclavos y de los
naturaleza juvenil, ya que en razón de su edad, los jóvenes no toleran de buen niños.
grado nada que no esté endulzado por el placer, y la música es por naturaleza Con relación aun a las armonías y a los ritmos, es preciso considerar si para
dulce. Parece, además, que en nosotros hay algo emparentado con la armonía y los fines educativos hemos de acoger toda suerte de distinción; y en segundo
lugar, si estableceremos la misma regla para los que practican la música con
114 ristóteles
propósito educativo, o bien una tercera distinta. (Y como por otra parte vemos son afines según su naturaleza. De nuestra parte afirmamos que la música no debe
que la música consta de melodía y ritmo, no debe pasarnos desapercibida la practicarse por un provecho único, sino por muchos. (Uno es la educación; el otro
influencia que cada uno de estos elementos tiene en la la purificación —por ahora nos servimos simplemente de este término de
educación), por lo que debemos preguntarnos si en la música será preferible la purificación a reserva de explicarlo más clararnente en la Poética—; y el tercero es
perfección de la melodía o bien la del ritmo. Pero como estimamos que sobre el divertimento, como relajamiento y cesación del esfuerzo.) Es claro, por tanto,
estas cuestiones se han expresado con abundancia y propiedad ciertos músicos que debemos emplear todas las armonías, aunque no todas de la misma manera,
modernos y todos los filósofos que tienen experiencia de la educación musical, sino que para la educación hay que recurrir a las que son más expresivas del
remitimos a ellos a quienes quieran investigar minuciosamente cada uno de carácter; y para la audición, ejecutadas por otros, también a las que son expresivas
estos puntos, y por ahora los trataremos como lo haría el legislador, declarando de la acción y de la emoción. (En todas las almas, en efecto, se dan las emociones
tan sólo los principios generales acerca de ellos. Aceptamos la división de las que en algunas revisten particular rigor, y las diferencias son sólo de grado: así por
melodías establecida por algunos filósofos, que las clasifican en expresivas del ejemplo, la compasión, el temor y el entusiasmo. Algunos incluso, son
carácter, de la acción, y a cada una de las clases atribuyen las arrnonías que les especialmente dóciles a la inspiración entusiástica, como vemos que acontece en
ellos por
influencia de la música sacra y cuando entonan cantos que producen en el alma una excitación religiosa, que es como si se encontraran bajo una terapéutica
purificadora. Pues lo mismo padecen necesariamente los que a su vez son propensos a estados de compasión y de terror, o afectados en general de otra
pasión cualquiera en la medida en que concierne a cada uno, por lo que en3 todos se produce cierta purificación y alivio acompañado de placer. De manera
semejante los cantos purificativos inspiran a los hombres una inocente alegría.) Estas armonías y melodías deben pues prescribirse para los participantes en
concurso de música teatral. .
112 Aristóteles Comentario

ROUSSEAU
Comentario
El nexo histórico: de Aristóteles a Rousseau
Como hay tan largo espacio entre la muerte de Aristóteles, en el año 322 A. de C., y el nacimiento de Rousseau, en el año 1712 D. de C., será útil hacer un resumen de los
acontecimientos educativos principales de ese periodo, como pleludio a la consideración del trabajo de Rousseau.
El pensamiento educativo de Platón y de Aristóteles no pasó a estructurarse a un programa específico fuera de la Academia y del Liceo. Por el contrario, su obra sentó las
bases de un plan de educación general que tendría amplia influencia.
A finales del siglo IV A. de C., Alejandro unificó al mundo griego, y el periodo que media entre el año 300 y el 100 A. de C. se conoció como Era helenística. Los griegos
desarrollaron el concepto y práctica de lo que llamaban enkyklios paideia, lo que traducido literalmente significa "educación general" Se basaba en las siete artes Liberales, que
comprendían cuatro áreas sobre el contenido del conocimiento, a las que se las conoció como quadrivium, —aritmética, geometría, astronomía y los tres métodos
de organizar y tratar dicho contenido —la dialéctica (o lógica), retórica y gramática— que se conoce como el trivium. Junto con los ejercicios que se realizaban en el gimnasio
esto constituia la "educación redondeada". Claro que a todo esto precedía una secuencia preliminar de literatura mitopoyética y la base de la cultura, leer, escribir y contar.
Hacia finales del siglo I A. de C., los romanos conquistaron todo el Mediterráneo, a la vez que en gran parte se habían helenizado en su educación. El principal resultado
educativo de su hegemonía militar fue, por tanto, la consolidación del enfoque griego en materia educativa, y su extensión posterior a las colonias romanas de Europa y en
especial la Galia, Iberia y Bretaña. Sin embargo, los romanos no aceptaron las siete artes ligerales de una manera igual. Les parecía que las cuatro matemáticas del quadrivium
eran demasiado abstrusas y especulativas; la dialéctica, asimismo, carecía de interés real para ellos. La grarnática y la retórica, por otro lado, los atraía mucho y recibieron un
énfasis

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 excepcionalmente fuerte, en particular porque llamaban al orgullo romano de ser consideró que los mismos estudios podían confirmar el título de Roma a la
prácticos y a su necesidad de la capacidad instrumental de la retórica en sus hegemonía eclesiástica de Occidente.
actividades oratorias en política. Con el ocaso del Imperio Romano y su La educación del siglo XVII vio una continua consolidación del ideal de
penetración por los bárbaros —denominación colectiva de diversas tribus Co men ta rio 121
norteñas de germanos— gran parte de los logros educativos se perdieron y entre
el siglo V y X de nuestra era, las escuelas fueron decayendo. En el ínterin, el recuperar el pasado clásico, y la obra de Comenio, (1592-1670) es un testirnonio
cristianismo se había extendido y sólo requería un conocimiento mínimo de la soberbio de ese continuado entusiasmo. Su gran esquema de una secuencia
literatura, suficiente para leer la Biblia, y los escritos patrísticos, en especial a escolar desde la infancia: escuela primaria, escuela de gramática y universidad,
Agustín, Ambrosio y Jerónimo. Durante esos cinco siglos, conocidos como la como medio de trasmisión de la herencia clásica, fue el apogeo de dicho
Edad Oscura, se mantuvo una tenue tradición educativa de la antigüedad, movixniento. Detrás estaba el ideal clásico de la enkyklios paideia, pero ahora
especialmente entre los monjes y sacerdotes. coronada con la consecución de la visión cristiana. No se Llevó a efecto, pero por
Mientras, el sistema de educación clásica se sostuvo relativamente intacto, toda la Europa católica y en sus colonias, los jesuitas trasrnitieron versiones
aunque atrofiado, en las regiones del cristianismo griego, conocidas como limitadas de dicho plan, y en Europa protestante lo hicieron maestros de escuela
Bizancio. A partir del siglo X, el Occidente latino de Europa estableció vínculos individualmente.
más fuertes con el este griego de Bizancio, del que estaba separado formalmente No obstante, el reavivarniento cultural de Europa se vio amenazado por los
desde el emperador Diocleciano, en el año 285 de Cristo, y así fue ganando avances del comercio, la tecnología y la ciencia, y el siglo XVII vio cómo se
terreno la educación clásica, aunque desde luego con modalidad cristiana. rompían las esclusas con un torrente de nuevas ideas (sólo podemos alistar aquí
Entre el siglo X y el XII, hubo un incremento rápido de familiarización los nombres: Bacon, Descartes, Locke, Harvey, Boyle, Huygens, Leewenhoek,
europea con la tradición clásica, estimulado por la necesidad de un clero más entre otros) y las consecuencias de ese anegarniento condujeron, ya en el siglo
educado, en un clima de comercio y transacciones crecientes. La educación se XVIII, al movimiento de la Ilustración. Pero las escuelas, lo mismo que el
centró cada vez más en las escuelas catedralicias y en los monasterios, y a medida pensamiento y práctica educativos, no mantuvieron el paso con el desarrollo de la
que los conocimientos clásicos se tradujeron del griego al latín, a veces a través de filosofía, la ciencia y la tecnología. La educación se había quedado al nivel de
versiones árabes que provenían de España, el plan de estudios se apegó más cada proporcionar una educación de escuela de gramática (y la universidad para una
vez a las líneas clásicas. Las principales actividades educativas de Europa, entre el pequeña minoría) con el fin de ayudar al estudio de lo clásico y de la literatura
siglo XI y el XII, consistieron en recuperar el corpus clásico Ny trasmitirlo a cristiana.
grupos cada vez mayores de eruditos. Es claro que es durante este proceso cuando Esta fue, pues, la tradición educativa que heredara Rousseau. Examinemos
fueron asimilándose temas controvertidos (desde el punto de vista cristiano), lo ahora su reacción hacia la misma.
que causó un largo y amargo debate, una de cuyas consecuencias fue el
fortalecimiento de la autonomía de las escuelas catedralicias (el término latino es
universitates) que fueron establecidas para lograr un vasto acceso al conocimiento. Biografía
Fue así como apareció la institución de la universidad. Durante todo el siglo XIII,
las universidades se convirtieron en los centros intelectuales de Europa y su Juan Jacobo Rousseau (1712-78) nació en la ciudad suiza de Ginebra. Su madre
número se acrecentó con gran rapidez. De su afición al estudio escrupuloso del murió _poco despúes de su nacimiento y Rousseau fue criado por su padre, quien
pretérito clásico, siguióse un nuevo entusiasmo por la historia cultural. En el siglo se encargó de su educación temprana. A la edad de diez años, su educación fue
XIV, Italia se convirtió en guía, y Dante, Petrarca y Bocaccio fueron las figuras puesta en manos de un tutor, un pastor del pueblo de Bossey, quien enseñó a
importantes de ese movimiento. Resultó un intento vigoroso de hacer que la Rousseau durante unos dos años. Esta fue la única educación formal que recibió y
civilización clásica renaciera en Europa, y fue de esa manera como surgió el pronto se le preparó para que trabajara en la oficina de un notario, luego fue
Renacimiento. Pero la meta era, a todas vistas, recaptar e imitar el pasado clásico, aprendiz de grabador, sin permanecer largo tiempo ni en un puesto ni en otro. A
no la implantación de nuevos ideales educativos o culturales. En efecto, en los continuación abandonó- Ginebra y, según sus Confesiones, vivió durante cierto
siglos XV y XVI, el Renaci continuaba y fue vinculado a nuevos planes número de años de vagabundo, viajando por Francia e Italia.
religiosos específicos, resultantes del cisma luterano. En el norte de Alemania y Intentó diversas ocupactones como servir de criado, estudiar para el
en otras regiones protestantes, la educación clásica se consideraba como un medio sacerdocio, la carrera de música (se esforzó mucho por publicar un nuevo sistema
de fortalecer los estudios de la Biblia en las escuelas; el sur católico de Europa de notación musical), fue secretario, y durante breve tiempo, hasta hizo de tutor.
Sólo en 1749 logró por fin algún éxito, En ese año, la Academia de Dijón,
 120 Rousseau
reflejando la preocupación que empezaba a sentirse por algunas de las interés inicial por la educación, como el punto de vista revolucionario que adoptó
consecuencias de la edad de la Ilustración, brindó un premio al mejor ensayo frente a ésta.
sobre el tema: t' ¿Ha contribuido el progreso de las artes y de las ciencias a la Sus opiniones radicales se transparentaron primeramente en el ensayo
corrupción o a la purificación de la mora]? " El planteamiento de tal cuestión premiado por la academia de Dijón, obra donde apuntan algunas de las ideas
interesó a Rousseau, quien siguiendo el consejo de Diderot, el famoso filósofo expresadas posteriormente en el Emilio. La opinión de que el hombre es
francés, presentó un ensayo a la Academia donde sostenía que las artes y las naturalmente bueno y es la sociedad quien lo deprava se desarrolla aún más en el
ciencias habían llevado a la corrupción de la moral. Se le concedió el premio y segundo ensayo, el Discurso sobre la desigualdad de los hornbres. Las
fue así como saboreó por primera vez la fama pública, 122 Rousseau desigualdades que hay entre unos hombres y otros, afirma, no son naturales sino
debidas a la situación social.
que a todas vistas significaba mucho para él y lo estimuló a preocuparse cada vez La siguiente obra importante La nueva Eloísa, expresa en manera novelada
más por esos crecientes problemas sociales. muchas de las ideas que posteriormente sostendría en el Emilio. Contiene una
Al cabo de tres años, en 1752, presentaba otro ensayo, el "Discurso sobre la ilustración de la educación doméstica, donde a los niños se les educa en
desigualdad de los hombres" , también a la academia de Dijón, y aunque esta vez Comentario 123
no logró ganar el premio, el ensayo recibió considerable atención pública cuando
lo publicó en 1755- Ahora que había encontrado la vocación, Rousseau continuó casa, fuera de las influencias corruptoras de la sociedad, y de esa manera pueden
escribiendo siempre que podía. En 1 755 contribuyó con el artículo "Economía
política", en la Enciclopedia de Diderot, siendo el periodo que medió entre esto y preservar su bondad natural.
1762 la época de más fertilidad literaria. En 1761 apareció su novela Julia o la El Contrato social en un principio fue planeado para que apareciera después
nueva Eloisa, y en 1762 el Contrato social y el Emilio. del Emilio y formara una secuencia de pensamiento con esta obra, pero debido a
un cambio de último momento en la editorial, el Emilio fue postergado y el
El Emilio levantó de inmediato la hostilidad de la Iglesia Católica, en primer
Contrato social apareció antes. La noción de un contrato social fue expresada
lugar por la sección conocida como "El credo del cura saboyano", que ataca
primeramente por Thomas Hobbes en On the Citizen (Sobre el ciudadano) y
determinadas doctrinas católicas. El libro fue considerado también como inmoral
luego por John Locke, particularmente en su Second Treatise on Government
y revolucionario, y condenado por el Parlamento de París. En peligro de ser
(Segundo tratado sobre el gobierno). La obra de Rousseau a este respecto
aprehendido, Rousseau huyó a Suiza, pero cuando el Consejo de Ginebra también
empieza con las frases tan conocidas:
condenó dicho libro, renunció a su ciudadanía ginebrina y durante unos años
El hombre nace libre, pero en todas partes está encadenado. Quien se
anduvo de aquí para allá dentro de Suiza, hasta que por fin buscó refugio de la
considera amo de los demás, es mayor esclavo que ellos. ¿Cómo se
persecución en Inglaterra. Aquí trabó amistad con David Hume, el gran filósofo
llegó a esta situación? No lo sé. ¿Qué puede legitimarla? Creo que
empírico inglés. Durante este tiempo, la personalidad de Rousseau se había
puedo dar respuesta a esta pregunta,
vuelto muy inestable hasta el punto de ser casi paranoico. Esto le acarreó acerbas
peleas con Hume y otros amigos ingleses, y en 1770 regresó a París. Y la respuesta que da Rousseau es que el gobierno se basa sobre un contrato
ímplicitamente hecho entre los ciudadanos y sus gobernantes, en el
Fue aquí donde completó su autobiografía, las Confesiones, que empezara en entendimiento de que aquellos ceden parte de sus derechos individuales a cambio
Inglaterra y algunas obras menores, como Consideraciones sobre el gobiemo de de la protección de la autoridad. El gobierno, por tanto, representa la voluntad
Polonia. Empobrecido y con precaria salud, se trasladó a} campo en 1778, pero general de la comunidad y no puede justificar que imponga ley alguna que vaya
en julio de ese mismo año, al cabo de poco tiempo, murió. contra esa voluntad general. El libro tuvo gran influencia en la opinión
revolucionaria en Francia, y fue un factor importante en e] desarrollo de los
Características principales del pensamiento educativo de Rousseau acontecimientos que condujeron a la Revolución Francesa, puesto que
proporcionaba un modelo de gobierno radicalmente opuesto al de la monarquía
Parece claro que muchas de las actitudes que Rousseau desarrolló tanto frente a absolutista.
la educación como frente a la vida en general se debieron en gran parte a su
Estos fueron los desarrollos principales del pensamiento de Rousseau hasta
propia vida insegura y de manera especial a sus primeros intentos fallidos de
la publicación del Emilio, y está claro que por esa razón había formado la base de
encontrar una vocación. Parece que siempre sufrió de cierto sentido de
una filosofía social y moral en general que se podía aplicar fructuosamente a la
frustración y de insatisfacción, y mostró gran antipatía frente a las sociedades en
educación. De esa manera formó una filosofía educativa que constituyó la
que le tocó vivir. La falta de una vida hogareña sólida y de una educación
apropiada, sin duda desempeñaron importante papel en determinar tanto su
primera amenaza importante a la filosofía de la educación privada de Platón y La expresión de tales ideas por lo general es vigorosa y hace gran uso de la
Aristóteles, que constituyó la doctrina educativa dominante hasta el siglo XVIII. retórica y de la exageración, a veces a expensas de la consistencia lógica. En
El cambio revolucionario fomentado por Rousseau es que, en vez de que la efecto, es preferible considerar el Emilio como un manifiesto de un nuevo
educación se centre en lo que se enseña (la materia), se debería centrar en quien programa educativo revolucionario, más que como un ejercicio intelectual
es enseñado, o sea, en el niño. 1.2 educación, sostenía, debe adaptarse a las cuidadosamente tramado. Rousseau se dio perfecta cuenta de que éste sería un
necesidades del niño, no según el criterio de las que se piensa, debería mejor modo de comunicar sus ideas al público en general. Si, por tanto, leemos
aprender. Esto, pues, es un cambio radical de énfasis en el proceso educativo, el libro teniendo esto presente, sin esperar que sea un programa práctico que se
puesto que a la vez que se destrona la asignatura como elemento básico en el pueda llevar a efecto en todos sus detalles o un conjunto bien trabado y lógico
proceso educativo, conduce a destronar al maestro como figura de autoridad, de argumentos filosóficos, obtendremos más beneficio del mismo. Esto no
cuya función es impartir la materia al alumno. quiere decir que no se deba criticar aquello que es impráctico, inconsistente o
Una consecuenc_ia posterior a colocar al niño en el centro de la educación es descarriado (más adelante mencionaremos algunas de sus fallas principales),
que se vuelve necesario considerar sus necesidades e intereses como pero esas críticas deben compensarse con el valor indudable de que es un
primordiales. Esto es un hecho histórico que casi todos los que adoptan un planteamiento claro de muchas nuevas ideas educativas valiosas, ideas, que han
enfoque centrado en el niño combinan con la opinión de que éste contiene dentro ejercido influencia inmensa desde entonces.
de sí mismo las potencialidades para el desarrollo educativo deseable, y que por El Emilio está dividido en cinco libros, cada uno de los cuales trata de una
tanto, el cometido del maestro es permitir que esas potencialidades se desarrollen etapa distinta del desarrollo del niño. Las características principales de las
de acuerdo a sus propias leyes, sin tratar de imponer algún patrón externo. Pero cuatro prirneras etapas y las providencias educativas idóneas en cada caso es lo
Rousseau fue más allá; sostenía que la naturaleza del niño es intrínsecamente que se plantea en los extractos siguientes que constituyen la lectura de
buena y que, contrariamente a la doctrina cristiana del pecado original, no existe Rousseau. * Algunos de los puntos capitales que el lector debe tomar en cuenta
ningún mal en el niño recién nacido. Como afirma en las primeras líneas del en cada libro son los siguientes.
Emilio:
Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza; en las del hombre Debido a limitaciones de espacio, no se han incluido los extractos del Libro V, que
todo degenera. tratan del periodo posterior a la edad de 20 años y del matrimonio de Emilio.
El desarrollo natural, por tanto, es el ideal y se ha de evitar cualquier Comentario 125
interferencia. La educación al viejo estilu es deletérea por eso mismo, puesto que
trata de convertir al niño en un buen ciudadano; ello significa educar al hombre Libro I: Después de algunas observaciones generales sobre educación de
para los otros, en vez de para sí mismo. Por lo tanto, la educación pública queda acuerdo con la naturaleza, trata de la primera etapa del desarrollo del niño, es
desterrada en el Emilio como algo natural, y en su vez debe establecerse la decir de la infancia, que para Rousseau abarca desde el nacimiento hasta la edad
educación individual. Esta protegerá al niño de los efectos dañinos de la sociedad de doce años. Subraya la importancia de que el niño sea criado por su propia
corrupta y permitirá que su bondad innata se desarrolle como debe ser. Una vez madre y no entregado a una ama, como era el uso común entre la gente
logrado esto, no habrá inconveniente en que el niño, incorrupto como estará, acomodada del siglo XVIII. En esta etapa, el cometido principal del tutor es
entre en sociedad, porque ahora será impermeable a las influencias perjudiciales. procurar que las oportunidades del niño de tener todas las experiencias
¿Pero cómo hay que proteger al niño ante la sociedad y al mismo tiempo diferentes que pueda no se le restrinjan, a menos que vaya a sufrir algún daño.
darle la debida educación? El Emilio es el intento de Rousseau por la respuesta a No hay que permitir que el niño contraiga hábitos, dice Rousseau, puesto que
esa pregunta. Una de las principales tareas que Rousseau se impone en esa obra éstos crean nuevas necesidades que no se deben a la naturaleza. (En los tiempos
es describir la naturaleza del niño y cómo permitir que se desarrolle de acuerdo de Rousseau, hábitos, tenían la connotación de algo artificial o anatural. Es de
con sus propias leyes internas. De esa manera presenta un modelo claro para presumir que no se habría opuesto al desarrollo de lo que hoy llamaríamos
todos aquellos que siguen a Rousseau y toman el enfoque individualista en la hábitos "naturales" o "necesarios" en la educación del niño, como los que
educación. Para presentar sus ideas al lector, Rousseau toma a un pupilo suponen aprender a caminar o a hablar.)
imaginario, un huérfano llamado Emilio, de cuya educación se ha encargado a El siguiente estadio del desarrollo es la niñez, que de acuerdo con Rousseau
Rousseau. En su descripción de cómo va a actuar. Rousseau puede expresar sus dura de los dos a los 12 años. Se trata de ella en el libro II. Aquí introduce el
ideas fundarnentales sobre el nuevo tipo de educación. concepto de instrucción negativa, que significa proteger al niño de influencias
malignas, en vez de enseñarle cosas para las que no está preparado. La
 120 Rousseau
educación en este escalón, afirma, "consiste no en enseñar la virtud y la verdad, plantea Rousseau: "Ha adquirido toda la razón posible para su edad y en ello
sino en preservar el corazón del vicio y la mente del error". ha sido tan libre y tan feliz como se lo ha permitido su naturaleza".
Lo que el niño pequeño aprende se basa en la experiencia sensorial y
El siguiente periodo de su vida se trata en el Libro III y abarca los años de
práctica, más que en ideas y razonamientos. Todavía no está listo para
actividades puramente mentales, por lo que todo intento de forzarlas será una 12 a quince, que es la primera adolescencia en el esquema de Rousseau. En
interferencia en su desarrollo, contraria a la naturaleza. Las experiencias de esta época la curiosidad innata del niño está mucho más desarrollada y, debido
aprendizaje que son aptas en este momento son el dibujo, la medición, hablar y a que su interés natural por el mundo no ha sido amortiguado por intentos
cantar. Los temas que exigen conocimiento verbal o simbólico, como la
geografía, la historia, los idiomas y la literatura, son para el futuro. Ilustra los prematuros de enseñarle conocimientos verbales y abstractos, tiene la mente
errores comunes de enseñar asiU1aturas o geografía a edad demasiado temprana, abierta y dispuesta para explorar el ambiente en que vive. La técnica didáctica
y de modo equivocado, como en el ejemplo del niño que ha aprendido los principal que Rousseau invoca es la de resolución de problemas o el método
nombres de diversos lugares del mapa, pero no sabe encontrar el camino de París del descubrimiento, por el que el niño encuentra respuestas a las preguntas que
a Saint Denis. Es este último conocimiento el que debería ir primero.
le interesan. Así, todo su aprendizaje debería llegar de sus observaciones y
La educación negativa es también el modelo en la esfera de la moralidad.
Rousseau recomienda que cuando el niño haga algo mal no se le castigue, sino experiencias, no de su tutor o de los libros.
que por el contrario se le deje a que sufra la-s consecuencias de su mala conducta, En este periodo, el único libro que debería leer es Robinson Crusoe, y es
como en el ejemplo del niño que ha roto la ventana de su alcoba. Esta política se fácil ver por qué Rousseau lo ha escogido. Es el relato de un hombre que vive
conoce como la doctrina de las consecuencias naturales. Sin embargo queda en en un ambiente del todo natural, no corrompido por la sociedad y que emplea
duda si tal doctrina es un enfoque totalmente adecuado al control del
su inteligencia natural y sus capacidades para resolver los problemas prácticos
comportamiento del niño pequeño; ¿es cierto, por ejemplo, que los niños siempre
sufrirán de un modo u otro como resultado de su mal comportamiento, si no hay que se le presentan en la isla. Es el modelo perfecto del tipo de vida que
ninguna interferencia exterior? Ya aun suponiendo que así sea, ¿será esto Rousseau considera apropiado en esta etapa.
bastante siempre para enseñarles la lección apropiada? Emilio todavía no está listo para las asignaturas formales de la escuela
Rousseau, además, sostiene que las ideas del deber y la obediencia son tradicional, pero puede empezar a aprender alguna ciencia elemental, no de su
innecesarias y perjudiciales. Una vez más, constituyen lirnitaciones anaturales al
comportamiento. La ley de la necesidad es la única a la que debe estar sometido tutor sino de su propia experiencia en el mundo natural. Puede, asimismo,
el niño; en otras palabras, debe depender de las cosas más que de los hombres. En aprender alguna artesanía como la carpintería, que también le servirá para
esta etapa, un niño no puede entender las reglas morales y sociales y sería perder darle alguna idea de las vocaciones del hombre. (Esto habrá tenido que ser
el tiempo cualquier esfuerzo por enseñárselas. "La 126 Rousseau algo radical para los niños de la aristocracia de la Francia dieciochesca.) A la
niñez", dice Rousseau, "tiene maneras peculiares, de ver, de pensar y de sentir y edad de quince años, Emilio, dice Rousseau:
nada puede ser más erróneo que sustituir esas maneras por las nuestras". .está listo para cesar de ser un niño y entrar en una vida
Es natural que en esta etapa el motivo dominante en el niño sea el amor individual. Lo hemos convertido en un ser pensante y eficiente y no
propio o la inclinación a sus propios placeres y dolores. No quiere esto decir que nos queda nada por hacer en la producción de un hombre completo,
sea naturalmente egoísta, en el sentido de que se preocupe de sus propios deseos sino convertirlo en un ser afable y sensible, es decir, perfeccionar la
a expensas de los ajenos; significa más bien que el niño pequeño todavía no está razón por el sentimiento.
dispuesto a colocarse en el lugar de los demás y ver las cosas desde el punto de
Este es un momento decisivo en su educación, y es en la cuarta etapa, la de
vista de los otros.
la adolescencia, donde el plan educativo del Emilio sufre marcados cambios. Es
Al final de esta etapa de desarrollo, Emilio ha mantenido su bondad natural
el periodo comprendido entre los quince y los veinte años, de que se trata en el
y su libertad y ya está libre para entrar en la adolescencia sin apuros. Como
Libro IV. Por fin, Emilio está listo para actividades sociales e intelectuales y el
 tipo de educación que ahora va a recibir no es muy diferente de la práctica El último capítulo del Emilio viene a ser como un anticlímax desde el punto
normal en el siglo XVIII. Lo importante para Rousseau es que Co men tario de vista educativo. Trata del matrimonio de Emilio con Sofía, que ha recibido
una educación muy diferente de la de él. Más bien dicho, las ideas de Rousseau
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sobre la educación de las mujeres son claramente reaccionarias y ganarían muy
poco apoyo en los movimientos feministas de nuestra época.
ha sido pospuesto hasta que el niño ha estado listo y de esa manera llega fresco y
lozano, por lo que recaba un beneficio máximo. * C.omprende una amplia sección del Libro IV y es demasiado prolija para incluirla en las
El plan de estudios contendrá historia, literatura, arte, idiomas, estudios lecturas de este texto.
sociales y política. A este respecto, Rousseau tiene algunas observaciones Toda la base de la educación de Sofía, que representa a la mujer ideal, es
interesantes que hacer acerca de los problemas inherentes al estudio de la convertirla en una compañera agradable y útil al hombre, sin apartarse del punto
historia, y por lo que se refiere a la literatura, prefiere claramente a los clásicos. de vista dieciochesco convencional sobre la educación de las muj eres. Su
Para ampliar su educación, Emilio, hará el tradicional "gran viaje" por Europa educación, por tanto, consistirá principalinente en aprender los quehaceres
que solían realizar la mayor parte de los jóvenes aristócratas de aquel tiempo, domésticos, adquirir algunas cualidades sociales (como tocar algún instrumento
parn completar su educación. Ahora su entrada en la sociedad es segura, porque musical) y los métodos de hacerse agradables a los hombres. Además, sólo
está equipado para enfrentarse a sus peligros. Verá el egoísmo y el engaño, deberá recibir una forma simple de religión, que aprenderá de su madre.
común entre los hombres, y aprenderá a evitarlos en sí mismo. El amor de sí se El libro concluye con su matrimonio seguido del nacimiento de un hijo, al
transformará en amor propio, que tiene sus peligros, pero Emilio los resistirá. El que Emilio se propone educar. Mientras que el recurso del tutor fue un medio útil
buen gusto lo va a adquirir (sobre lo que Rousseau insiste) mediante el estudio de de Rousseau para presentar sus ideas educativas, en la vida real sostiene que los
la literatura y el teatro así como tomando parte en la sociedad culta y a través de padres, y en especial el padre, deben encargarse de la educación del hijo. Un
los viajes. extraño no hay que esperar que entregue toda su vida a la educación de un niño,
Sorprende más bien que el modelo final de hombre educado que Rousseau como en el caso del tutor de Emilio. Es más bien irónico señalar a este respecto
nos presenta no difiera grandemente del ideal en el siglo XVIII de lo que era un (si lo que dice Rousseau en sus Confesiones es cierto) que tuvo cinco hijos de su
hombre formado liberalmente, cuyas asignaturas habían sido los estudios ama de llaves Teresa (con la que se casó al cabo, dos años antes de la muerte de
literarios y lingüísticos usuales en el plan tradicional de los studia humanitatis. Rousseau), y a todos los abandonó, apenas nacidos, en en el orfanatorio.
Lo nuevo en Rousseau es que ese tipo de educación ha sido pospuesto hasta que Después de Emilio, Rousseau produjo sólo una obra de trascendencia para la
el niño ha tenido quince años, y los métodos aplicados para lograrlo se centran en educación. Se trata de las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, escrito
el niño y subrayan la participación activa del mismo en el proceso didáctico. en 1772 en respuesta a una petición de un noble polaco que le pedía consejo
También es interesante advertir que Rousseau ahora repite a Aristóteles al sobre la reforma del gobierno de Polonia. Era un periodo particularmente difícil
afirmar que "es haciendo el bien como nos volvemos buenos". La diferencia de la historia polaca, pues la nación se encontraba amenazada por todas partes
estriba en que Aristóteles empezaría la enseñanza de ese hábito moral a edad por poderosos enemigos y en el mismo año en que Rousseau escribió la obra, la
mucho más temprana, de aquí que quepa la pregunta de si Rousseau la ha nación sufrió la repartición de su territorio.
demorado hasta muy tarde. De todas formas, Emilio quedará sujeto a nuevas Los consejos educativos de Rousseau en las Consideraciones difieren
pasiones que aparecerán en él y al despertar de los impulsos sexuales exigirán bastante de los que programa en el Emilio, puesto que ahora aboga fuertemente
una guía cuidadosa por parte del tutor en las esferas de la moralidad y de las por un sistema nacional de educación, afirmando que "son las instituciones
emociones. Rousseau asume aquí un enfoque práctico y de sentido común por lo nacionales las que forman el genio, el carácter, los gustos y la moral de la gente y
que se refiere a esas cuestiones, y evita los extremos tanto del puritanismo rígido la hacen distinta de los demas". l La fuerza y la unidad de Polonia sólo se podía
como de un libertinaje sin rienda. lograr en un sistema público de educación controlado por magistrados de alto
También se le da guía religiosa haciendo que escuche el relato del cura rango cuya meta fuera producir ciudadanos patriotas y útiles. De inmediato surge
saboyano.* Lo principal en esto es un llamado a una forma natural y básica de a la mente la República de Platón, y en efecto, aquí Rousseau se acerca mucho a
religión, donde lo central es la propia fe interior del individuo, mientras que los recomendar lo que es básicamente un sistema platónico de educación. Lo mismo
rituales y el dogma de la iglesia institucionalizada se consideran que en la República, la educación de los jóvenes polacos debería incluir el
periféricos. Es esta sección del libro la que causó a Rousseau tantas dificultades conocimiento necesario que los hiciera aptos para los futuros papeles en la
con la Iglesia. Hoy es difícil ver por qué produjo tanto alboroto; es una clara
indicación de los diferentes climas intelectuales de su tiempo y del nuestro.
 120 Rousseau
sociedad, así como ejercicios gimnásticos y juegos que los alistaran para el de los animales. No nos dice Rousseau cuál de esas aserciones es la principal
espíritu de la cooperación. y la que más importa en educación.
¿Cómo conciliar todo esto con las teorías educativas del Emilio? Diríase Aparte de la confusión de significados que hay aquí, existe también un
que representa un cambio de mente en Rousseau, posterior a la redacción del problema filosófico básico al emplear la naturaleza como modelo para la
libro, porque sostiene algo semejante en una obra anterior, su artículo para la educación. ¿Por qué hemos de basar la educación en lo que concebilnos como
Enciclopedia, titulado "Economía política", que fue escrito en 1755, cinco años lo que es naturaleza? Esto comporta el juicio fundamental de valor sobre que
antes que el Emilio. En dicho ensayo afirma: lo natural es lo óptimo y hay que procurarlo, acerca de lo cual poco trata
No hay que dejar al individuo que sea el juez único respecto de sus Rousseau. ¿No hay aspectos en la naturaleza que puedan ser perjudiciales si se
deberes. Tanto menos se debe dejar la eduacación de los niños a la procuran? ¿No podría decirse algo del punto de vista opuesto, esto es, de lo
ignorancia y perjuicio de sus padres. . . La educación pública, regulada que distingue al hombre del resto de la naturaleza, o sea, de su razón, que es
por el Estado, bajo magistrados señalados por la autoridad suprema, es un valor supremo? (Recuérdese que ésta la opin_ión de Platón y de
condición esencial de un gobierno popular. 2 Aristóteles.)
Comentario 129 En segundo lugar, ¿no se fía demasiado en una rígida concepción de las
facultades psicológicas la explicación que da Rousseau del desarrollo y
La única respuesta posible a esta evidente paradoja en el pensamiento de crecimiento del niño: las sensaciones en la infancia, el juicio sensorial en la
Rousseau, es que en el Emilio trataba de la educación en el contexto de la Francia niñez, el pensamiento práctico en la preadolescencia y por fin el razonamiento
dieciochesca (anterior a la Revolución), que para Rousseau era una sociedad abstracto en la adolescencia? En realidad, el desarrollo psicológico de los
claramente corrupta. En sus recomendaciones para el gobierno de Polonia y en el niños parece mucho más flexible con abundantes traslapes en las diversas
artículo sobre la "Economía política" por otro lado, considera la educación dentro etapas y con una capacidad de razonar y de entender las relaciones morales y
del contexto de la reforrna política, y en el tipo de Estado ideal del que está sociales antes de lo que postula Rouseau.
tratando, la educación es parte integrante del sistema político. Esto es, bajo 130 Rousseau
condiciones sociales y políticas ideales, las influencias corruptas de la sociedad
quedarán erradicadas y las necesidades e intereses del niño se satisfarán en una
forma pública de educación. No obstante, todo el tono de los dos conjuntos de No obstante, cabe añadir en favor de Rousseau que fue un paso en la
escritos está en contraste marcado y es difícil ver cómo el hincapié que hace _ en dirección debida, al menos en tanto que mostró la necesidad de estudiar y
la guía personal y en las necesidades individuales de un niño en el Emilio podrían entender los hechos del desarrollo del niño y relacionar lo que se enseña con
quedar satisfechas en un sistema de educación estatal. las capacidades reales del alumno. Además, teniendo en mente el limitado
Independientemente de estas incongruencias indenegables son las ideas del conocimiento psicológico de aquella época, su explicación es perspicaz por
Emilio las que constituyen una innovación significante en Rousseau, y es el muchos conceptos.
enfoque centrado en el niño individual allí representado el que ha tenido tan En tercer lugar, dado su hincapié en el aprendizaje a partir de la
profunda influencia en todo pensamiento educativo subsiguiente. Para aukiliar al experiencia, sin que otros enseñen, ¿no subvalora la necesidad de una
lector a sopesar finalmente otras tendencias de las ideas de Rousseau se preparación cabal en las disciplinas fundamentales del conocimiento? No es
plantearán algunas preguntas y problemas que señalan las posibles debilidades probable que los niños adelanten m.ucho en las ciencias, para poner un
del Emilio. ejemplo, si no se les proporciona una instrucción básica sobre las realidades y
En primer lugar, considérese la gran insistencia de Rousseau en la naturaleza métodos de la ciencia. (Esto, es claro, resulta más necesario aún hoy que en el
como algo intrínsecamente bueno y guía de todo el desarrollo educativo. ¿Qué siglo XVIII.) La idea de que el niño ha de explorar el mundo que le rodea y
significa exactamente la palabra "naturaleza" (la palabra francesa es nature)? aprender la ciencia sólo por observación de la naturaleza y sus procesos no
Cual G.H- Bantock señala, 3 parece que Rousseau la emplea al menos de tres funciona más allá de un nivel muy simple, a menos que ya sepa lo que debe
maneras distintas en el Emilio: como IQ opuesto de crianza, o la preparación buscar y sea capaz de elegir entre lo importante y ío meramente incidental. Si,
dada por otros; como lo va de acuerdo con el comportamiento del hombre por ejemplo, fue cierto que Isaac Newton se propuso elaborar la ley de la
primitivo, precivilizado y por lo mismo incorrupto, y en tercer lugar como el gravedad porque le cayó una manzana en la cabeza, fue sólo porque tenía los
mundo fenoménico distinto del hombre, en particular el mundo de las plantas y suficientes antecedentes y preparación en ciencia para reconocer ese hecho
como un ejemplo de una ley científica general.
 A grandes rasgos, Rousseau parece sustraer mucho de la importancia de las cuales han sido aceptadas por los pensadores educativos prácticamente en
adquirir un fundamento básico en los diversos modos o formas del todas las vertientes de opinión) que fluyen de este cambio de énfasis y claramente
pensamiento. Incluso si el niño no capta en el momento que le interesa adquirir realzan la innovación trascendental de Rousseau en el • pensamiento educativo,
tal conocimiento, debe justificarse el maestro que le insista a que aprenda. son las siguientes:
Contrariamente a lo que asevera Rousseau, no siempre ve claro el niño lo que
va en su propio interés y sólo después de que se le ha enseñado determinada l. apreciar el valor del aprendizaje de descubrimientos y de resolución de
materia logra apreciar su valor (sea por sí mismo o porque conduce a algo que problemas como técnicas educativas.
valora). En efecto, ésta es una de las principales razones de que haya maestros;
si el niño supiera siempre lo que le interesa aprender y cómo, ¿qué necesidad 2. limitar el primer aprendizaje del niño a cosas que están dentro de su propia
habría de maestros? experiencia y que por lo mismo tienen significado para él;
Por fin, podemos plantear la pregunta de que hasta qué punto, en realidad, 3. subrayar los derechos de cada niño a consideración individual, libertad y
Emilio va desarrollándose libre y naturalmente, si su tutor está siempre entre felicidad ;
bastidores procurando que le ocurran la suerte de experiencias que encajan en
un modelo preconcebido de cómo se debe desarrollar. Por ejemplo, ¿es 4. percatarse de la necesidad de entender la naturaleza del niño y el modo como
siempre "natural" abstenerse de intervenir cuando el niño se comporta mal? ésta se va desarrollando desde la niñez a la adolescencia, y aplicar el
¿Es "natural" aislar al niño de la sociedad durante un largo periodo de su niñez, conocimiento de esto para determinar lo que debe aprender en 'cada estadio de
y podrá tal niño desarrollar una perspectiva moral apropiada, estando aislado su desarrollo, y
de contactos sociales? ¿Y qué decir si Emilio desea hacer algo a una etapa
anterior a la que Rousseau juzga apropiada, como leer un libro distinto del 5. tratar al niño como un ser con derecho propio, no como una miniatura de
Robinson Crusoe? Prohibir aquí serían tan dañino como introducir el adulto, y por lo mismo subrayar el enriquecimiento de su experiencia presente
aprendizaje de un libro con demasiada premura. En todos estos casos, en vez de prepararlo para algún futuro distante.
Rousseau corre el riesgo de manipular o adoctrinar al niño, con tanta
certidumbre como se manipula al alumno en una escuela cualquiera, siendo la BIBLIOGRAFIA SELECTA
única diferencia las metas de cada actuación.
Sin embargo, al considerar estas críticas de las ideas de Rousseau, es Todas las obras importantes de Rousseau que tienen relación directa o indirecta
importante no perder de vista las observaciones que se han hecho antes en este con su pensamiento educativo se han mencionado arriba. En orden de publicación
mismo comentario, sobre que hemos de considerar el Emilio más como un son:
conjunto de ideas educativas expresadas en términos de un relato de la "Discurso sobre las ciencias v las artes", 175C
Co rnen ta rio 131 "Discurso sobre el origen de la desigualdad de los hombres", 1755 El
artículo para la Enciclopedia, "Economía política", 755
educación de un niño por un tutor, que como. un tratado filosófico y Julia o la nueva Eloísa, 1761.
sistemático sobre educación. Es el manifiesto de un nuevo enfoque El contrato social, 1762
revolucionario en educación y al igual que en otros tantos intentos de convertir
Emilio, 1762
a los demás en un nuevo modo de pensar del todo distinto, el caso se plantea
con gran firmeza, lo que a veces conduce en ciertos lugares a reaccionar Consideraciones sobre el gobiemo de Polonia, 1763
exageradamente contra las prácticas antiguas. Lo importante en el Emilio es su Confesiones, 1771
nueva perspectiva radical en cuestiones de educación, y si bien esta expresión
de un nuevo punto de vista contiene fallas, muchas de ellas no fueron
características necesarias del mismo y pensadores progresistas posteriores
como Dewey pudieron partir de él y extender la perspectiva inicial que
presentara Rousseau. Este, en efecto, ha rendido un servicio permanente al
pensamiento educativo con sólo cambiar el énfasis al niño como centro del
proceso educativo. Algunas de las tendencias de la teoría educativa (muchas de
132 usseau
Ro Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza; en las del hombre
todo degenera. A esta tierra, la fuerza a que dé las producciones de otra; los
Las selecciones del Emilio del texto que sigue se han tomado de la traducción climas, los elementos, las estaciones los mezcla y los confunde; estropea su
de W. Boyd, en su Emile for today, Heinemann, Londres, 1956. Los Minor perro, su caballo, su esclavo; todo lo trastorna, todo lo desfigura; nada le
educational Writings of Jean-Jacques Rousseau, del mismo traductor, editados por place como lo formó la naturaleza; nada ni aun el hombre, que necesita
Blackie, Londres, 1910 (Reimpresos por Bureau of Publications, Teachers amañarlo y configurarlo a su antojo como a los árboles de su vergel.
College, Columbia University, New York, 1962) contiene extractos para el En el actual estado de cosas, el más desfigurado de todos los mortales
artículo de la Enciclopedia de Rousseau, de Julia o la nueva Eloisa de sería el que desde su cuna a sí propio le dejaran abandonado; en éste, le
Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, y de las Confesiones. Muchas de sofocarían su naturaleza los prejuicios, la autoridad, el ejemplo, todas las
las obras de Rousseau han sido editadas por Porrúa, México, de donde se ha instituciones sociales en que vivimos sumidos, sin sustituir otra cosa.
tomado el texto español que sigue, de acuerdo al abreviado o salteado en inglés. Semejante al arbolillo nacido en mitad de una vereda, que muere en breve
sacudido por los caminantes que tiran en todas direcciones de sus ramas.
A las plantas las endereza el cultivo y a los hombres la educación.
Débiles nacemos y necesitamos de fuerzas; desprovistos nacemos de todo y
NOTAS Y REFERENCIAS necesitamos de asistencia; como empezamos sin inteligencia necesitamos
de juicio. Todo cuanto nos falta al nacer y cuanto necesitamos siendo
1. The Minor Educational Writings of Jean-Jacques Rousseau, seleccionados y adultos, eso lo debemos a la educación. La educación es efecto de la
traducidos por W. Boyd, Blackie, Lonáres, 1910. Reimpresos por el Bureau naturaleza, de los hombres o de las cosas. La educación de la naturaleza es
Publications, Teachers College, Columbia University, Nueva York, 1962, p. la del desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos. La
96. educación de los hombres es el uso que nos enseñan éstos de este
2. Ibíd., p. 41. desarrollo. Lo que nuestra experiencia propia nos da a conocer acerca de
3. G. H. Bantock, "Emile Reconsidered", en Education and Values, Faber, los objetos que percibimos es la educación de las cosas. Así, cada uno de
Londres, 1965. pp. 67-69. nosotros recibe lecciones de estos tres maestros. Nunca saldrá bien educado
Comentario 133 ni se hallará en armonía consigo mismo, el discípulo que tome de ellos
lecciones contradictorias; sólo ha dado en el blanco y vivirá una vida
consiguiente, aquel que vea conspirar todas a un mismo fin y versarse en
los

Selecciones Tomada (resumida) de Emilio o de ¿a Educación, versión publicada por Editorial

Las selecciones de Rousseau se han tomado todas del Emilio y abarcan los cuatro Porrúa, México.
primeros libros, que comprenden los periodos• de la infancia (edad de cero-2). Rousseau
niñez (2-12), primera adolescencia (12-15) y adolescencia (15-20). Toda la obra
del Emilio es muy voluminosa (más de 600 páginas en la edición francesa estándar rrüsmos puntos; éste solo merecerá el título de bien educado. De estas tres
de Garnier), por lo que los extractos que aquí se presentan se han abreviado o educaciones distintas, la de la naturaleza no pende de nosotros, y la de las
salteado lo posible para resaltar sus puntos de vista esenciales en educación, y en cosas sólo en parte está en nuestra mano.
particular sus ideas sobre la educación individualista y natural. La única de que somos de verdad los árbitros es la de los hombres, y
esto es todavía una suposición. Porque ¿quién puede esperar que ha de
dirigir enteramente los razonamientos y las acciones de todos cuantos a un
Emilio niño se acerquen?
Sólo por suerte se puede dar en el blanco. ¿Qué blanco es éste? Es el
Libro mismo de la naturaleza. Una vez que para su recíproca perfección es
necesario que concurran las tres educaciones, hemos de dirigir las otras dos
134
a aquella en que ningún poder penetre. Pero, como acaso la voz de naturaleza tiene dobles a los hombres, eñ apariencia preocupados por los demás, pero en realidad
una significación sobrado vaga, conviene que procuremos fijarla. Nos dicen que la interesados sólo en sí mismos. Nace de estas contradicciones la que
naturaleza no es otra cosa que el hábito. ¿Qué quiere decir esto? ¿No hay hábitos nosotros mismos experilnentamos sin cesar. Arrastrados por la naturaleza y
contraídos por fuerza y que nunca sofocan la naturaleza, como por ejemplo el de los hombres en sendas contrarias, tomamos una dirección compuesta que ni a una
las plantas, en que se ha impedido la dirección vertical? Así que dejan la planta ni a otra meta nos lleva. De esta suerte confundidos, fluctuantes durante la carrera
libre, si bien conservan la inclinación que la han precisado a que tome, no por eso de la vida, la concluimos sin habernos podido ponernos de acuerdo con nosotros
ha variado la primitiva dirección de la savia, y si continúa la vegetación, otra vez mismos y sin ser de provecho ni para nosotros ni para los demás.
se torna en vertical su prolongación. Lo mismo sucede con las incl_inaciones de Quédanos, pues, la educación doméstica, la de la naturaleza. Pero ¿qué
los hombres. Mientras que permanecen en un mismo estado, pueden conservar las aprovechará a los demás, un hombre educado únicamente para él? Si por ventura
que resultan de la costumbre y menos naturales son; pero luego que varía la los dos objetos que nos proponemos pudieran ambos reunirse en uno solo,
situadión, se gasta la costumbre y la naturaleza se reafirma. quitando las contradicciones de la vida, removeríamos un grande estorbo para su
Nacemos sensibles, y desde que nacemos excitan en nosotros diversas felicidad. Para decidir el punto fuera preciso ver al hombre ya formado, en una
impresiones los objetos que nos rodean. Luego que tenemos, por decirlo asf, la palabra, fuera preciso conocer al hombre maduro, al hombre natural. Esta es
conciencia de nuestras sensaciones, tendemos a poseer o evitar los objetos que las nuestra meta de investigación en este libro.
producen: primero porque son aquéllas placenteras o desagradables; luego, según Qué tenemos que hacer para la formación de este raro mortal? Mucho sin
la conformidad o discrepancia que entre nosostros y dichos objetos hallamos, y duda; estorbar que hagan nada. Cuando sólo se trata de navegar contra el viento,
finalmente según el juicio que de ellas hagamos en referencia a la idea de felicidad se bordea; pero si está alborotada la mar y quieren que no se mueva el navío, es
o perfección que nos ofrece la razón. Estas disposiciones de simpatía o antipatía preciso aferrar el áncora.
crecen y se fortifican a medida que aumenta nuestra sensibilidad y nuestra En el orden social en que están todos los puestos señalados, debe ser cada uno
inteligencia; pero tenidas a raya por nuestros hábitos las alteran más o menos educado para el suyo. Si un individuo formado para su puesto sale de él, ya no
nuestras opiniones. Antes de que se alteren, constituyen lo que llamo yo en vale para nada. En Egipto, donde estaban los hijos obligados a seguir la profesión
nosotros la naturaleza. Deberíamos por tanto referirlo todo a nuestras de sus padres, tenía a lo menos la educación un blanco determinado; en nuestros
disposiciones primarias. países donde las jerarquías son rígidas, pero los hombres en ellas cambian sin
Así podría ser en efecto, si nuestras tres educaciones sólo fueran distintas; cesar, nadie sabe si cuando educa a su hijo para su rango, se afana en detrimento
pero, ¿qué hemos de hacer cuando son opuestas, y cuando en vez de educar a uno de él.
para sí propio, le quieren educar los demás? La concordancia es entonces Como en el estado natural, todos los hombres son iguales, su común vocación
imposible, y precisados a oponernos a la naturaleza o a las instituciones sociales, es el estado de hombre; y aquel que para éste hubiera sido bien criado, no puede
es forzoso escoger entre formar a un hombre o a un ciudadano, no pudiendo ser desempeñar mal aquello que con él tengan conexión. Poco me importa que
uno mismo una cosa y otra. De estos objetos por necesidad opuestos, proceden destinen a mi alumno para la tropa, para la iglesia o para el foro; que antes de la
dos formas contrarias de institución: una pública y común, otra particular y vocación de sus padres le llamó la naturaleza a la vida humana. El oficio que
doméstica. enseñarle quiero es vivir. Convengo en que cuando salga de mis manos, no será ni
Quien se quiera formar idea de la pública educación, lea la República de magistrado, ni militar, ni clérigo; será, 31', primero hombre, todo cuanto debe ser
Platón, que no es una obra de política como piensan los que sólo por los títulos un hombre, y sabrá serlo, si fuere necesario, tan bien como el más aventajado; en
fallan de los libros, sino el más excelente tratado de educación que se haya balde la fortuna le mudará de lugar, que siempre él se encontrará en el suyo. . .
escrito. Hoy no existe la institución pública, ni puede existir, porque donde no Un hombre de nivel social elevado, me propuso que educara a su hijo. Pero
hay patria no puede haber ciudadanos. Ambas palabras, patria y ciudadanos, se como ya tuve experiencia me sentía inepto y rehusé. En vez de la difícil tarea de
deben borrar de los idiomas modernos. educar al niño, ahora emprendo la más fácil de escribir al respecto. Para
Comen taño 135 proporcionar detalles y ejemplos que sirvan de ilustración de mis opiniones y
evitar descarriarme por especulaciones etéreas, propongo aplicarme a la educación
No contemplo instituciones públ_icas, esos risibles establecimientos que de Emilio, que es un alumno imaginario, desde la niñez a la adultez. Doy por
llaman colegios. Tampoco haré mención de la educación del mundo, porque como sentado que soy la persona apta para tal menester, por lo que hace a la edad, salud,
ésta se propone fines contrarios, ninguno consigue, y sólo es buena para hacer conocimiento y talentos,
132 usseau
El tutor no está obligado a su cargo por los vínculos de la naturaleza que tiene conservan cuando mayores. Nunca he visto aldeano, sea hombre, mujer o niño,
el padre, y así disfruta del derecho de elegir a su alumno; especialmente, como en que tenga miedo de las arañas.
este caso, si está suministrando un modelo para la educación de los demás niños.
Presumo que Emilio no es ningún genio, sino un niño de capacidades normales; Al principio de la vida, cuando están inactivas la imaginación y la memoria,
que es habitante de un clima templado, puesto que sólo en los climas templados sólo está atento el niño a lo que impresiona sus sentidos. Y como estas
los seres humanos logran desarrollarse por completo; que es rico, puesto que sólo sensaciones son los primeros materiales de sus conocimientos, presentárselas en
los ricos tienen necesidad de educación natural que los haga aptos para vivir en orden conveniente es disponer su memoria a que un día se las
todas las condiciones; que es un huérfano para todos los fines y propósitos, cuyo Co men ta rio 13 7
tutor, al haber asumido los deberes de sus progenitores, tendrá el derecho a
controlar todas las circunstancias de su educación; y por fin, que es un niño bien exhiba en el mismo orden a su entendimiento; pero como sólo atiende a sus
conformado, robusto y sano. . . sensaciones, basta primero mostrarle con distinción la conexión de estas mismas
Nacemos aptos para aprender, pero sin saber nada ni conocer nada. Ni sensaciones con los objetos que las causan. Quiere el niño tocarlo todo, manejarlo
siquiera la conciencia de su existencia propia tiene el alma encadenada en todo. No nos opongamos a esta inquietud; por ella aprende a sentir el calor, el
imperfectos y no bien conformados órganos. Son los gritos del niño recién nacido frío, la dureza, la blandura, el peso, la ligereza de los cuerpos, a juzgar de su
efectos puramente mecánicos, privados de inteligencia y voluntad. tamaño, su figura y todas las cualidades sensibles, mirando, palpando,
Las primeras sensaciones del niño pertenecen por completo al reino de los escuchando, especialmente comparando la vista con el tacto. .
sentidos y sólo se distinguen en ellas placer o dolor. No pudiendo andar ni agarrar,
Libro 11
necesitan de mucho tiempo para formarse poco a poco las sensaciones
representativas que les introducen a los objetos del mundo exterior; pero antes de Hombres, sed humanos, que es vuestra obligación prirnera; amad la infancia;
que se extiendan esos objetos, que se desvíen, por decirlo asf, de sus ojos, y favoreced sus juegos, sus deleites, su amable instinto. ¿Quién de vosotros no ha
adquieran para ellos figuras y dimensiones, la reaparición reperida de las deseado alguna vez tornarse a aquella edad, en que está siempre vagando la risa
sensaciones los sujeta al imperio del hábito. Se les ve volver sin cesar los ojos por los labios y en que siempre está serena el alma? ¿por qué queréis estorbar que
hacia la luz, y si les viene de lado, tomar insensiblemente esta dirección; de disfruten los inocentes niños de esos fugaces momentos que tan rápidos huyen?
manera que es menester tener cuidado de ponerles la cara enfrente de la luz, para Oigo los clamores de esa falaz sabiduría que sin cesar nos lanza fuera de
que no se tornen bizcos ni se acostumbren a mirar de reojo. También es preciso nosotros, que desdeña al tiempo presente, siempre corriendo sin tomar aliento en
habituarlos cuanto antes a la obscuridad; si no, llorarán y gritarán cuando no ven la pos del porvenir que huye al paso que nos adelantamos. Ahora es tiempo,
luz. El alimento y el sueño medidos con sobrada exactitud les viene a ser necesario respondéis, de corregir las malas inclinaciones del hombre. En la edad de la
al cabo de los mismos intervalos, y en breve no proviene el deseo de la necesidad infancia en que menos se sienten las penas, conviene multiplicárselas para
sino del hábito, o más bien éste añade otra necesidad a la natural; cosa que es evitarlas en las de la razón. ¿Quién nos dijo, empero, que estuviese en vuestra
preciso evitar. mano ese arreglo y que todas esas bellísimas instrucciones con que abrumáis el
El único hábito que se debe dejar que tome el niño es el de no contraer entendimiento de un niño, no le hayan de ser un día más perjudiciales que
ninguno; no llevarlo más en un brazo que en otro; no acostumbrarle a presentar provechosas? ¿Cómo me probaréis que esas malas inclinaciones de que queréis
una mano más que otra; a servirse más de ella, a comer, a dormir y a hacer tal o curarle no son debidas mucho más a vuestros mal entendidos afanes que a la
cual cosa a la misma hora; a no poder estar solo de día y de noche. Preparar de naturaleza 9
antemano el reinado de su libertad y el uso de sus fuerzas, dejando el hábito Si no corremos en pos de imaginaciones fantásticas, no nos olvidemos
natural a su cuerpo y poniéndole en el estado de ser siempre dueño de sí propio, y tampoco de lo que conviene a nuestra condición. La humanidad tiene su lugar en
hacer en todo su voluntad así que la tenga. el orden de las cosas, y el niño el suyo en el orden de la vida humana. Es
En cuanto empieza a distinguir el niño los objetos, es importante escoger bien necesario considerar al hombre en el hombre y al niño en el niño. Todo cuanto
los que se le enseñen. Todo lo nuevo interesa naturalmente al hombre. Tan débil para su bien podemos hacer es señalar a cada uno su lugar, colocarle en él y
se siente que tiene miedo de todo cuanto no conoce; este miedo lo disipa el hábito coordinar las pasiones humanas según la constitución del hombre: lo demás pende
de ver objetos nuevos sin recibir daño. Los niños criados en casas limpias donde de causas extrañas que no están en nuestra mano. No sabemos qué cosa sea dicha
no se consienten telarañas tienen miedo de las arañas, y muchas veces lo absoluta; todo en esta vida esta mezclado; ningún sentirrüento tenemos puro, ni
permanecemos dos momentos en un ITÜsmo estado. Comunes son en todos el
134
bien y el mal, pero en distinta medida. El que menos penas padece es el más feliz,
y el más miserable el que menos placeres disfruta. Siempre más pesares que
alegrías: esa diferencia es común a todos. La felicidad humana no es más que un
estado negativo que ha de medirse por la menor cantidad de males que se padecen.
Todo sentimiento doloroso es inseparable del deseo de eximirse de él; toda idea de
deleite lo es del de disfrutarle; todo deseo supone privación y todas las privaciones
que sentimos son penosas; así, nuestra miseria consiste en que no están nuestros
deseos en proporción de igualdad con nuestras facultades. La persona cuyas
facultades estuviesen al nivel de sus deseos, sería completamente feliz.
¿Pues en qué se cifra la sabiduría humana o la senda de la verdadera
felicidad? No precisamente en disminuir nuestros deseos, porque si a nuestro
 120 Rousseau
138 Rousseau venidero, armándose contra los males que debe sufrir. Si le diesen a escoger entre
ser alumno vuestro o mío, ¿pensáis que vacilase un instante?
poder no alcanzasen, permanecería inerte parte de nuestras facultades, y no ¿Sabéis cuál es el medio más seguro de hacer a vuestro hijo?
gozaríamos todo nuestro ser; ni tampoco en dar ensanche a nuestras Acostumbrarle a conseguirlo todo, porque como crecen sin cesar sus deseos con la
facultades, porque si a la par crecieran nuestros deseos más que ellas, nos facilidad de satisfacerlos, tarde o temprano os precisará la impotencia, mal que os
tornaríamos más infelices; la verdadera felicidad viene con la igualdad del pese, a venir a una negativa; no estando acostumbrado, ésta le
poder y de la voluntad. El único que hace su voluntad es el que para hacerla no Co rnen ta rio 1 3 9
necesita valerse de otros; de donde se colige que el más apreciable de los
bienes no es la autoridad sino la libertad. El hombre verdaderamente libre sólo causará más tormento que la privación de lo mismo que desea. Primero querrá el
quiere lo que puede, y hace lo que le conviene. Esta es mi máxima
fundamental; trato de aplicarla a la infancia, y veremos derivarse de ella todas bastón que lleváis; luego pedirá vuestro reloj; después el pájaro que vuela, la
las reglas de educación. Hay dos especies de dependencias: la de las cosas, estrella que ve brillar; en fin, todo cuanto vea; y a menos de ser Dios, ¿cómo le
que nace de la naturaleza; y la de los hombres, que se debe a la sociedad. habéis de contentar? ¿cómo he de creer yo que un niño asf pueda ser nunca feliz?
Como la dependencia de las cosas carece de toda moralidad, no perjudica a la iFeliz él! Es un déspota; es a la par el más vil de los esclavos, y la más miserable
libertad ni engendra vicios; y como la de los hombres es desordenada, los de las criaturas. Volvamos a la primitiva regla. La naturaleza formó a los niños
engendra todos. Si algún modo hay de remediar esta dolencia de la sociedad,
consiste en sustituir la ley al hombre y en armar las voluntades generales con para que fuesen amados y socorridos; ¿empero los formó acaso para que los
una fuerza real, mayor que la acción de toda voluntad particular. acatasen o temiesen? ¿Hay en el orbe un ser más flaco, más miserable, más a
Mantened al niño en la sola dependencia de las cosas, y en los progresos merced de cuanto le rodea, que más necesite piedad, solicitud y amparo que un
de su educación seguiréis el orden de la naturaleza. Nunca presentéis a sus niño? ¿Pues qué cosa hay más repugnante, más contraria al orden, que ver un niño
livianas voluntariedades obstáculos que no sean físicos, ni castigos que no imperioso y de mala condición, dar órdenes a todos de cuantos le cercan, y tomar
procedan de sus mismas acciones; sin prohibirles que hagan daño, basta con
estorbárselo. con descaro el tono de amo para aquellos a quienes basta abandonarle para que él
Guardaos en especial de enseñar al niño vanas fórmulas de cortesía, que perezca?
cuando sea necesario le sirvan de palabras mágicas para sujetar a su voluntad a Por otra parte, ¿quién no ve que la flaqueza de la edad primera encadena al
todos cuantos le rodean, y conseguir al instante lo que le acomode. Yo, que niño de tantas maneras que es inhumanidad añadir a esta sujeción la de nuestros
menos temo que el niño sea descortés que arrogante, más quiero que diga
rogando has esto, que mandando, te ruego; pues no me importa el término de antojos, privándole de una libertad tan limitada, de que tan poco puede abusar?
que se vale, sino la significación que le da. Puesto que con la edad de razón empieza la servidumbre civil, ¿para qué hacer
Un exceso hay de rigor, y otro de indulgencia. Si dejáis que padezcan los que a ella preceda la servidumbre privada? Consintamos que haya un instante en
niños, aventuráis su salud divina y los hacéis miserables al presente; si los su vida exento de este yugo que no nos impuso la naturaleza, y dejemos a la
preserváis con sobrado esmero de todo género de desazón, les preparáis
grandes miserias, los sacáis del estado de hombres, al cual, a despecho infancia el uso de la libertad natural.
vuestro, volverán un día. Vuelvo a la práctica. Ya he dicho que nada se le debe dar a nuestro hijo porque
Me diréis que incurro en el caso de aquellos malos padres a quienes lo pide, sino porque lo necesita, y que no debe hacer nada por obediencia sino sólo
culpaba por sacrificar la felicidad de sus hijos a la consideración de un tiempo
por necesidad; de suerte que las voces obedecer y mandar se proscribirán de su
remoto, que puede no venir nunca. No es así; porque la libertad que doy a mi
alumno, le resarce con usura de las leves incomodidades a que dejo que se diccionario, y más todavía las de obligación y deber; pero las de fuerza, necesidad,
exponga. Veo a unos tunantillos jugando con la nieve, cárdenos, arrecidos y debilidad y precisión deben ocupar mucho lugar. Antes de la edad de la razón, no
que apenas pueden menear Los dedos; en su mano está el irse a calentar, y no es posible carecer de idea de los seres morales, ni de las relaciones sociales; por
lo hacen; si los precisasen a ello cien veces, más sentirían el rigor del
mandato, que sienten el del frío. ¿Pues de que os quejáis? ¿Hago miserable a tanto, se ha de evitar cuanto fuere posible el uso de las voces que las expresan, no
vuestro hijo, exponiéndolo a incomodidades que él quiere padecer? Le hago sea que aplique el niño al punto a estas voces ideas falsas que luego no sabremos o
feliz en el instante actual dejándole libre, y le preparo a que lo sea en lo no podremos
 destruir. Es cosa muy extraña que desde que se ocupan los hombres en la educación
Discurrir con los niños era la máxima fundamental de Locke, y hoy es la más de los niños, no hayan imaginado otros instrumentos para conducirlos, que la
usada; pero parece que no es el fruto que de ella se saca lo que debe hacerla muy emulación, los celos, la envidia, la vanidad, el ansia, el miedo, todas las pasiones
más peligrosas las que más pronto corrompen el alma. Desatinados institutores
apreciable, y yo por mí no veo cosa más tonta que esos niños con quienes tanto piensan de buena fe que lo aciertan, cuando los hacen malos por enseñarles qué
han discurrido. Entre todas las facultades del hombre, la razón, que por decirlo, sea la bondad. Luego nos dicen con magistral gravedad: ése es el hombre. Sí; ése
así, es un compuesto de todas las demás, es la que con más dificultad y lentitud se es el hombre que vosotros habéis formado. Todos los instrumentos se han
desenvuelve. IY de ella se quieren valer para desenvolver las primeras! La obra probado, menos uno, precisamente el único que puede surtir efecto: la libertad
bien aplicada.
maestra de una buena educación es formar un hombre racional; pretenden educar No déis a vuestro alumno lección verbal de ninguna especie, pues sólo la
a un niño por la razón! Eso es empezar por el fin. Si los niños escuchasen la experiencia debe ser su maestra. Ni le impongáis ningún género de castigo,
razón, no necesitarían que los porque no sabe qué cosa sea cometer culpa. Privado de toda moralidad en sus
educaran. acciones, nada puede hacer que sea moralmente malo, ni que merezca reprenSión
En vez de apelar a la razón, hay que decir al niño: "No se debe hacer eso" o castigo.
"¿Y por qué no se debe hacer? " "Porque está mal hecho" ¿Por qué' Sentemos como incontestable máxima que siempre son rectos los
movimientos primeros de la naturaleza: no hay perversidad original en el pecho
humano. No se halla en él un solo vicio que no se pueda decir cómo y por qué se
está mal hecho? " "Porque está prohibido" ¿Por qué está prohibido? introdujo. La única pasión natural del hombre es el amor de sí mismo, o el amor
"Porque está niño. mal Conocer hecho". el Este bien círculo y el mal, es propio tomado en sentido lato. Este amor propio, en sí, es útil y bueno, y como no
inevitable: penetrarse salid de la de razón él, y de no lasos entiende el tiene relación necesaria con otro, en este respecto es naturalmente indiferente:
obligaciones humanas no es cosa de niños. sólo por la aplicación que de él se hace y las relaciones que se le dan, se torna
La naturaleza quiere que éstos, antes de ser hombres sean niños. Si queremos bueno o malo. Hasta que pueda encenderse la antorcha del amor propio, que es la
razón, conviene que no haga nada un niño porque le ven o le oyen; en una
invertir este orden, produciremos frutos precoces que no tendrán madurez ni
palabra, con respecto a los demás, sino sólo lo que se lo dicte la naturaleza, y
gusto, y que se pudrirán muy presto; tendremos doctores, muchachos y viejos entonces no hará cosa que no sea buena.
niños. Tiene la infancia modos de ver, pensar y sentir que le son peculiares; no No quiere decir esto que nunca haga estrago, que no se haga mal, que no
hay mayor desatino que querer imponerle los nuestros. Tanto equivale exigir que rompa acaso un mueble rico, si lo encuentra a mano. Pudiera hacer mucho
tenga un niño dos metros de alto, como razón a los diez años. Comentario 141
Tratad a nuestro alumno conforme a su edad; ponedle desde luego en su lugar, daño sin obrar mal, porque la acción mala pende de la intención de causar daño, y
y retenedle de manera que no haga tentativas para salir de su puesto. Entonces será nunca tendrá tal intención. Dejando a los niños con entera libertad de ejercitar su
práctico en la lección más importante de la sabiduría, antes de saber lo que es ésta. atolondramiento, conviene desviar de ellos todo cuanto pudiera hacerle costoso el
No le deis órdenes de ningun tipo; ni dejéis que imagine siquiera que pretendáis daño, Y' no dejarles a la mano cosa ninguna frágil y preciosa. Adórnese su
tener sobre él autoridad ninguna. Que sepa sólo que es débil y vos sois fuerte; que estancia con muebles toscos y sólidos, sin espejos, porcelanas ni efectos de lujo.
por su estado y el vuestro os está necesariamente supeditado. Sienta cuanto antes En cuanto a mi Emilio, que educo en el campo, no habrá en su cuarto nada que le
sobre su altiva cabeza el duro yugo a que sujeta la naturaleza al hombre, el pesado distinga del de un jornalero. Si no obstante vuestras precauciones sucediera que
yugo de la necesidad, bajo el cual es fuerza que todo ser finito se rinda. No le cometa el niño algún desorden, que rompa algún mueble, no le castiguéis por la
vedéis las cosas de que deba abstenerse, estorbadle que las haga sin explicación ni negligencia vuestra; no le dejéis ni columbrar siquiera que os ha dado un disgusto.
raciocinio. Lo que le concedáis concededlo a la primera palabra que diga, sin Portaos exactamente como si hubiera roto el mueble por acaso; finalmente, creed
importunidades, sin ruegos, y más que todo sin condiciones. Conceded con gusto, y que no habréis logrado poco si podéis no decirle nada.
no neguéis sin pesar, pero sean irrevocables todas vuestras repulsas. Sea el no ¿Me atreveré a exponer aquí la regla más grande, la más importante, la más
dicho un muro de bronce, contra el cual cuando haya probado el niño cinco o seis útil de toda la educación? Pues no es el ganar tiempo, sino el perderle. El
veces sus fuerzas no se empeñará más en derrumbarlo. intervalo más peligroso en la vida humana desde el nacimiento hasta la edad de
 120 Rousseau
doce años, que es cuando brotan los errores y los vicios, sin que haya todavía La manera más fácil de que aprenda lo que es la propiedad es mediante el
instrumento ninguno para destruirlos; y cuando viene el instrumento son tan trabajo que haga en el huerto imitando al hortelano. Planta habas y cuando nacen
hondas las raíces que ya no es tiempo de arrancarlas. Sería necesario que no se "le pertenecen". Para explicarle lo que significa esa palabra le hago sentir que ha
valiesen de su alma hasta que poseyese ésta todas sus facultades. dedicado su tiempo, su trabajo, su esfuerzo, su propia persona a ellas. Pero un día
Así, la educación primera debe ser meramente negativa. Consiste, no en se encuentra con que Roberto, el hortelano, ha arrancado las habas. El huerto
enseñar la virtud ni la verdad, sino en preservar de vicios el corazón y de errores "pertenece" al hortelano y ha de llegar a un acuerdo con ese hombre, antes de que
el ánimo. Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si pudierais traer sano vuelva a plantar otras habas. El niño destructor ha de aprender la lección de otra
y robusto a vuestro alumno hasta la edad de los doce años, sin que supiera manera. Quiebra los vidrios de sus ventanas; dejad que le dé el viento de día y de
distinguir su mano derecha de la izquierda; desde vuestras primeras lecciones se noche, sin cuidaros de sus resfriados, que vale más que se resfríe que no que sea
abrirían los ojos de su entendimiento a la razón, sin resabios ni preocupaciones loco. Si sigue rompiendo ventanas, encerradlo en una habitación oscura donde no
en ausencia tanto de vicios como de hábitos, nada habría en él que se opusiera a haya ventanas. Tiempo vendrá en que aprenda lo que significa la propiedad y esté
los efectos de vuestra enseñanza y cuidado. dispuesto a respetar las pertenencias ajenas.
Obrad en todo al revés de lo que se usa y casi siempre haréis bien. Como no Ya estamos en el mundo moral, ya está la puerta abierta al vicio; con las
quieren que el niño sea niño sino que sea doctor, los padres y los maestros no convenciones y las obligaciones nacen la mentira y el engaño. Así que es posible
ven la hora de enmendar, corregir, reprender, acariciar, amenazar, prometer, hacer lo que no es debido, queremos ocultar lo que no debimos hacer; no habiendo
instruir, hablar en razón. Haced cosa mejor: sed racional y no raciocinéis con podido precaver el vicio, ya estamos en el caso de castigarlo. Nunca se ha de dar a
vuestro alumno, en especial para hacer que apruebe Io que le desagrada, porque los niños un castigo como castigo, sino que les debe siempre sobrevenir como
traer al retortero la razón en cosas desagradables concluye por hacérsela natural consecuencia de una mala acción. Asf, no declaméis contra la mentira, no
fastidiosa. Ejercitad su cuerpo, sus.. órganos, sus sentidos, sus fuerzas, pero los castiguéis precisamente porque ha mentido; pero haced que cuando mintieren,
mantened ociosa su alma cuanto más tiempo fuere posible. Dejad que madure la recaigan en su cabeza todos los malos efectos de la mentira, como el no ser creídos
infancia en los niños. . . aun cuando hablen la verdad, o el ser acusados del mal que hayan hecho, aunque lo
nieguen.
No es mi ánimo detenerme en las más pequeñas circunstancias, sino sólo Todas las mentiras de los niños son obra de los maestros, y querer enseñarles a
sentar las máximas generales y dar ejemplos en los lances difíciles. Tengo por que digan la verdad es querer enseñarles a que mientan. Nosotros, que a nuestros
imposible que en el seno de la sociedad pueda llegar un niño a la edad de doce alumnos sólo les damos lecciones de práctica, y que más bien queremos que sean
años sin que se le dé alguna idea de las relaciones de hombre a hombre y la buenos que sabios, no exigimos de ellos la verdad, por temor de que la encubran, ni
moralidad de las acciones humanas. Basta con esmerarse en que no le sean les hacemos que prometan nada que puedan incurrir en la tentación de no cumplir.
necesarias estas nociones, hasta lo más tarde que sea posible. Si durante mi ausencia se ha cometido algún mal cuyo autor ignoro, me guardaré
Nuestras primeras obligaciones son relativas a nosotros; nuestros primitivos mucho de acusar de él a Emilio y de preguntarle: ¿Fuiste tú? " Nada sería más
afectos se concentran en nosotros mismos; todos nuestros movimientos indiscreto que hacerle tal pregunta, en especial cuando él es el culpable. Si piensa
naturales se refieren primero a nuestra conservación y a nuestro bienestar. El que vosotros sabéis que ha hecho mal, se le antojará que estáis tratando de que
primer afecto de la justicia no nos viene de la que debemos, sino de la que nos caiga en la trampa, y esa idea lo volverá contra vosotros. Si piensa que vosotros no
deben; y por eso es uno de los defectos de las educaciones comunes el 142 lo sabéis se preguntará: "¿Por qué he de revelar mi falta? ", y cualquier pregunta
Rousseau imprudente será una tentación a mentir.
Lo que acabo de explicar circunstancialmente acerca de la mentira, se puede
hablar siempre de sus obligaciones a los niños, y nunca de sus derechos, aplicar bajo muchos respectos a todas las demás obligaciones que se prescriben a
empezando por decirles lo contrario de lo que necesitan, cosa que ni pueden los niños. Si los quieren hacer piadosos, los llevan a que se aburran a la iglesia,
entender ni les interesa. haciéndoles que sin cesar barbullen oraciones entre
La primera idea que se le ha de dar, no tanto es la de la libertad cuanto la de Comen ta rio 143
la propiedad, y para poder tener esta idea es menester que tenga alguna cosa
propia. Quitarles sus vestidos, sus muebles, sus juguetes„ es no decirle nada; dientes, y los fuerzan a que aspiren a la dicha de no tener necesidad de
que si bien dispone de estas cosas, no sabe por qué ni cómo las posee. Hay que encomendarse a Dios. Para inspirarles la caridad, les hacen dar limosna, como si
remontarlo al origen de la propiedad. esto fuera un asunto propio sólo de niños. Maestros, dejaos de puerilidades, sed
virtuosos y buenos, y grábense vuestros ejemplos en la memoria de los alumnos, Los idiomas
que luego, a su debido tiempo, penetrarán en sus corazones.
La causa de la desdicha de los niños es su aparente facilidad de aprender. No Extrañarán que mire como una de tantas inutilidades de la educación el estudio de
vemos que esta misma facilidad es prueba de que nada aprenden. Liso y los idiomas; mas téngase presente que sólo hablo aquí de los estudios de la edad
pulimentado su cerebro, repite como un espejo los objetos que se le presentan, pero primera, y digan lo que quieran creo que hasta los doce o quince años, ningún
nada retiene, nada penetra. El niño repite las palabras, las ideas se reflejan: los que niño, exceptuando los portentos, ha aprendido verdaderamente dos idiomas.
las escuchan las entienden, él solo no las entiende. Convengo en que si el estudio de lis lenguas sólo fuera de las palabras, esto es, el
de las figuras o de los sonidos que expresan, pudiera este estudio convenir a los
Aunque sean la memoria y el raciocinio dos facultades esencialmente niños; pero mudando las lenguas los signos, también modifican las ideas que
distintas, no obstante no se desenvuelve verdaderamente la una sin la otra. Antes representan. Sólo el pensamiento es común; el espíritu en cada lengua tiene su
de la edad de la razón, no recibe el niño ideas, sino imágenes; y media la diferencia propia forma distinta. Entre esas diversas formas da el uso una al niño, y es la
de unas a otras, de que las imágenes no son más que pinturas absolutas de los única que hasta la edad de razón conserva. Para tener dos, fuera necesario que
objetos sensibles, y las ideas: nociones de los objetos determinados por sus supiese comparar ideas. Y ¿cómo las ha de comparar cuando apenas está en estado
relaciones. Una imagen puede existir sola en el alma que se la representa; toda idea de concebirlas? Por lo tanto, sólo puede aprender una lengua. Pero, me diréis,
supone otras. El que imagina, se ciñe a ver; el que concibe compara. Meramente algunos alumnos aprenden varias lenguas. Lo niego. He visto algunos de esos
pasivas son nuestras sensaciones, en vez de que todas nuestras percepciones o portentos chicos que se figuran que hablan cinco o seis lenguas, y los he oído
ideas proceden de un principio activo que juzga. hablar sucesivamente alemán con palabras latinas, con palabras francesas, con
Así digo que no siendo los niños capaces de juicio, no tienen verdadera palabras italianas; manejaban a la verdad cinco o seis diccionarios, pero nunca
memoria. Retienen sonidos, figuras, sensaciones, rara vez ideas, y más rara vez sus hablaban más que alemán. Cambiaban las palabras, no la lengua.
enlaces. Si me objetan que aprenden algunas nociones elementales de geometría, Por encubrir en esto su incapacidad, los maestros los ejercitan con preferencia
creen que han probado algo en contra de mi aserción, y por el contrario la en las lenguas muertas, de las cuales no hay jueces que no puedan ser recusados.
comprueban; hacen ver que lejos de saber raciocinar por sí propios, ni siquiera Como se ha perdido, muchos siglos hace, el uso familiar de estas lenguas, nos
saben retener los raciocinios de los otros; si no sígase a esos geómetras chicos en ceñimos a imitar lo que hallamos escrito en los libros; y a eso llaman hablarlas.
su método y veréis que sólo han retenido la impresión de la figura y los términos Siendo ése el latín y el griego de los maestros, apréciese el de los discípulos.
de la demostración. A la más leve objeción nueva no saben qué responder; invertid
la figura y no saben dónde está. Todo su saber se queda en la sensación Y' no llega La geografía
al entendimiento: su misma memoria es poco más perfecta que las otras facultades,
En cualquier estudio que sea, nada son los signos representantes sin la idea de las
puesto que casi siempre es preciso que vuelvan a aprender, cuando son grandes, las
cosas representadas. No obstante, limitan siempre al niño a estos signos. Cuando
cosas cuyas palabras aprendieron siendo niños. Estoy, no obstante, muy lejos de
piensan que le enseñan la descripción de la Tierra, sólo le enseñan a conocer
pensar que no hagan los niños -ninguna especie de raciocinio. Veo por el contrario
mapas. Le enseñan nombres de ciudades, de países, de ríos, que no concibe él que
que raciocinan muy bien de todo cuanto conocen y tiene relación con su presente y
existan en otra parte que en el papel donde se los muestran. Me acuerdo de que vi,
sensible interés. Pero en lo que nos encañamos es acerca de sus conocimientos,
no sé dónde, una geografía que empezaba así: "¿Qué es el mundo? " "Una bola de
atribuyéndoles los que no poseen, y haciendo que raciocinen acerca de lo que no
cartón". Esta precisamente es la geografía de los niños. Asiento como
pueden comprender.
Incontestable que después de dos años de esfera y cosmografía no hay ni siquiera
Los pedagogos profesionales hablan de manera distinta, pero por su misma un niño de diez años que en virtud de las reglas que le han dado supiera ir de París
conducta se echa de ver que piensan exactamente como yo. Porq ue, al cabo, ¿qué a San Denfs. Estos son los doctores que saben a punto fijo la situación de Pekín,
es lo que enseñan? Voces, más voces, y siempre voces. Entre las diversas ciencias Ispahán, México y de todos los pueblos de la Tierra.
que se alaban de enseñarles se guardan muy bien de escoger las que les fueran
verdaderamente provechosas, porq ue serían ciencias de cosas y no habría La historia
progresos en ellas, sino en las que al parecer se saben cuando se conocen los
Por consecuencia de un error más ridículo todavía, les hacen que estudien la
términos, "blasón' o eografía", '-cronología' "lenguas" etc.. estudios todos tan
historia, imaginándose que está a su alcance porque no es más que una
distantes del hombre y en especial del niño que sería milagro si alguno de esto
recopilación de hechos. Mas ¿qué entienden por la palabra hechos? ¿Creen que las
pudiera serle útil una vez en la vida.
 120 Rousseau
relaciones que los hechos históricos determinan sea tan fácil comprenComentario contrariamente al ánimo del fabulista. Se burlan del cuervo y se aficionan todos al
145 zorro. La lectura
Eximiendo de toda obligación a los niños, les quito los instrumentos de su mayor
derlas que sin trabajo se forme su idea en el espíritu de los niños? ¿Creen que se desgracia, que son los libros. El azote de la infancia es la lectura. De doce años,
pueda separar el verdadero conocimiento de los sucesos del de sus causas y de sus apenas sabrá Ernilio qué es un libro. Pero es necesario a lo menos,
efectos? Si en las acciones humanas no veis más que los movimientos externos y
meramente físicos, ¿qué es lo que en la historia aprendéis? Haced que los niños
aprecien esas acciones por sus relaciones morales y veréis entonces si es la historia
para su edad.
Fácil es hacerles coger en la boca las palabras de reyes, imperios, guerras,
conquistas, leyes; pero cuando se tratare de atribuir a estas palabras ideas claras,
habrá mucha distancia de la conversación del hortelano Roberto a todas estas
explicaciones.
Sin estudiar en libros no por eso permanece ociosa la especie de memoria que
puede tener un niño; retiene y se acuerda de todo cuanto ve, de todo cuanto oye;
guarda dentro de su cabeza un protocolo de las acciones y de los discursos de los
hombres; y todo cuanto a él se acerca es el libro con que, sin pensar en ello,
continuamente enriquece su memoria hasta tanto que lo pueda aprovechar su razón.
En la elección de estos objetos, en la atención de prestarles sin cesar lo que pueda
conocer y ocultafle los que deba ignorar, consiste el verdadero arte de cultivar en él
esta primera facultad; así se ha de procurar formarle un caudal de conocimientos
que le sirvan para su educación en la juventud y para su conducta en todos los
tiempos. Las fábulas
Emilio nunca aprenderá nada de memoria, ni siquiera fábulas, aunque sean las de
La Fontaine, con todo su mérito. Porque las palabras de las fábulas, asf son fábulas,
como las de la historia son la historia. ¿Cómo es posible ser uno tan ciego que
llame a la fábula la moral de los niños, sin notar que la moraleja los divierte
engañándolos? Pueden las fábulas instruir a los hombres, pero a los niños es
menester decirles la verdad, sin disfraz. Sostengo que un niño no entiende las
fábulas que le hacen aprender, porque aunque nos empeñemos mucho en hacer que
las comprenda, la instrucción que de ellas queremos sacar nos precisa a introducir
ideas que él no alcanza.
De las pocas fábulas que en la colección de La Fontaine hay adaptables a los
niños, una de las que mejor pueden entender es la de El cuervo y el zorro.
Analizadla línea por línea y veréis qué impropia es para los niños. "En la rama de
un árbol estaba el señor cuervo". ¿Han visto los niños algún cuervo? Saben lo que
es un cuervo? ¿Qué quiere decir "señor cuervo"? El orden usual de las palabras
sería: "El señor cuervo estaba", ¿por qué la inversión? "Con un queso en el pico".
¿Qué clase de queso? ¿Cómo puede un cuervo tener un queso en el pico sin que se
le caiga? Hay dificultades en cada línea, no sólo de entendimiento, sino de moral
El zorro adula y miente para que el cuervo deje caer el queso. ¿Qué conclusión
sacará el niño? Obsérvese a los niños cuando aprenden las fábulas y se verá que al
hallarse en estado de hacer aplicación de ellas, casi siempre la efectúan
14
6 Rousseau contemplo niño, y me contenta; imagínole hombre y me contenta más; su ardiente
sangre inflama al parecer la mía; creo que vivo con su vida y me remoza su
me dirán, que sepa leer. Convengo en ello: necesario es que sepa leer cuando sea viveza.
útil la lectura. Pero creo que hasta entonces sólo sirve para fastidiarlo. Come u taño 14 7
Si nada debe de exigirse de los niños por obediencia, se sigue que ninguna
cosa agradable ni útil pueden aprender, como no conozcan palpablemente el Da la hora. i Ah qué cambio! Empáñanse al instante sus ojos, huye su alegría;
provecho que les acarrea. Si no, ¿qué motivos les excitaría a aprenderlo? El arte adiós gustos, adiós juegos y retozo. Un hombre severo y enojado le ase de la
de hablar y oír hablar a los ausentes; el de comunicarles desde lejos, sin mano, le dice con gravedad: "Vamos, niño", y se lo lleva. En el aposento donde
intermedio, nuestros sentir-nientos, voluntades y deseos, es un arte cuya utilidad entran veo libros. i Libros! iQué tristes muebles para su edad! Déjase llevar el
se puede hacer palpable a todas las edades. ¿Qué milagro ha convertido tan pobre niño, echa una desconsolada mirada a cuanto le rodea; calla y parte con los
agradable y útil arte, en tormento de la infancia? ¿El haberla violentado a que se ojos arrasados de lágrimas que no se atreve a verter y preñado el pecho de
aplique a él contra su voluntad y el usarle para cosas que ella no entienda? sollozos que no osa exhalar.
Figuran que es muy importante averiguar los mejores métodos de enseñar a Ven, amable y venturoso alumno mío, a consolarnos con tu presencia de la
leer. Inventan cartones, barajas, y convierten el aposento de un niño en una partida de ese desdichado. Ya llega, y cuando se acerca siento una impreSión de
imprenta. Locke quiere que aprenda a leer con dados. ¿No es una invención gozo que él participa. Su amigo, su camarada, el compañero de sus juegos es
exquisita? Hay un medio más cierto que todos ésos y que siempre echan en quien le Llama; en su semblante, en su ademán, en su planta, se anuncian el
olvido: el deseo de aprender. Infundid al niño ese deseo, que todo método será contento y el desembarazo; brilla en su rostro la salud; sus firmes pasos le dan un
bueno para él. aspecto de vigor. Delicado su color, sin ser empalagoso, nada tiene de afeminada
El interés presente es el único móvil que conduce con certeza y va lejos. molicie; ya le han estampado el aire y el sol en honroso cuño de su sexo; si aún no
Algunas veces recibe Emilio de su padre, su madre, sus parientes y sus amigos, anima sus ojos el calor del sentimiento, tienen a lo menos toda su nativa
esquelas de convite para alguna cornida, un paseo, una partida de pesca, una feria; serenidad. Tiene la presencia despejada y libre, no insolente y vana.
las esquelas son cortas, claras y están muy bien escritas. Es preciso hallar uno que Sus ideas son limitadas pero rectas; si nada sabe de memoria, sabe mucho por
se las lea y éste no siempre se encuentra a mano, o paga al niño en la misma experiencia. Si no lee tan bien como otros niños en nuestros libros, lee mejor en el
moneda la falta de condescendencia que éste tuvo con él el día antes. Así se dejar de la naturaleza; su entendimiento no está en la lengua, sino en su cabeza; tiene
pasar la ocasión, la hora. Al fin le leen la esquela, pero ya no es tiempo. 'Ah, si menos memoria que discernimiento; no sabe hablar más que un idioma, pero
hubiera sabido leer! Recibe más cartas y procura leerlas, y por fin logra descifrar entiende lo que dice, y si no habla tan bien como los demás, en cambio obra
media carta que habla de salir mañana a comer requesones. . . Pero no sabe dónde mejor.
ni con quién. iCuántos esfuerzos hace por leer lo demás! Creo que no necesite No sabe lo que es práctica, estilo, hábito; lo que ayer hizo no influye en lo
Emilio cartones. ¿Hablaré ahora del escribir? No, que me da vergüenza divertirme que hace hoy; nunca sigue formulario, ni se sujeta a la autoridad o al ejemplo; no
con estas boberías en un trabajo de educación. . obra o habla, sino como le acomoda. No aguardéis, por tanto, de él razonamientos
Suponiendo que mi método sea el de la naturaleza, y que en la aplicación no estudiados ni afectados modales; sí sólo la expresión fiel de sus ideas y la
me haya equivocado, hemos traído a nuestros alumnos atravesando el país de las conducta que nace de sus inclinaciones.
sensaciones, hasta la última frontera de la razón pueril. El primer paso que vamos Hallaréis en él un corto número de nociones morales que se refieren a su
a dar más allá debe ser un paso de hombre. Empero, antes de empeñarnos en esta actual estado, pero ninguna acerca del estado relativo de los hombres. Habladle de
nueva carrera, demos una ojeada a la que acabamos de andar. Cada edad y cada libertad, de propiedad y aun de convención: hasta ahí puede saber. Habladle de
estado de la vida tiene su perfección idónea; su especie de madurez peculiar. obligación, de obediencia: no comprende lo queréis decir. Pero decidle: "Si me
Muchas veces hemos oído hablar de un hombre formado; contemplemos a un niño haces tal favor, te lo agradeceré cuando se ofrezca", y al punto se dará prisa a
formado. Espectáculo que será más nuevo y acaso no menos grato para nosotros. complaceros, y si de algún auxilio necesita, se lo pedirá indistintamente al primero
Cuando me figuro a un niño de diez o doce años, sano, robusto, bien formado que encuentre. Si le otorgáis lo que pide, no os dará las gracias, pero conocerá que
para su edad, no excita en mí una idea que no sea grata para el presente y para lo ha contraído una deuda. Sí se lo negáis, no se quejará ni insistirá; dirá: no podía
venidero. Véole listo, vivo, animado, sin roedora solicitud, sin penosa y dilatada ser. Nadie se enoja contra la necesidad bien conocida.
previsión, empapado todo en su ser actual y gozando una plenitud de vida que Ya se ocupe o se divierta, una y otra cosa son para él indiferentes. Sus juegos
parece quiere extenderse fuera de él. Me le figuro en otra edad, ejercitando el son sus quehaceres; no ve distinción ninguna. A todo cuanto hace, aplica un
sentido, el entendimiento, las fuerzas que en él se desenvuelven de día en día: le conato que causa risa y una libertad que gusta. ¿No es un espectáculo que
 Comentario
148 Rousseau
embelesa y mueve, ver a un lindo niño alegres y vivos los ojos, sereno y contento Queréis enseñar la geografía a ese niño y le vais a buscar globos esferas y
el semblante, hacer jugando las cosas más serias, o profundamente ocupado en los mapas: icuánta máquina! ¿A qué vienen todas esas representaciones? ¿Por qué no
más frívolos pasatiempos?
principiáis enseñándole el objeto para que a lo menos sepa de lo
Emilio ha llegado a la madurez de la infancia, ha vivido vida de niño y no ha
comprado su perfección a costa de su felicidad. Si ha logrado la plenitud de la que se trata? . . .
razon de su edad ha sido venturoso y libre en cuanto lo permitía su constitución. Serán sus dos primeros puntos de geografía el pueblo donde vive y la casa de
Si la guadaña fatal viene a segar la flor de nuestras esperanzas, no lloraremos a un campo de su padre; luego los lugares intermedios, los ríos de las inmediaciones y
mismo tiempo su vida y su muerte, no exasperaremos nuestro dolor con la al fin el aspecto del •sol y modo de orientarse. Este es el punto de reunión. Haga
memoria del que le hayamos causado. Diremos, "a lo menos gozó de su infancia;
nada de cuanto le había dado la naturaleza dejamos que se perdiese. . ." él mismo el mapa de todo esto; mapa muy sencillo y formado primero con dos
solos objetos, a los cuales va añadiendo poco a poco los demás, al paso que va
Libro 111
saliendo o valuando su distancia y posición. Ya se ven las ventajas que le hemos
Si bien el curso de la vida hasta la adolescencia es época de flaqueza, hay un proporcionado con ponerle un compás en los ojos.
punto durante esta primera edad, en que habiendo dejado atrás el progreso de las No obstante, será necesario sin duda guiarle algo, aunque poco, y sin que lo
necesidades al de las fuerzas, aunque el animal que crece es débil todavía en eche de ver. Si se engaña, dejadle, no enmendéis sus yerros; esperad, sin decir
palabra, que se halle en estado de verlos y enmendarlos por sí propio. Si
sentido absoluto, es fuerte en el relativo. Como no están aún desenvueltas sus
149
necesidades, son más que suficientes sus actuales fuerzas para satisfacer las que
tiene. Como hombre sería muy débil; como niño, es muy fuerte. Este es el tercer nunca se engañara, no aprendería tan bien. En cuanto a lo demás, no tratamos de
estado de la niñez, y sigo llamándola niñez, porque me falta un térrnino exacto que sepa con puntualidad la topografía del país, sino el modo de instruirse en ella.
para expresarla. Se acerca esta edad a la de la adolescencia, sin ser aún la de la Poco importa que tenga o no los mapas en la cabeza, con tal que entienda bien lo
-que representan y tenga ideas claras del arte que sirve para levantarlos.
pubertad. Acordaos sin cesar de que no es el espíritu de mi sistema enseñar muchas
A los doce o trece años se desenvuelven con mucha más prontitud las fuerzas cosas al niño, sino impedir siempre que se introduzcan en su cerebro ideas que no
del niño que sus necesidades. Las pasiones sexuales, las más violentas y terribles sean justas y claras. Aun cuando nada sepa, poco me importa, con tal que no se
de todas, todavía no se han despertado. Poco sensible a las inclemencias del aire y engañe. Si planto verdades en su cabeza es sólo por preservarle de los errores que
las estaciones, las arrostra sin temor; su calor naciente le sirve de abrigo; su en su lugar aprendería. Con lentos pasos, vienen la razón y el discernimiento;
apetito de condimento; todo alimento es bueno para su edad; si tiene sueño, se empero los prejuicios acuden en tropel y es necesario preservarle de ello.
tiende en el suelo y se duerme; no le acosa ninguna necesidad imaginaria; nada En la edad primera nos sobraba el tiempo, y sólo procurábarnos, tenerle, por
puede con él la opinión; sus deseos no alcanzan más que sus brazos y no sólo se no emplearle mal; ahora es todo lo contrario: no tenemos el suficiente para hacer
puede bastar a sí propio, sino que tiene más fuerza que la necesaria: ésta es la todo cuanto sería útil, vuestro alumno sólo en ellas pondrá toda su atención. La
única época de la vida en que ha de hallarse en este caso, y al ser tan breve es muy edad serena de la inteligencia es tan breve, huye con tanta rapidez y hay que
importante que la aproveche. Es época de trabajo, de instrucción, de estudio. Tal emplear en tantas cosas indispensables, que es la locura intentar que basta para
es lo que la propia naturaleza indica. . . hacer sabio a un niño. No se trata de enseñarle las ciencias, sino de inspirarle la
Haced que vuestro alumno atienda a los fenómenos de la naturaleza, y en ambición a ellas, y darle métodos para que las aprenda cuando se desenvuelva
breve lo haréis curioso; pero si queréis dar pábulo a su curiosidad, no os déis prisa mejor su afición. He aquí ciertamente el principio fundamental de toda buena
a satisfacerla. Proporciona las cuestiones a su capacidad, y dejad que él las educación. .
resuelva. No sepa nada porque se lo hayáis dicho, sino porque lo haya Al paso que crece la inteligencia del niño, nos obligan otros motivos
comprendido él mismo; invente la ciencia y no la aprenda. Si en su entendimiento importantes a escoger con más escrupulosidad sus ocupaciones. Luego que llega
sustituís una vez sola la autoridad a la razón, no discurrirá más, y será víctima de a conocerse a sí propio, lo bastante para entender en qué consiste su bienestar, ya
la opinión ajena. está en posición de conocer las diferencias que hay del trabajo a la diversión y de
mirar ésta como un desahogo de aquél. Ya pueden formar parte de sus estudios
objetos realmente útiles, y convencerse de que debe poner en ellos aplicación más comentario todas nuestras conferencias acerca de las ciencias naturales, y él
constante que la puesta en meros pasatiempos. Desde temprano enseña al hombre servirá de prueba del estado de nuestro discernimiento durante nuestros progresos,
la ley de la necesidad que cada instante renace, a que haga lo que no es de su y mientras no se estrague nuestro gusto, siempre nos agradará su lectura. ¿Pues
agrado, para precaver lo que le sería más penoso. Para esto sirve la previsión, y de qué maravilloso libro es ése? ¿Es Aristóteles? ¿Es Plinio? ¿Es Buffon? No; que es
esta previsión bien o mal arreglada nace la sabiduría y la miseria humana. Robinson Crusoe.
Cuando preveen sus necesidades antes de sentirlas, ya está muy adelantada Robinson Crusoe, solo en su isla, privado del auxilio de sus semejantes y de
su inteligencia, y empiezan a conocer el valor del tiempo. Entonces importa los instrumentos de todas las artes, procurándose no obstante su alimento y
acostumbrarlos a que encaminen su empleo a objetos útiles, pero de utilidad conservación, y logrando hasta una especie de bienestar, es un objeto que a
palpable para su edad y que alcance su entendimiento. No se les debe presentar cualquier edad interesa, y hay mil medios de hacerle grato a los niños. Convengo
tan pronto todo aquello que tiene conexión con el orden moral Y' con el uso de la en que no es el estado de hombre social, ni es verosímil que haya de ser el de
sociedad, porque no son capaces de entenderlc. ¿Por qué queréis, en detrimento Emilio; empero, por ese estado debe apreciar todos los demás. El medio más
de los estudios que hoy día le convienen, aplicarle a los de una edad a que es cierto de colocarse en esfera superior a los prejuicios y coordinar sus juicios
incierto haya de llegar? Empero, me diréis, ¿será tiempo de aprender de lo que según las verdaderas relaciones de las cosas es superponerse a un hombre aislado
debe saberse cuando llegue el caso de hacer uso de ellos? No lo sé; pero si sé que y juzgar de todo como debe juzgar ese mismo hombre con relación a su propia
no es posible aprenderlos antes, porque la experiencia y el sentimiento son utilidad. . .
nuestros verdaderos maestros y nunca el hombre conoce lo que le conviene fuera La práctica de las artes naturales, para las cuales puede ser suficiente un
de las relaciones en que él se ha encontrado. Sabe el niño que ha de llegar a ser hombre solo, conduce a la investigación de -las artes industriales, que necesitan
hombre: todas las ideas que del estado de hombre puede formarse son para él del concurso de muchos. Salvajes y solitarios pueden ejercitar las primeras; las
motivo de instrucción; pero acerca de las ideas de este estado, que exceden a su otras, sólo pueden nacer en la sociedad y la hacen indispensable. Mientras
capacidad, debe permane150 Rousseau únicamente se conoce la necesidad física, cada hombre sc basta a sí mismo; la
introducción de lo superfluo precisa a dividir y distribuir el trabajo.
cer en absoluta ignorancia. Todo mi libro no es más que la prueba no Debéis poner el mayor esmero en apartar del espíritu de vuestro alumno
interrumpida de este principio de educación. . . todas las nociones de las relaciones sociales que excedan de su capacidad. Pero
Aborrezco los libros, porque sólo enseñan a hablar de Io que uno sabe. cuando por el encadenarniento de sus conocimientos os veais precisados a
Dicen que grabó Hermes en columnas los elementos de las ciencias, para que no manifestarles la dependencia recíproca de los hombres, en vez de mostrársela por
su aspecto moral, llamad primero toda su atención hacia la industria y a
pudiera un individuo borrar sus descubrimientos. Si los hubiera estampado bien
Co me n ta rio 151
en las cabezas de los hombres, la tradición los hubiera conservado.
¿Acaso no habría modo de aproximar todas las lecciones desparramadas en las artes mecánicas que hace que sean útiles unos a otros. Paseadle de un taller a
tantos libros, de reunirlas en un objeto común, que pudiera ser fácil verlo, otro y no consintáis nunca que vea operación ninguna sin poner él manos a la
interesante seguirlo y servir de estimulante aun en esta edad? Si es posible obra; ni que salga del taller sin saber a fondo la razón de cuanto en él se hace o a
intentar una situación en que de modo sensible se manifiesten al espíritu de un lo menos de cuanto haya observado. Para esto, trabajad vos mismo, dadle
niño las necesidades naturales de un hombre, y con la misma facilidad se ejemplo: para que él se haga maestro, haceos aprendiz, y estad cierto que más
desenvuelvan sucesivamente los medios de remediar estas mismas necesidades, aprenderá con una hora de trabajo que con un día de explicación.
el primer ejercicio que se debe dar a su imaginación es la pintura viva y natural La estimación pública se aplica a las diversas artes en razón inversa de su
de este estado. utilidad real. Las artes más útiles son las que menos ganan, porque se proporciona
• Ardiente filósofo, ya veo que se inflama vuestra imaginación! No os el número de operarios con la necesidad de los hombres, y porque el trabajo
afanéis, que esta situación está hallada y descrita, y sin haceros agravios mucho necesario para todo el mundo permanece forzosamente a un precio que puede
mejor que vos mismo la describierais; a lo menos con más sencillez y verdad. pagar el pobre. Por el contrario, esos que no se llaman artesanos sino artistas,
Puesto que absolutamente necesitamos libros, uno hay que para mi gusto es el como trabajan- únicamente para los ociosos y los ricos, ponen a sus bujerías
tratado más feliz de educación natural. Este será el primer libro que lea mi precio arbitrario. Mi opinión es que en todos los casos el arte más útil y más
Emilio; él sólo compondrá por mucho tiempo toda su biblioteca y siempre indispensable es el que se debería apreciar en más alto grado. El arte que necesita
ocupará en ella un lugar distinguido. Será el texto al cual servirán de mero menos auxilio de otros artes merece más estima que el que depende de los demás.
 Comentario
148 Rousseau
La primera y más respetable de todas las artes es la agricultura; en segundo lugar
colocara yo la herrería; la carpintería en tercero, etc. El niño a quien no hayan
seducido los prejuicios vulgares, precisamente pensará así. i Cuántas importantes
reflexiones sacará Emilio sobre este punto de su Robinson!
Lectores, no fiéis sólo en el ejercicio del cuerpo y la habiLidad de manos de
nuestro alumno: contemplad sobre todo la atención que damos a su pueril
curiosidad. Considerad sus sentidos, la invención de su mente, su previsión.
Considerad qué cabeza le vamos formando. Deseará conocer todo sobre lo que ve
y hace, y nada dará por supuesto. Se negará a aprender lo que requiera un
conocimiento anterior. Si ve un muelle, querrá saber cómo se sacó el acero de la
mina. Si ve juntar las piezas de un arca, querrá saber cómo se cortó el árbol. Si
trabaja él, a cada herramienta que maneje no dejará de decirse: no tuviese yo
esa herramienta, cómo haría para fabricar una semejante, o para no necesitarla? "
Al empezar este segundo periodo, nos hemos aprovechado de la
superabundancia de nuestras fuerzas respecto a nuestras necesidades, para salir
fuera de nosotros; nos hemos lanzado a los cielos; hemos medido la tierra; hemos
reconocido las leyes de la naturaleza; en una palabra, hemos andado la isla entera.
Ahora tornamos a nosotros y nos acercamos insensiblemente a nuestra morada.
¿Qué nos queda por hacer habiendo ya observado todo cuanto nos rodea?
Convertir en nuestro uso todo aquello que podemos apropiarnos. Hasta aquí
hemos hecho provisión de todo género de instrumentos, sin saber cuáles
necesitaríamos. Acaso los inútiles para nosotros podrán servir para otros, y acaso
recíprocamente tendremos nosotros necesidad de los de ellos. De esta suerte, a
todos ganaremos con estas permutas. Mas para hacerlas es menester conocer
nuestras mutuas necesidades; que sepa cada uno lo que tienen los demás para su
uso, y lo que en cambio puede él ofrecerles. Supongamos diez hombres, cada uno
de los cuales tiene necesidad de diez especies y que es menester que cada uno se
aplique a diez clases de tarea; empero, atendida la tendencia de inclinaciones y
habilidades, al uno le saldrá menos bien esta faena, aquélla al otro. Formemos una
sociedad de estos diez hombres y aplíquese cada uno por sí y por los otros nueve
al género de
 Rousseau Comentario
152 es lo que caracteriza el entendimiento humano. Una mente sólida forma sus ideas
sobre relaciones reales; la superficial se contenta con las apariencias. La mayor o
ocupación que mejor le convenga; perfeccionará cada uno la suya con un menor aptitud para comparar ideas y hallar relaciones es lo que constituye en los
continuo ejercicio, y sucederá que muy bien abastecidos todos los diez, les hombres el entendimiento.
quedará todavía sobrante para otros. Es el principio aparente de todas nuestras En la sensación, el juicio es meramente pasivo: afirma que siente lo que
instituciones sociales. siente. En la percepción o idea, el juicio es activo: aproxima, compara,
De este modo se forman poco a poco en el espíritu de un niño ideas de las 153
relaciones sociales, aun antes de que realmente pueda ser miembro activo de la
sociedad. Bien ve Emilio que para adquirir instrumentos para su uso, también los deterrnina relaciones que no deterrnina el sentido. El niño dice del helado que
necesita que sirvan para el de los demás, y por los cuales pueda obtener en quema. Es una relación atinada, pero un juicio errado. Lo mismo sucede con el
cambio las cosas que tiene menester y que a ellos pertenece. Con façilidad le que la primera vez ve un espejo o entra en un hondo sótano en lo más fuerte del
traigo a que conozca la necesidad de la permuta y a que se ponga en el caso de invierno o del verano, con el que mete la mano muy fría o muy caliente en agua
que le sean ventajosas. tibia o el que ve pasar las nubes por delante de la luna y le parecen que
Luego que sepa Emilio qué cosa es la vida, será mi primera diligencia estuvieran quietas, o el que cree que el palo metido en el agua se ha roto. Todas
enseñarle a que la conserve. Hasta aquf no he distinguido los estados, las nuestras equivocaciones en estos casos provienen del juicio. Por desgracia, el
jerarquías y las fortunas; y poco 'más los distinguiré en adelante, porque el hombre social depende de muchísimas cosas sobre las que tiene que juzgar. Por
hombre es uno mismo en todos los estados; porque el rico no tiene mayor lo tanto se le tiene que enseñar a que razone correctamente.
capacidad de estómago que el pobre ni digiere mejor; porque el amo no tiene más Dirán que me salgo de la naturaleza si enseño a un niño a juzgar. No lo creo.
largos y más fuertes los brazos que su criado; porque un grande no es mayor que La naturaleza escoge sus instrumentos y no los arregla por la opinión, sino por la
un plebeyo; y en fin, porque siendo en todos unas mismas las necesidades necesidad. Mucha diferencia hay entre el hombre natural que vive en el estado de
naturales, los medios de satisfacerlas en todos deben ser iguales. Adaptad la naturaleza y el hombre natural que• vive en estado de sociedad. Emilio no es un
educación del hombre a lo que el hombre es realmente. ¿No veis que si lo salvaje que ha de ser relegado en un páramo, sino un salvaje destinado a morar
adaptáis exclusivamente a un estilo de vida, lo hacéis inútil para cualquier otro? en la ciudad. Menester es que sepa hallar en ella lo que necesita, sacar utilidad de
Os fiais en el orden actual de la sociedad, sin reflexionar que está sujeto a sus moradores y vivir, si no como ellos, al menos con ellos.
inevitables revoluciones y no os es dado prever ni precaver la que puede tocarle a El mejor modo de aprender a juzgar con acierto es el que más conduce a
vuestros hijos. Vamos acercándonos al estado de crisis y al siglo de las simplificar nuestras experiencias. Requiere este modo de proceder controlar los
revoluciones. Es imposible que las grandes monarquías de Europa aguanten informes de cada sentido por sí mismo, sobre el control de los demás sentidos.
mucho más. ¿Quién puede decir lo que sucederá entonces? Lo que el hombre ha Entonces cada sensación se convertirá en una idea, y esa idea siempre se
hecho, el hombre lo puede destruir. Los únicos caracteres indestructibles son los conformará a la virtud. Este es el tipo de adquisición que he tratado de conseguir
que tienen la marca de la naturaleza, y la naturaleza no hace ni príncipes, ni en esta tercera etapa de la niñez.
hombres acaudalados, ni grandes señores. . . Emilio que ha sido precisado a aprender por sí mismo y a emplear su razón,
Nuestro niño, que en breve va a dejar de serlo, ha entrado dentro de sí y más tiene pocos conocimientos, pero los que posee son verdaderamente suyos y nada
que nunca siente la necesidad que le encadena con las cosas. Después de haber sabe a medias. En el corto número de cosas que sabe bien, la más importante es
ejercitado primero su cuerpo y sus sentidos, hemos ejercitado su espíritu y su que hay muchas que ignora y que un día puede saber, muchas más que saben
razón. Hemos reunido el uso de sus miembros con el de sus facultades; hemos otros y que no sabrá él en su vida, y una infinidad de ellas que nunca sabrá
hecho un ser activo y pensador. Pero completar al hombre, sólo nos queda hacer hombre alguno. Tiene un espíritu universal, no por lo que sabe sino por la
un ser amante y sensible, esto es, perfeccionar la razón por el sentimiento. facultad de aprender; un espíritu despejado, inteligente, apto para todo y, como
Empero, antes que nos metamos en este nuevo orden de cosas, contemplemos dice Montaigne, si no instruido, instructible. Bástame con que sepa hallar el para
aquél de donde salimos, y veamos hasta dónde hemos llegado. qué sirve en todo cuanto haga, y el porqué en todo cuanto crea.
Nuestro alurnno al principio sólo sensaciones tenía, ahora tiene ideas; sólo Emilio sólo tiene conocimientos naturales y meramente físicos. Ni siquiera
sentir sabía, ahora juzga: porque de la comparación de muchas sensaciones sabe el nombre de la historia, ni lo que es metafísica ni moral. Conoce las
sucesivas o simultáneas, y del juicio que una forma de ellas, resulta una especie relaciones esenciales del hombre con las cosas, pero no las relaciones morales
de sensación mixta o compleja, que yo llamo idea. El modo de formar las ideas del hombre con el hombre. Pocas ideas sabe generalizar y pocas abstracciones
 156 Rousseau Comentario
hacer. Ve cualidades comunes de ciertos cuerpos, sin raciocinar acerca de ellas antecede de lejos a la tormenta el bramido de la mar, así anuncia esta
en sí mismas. Conoce la extensión abstracta con el auxilio de las figuras de la tempestuosa revolución el murmullo de las nacientes pasiones. Mudanza de
geometría y la cantidad abstracta con el de los signos del álgebra. Estas figuras y genio, frecuentes enfados, agitación continua de ánimo tornan casi
estos signos son el apoyo de estas abstracciones, en , que descansan sus sentidos. indisciplinable al niño. Sordo ahora a la voz que oía con docilidad, es el león con
No procura conocer las cosas por su naturaleza, sino por las relaciones que le la calentura; desconoce a quien lo guía y no quiere ser gobernado.
interesan. Sólo juzga los hechos exteriores por la relación que tienen con él Con los signos morales de una índole que se altera se unen sensibles
mismo, pero su juicio es firme. Nada fantástico o convencional entra en ello. De mudanzas en todo su exterior. Desenvuélvese su fisonomía y se imprime en ella
lo que hace más aprecio es de aquello que le es más útil, y como siempre tiene su sello característico; bordea y toma consistencia el vello suave que crece bajo
este modo de apreciar las cosas, no lo convence la opinión general. sus mejillas: muda su voz o más bien la pierde. No es niño, ni hombre y no puede
Emilio es laborioso, templado, paciente, entero, animoso. No inflamada su tomar el habla de uno ni de otro. Sus ojos, los órganos del alma, que hasta ahora
imaginación nunca exagera los peligros, pocos son los males que siente y sabe nada decían, hallan su expresión y su lengua: anímalos un ardor naciente-
padecer con calma, porque ha aprendido a no entrar en contienda con el destino. Advierte que pueden decir mucho y aprende a saber bajarlos y a sonrojarse. Está
inquieto sin motivo para estarlo.
En cuanto a la muerte todavía no está muy cierto de lo que sea, pero
Este es el segundo nacirniento de que he hablado. Aquí nace de verdad el
acostumbrado a sujetarse sin resistir a la ley de la necesidad, cuando fuere hombre a la vida y nada humano es ajeno a él. Hasta aquí nuestros afanes no han
necesario morir morirá sin bregar ni sollozar, que es cuanto permite la naturaleza sido otra cosa que juegos de niños; ahora es cuando adquieren su Co me n tario 1
en este instante abominado de todos. Vivir libre y tornar a la ligera la 55
problemática humana es el mejor modo de prepararse a morir. En una palabra,
verdadera importancia. Esta época: en que se concluyen las educaciones
Ellil-io tiene toda la virtud personal. Para poseer también las virtudes sociales,
ordinarias, es propiamente aquella en que ha de empezar la nuestra.
únicamente le falta conocer las relaciones que las requieren, es el conocimiento
que su mente está ahora dispuesta a recibir. Nuestras pasiones son los principales instrumentos de nuestra conservación.
Se considera todavía sin referencias a los demás y lleva a bien que no El primer sentimiento del niño es el amor a sí mismo, la única pasión que nace
piensen los otros en él. Nada exige de nadie y cree que a nadie debe nada. Solo con el hombre. Y el segundo, que del primero se deriva, amar a los que le rodean.
está en la sociedad humana, consigo solo hace cuenta, y también tiene más De aquí se desarrolla un amable sentimiento en pro de la humanidad. Pero con
derecho a contar más consigo propio, porque es todo cuanto puede ser uno de su las nuevas necesidades y la creciente dependencia de los demás llega la
edad. No tiene errores o sólo tiene aquellos que son para nosotros inevitables. conciencia de las relaciones sociales, y con ésta el sentido de deberes y
Tiene sano el cuerpo, ágiles los miembros, justo y despreocupado el ánimo, libre preferencias. Tórnase entonces el niño imperioso, celoso, engañador y vengativo.
y exento de pasiones el corazón. El amor propio, que es la más natural y la El amor de sí mismo, que sólo a nosotros se refiere, está contento cuando se
primera de todas ellas, apenas si en él todavía se ha despertado. Sin perturbar el hallan satisfechas nuestras verdaderas necesidades; pero el amor propio, que
sosiego de nadie ha vivido satisfecho, libre y feliz en cuanto se lo ha permitido la implica compararse con los demás, nunca está contento ni puede estarlo porque
naturaleza. ¿Quién pensará que un niño que de esta manera ha cumplido sus nos prefiere este afecto a los demás y también exige que nos prefieran los demás
quince años haya desperdiciado su infancia? . a ellos. que es cosa que no es posible. De este modo nacen del amor de sí las
pasiones cariñosas y tiernas, y del amor propio las irascibles y rencorosas: gran
Libro IV cuidado y habilidad se requieren para precaver en el corazón humano la
depravación que nace de las nuevas necesidades de la vida social. El estudio que
Dos veces, por decirlo así, nacemos: una para existir, otra para vivir. Una como
conviene al hombre es el de sus relaciones. Mientras que sólo se conoce por su
seres humanos y luego como hombres o mujeres. Hasta la edad núbil, no
ser físico, se debe estudiar en sus relaciones con las cosas, que es el empleo de su
descubren las criaturas de ambos sexos apariencia ninguna que las distinga. El
niñez. Cuando empieza a sentir su ser moral, se debe estudiar en sus relaciones
mismo semblante, la misma figura, el mismo color en todos son iguales: criaturas
con los hombres, que lo ocupará toda su vida, empezando desde el instante a que
son los chicos y criaturas son las chicas. Un mismo nombre califica seres tan
hemos llegado.
semejantes.
Sin embargo, no está destinado en general el hombre a permanecer siempre Mientras que la sensibilidad del niño se ciñe al mismo, no hay cosa alguna
en la niñez, pues sale de ella en la época que ha prescrito la naturaleza: como moral en sus acciones. Sólo cuando se comienzan a explayar fuera de él, toma
154 Rousseau
primero los afectos y luego las nociones del bien y el mal, que le constituyen humanas o crueles y engañadoras, es necesario saber en qué sitio se reconocerá
verdaderamente hombre y parte integrante de la especie. Así que desde luego es entre los hombres y qué género de estorbos creerá necesita remover para
preciso parar en este primer punto nuestras observaciones. Estas son colocarse en el lugar que pretende ocupar. Para guiarle en esta investigación,
dificultosas, porque para hacerlas es menester desechar los ejemplos que a la habiéndole ya hecho saber a los hombres por los accidentes comunes de la
vista tenemos e indagar aquellos en que se efectúan. Los maestros se quejan de especie manifestárselos ahora por sus diferencias y presentarle un esbozo de todo
que la impetuosidad de esta edad vuelve insubordinados a los jóvenes, y yo el orden social.
mismo así lo veo. Pero ¿no es culpa suya? ¿No se percatan de que una vez que Con este fin importa seguir aquí un camino opuesto al que hasta ahora
han permitido que encuentre expresión ese ardor a través de los sentidos no hay hemos seguido y antes instruir al mozo por la experiencia ajena que por la suya
otro camino posible? Por lo tanto, lejos de que ese juego de la adolescencia sea propia. Desearía que fuera tan selecta la sociedad de un mancebo, que tuviera
un obstáculo para la educación es por medio de ésta como se logra completar. buena opinión de los que con él viven y que los enseñáramos a conocer tan bien
Da al tutor un asidero en el corazón del joven, cuando cesa de ser el más fuerte. el mundo que tuviese una idea negativa de todo cuanto en él sucede. Que sepa
Los primeros afectos del joven son las riendas por las que se pueden dirigir sus que naturalmente es bueno el hombre, lo sienta en sí y juzgue de su prójimo por
movimientos; una vez es libre. Mientras no amaba nada, sólo dependía de sí SI' mismo; empero, vea cómo deprava y pervierte la sociedad a los hombres;
mismo; cuando ama, depende de aquellos a los que está apegado. De esta guisa encuentre en las preocupaciones de éstos la causa de todos sus vicios. Preciso es
se forman los primeros vínculos que encadenan al hombre con la humanidad. confesar que este método tiene sus inconvenientes y que es difícil de poner
No os imaginéis que estos afectos recién nacidos abarcarán a todos los hombres. demasiado .tempranamente y desde cerca, tomará un odioso placer en interpretar
En un principio, este apego se confinará a sus prójimos, y sus prójimos serán todo como maldad y no logrará ver bien alguno en lo que es realmente bueno.
sólo aquéllos con los que se reúna, gente que piensa y siente como él y posee Pronto la perversidad general no tanto le servirá de lección como de disculpa,
pesares y placeres semejantes; en breve, personas cuya identidad obvia de diciendo en su interior que si es tal el hombre, él no debe querer ser de otro
naturaleza con él acrecienta su amor de sí. Sólo después de que haya modo.
desarrollado sus disposiciones naturales en mil maneras y reflexionado largo y Para remover ambos obstáculos a la par y poner a su alcance el corazón
profundo sobre los sentimientos que observa en sí y en los demás logrará humano sin arriesgarse a estragar el suyo, quisiera yo enseñarle los hombres a lo
encajar sus nociones individuales bajo la idea abstracta de la humanidad y lejos, en otros tiempos y en otros países, de suerte que pudiera ver la escena sin
combinará sus afectos personales con los que lo identifican con la humanidad. poder nunca obrar en ella. Esta es la época de aprender la historia; con ella leerá
Al fin entramos en el orden moral: acabamos de dar el segundo paso de en los corazones aun las lecciones de la filosofía; con ella, mero espectador, los
hombre. Si aquí fuera lugar oportuno, probaría a demostrar cómo de los verá sin interés y sin pasión, como juez, no como cómplice, o acusador.
primeros movimientos del corazón se originan las primeras voces de la
Por desgracia, este estudio adolece de inconvenientes y riesgos de varias
conciencia, y cómo de los afectos de amor y odio nacen las primeras nociones
del 15 7
bien y el mal. Quisiera ver que justicia y bondad no sólo son palabras
especies. Es difícil colocarse desde un punto de vista desde el cual podamos
abstractas, meros seres morales formados por el entendirniento, sino
juzgar con aquinidad a nuestros semejantes. Uno de los vicios principales de la
verdaderas reacciones del alrna iluminada por la razón, y que sólo son un
historia consiste en que retrata mucho más a los hombres por sus malas acciones
progreso coordinado de nuestras primitivas afecciones; que no es posible
que por las buenas: como sólo toma interés por las revoluciones y las catástrofes,
establecer ninguna ley natural por la razón sola y sin acudir a la conciencia, y
que crece y prospera un pueblo en la bonanza de un gobierno pacífico
que son un sueño los derechos naturales si no van fundados en una necesidad
nada habla de él la historia ni empieza a mentarlo hasta que éste, no pudiéndose
natural en el corazón humano. Pero considero que no debo componer aquí
ya bastar a sí propio, se injiere en los negocios de los comarcanos; no lo ilustra
tratados de metafísica y moral, ni cursos de estudio de ningún género.
hasta que ya está decadente. Nuestros historiadores principian todos por donde
No habiendo mi Emilio contemplado hasta ahora más que a sí propio, la deberían acabar. Solamente los malos. De este modo, la historia, como la
primera mirada que pone en sus semejantes le incita a compararse con ellos y el filosofía, calumnia sin cesar al linaje humano.
primer afecto que exista en él esta comparación es anhelar el primer puesto. Además, falta mucho para que los hechos que describe la historia sean la
Este es el punto en que se convierte el amor de sí en amor propio y empieza a pintura exacta de cómo sucedieron; pues mudan de forma en la cabeza del
brotar todas las pasiones que con éste tienen conexión. Mas para resolver si en historiador, amoldándose a sus intereses y tomando color de sus prejuicios.
estas pasiones las que en su carácter hayan de dominar, han de ser generosas y
 156 Rousseau Comentario
¿Quién es el que sabe colocar tal como fue? Todo lo disfraza la ignorancia o la
parcialidad. Aun sin alterar un rasgo histórico, con sólo ensanchar o estrechar las
circunstancias que a él se refieren, (cuántos distintos semblantes le podemos dar!
iCuántas veces un árbol más o menos, un peñasco a mano derecha o a izquierda,
un torbellino de polvo levantado por el viento, han decidido el éxito de una
batalla, sin que nadie ho haya conocido! ¿Quita eso que os diga el historiador la
causa de la derrota o la victoria, tan resueltamente como si se hubiera encontrado
presente en todas partes? Ahora bien, ¿qué importan los hechos en sí mismos,
cuando no sé la razón de ellos? Una me da el historiador, pero se la fragua él; y la
crítica misma con que tanta bulla meten no es más que el arte de conjeturar, de
escoger entre muchas mentiras la que se da más aire a la verdad. .
En general, la historia tiene el defecto de que sólo menciona hechos
sensibles y señalados, los cuales pueden fijarse con nombres, lugares y fechas;
pero siempre permanecen desconocidas las lentas y progresivas causas de estos
hechos, que no se pueden asignar del mismo modo. Muchas veces atribuyen a
una batalla perdida o ganada el motivo de una revolución que ya se había hecho
inevitable antes de esa batalla. La guerra no hace más que manifestar sucesos,
determinados por causas morales, que rara vez saben ver los historiadores.
Añádase a estas reflexiones que la historia manifiesta mucho más las
acciones que los hombres; sólo en ciertos instantes privilegiados los coge con sus
vestidos de ceremonia; sólo al hombre público expone, el cual se ha ataviado
para ser visto: no lo sigue dentro de su casa, de su gabinete, enmedio de su
farnilia, de sus amigos, y harto más nos retrata su traje que su persona.
Para empezar el estudio del corazón humano quisiera mejor la lectura de las
vidas particulares, porque entonces en vano se esconde el nombre. "Aquellos,
dice Montaigne, que escriben las vidas, cuando tratan más de los consejos o de
los sucesos, más de lo que sucede dentro de lo que acontece afuera, tanto más me
gustan; por eso Plutarco es mi hombre"
Verdad que es muy' distinta la índole de los grupos o de los pueblos, del
carácter del hombre en particular, y que fuera imperfectísimo nuestro
conocimiento del corazón humano si no lo examináremos también en la
muchedumbre. Pero no es menos cierto que antes de juzgar de los hombres es
preciso estudiar al hombre y que quien perfectamente conociese las inclinacio-
15
8 Rousseau concibe maravillosamente que el cuervo era un majadero. Así de un hecho saca
una máxima y la experiencia que presto hubiera olvidado se graba en su juicio con
nes de cada individuo, podría combinar todos sus efectos en el pueblo
el auxilio de la fábula. No hay conocimiento moral que no pueda adquirirse con la
entero. . .
Otro paso más y tocamos a la meta. El amor es un instrumento útil pero experiencia ajena, o con la suya propia. En los lances

peligroso; hiere con frecuencia la lilano que de él se sirve y rara vez hace que es peligrosa esta experiencia, funestas saca consecuencias, de la historia
provecho sin causar estrago. Considerando Emilio su lugar en el género bueno su lección; es que cuando quede elno puede traer la prueba muy mancebo
expuesto a ella, y luego por medio del apólogo se compendian en máximas los
humano, y viéndose tan felizmente colocado, le vendrá tentación de honrar su
razón con lo que es efecto de la vuestra, y de atribuir a mérito suyo lo que casos particulares que se conocen. No es decir con esto que se deban desenvolver
debido a su buena fortuna. Dirá entre sí: "Soy sabio y los hombres son bobos". o denunciar estas máximas. La cosa más vana y peor entendida es la moraleja con
Este es el error más temible, porque es el más temible de desarraigar. Si que concluye la mayor parte de las fábulas. Antes de poner en las manos de un
necesario fuera escoger, tal vez preferiría yo la ilusión de los prejuicios a la de la joven las inimitables fábulas de La Fontaine, quitaría todas las conclusiones en
soberbia. De todas las locuras se puede sanar a un hombre que no sea loco, que se toma el trabajo de explicar lo que con tanto donaire como claridad se acaba
menos de decir. Si vuestro alumno no entiende la fábula sin la explicación, estad cierto
de la vanidad; ésta sólo se corrige con la experiencia. tome Si incremento. algo de que tampoco con ella la entendería. Sólo los hombres pueden aprender de las
de ella No puede os metáiscorre- fábulas y éste es el tiempo de que Emilio empiece.
a
irse, en su cuna, tal vez podamos estorbar que para probar al mancebo que es Cuando veo que en la edad de mayor actividad los niños son dedicados a los
hombre como los demás y exen largos argumentos puesto a las mismas
Cornentario 1 59
flaquezas: haced que lo experimente, o no lo sabrá nunca.

Aquí estamos en un caso de excepción los a mis desmanes propias que reglas, le estudios especulativos, y luego sin la menor experiencia lanzados fuera de tiempo
en el mundo y su tráfago, encuentro que han de luchar con la razón tanto como con
puedan que es probar el de exponerque no voluntariamente a mi alumno a todos la naturaleza y no es extraño que tan pocas gentes sepan conducirse. ¿Qué idea tan
es más discreto que nosotros. Desearía que los aduladores sacasen de él el extravagante ha sido enseñarnos tantas cosas inútiles, mientras que en nada es
partido que se les antojara: si unos atolondrados le hicieran cometer algún tenido el arte de obrar'? Pretenden formarnos para la sociedad y no nos instruyen
como si debiera cada uno de nosotros vivir sólo meditando en una celada. Pensáis
disparate, le dejaría que sintiese sus consecuencias. Si unos tahúres le que enseñáis a vivir consigo mismo y además a ganar su pan. Pero esto no basta.
persuadieran a que Para vivir en el mundo es preciso que sepa tratar con los hombres, que conozca los
instrumentos que en ellos influyen; es preciso que calcule la acción y reacción del
jugase con ellos, le dejaría que serían le trampeasen los de las su cortesanas. interés particular en la sociedad civil y que prevea con tanta exactitud los sucesos
dinero. Los Emilio únicos no lazos deberá de queser que rara vez se engañe en sus empresas.
le preservaría con esmero tentado por ese medio. Téngase presente que mi plan Haciendo el bien nos hacemos buenos: no conozco práctica más segura.
Ocupad a vuestro alumno en todas cuantas buenas obras 'estén a su alcance; sea
constante es llevar las cosas a lo peor. Primero intento impedir el vicio, y luego siempre su interés el de los desvalidos no los asista sólo con su bolsillo, sino
supongo su existencia para mostrar cómo se debe remediar. también con sus solicitudes; procure que haya justicia para los oprimidos. Con
activa benevolencia hará que se reconcilien sus camaradas y si ve a gente afligida
El tiempo de los yerros es el de las fábulas, que censurando al culpado bajo se preocupará por ella. Al poner en acción, de esta guisa, sus amables sentimientos
un disfraz extraño, le instruyen sin ofenderle. Entonces comprende que no es y al extraer sus conclusiones del resultado de sus esfuerzos, logrará buena cantidad
mentira la moraleja, por la verdad que a sí propio se aplica. El niño que nunca de útil conocimiento. Además de la enseñanza de colegial adquirirá una capacidad
fue engañado con alabanzas no entiende las palabras de la fábula que antes aún más importante: la de aplicar su conocimiento a los fines de la vida.
examiné; pero el atolondrado que acaba de servir de irrisión a un adulador,
 Rousseau Comentario
Ahora consideremos el momento en que Emilio entra en la sociedad, no para porque en las de negocios no se lleva por regla el deleite sino el interés. En
convertirse en guía, sino para familiarizarse con ella y encontrar una compañera. tercer lugar son necesarias sociedades donde no sea muy grande la desigualdad
Cualquiera que sea el rango en que haya nacido, cualquiera que sea la sociedad a la de condiciones, donde sea moderada la tiranía de la opinión y donde reine más
que entre, su primera presentación será sencilla y sin pretensiones. No posee ni el placer que la vanidad, porque de lo contrario la moda sofoca el gusto y no se
desea las cualidades que producen una impresión inmediata. Poco le importan las aspira a lo que agrada sino a lo que distingue.
opiniones de los hombres para preocuparse de sus prejuicios, y no desea la Este asunto del buen gusto no puede ser indiferente a Emilio en sus
estimación de la gente mientras no lo conozcan. Su modo de presentarse no es ni inquietudês presentes. El conocimiento de lo que puede ser agradable o
modesto ni afectado, sino sólo natural y sincero. No sabe de inhibiciones y de desagradable a los hombres, ése es el ideal para aquel que tiene necesidad de
ocultamientos. Es el mismo en compañía que cuando está a solas. Habla poco. ellos, no menos que para aquel que desea serles útil. Es importante agradar a la
porque no siente deseo de llamar la atención. Por el mismo motivo, sólo habla de gente si se desea servirla.
cosas que posean un valor práctico, teniendo buen cuidado en no mostrarse Ahora es el tiempo de la lectura y los libros amenos; ahora el de enseñarle
charlatán. Lejos de despreciar a la demás gente, se aviene estupendamente con el análisis de la oración y hacer que sienta toda la hermosura de la dicción y la
todos; no con el propósito de parecer versado en las conversiones o afectar aires de elocuencia. No basta con aprender las lenguas por ellas mismas, que no
moda, sino sencillamente para evitar ser señalado. Nunca está más a gusto que importa su uso tanto como se cree, pero su estudio conduce al de la gramática
cuando nadie se fija en él. general. Es preciso aprender el latín para saber el francés; para entender las
Al estudiar el modo de comportarse los hombres en sociedad, como antes reglas del arte de hablar es preciso estudiar y cooperar uno con otro.
estudió sus pasiones en la historia, tendrá más de una ocasión de reflexionar sobre Hay, por otro lado, cierta sencillez de gusto que llega al corazón y que
las cosas que agradan u ofenden al corazón humano. Esto lo llevará a filosofar sólo se encuentra en los escritos de los antiguos. En la elocuencia, en la poesía,
sobre los principios del gusto, que en el estudio más a propósito en este periodo de en toda especie de literatura, los hallará como en la historia, abundantes en
su vida. cosas y parcos en decidir; por el contrario, nuestros autores dicen poco y fallan
No es necesario esforzarse mucho en la definición del gusto. El gusto es mucho. Dictarnos sin cesar por ley su juicio no es modo de forrnar el nuestro.
simplemente la facultad de juzgar lo que agrada o desagrada al mayor número de En general, Emilio tomará más gusto a los libros de los antiguos que a los
personas. Esto no quiere decir que haya más personas de gusto que de las otras. nuestros, aunque no sea más que, porque siendo aquéllos los primeros, están
Pues aunque la mayoría juzga sanamente sobre determinada cosa, hay unos más cerca de la naturaleza. Todo lo que se diga contrario a la razón humana no
cuantos que poseen sensatez para todas las cosas. El gusto es como la hace progreso. Lo que se gana en sentido se pierde en otro. Todos los
160 entendimientos salen siempre del mismo punto, y el tiempo que se ocupa en
aprender lo que otros piensan se desperdicia para aprender a pensar por
belleza. Aunque la mayor parte del gusto general, cuando se conjunta, forma el nosotros mismos. Si se adquieren más conocimientos, también se pierde el de
buen gusto, no hay tanta gente de gusto; de igual manera como la belleza se la inteligencia.
compone de un conjunto de rasgos muy comunes y no obstante son pocas las 161
personas hermosas.
No nos ocupamos aquí de las cosas que nos agradan porque son útiles o que Lo llevo a los teatros no para que estudie la moral, sino el gusto; que aquí
nos desagradan porque son perjudiciales. El gusto nada tiene que ver con las es donde particularmente se manifiesta a los que saben reflexionar. "Dejaos de
necesidades de la vida; se aplica a cosas que nos son indiferentes o que a lo más preceptos y de moral, le diré; no es aquí donde se han de aprender. No está
tienen un interés que se refiere a nuestro solar. Este es el motivo de que las destinado el teatro para la verdad, sino para halagar y divertir a los hombres;
decisiones sobre el gusto sean tan difíciles y al parecer tan arbitrarias. He de añadir no hay escuela donde tan bien se aprenda el arte de agradarles y de interesar al
que el gusto tiene reglas locales que lo hacen depender por muchos modos de la corazón humano". El estudio del teatro sonduce al de la poesía; ambos tienen
región, costumbre, gobierno e institucic.nes, así como otras reglas referentes a la un mismo objeto. Si tiene una chispa de afición a ésta, icon qué delicia
edad, el sexo y el carácter. Por eso no puede haber disputa acerca de los gustos. cultivará las lenguas de los poetas, el griego, el latín, el italiano! Esos estudios
El gusto es algo natural a todos los hombres, pero no todos lo poseen en igual serán para él pasatiempos sin apremio, y le aprovecharán más. Le serán
medida. La medida del gusto que puede tener cada uno pende de la sensibilidad deliciosos en una edad de circunstancias en que con tanto embeleso se interesa
que ha recibido; su cultura y su forma penden de las sociedades en que ha vivido. al corazón todos los géneros de belleza capaces de conmoverlo. Figuraos a un
Primero, es preciso vivir en numerosas sociedades para hacer muchas lado mi Emilio y a otro a un alumno de colegio, leyendo el cuarto libro de la
comparaciones. Segundo, son necesarias sociedades de pasatiempo y ociosidad, Eneida, o a Tibulo, o el Banquete de Platón. iQué diferencia! iCuán agitado
está el corazón del uno con lo que ni siquiera hace impresión en el del otro! contrastaba fuertemente con la de los grandes complejos urbanos que iban
iDetén tu lectura; te veo enternecido en demasía! Quiero que te agrade el apareciendo en las regiones industriales del país. Este marco de sociedad hogareña
idioma del amor, mas no que te descarríe: sé hombre sensible, pero sé hombre ejercería siempre fuerte influencia en Dewey, aunque quizá inconscientemente.
cuerdo. En cuanto a lo demás, ora adelante o no en las lenguas muertas, en las A su tiempo, Dewey pasó de la escuela a la Universidad que estaba a media
letras humanas, en la poesía, poco me importa; no valdrá menos, aun cuando manzana de su casa, donde estudió filosofía con el fin de obtener _el grado de
nada de esto sepa, ni se trata de estas fruslerías en su educación. licendiado en Lztras. Una vez graduado en Vermont trabajó brevemente en
Cuando le enseño a que sienta y ame la belleza en todos los géneros, mi diversas cosas, de manera principal en la enseñanza, y luego se matriculó en la
objeto principal es fijar en ella sus afecciones y sus gustos, estorbar que se Universidad Johns Hopkins, de Baltimore, en el Estado de Maryland. Se trataba de
alteren sus apetitos naturales y que busque un día en su riqueza los medios de un aspecto del todo nuevo en la educación norteamericana, porque la Universidad
ser feliz, debiéndolos buscar más cerca de sí. En otra parte he dicho que el Johns Hopkins, fundada en 1874 a petición
gusto no era otra cosa que el arte de entender de cosas pequeñas, pero una vez de un quákero del lugar, era del todo una escuela de postgrado, cuyo fin era
que los contentos de la vida penden de un cúmulo de estas cosas pequeñas no sustituirse en foco de cultura superior én el propio Estados Unidos, en vez de que
deja de ser importante este interés. Por él aprendemos a llenarla de los bienes lo fuera Alernania, a donde debían acudir los americanps _q_ye grados y
que podemos alcanzar, con toda la verdad que para nosotros pueden tener. títulos más avanzados. La intención expresa del presidente de la fundación, Daniel
Pasando así el tiempo, sin cesar buscamos a Sofía y no la encontramos. Coit Gilman, fue incluir una "Facultad de Filosofía"; y hasta en este empleó el
Convenía que no la halláramos tan presto y la hemos buscado en parajes término alemán, que contrastaba con el usual en Norteamérica de Facultad de
donde sabía yo de cierto que no había de estar. En fin, el tiempo urge; ya es la Artes. Tras su en 1884, Dewey fue de las primeras personas que
ocasión de buscarla de veras, no sea que se forme él una que confunda con ella ±tyvo el título. del _ doctorado completamente. en
y sea muy tarde cuando conozca su error. iAdiós, París, pueblo de estrépito, de
humo y de cieno, donde ni creen las mujeres en el honor ni los hombres en la Norteamérica. También aquí sus estudios fueron de filosofía, que durante todo
virtud! iAdiós, París! El amor, la felicidad, la inocencia es lo que buscamos;
nunca estaremos bastante lejos de ti. ese periodo estaba dominada por la escuela alemana de pensamiento.
4
163

JOHN DEWEY

Comentario
Biogafía
John Dewey (1859-1952) nació en la ciudad de Burlington, Estado de
Vermont, en la región rural de Nueva Inglaterra, en Estados Unidos, el mismo
año en que Carlos Darwin publicó su Origen de las especies y Carlos Marx la
Critica de la Economía Política. Vermont hace un siglo era aún en buena parte
una sociedad de tipo fronterizo, cuya relativamente poca población se
dedicaba en lo básico a la agricultura. Incluso en las pequeñas ciudades
provincianas había una estrecha conexión con la campiña, y las tareas
cotidianas de la mayor parte de la gente la ponía en íntima relación con los
procesos de producción basados en las actividades caseras; vida que
 164 John Dewey Comentario
En el siglo XIX hubo intensísimo interés por la antigüedad clásica —fue la de Columbia, de Nueva York, donde permaneció hasta su jubilación en 1930.
época de las grandes expediciones arqueológicas a Grecia, Italia y el antiguo Durante los siguientes veintidós años continuó activo en la educación y ejerció
Oriente (lo que es hoy Medio Oriente— comparable a la ola de entusiasmo por profunda influencia hasta su muerte.
todo lo clásico que quedó plasmada en mucho de la arquitectura del siglo, y por lo
mismo también en la educación. Hubo además otro resurgimiento de los estudios Caracteristicas principales del pensamiento educativo de Dewey
clásicos (tras los del Renacimiento y de la Reforma): el griego y el latín dominaban
los planes de estudio, hasta el grado de que la mayor parte Cuando su nombramiento en Chicago, las ideas de Dewey ya habían empezado a
cambiar y aceptaba los nuevos estilos de pensarniento que estaban en boga. Como
reacción a la metafísica del idealismo absoluto, cada vez era mayor el
de las universidades europeas y norteamericanas los exigían como requisito de
ingreso y con frecuencia constituían asignaturas obligatorias para obtener el tl'fülõde
165
bachiller, grado que a la vez era prerrequisito para otros títulos. Fue también este
Ulo_vimiento de aceptación de doctrinas Las tesis de
clima intelectual el que condujo, por otra parte, a un resurgimiento en Alemania de la
filosofía griega, con una modalidad platónica e idealista, que recibió su exposición Darwin habían destronado al hombre de su lugar como centro del universo, a la
más principal en las enseñanzas de George Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), par que antropólogos como Malinowski y F raser mostraban cuán variadas y
de manera importante en la Universidad de Berlín, entre 1818 y la muerte de éste. Es relativas eran las prácticas humanas, mientras que G.H. Mead hacía lo mismo en
una filosofía difícil de explicar en breve espacio, pero sus principios generales se
derivan de la tesis metafísica de la prioridad del Ser puro (donde se manifiesta la sociología- El nuevo estudio de la psicología empezaba a surgir a partir del
afinidad con la idea del Bien de Platón) sobre la existencia física; pero con la nueva examen de la naturaleza del hombre, de lo cual era un brillante exponente William
noción de que ese Ser no es algo estático sino que continuamente se va James, Todo este creciente movimiento hacia el relativismo social requería de una
desenvolviendo, mediante proceso dialéctico, hasta alcanzar estadios siempre
teoría filosófica general, que fue proporcionada por el incisivo pensamiento de
superiores. Esa filosofía servía de explicación del progreso de la civilización por la
unidad del Estado, y sostenía que el apogeo y decadencia de los Estados se debía a la Charles Sanders Peirce (1839-1914), genio excéntrico y profesor de la
operación de una dialéctica histórica inevitable. Esta filosofía hegeliana conocida Universidad de Harvard. Peirce concentró su atención en el "acto", o sea en las
como idealismo absoluto y que se fundaba en la obra monumental anterior de acciones o medios a través de los cuales los hombres consiguen sus propósitos.
Ernrnanuel Kant, dominó el pensamiento decimonónico, de manera particular
Desarrolló sus ideas en una tremenda obra que por desgracia sólo, logró
en religion. En Inglaterra fue propugnada principalmente por F. H. Bradley, y en
Norteamérica por cierto número de pensadores, entre los que resaltó especialmente recopilarse y publicarse póstumamente. También su filosofía es compleja, pero en
Josiah Royce. Uno de los resultados de mayor influencia que líneas generales sostiene que el conocimiento sólo puede ser acerca de las
tuvo esta teoría fue la asimilación de la misma a la visión histórica en Carlos Marx. consecuencias de las acciones. Para 1878 había formulado sus elaboraciones
El propio Dewey tuvo que estudiar esta filosofía _para su
doctorado, e influyó profundamente en su pensamiento, aunque luego intentó futuras en un dicho interesante, expresado con cierta tersura:
erradicarla.
Considérese qué efectos, que puedan tener concebiblemente
En efecto, durante sus primeros años de docencia, entre 1884 y 1994, primero en la trascendencia práctica, concebimos que tiene el objeto de nuestra concepción.
Universidad de Michigan y luego en la de Minesota, tal fue el contenido Entonces, nuestra concepción de esos efectos es el todo de nuestra
general de los cursos que daba. En 1894 aceptó una invitación para enseñar como concepción del objeto. I
profesor de filosofía en la Universidad de Chicago, cargo que aceptó a condición
de que pudiera disertar también sobre pedagogía: el arte y ciencia de la enseñanza. De inmediato, queda excluida la metafísica, y el conocimiento se ve
Durante los diez años siguientes dirigió el estudio de la educación de Chicago, y en solamente como conocimiento de efectos; la verdad' és simplemente la obser-
1904 pasó al Teachers College, de la Universidad

vación de las consecuencias del actuar. A pesar de la reacción creciente Cóñtra

166 John Dewey
la literatura, el lenguaje, la historia, la geografía, las matemáticas y asf
las doctrinas clásicas, los títulos de las disciplinas que iban apareciendo se sucesivamente, cuerpo que, según se sostenía, poseía una existencia
continuaban tomando del griego, y así como la palabra psicología, salió de Psyjé, independiente. El paradigma más usual sobre lo que era la mente, era la idea
mente, y lógos, estudio, de igual manera Peirce tomó del
g;iego palabra pragma que significaba acción o acto y nos dio pl nuevo aristotélica de la Tábula rasa o pizarra en blanco, que tenía una capacidad latente
concepto de pragmatismo. de recibir y ordenar el conocirniento (Aristóteles la denominó "facultad innata de
se convirtió en la moda del pensamiento radical de la discernimiento")? De igual manera se creía en el siglo XIX que la mente poseía
época y se puede ver en los primeros escritos _de Dewey, cuando residía en capacidades específicas o "facultades", como la memoria, la voluntad, la
Chicago, en los que se dedicó a aquellas cosas muertas y remotas que pasaban por perseverancia (algunas listas son inmensamente largas), que se podían fortalecer
conocimiento. Ahora Dewey se interesó por-.la educación y la mediante el ejercicio; de manera especial el ejercicio verbal. El concepto del
institución de la escuela porque creía 2 que la filosofía, en esencia, es "la teoría ejercicio de las facultades, conocido como disciplina forrnal, guiaba gran parte de
generalizada de la educación" y de esa manera, siguiendo su las actividades docentes.
La tarea del maestro se sabía muy bien: tenía la responsabilidad de organizar
aceptación creciente del pragmatismo, vio que si tal criterio se aplicaba a la
el conocimiento de una manera estructurada, empleando por lo general tales
actividad escolar, gran parte de esta últirna se llegaría a considerar en menos que principios de ordenamiento como el paso de lo simple a lo complejo, de lo
insignificante; era positivamente des-educativa, en el sentido más profundo del conocido a lo desconocido, comunicándoselo a los alumnos, sea oralmente, por
escrito en la pizarra, o haciendo que leyeran en libros o en mapas. Los alumnos
término.
debían aprender de memoria esa información, y por lo mismo se empleaba el coro
y otras técnicas mnemónicas, pensándose que con el tiempo la mente se organizaría
¿Qué, de hecho, ocurría en la mayor parte de las escuelas hacia finales del como era conveniente conforme al paradigma paralelo de la objetividad ordenada
siglo XIX? Obviamente es una pregunta, que requiere una respuesta muy plena y del mundo exterior. En fin, el propósito de la enseñanza era lograr una pauta verbal
y simbólica del conocimiento en la mente supuestamente receptiva del niño. Sin
compleja, pero por lo general las características principales e*án claras. No embargo, siempre había un problema que presentaban los propios aluxnnos. Ese
obstante las ideas de Rousseau y sus seguidores, el modelo tradicional seguía método de enseñanza, de manera especial porque eran comunes las clases
siendo dominante. La educación, en buena parte, se concebía como el proceso de numerosas, significaba que los niños debían quedarse sentados quietamente para
la instrucción formal primordialmente en los elementos relacionados con las letras poder captar las palabras del maestro. Se premiaba la pasividad; como se decía con
ingenio en lengua inglesa las escuelas eran "sit-stilleries"* por lo que el maestro
y con las habilidades vocacionales respectivas y secundariamente como tenía un cometido más, que era el de mantener el orden. De todas formas, como los
adquisición de una amplia gama de conocimientos. Muchos de los reformadores e niños seguían charlando, meneándose y distrayéndose, en la escuela de aquella
innovadores en educación ejercían una influencia moderada en Casos particulares, época había pláticas complementarias de premios y castigos, que de ordinario se
pero el cuadro general era, a pesar de todo, muy uniforme. El reavivamiento conocían bajo la noción general de disciplina. En la opinión de aquel entonces, la
buena enseñanza debía hacer que el niño adoptara una actitud positiva, por lo que
clásico dominaba las metas educativas, hasta el grado de que, más allá del nivel la "motivación" se convirtió en una actividad pedagógica importante, entendíase
de socialización, se consideraba que llevaban al logro de la virtud, en el concepto por ésta que el maestro suscitara en el niño el interés por la materia que se debía
clásico, inmutado desde la areté de Platón y Aristóteles y la virtus de Cicerón y aprender. Se otorgaban premios, siempre exteriores a la tarea, cuando ésta se
Quintiliano. El cometido de la escuela era iniciar al niño en la cultura de la llevaba a cabo satisfactoriamente, y esta práctica se institucionalizó en una de las
grandes paradojas:
civilización, pues a medida que la mente se disciplinaba se formaba el carácter
ético, como lo había defendido convincentemente Johann Friedrich Herbart * Juego de palabras sobre la palabra destilería y sit sentarse y still quedarse quieto.
(1776-1841). Todo esto provenía de la creencia de que el conocimiento era un Comentario 167
corpus bien ordenado de informaciones, organizado en disciplinas básicas, como
 164 John Dewey Comentario
las recompensas con frecuencia asumían la forma de una exención de trabajo interés educativo en todo Norteamérica y estimuló una discusión tremenda y
ulterior, hasta el grado de que se permitía al niño abandonar la escuela antes de algunas reacciones acerbas. Prosiguó siendo un libro influyente durante los
que sonara la carnpana. Los castigados operaban a la inversa, y así cuando no se decenios que siguieron y actualmente se sigue imprimiendo.
lograba aprender, generalmente se acrecentaba la carga laboral que el niño no La base de la teoría educativa de Dewey no es metafísica en el sentido
había logrado concluir, o se recurría a la azotaína o a la vara. Esos tradicional, sino que más bien comienza su tesis desde un
procedimientos, al propio tiempo, se creía que estructuraban el carácter moral y punto de partida antrp_pológico y psicológico. La vid-a, afirma, busca su propia
conducían al cultivo de la virtud. razón de ser, que el hombre se procura mediante la sociedad organizada. La
Dewey reaccionó vigorosamente educación es fundamental en ese proceso porque permite que el individuo
contra tal práctica general. No estaba solo, desde luego, aunque nunca fulminó con mantenga su propia continuidad, aprendiendo las técnicas de supervivencia y de
la intensidad-•ae Joseph Rice, crítico contemporáneo de las escuelas, cuyos desarrollo a partir de la experiencia acumulada por su grupo. A medida que la
amargos denuestos estimularon una ola de reformas. La reacción de Dewey, que era vida se vuelve más compleja, la educación también se transforma en algo más
característica de él, se encauzó en una argumentación, construida filosóficamente "formal" que "intencional" y en gran parte está dirigido a lograr que el joven
de una manera resuelta. El mal de la educación a principios del siglo_XX, sostenía, acabe aceptando la moralidad de su sociedad. En este punto, dos son las sendas
era casi su total insignificancia: era una preparación de esclavos. Las metas de la posibles: o bien ver que esa moralidad —en el sentido pleno de modo de ser de la
virtud v del carácter moral se imponían desde arriba a pafti-r de una metafísica sociedad— es algo cerrado, fijo e inmutable, o considerarla como
dudosa, quizá vacía; el plan de estudios era un conjunto abrumador de abierta, tentativa y sujeta a revisión, a la luz de la continuada experiencia social.
conocimientos y un corpus en el peor sentido posible: o sea, del todo inanimado. La Sólo este último camino debería ser el admitido en una democracia,
entera psicología del niño como ser humano integral estaba violada; mente y cuerpo porque tal sistema se basa por definición en las presuposiciones del valor
inalienable y de la dignidad por igual en todas las personas.
estaban separados, como abstracciones, suprimido este último violentamente -si era De tal suposición siguen impórtantes implicaciones educativas. El niño,
necesario. Todo estaba encauzado a que la mente "empollara" vastas cantidades de gya característica dominante es la plasticidad, ha de mantenerse en esa
fórmulas verbales en su mayoría, disfrazadas de conocimiento, vacías de contenido
real e impuestas por un maestro necesariamente autorifario; todo aparte de cualquier tesitura; debe ser animado a que siga esta proclividad "natural" a buscar,
contexto experimental en el que un principio se hi.1A)ieran originado. La educación
tradicional, según aseveró una y otra vez, era autoritaria; se fundaba en que el alumno
inquirir, explorar y sumergirse en el ambiente y aprender de la experiencia. ESto
necesariamente tenía que depender de la mente y voluntad de otro. Bajo tales
conduce, según Dewey, a un crecimiento, entendiendo por ese concepto
circunstancias ¿cómo podían los jóvenes convertirse en miembros participantes y
fundamental la noción de la forma más deseable de comportamiento humano, que
constructivos de una democra- cia cuyas metas eran ampliar las potencialidades de
es la disposición de reaccionar siempre a _las nuevas situaciones con interés,
buena vida para todo el mundo? Dewey proporcionó una respuesta que entusiasmó
flexibilidad y curiosidad. El hombre ha de buscar siempre
primero a Norte—américa y luego a gran parte del mundo occidental. Todo el
responder creativamente: Los contrario es responder con una solución dada, un
concepto y práctica de la educación, afirmó, debía cambiar radicalmente.
prejuicio, donde se impone una actitud estática, ya mantenida, una creencia,
Fue este plan de reforma lo due constituye la refórma más significativa de es la
sobre la nueva situación. Este último enfoque, aseveraba, era exactamente el
que se plantea con detalle en su primer gran escrito educativo, Democracia y
propugnado por las escuelas: cerraban los ojos del niño imponiéndole opiniones
eduçgçión, publicado en 1916. Sostenía que toda la educación
determinadas acerca del mundo y soluciones previamente desarrolladas. Esta, es
claro, era su objeción al tipo de escolaridad arriba descrito que predominaba en el
debía ser científica en el sentido riguroso de la palabra. La escuela debía siglo XIX. En ese esquema, a los niños se les enseñaba en virtud de un plan de
convertirse en un laboratorio social donde los niños aprendieran a someter la estudios preordenado, obligándoseles a ver el mundo de una manera fija, acabada
tradición recibida a pruebas de la verdad; el conocimiento acumulado por la y ordenada. Su único logro posible era ver cuánto podían memorizar de todo ello.
sociedad debería verse operar de manera palpable. Y además éste debía ser un ¿Cómo, pues, reconcilió Dewey los dos conceptos de la prioridad de la
proceso continuado: la escuela debía desarro llar en el niño la continuidad social con la necesidad de la flexibilidad del individuo? Principalmente
competencia necesaria para resolver los problemas actuales y comorobar los planes arguyendo que la ovexiencia golectiva de _una suciedad democrática -z debía
de acción del futuro de acuerdo con un método experimental- Ese libro, donde se _v_erse como una De esa manera vio la historia y toda la enseñanza
planteó esa doctrina revolucionaria, se convirtió de inmediato en el centro de
166 John Dewey
organizada como ''Asignaturas" , taxonomía de soluciones previas. Así, el niño los _retos, como ya se ha señalado, son parte de nuestra vida. Así vino su siguiente
debía aproximarse a las asignaturas como a conjuntos de material que manteníàh pregunta: ¿cómo pensamos? Y esa respuesta, en este caso, ofrecía dps alternativas:
n¯êiõS pos113ES- con.la acción futura; eran aceptando las opiniones ajenas, o bien participando nosotros mismos en un proceso
de investigación crítica. -El primer enfoque no es propiamente pensamiento y es
materias que no se debían reverenciar y aprender de memoria por ser lo que eran. característico del esclavo: el hombre democxítiqo debe alcanzar soluciones
Gran parte de la enseñanza escolar era puramente verbal, de manera que los niños genuinas. Así, siguiendo lo que creía que era el método científico, Dewey planteó
memorizaban las cosas sin saber lo que decían. Dewey reconoció que la una secuencia de cinco estadios del acto completo del _ pensamiento. Pensamos, en
asignatura tenía la posibilidad, si se usaba adecuadamente, de ampliar el el sentido pleno de la palabra, cuando nos vemos retados pog un problema que nos
significado de nuestra experiencia, pero a menudo no era más que una forma estimula a buscarle una solución. El paso siguiente es recoger datos; inquirir las
árida y machacona de recitación enciclopédica, que por lo general no tenía condiciones que causan el problema. Luego pensamos una secuencia ordenada de
relevancia para las experiencias reales de la vida del individuo. etapas hacia una solución, o en palabras de científico, construimos una hipótesis y
Actividad_ es uno de los términos clave de Dewey; es la característica posteriormente la_comprobamos cpn _lê aplicación, la cual, en caso de que rinda
humana dominante. El hombre actúa constantemente para mantener la una
continuidad de la vida, porque la constancia de la continuidad, y por tanto la
169 confirmación, resuelve el problema. Si la hipótesis no se confirma, entonces
volvemos a los datos y empleamos la hipótesis fallida como un elemento más, a la
supervivencia, son parte del orden de la naturaleza. Dewey consideró la vida como par que tratamos de estructurar una nueva hipótesis tomando en cuenta nuestra
una secuencia continua de retos, punto de vista que se encarecía más en la época en experiencia anterior, y procedemos como antes. La verdadera ciencia del
que le tocó vivir. La ciencia, la tecnología y la industria estaban brotando, y las laboratorio con frecuencia debe reconstruir hipótesis muchas veces antes de que
verdades de ayer iban siendo sobreseídas rápidamente por los adelantos de la lleguen las soluciones finales, y lo mismo vale decir de la vida humana en general.
investigación experimental. Dewey fue claro en su aceptación de la industria, Dewey se opuso siempre _tanto al dualismo de la metafísica tradicional
hemos de procurar la máquina porque es el instrumento por medio del cual la gente (mente:cuerp.o, sujeto-objetQ, ser:devenig, etc.) como a la tendencia .con_stante de
puede quedar liberada de las ocupaciones rutinarias esclavizantes y puede disfrutar dar sustancia a las abstracciones. Por lo mismo criticó conceptos tales como mente,
de una vida de actividad creativa y bien determinada. De aquí derivó otra de sus inteligencia, interés, atención y disciplinas en las discusiones educativas.
grandes ideas educativas: la educación

debía estar en consonancia con la sociedad, la que en ese tiempo era una
democracia industrial en desarrollo. La educaçión en sí debía ser
un procE0 democrático de actividad _co!ljuntp, guiada por la forma más excelsa de
resolución de problemas jamás ideada: .el método científico. Así, ya en los años de
Chicago, Dewey conce>ía la escuela como un laboratorio, no como

una destilería, y el aprendizaje como experimentación y búsqueda de lo

desconocido, no como una absorción pasiva de "hechos" exteriores. Desator-
nilló os pupitres del suelo, y en su vez puso bancos de laboratorio; desapareció la
mesa del maestro y se permitió a los niños que se levantaran, que se movieran y
hablaran, al tiempo que estudiaban asuntos relacionados con la vida. Con el paso de
los años fue apareciendo una tremenda literatura sobre el aprendizaje "activp",
junto con un método afín, el "_proy_eçtiyo".
LA perspectiva experimental es esencial para dar soluciones constructivas, y
Dewey fue de sus iniciadores en el pensamiento educativo. ¿Cuándo pensamos
realmente? se preguntaba, y su respuesta estuvo• pronta: cugndo se nos desafía. Y
 John Dewey Comentario 1
170 Los valores no siempre quedan definidos tan ampliamente, y Dewey se dio
cuenta del hecho de que el término de "valores" al igual que muchos otros que
En efecto, fue la creencia de que esos y otros muchos términos tienen una empleamos es una abstracción. En la práctica sólo está el acto de valorar, y éste se
existencia sustantiva la que, en su opinión, había conducido a las malas realiza mediante el método científico. Aprendemos cuando, enfrentados a la
características de la educación tradicional. No poseemos una "mente" que fuera una necesidad de escoger entre diversas posibilidades de acción, nos dedicamos a
entidad separada contenida en sí; participamos siempre como personas que construir hipótesis que, por definición, anticipan las consecuencias de determinado
reaccionan de una manera total. No hay facultades abstractas de inteligencia, modo de actuar. El proceso de formar hipóteses sanas presupone el juicio, puesto
interés, atención y disciplina; por el contrario, cuando operamos en busca de que un acto completo de cogitación comporta anticipar las consecuencias para los
solución científica a los problemas actuamos inteligentemente y en tal actuación demás, para la comunidad en general, y para el ambiente tanto como para nosotros
nos comprometemos (o "interesamos", del latín inter est, o sea, estar entre el que mismos. No quiere esto decir que toda hipótesis logre tal objetivo en todos los
actúa y la actividad), atendemos y controlamos nuestra conducta. Por lo mismo, casos; si pudieramos, afirmó
las esc_uelas basaran sus actividades en la investigación Comen tario 71
científica desaparecería una buena cantidad de
obligacióu_y coerción, y se harían innecesarias, Dewey, viviríamos en un mundo acabado. Debemos aceptar el hecho de
que
más bien redundantes, prácticas
falsas tales como la motivación. Y esto, a su vez conduciría a la desaparición
podemos frac3sar y de que nuestras hipótesis pueden ser imperfectas; debemos
aceptar siempre las limitaciones a nuestra visión, lo mismo que la realidad de que la
de uno de los máximos enernigos de la democracia, el dualismo, heredado de los
solución a los problemas, incluso cuando llega a funcionar
griegos, de ocio y trabajo. No hay nada que intrínsecamente sea liberal o aliberal:
y por lo tanto corresponde a la prueba pragmática de la verdad quizá sólo sea
todo -aquello que contribuye a la soluciórv de los problemas es potencialmente
parcial. Es decir, que estamos diSpuestos a cometer errores. Pero para garantizar y
Liberador, y no es exclusivo de ninguna clase especial de estudios. Por el contrario,
mantener la democracia no podemos ser negligentes. Siempre debemos estar alerta
todo aquello que impida la actividad creativa, como ocurre con gran parte del plan
respecto de la naturaleza tentativa de nuestras conclusiones y de las limitaciones de
de estudios tradicional de las humanidades, es potencialmente aliberal.
nuestro entendimiento. La genuina moralidad proviene siempre de buscar
adquiere el individuo su ITI(Yêlidad? ¿Cómo llega a desarrollar
continuamente el ser flexibles, estar alerta y creativamente preparados ante los
un conjunto de valores propios? Una vez más, Dewey _ encontró. la respuesta en su
nuevos desafíos; trasmitir esta cualidad a los más jóvenes _ es el _propósito más
teoría científica y democrática. Su rechazo de un sistema axiológico externo
excelso que se puede dar a _la educación.
impuesto desde arriba, como el que invocan las metafísicas tradicionales fue la
causa de mucha de la oposición que le presentó la Iglesia. Dewey sostenía que la
BIBLIOGRAFIA SELECTA
moralidad se aprende dentro de un contexto sociêl observando las reglas
correspondientes, y esas en su teoría emergen de una experiencia conjunta y Dewey escribió gran cantidad de libros, cuyos títulos más importantes en materia educativa
compartida. Asf, el maestro es a la vez un alumno cooperativo, pero. mayor más son los siguientes, en orden cronológico:
sensato. Su cometido consiste en auxiliar al niño a __anr?llder los valores de la The School and Society, Chicago University Press, Chicago, 1 899: 2da ed. 1915.
participación democrática, no impartiendo The Child and the Curriculum, Chicago University Press, Chicago, 1902; reimpreso en un solo
volumen con The School and Society, por Chicago University Press (Phoenix Boods), 1956.
How we think, D. C. Heath, Boston, 1910; edición corregida, 1933.
información sino inquiriendo las situaciones pr_oblemáticas. Democracy and Education, Macmillan, Nueva York, 1916.
Así, pues, __sociedad auténticamente democrática, _la educación Experience and Education, Kappa Delta Pi Lectures, Lafayette (Indiana), 1938,
debería quedar controlada por el Estado y todo el mundo debería acudir a la publicado por Macmillan (Collier Books), Nueva York, 1963.
escuela, independientemente de su sexo, religión, destreza o clase social. Las obras completas de Dewey se citan en John Dewey: A Centennial Biography, a cargo de M.
H. Thomas, University of Chicago Press, Chicago, 1962.

Cualquier otro sistema es divisivo e inculca principios antidemocráticos; por lo NOTAS DE REFERENCIAS
mismo carece de función educativa genuina e inhibe el aprendizaje de los valores
democráticos más amplios.
 John Dewey 1
1. C. HARTSHORNE Y P. WEISS (a su cargo), Collected of Charles Sanders Peirce. Harvard con sus hileras de feos pupitres en _ orden geométrico, abarrotadas de manera que
University Press, Cambridge (Massachusetts), 1960, vols 5-6, p. 1. apenas haya lugar para moverse por la habitación, con todos los pupitres casi del
2. J.DEWEY, Democracy and Education, Macmillan, Nueva York, 1916, p. 387. mismo tamaño, con el espacio justo para sostener libros, lápices y papel, más una
3. ARISTOTELES, Analítica posterior, Libro ll, cap. 19 (ver p. 92 de este libro). mesa, algunas sillas y las paredes
172
De John Dewey, School and Society, The University of Chicago Press, Chicago y
Londres, Copyrighat 1915 y 1943 by John Dewey. Reservados todos los derechos. Publicado
Selecciones en noviembre de 1899, 2da. edición, agosto de 1915; 21 impresion. 1965.
Tres de las obras de Dewey se presentan aquí: Escuela y sociedad, Democracia y 73
educación, y Experiencia y educación- El breve extracto de Escuela y sociedad
(1899) ilustra la preocupación temprana de Dewey por convertir el aula en laboratorio desnudas, (a lo más con algunos cuadros) podemos reconstruir toda la actividad
social; a la vez que su búsqueda de un nuevo tipo de mobiliario escolar tiene moraleja educativa que se puede llevar a efecto en tal lugar. Todo está hecho "para
incluso para hoy. escuchar", porque el estudiar lecciones sin más de un libro es sólo otro modo de
El escrito más prolijo de esta selección es el de Democracia y educación. escuchar; señala la dependencia que tiene la mente frente a otro. La actitud de
Publicado en 1916, y con ediciones actuales, es una obra razonablemente larga de escuchar, significa, hablando comparativamente, pasividad, estar absorto;
más de 400 páginas, organizada en 26 capítulos. Todos ellos contienen que existen ciertos materiales prefabricados, preparados por el superintendente
escmpulosos estudios, aunque sus ideas centrales parecen estar contenidas en las escolar, la directiva, el maestro, de lo que el niño ha de tomar la mayor cantidad
secciones que siguen, que describen el concepto básico deweyano del crecimiento, posible en el menor tiempo posible.
la necesidad de determinar las metas como guía para una dirección apropiada de Hay poco espacio en el aula tradicional para que el niño trabaje. El taller, el
dicho crecimiento y el modo en que podemos pensar inteligentemente laboratorio, los materiales, los instrumentos, con que el niño pueda construir, crear
(científicamente para alcanzar esas metas, el papel de la asignatura (la tradición e investigar activamente, e incluso el espacio requerido, por lo general faltan. Las
cultural) como medio de auxilio, el modo en que aparecen los valores y sirven para cosas que tienen que ver con estos procesos no han logrado un lugar
guiarnos y el desarrollo de los valores hasta convertirse un una teoría moral. definitivamente reconocido en educación. Son los que las autoridades en educación
La tercera selección, el capítulo IV de Experiencia y educación (1938), intenta que suelen escribir en las páginas editoriales de los periódicos denominan con el
proporcionar un ejemplo del enfoque deweyano frente al control social, donde térrni-no general de "minucias". El otro día, una dama me dijo que había visitado
arguye contra la imposición autoritaria y aboga por el control para participar varias escuelas, para ver si había alguna donde la actividad por parte de los niños
conjuntamente en actividades interesantes. El control ha sido siempre un problema precediera a la impartición del conocimiento por parte del maestro, donde los niños
escolar llevado y traído, y Dewey plantea aquí su opinión, que es muy seguida, de tuvieran algún motivo para pedir más conocimientos. Había visitado, según dijo,
que el problenuz del control queda minimizado, si no eliminado, cuando la gente veinticuatro escuelas antes de encontrar el primer caso. He de añadir que no era en
está dispuesta y participa conscientemente en empresas compartidas. esta ciudad.
Otra cosa que nos indican esas aulas, con sus hileras de bancos, es que todo
está dispuesto para contener el mayor número de alumnos posible; para tratar con
Escuela y sociedad ellos en masa, como unidades agregadas, lo que significa, una vez más, que deben
Capítulo II: La escuela y la vida del niño ser tratados pasivamente. En el momento en que los niños actúan, se individualizan;
cesan de ser una masa convirtiéndose en seres eternamente distinguibles, con
Hace algunos años iba mirando las tiendas de suministro escolar de la ciudad para quienes nos topamos cuando estamos fuera de la escuela, en el hogar, en la familia,
encontrar pupitres y sillas que parecieran del todo aceptables por cualquier lado que en el patio de juego o en el vecinario.
se mirara —artístico, higiénico y educativo--- a las necesidades de los niños. Según la base se puede explicar la uniformidad de método y de plan de
Tuvimos gran dificultad en encontrar lo que necesitábamos, hasta que por fin un estudios. Si todo se fundamenta en "escuchar" se puede tener uniformidad de
comerciante, más inteligente que los demás, me hizo esta observación: "Me temo material y métodos. El oído, y el libro que refleja el oído, constituye el medio, igual
que no encontrará lo que. desea. Usted busca algo qye sirva para que trabajen los para todos. Casi no hay oportunidad para ajuste a las diversas capacidades y
niños; y todo esto es para que escuchen". Esto nos dice cómo es la educación exigencias. Hay cierta cantidad —algo fijo— de resultados y logros prestablecidos
tradicional. Así como un biólogo puede tomar un hueso o dos y reconstruir todo el con los que todos los niños se deben familiarizar en un tiempo dado. Es en
animal, de igual manera, si ponemos el ojo de la mente en cualquier aula escolar,
 John Dewey Comentario 1
respuesta esa exigencia que se ha desarrollado el plan de estudios desde la escuela La primera condición del crecimiento es la inmadurez. Esto
elemental hasta logros técnicos que se requiere en el mundo. A continuación viene puede parecer una simple evidencia, o sea, que esté desarrollado. Pero el prefijo
el problema matemático: dividir esto por seis, doce o diesiséis años de vida escolar. 'Sin" de la palabra inmadurez significa algo positivo, no un simple vacío o falta.
Dése a los niños cada año la fracción alícuota del total y cuando hayan acabado Hay que notar que los términos de "capacidad" y "potencialidad" poseen
dominarán el todo. Abarcando tanto terreno durante una hora, un día, una semana o significado doble, un negativo y positivo el otro. Capacidad puede significar mera
un año, todo llega con perfecto equilibrio hasta el final, con tal de que no olviden lo receptividad, como la capacidad de un cuarto de galón. Podemos significar por
que hayan aprendido anteriormente. Resultado de todo esto es lo que dice Matthew potencialidad un estado meramente durmiente o quiescente, o sea, la capacidad de
Arnold del informe que le dio con orgullo una autoridad educativa de Francia, de convertirse en algo distinto por influencias externas. Pero también podemos indicar
que había tantos miles de niños que estaban estudiando a determinada hora, por capacidad una habilidad o poder; y por potencialidad, potencia o fuerza. Ahora
pongamos por caso las once de la mañana, tal lección de geografía y en una de bien, cuando afirmamos que inmadurez significa posibilidad de crecimiento, no nos
nuestras ciudades del oeste el director hacía el alarde a cualquier visitante. referimos a la ausencia de los poderes que
Quizá he exagerado algo para dejar en claro los puntos típicos de la vieja
educación: la pasividad de actitud, el amasamiento mecánico de niños, su puedan existir en una época posterior; expresamos una fuerza positivamente
1 74 presente: la capacidad de desarrollarse.
uniformidad de plan de estudios y método. Se puede resurnir afirmando que el
centro de gravedad se encuentra fuera del niño. Está en el maestro, en el libro de Nuestra tendencia a entender la inmadurez como una mera falta, y el
texto, en cualquier lugar y en todas partes que uno quiera, excepto en los instintos y crecimiento como algo que llena la brecha entre lo inmaduro y lo maduro es debida
actividades inmediatos del propio niño. Sobre esa base no se necesita decir mucho a considerar comparativamente al niño, en vez de hacerlo intrínsecamente. Sólo
acerca de la vida de éste. Se puede decir mucho más sobre cómo estudia el niño, tratamos el crecimiento, como una priVación porque lo medimos
pero la escuela no es lugar donde éste viva. Ahora bien, el cambio que se columbra
en nuestra educación es un traslado del centro de gravedad. Es un carnbio, una Reimpreso con permiso de Macmillan Publishing Co, Inc. de John Dcwey, Democracy and
revolución, que no difiere de la implantada por Copérnico cuando el centro Education, copryright 1916 by Macmillan Publishing Co., Inc; renovada en 1944 por John
astronómico cambió de la Tierra al Sol. En este caso, el niño se convierte en el sol Dewey.
en torno al cual giran los empleos de la educación; él es el centro en torno al cual se Comentario 75
organizan. . .
por la adultez como un escatillón fijo. Esto hace que fijemos la atención sobre lo
Democracia y educación que el niño no tiene y no poseerá hasta que llegue a ser hombre. Este punto de vista
comparativo es legítimo para algunos propósitos, pero si lo convertimos en
Capítulo IV: La educación como crecimiento definitivo, surge la cuestión de si no nos hacemos culpables de una presunción
arrogante. Si los niños pudieran expresarse sincera y pormenorizadamente, nos
Las condiciones del crecimiento dirían otra cosa; y existe una autoridad adulta excelente para convencernos de que,
en lo que se refiere a ciertos propósitos morales e intelectuales, los adultos han de
Al dirigir las actividades del joven, la sociedad determina su propio _futuro, 41 hacerse niños.
tiempo que deterrnina el del joven. Dado que éste en Salta a la vista cuán seria es la suposición de que las posibilidades de la
un tiempo posterior compondrá la socie@ad de ese periodo, la naturaleza de ésta inmadurez tienen característica negativa, cuando queremos indicar que reflejan que
girará en torno a la dirección que se hoyan dado a _las actividades del niño en una el crecimiento se ha cumplido decimos que se ha realizado , es decir, algo
etapa anterior. increcido, algo que ya no crece. La utilidad de la suposición previa se ve en el
hecho de que todo adulto presiente la imputación de que ya no tiene posibilidades
de crecirniento, y mientras se percate de que le están cerradas, lamenta el hecho
Este movimiento acumulado de acciones enfocadas a un resultado posterior es lo como prueba de una carencia, en vez de atenerse a lo logrado como manifestación
que se significa por crecixniento. adecuada de poder. ¿Por qué medir con reglas distintas al niño y al adulto?
 John Dewey 1
Si se toma como absoluta, y no comparativamente, la inmadurez designa una correspondiente del interés y atención a las acciones de la gente. El mecanismo
fuerza o capacidad positiva, el poder de crecer. No debemos de extraer o nativo del niño y sus impulsos tienden a dar respuestas sociales prontas. La
afirmación de que los niños antes de la adolecencia están autocentrados
deducir actividades positivas del niño, como quisieran algunas doctrinas educativas.
Donde hay vida, ya existen actividades afanosas y apasionadas. El grecimiento no egoístamente, aun en el caso de que fuera cierta no contradiría la verdad de tal
es algo hecho, sino algo qüe_. hacer. El aspecto positivo y constructivo de la afirmación. Sólo significaría que su respuesta social se emplea en beneficio propio,
posibilidad es la clave para entender los dos rasgos principales de la inmadurez, la no que esté ausente. Pero en realidad tal afirmación no es cierta. Los hechos que se
dependencia y la plasticidad.] Parece absurdo oír que se toma la dependencia como
aducen en apoyo del supuesto egoísmo puro de los niños en realidad muestran la
algo positivo, y más absurdo aún si se considera como un poder. Ahora bien, si la
dependencia fuera sólo desvalidez, jamás habría desarrollo alguno. Un ser intensidad y tino con que van hacia su blanco. Si las metas que forman dicho blanco
meramente impotente siempre ha de ser llevado por otros. El hecho de que la parecen estrechas y egoístas a los adultos, sólo es por que éstos (por medio de un
dependencia vaya acompañada de crecimiento en capacidades, no de un lapso acaparamiento similar en su época) han logrado dominar esas metas, que por lo
siempre creciente en el parasitismo, nos indica que tiene algo constructivo. El ser
meramente protegido por otros no fomentaría el crecimiento. Puesto que2 sólo consiguiente han cesado de interesarles. Gran parte del residuo del supuesto
levantaría un muro en torno a la impotencia. Con referencia al mundo físico, el niño egoísmo nativo de los niños es simplemente un egoísmo que se contrapone al
es un desvalido, Al nacer y mucho tiempo después carece del poder de abrirse paso egoísmo de los adultos. A una persona adulta, demasiado embebebida en sus
físicamente, de hacer su vida. Si lo tuviera que hacer por SI' mismo, apenas podría
propios asuntos para interesarse por los problemas de los niños, éstos sin duda le
vivir más allá de una hora. A este respecto, su desvalidez es casi completa. Los
cachorros de las bestias son inmensamente superiores a él. Físicamente es débil y es han de parecer exageradamente concentrados en sus propios asuntos.
incapaz de aplicar la fuerza que posee para enfrentarse dl ambiente físico. Desde el punto de vista social, dependencia indica poder más que debilidad;
1. El carácter total de esa desvalidez indica, empero, que existe algún poder implica interdependencia. Existe el peligro de que el incremento de la
compensador. La capacidad de ciertos cachorros de adaptarse bastante bien a las
condiciones físicas ya desde un periodo temprano indica el hecho de que su vida no independencia personal reduzca la capacidad social del individuo. Cuando la
está ligada íntimamente con la de quienes los rodean. Por así decir se ven obligados persona se hace más dueña de sí, se vuelve más autosuficiente, lo que puede
a poseer dotes físicos porque carecen de dotes sociales. Pero los infantes humanos conducir a distanciamiento e indiferencia. Con frecuencia se convierte en un
pueden aguantar la incapacidad física individuo tan insensible en sus relaciones con los demás que se forma la ilusión de
ser realmente capaz de permanecer y actuar a solas, forma innominada de
porque poseen capacidad social. A veces hablamos y pensamos como si estuvieran
simplemente físicamente presentes en un entorno social; como si las fuerzas desequilibrio a la que haya que atribuir gran parte de los sufrimientos remediable
sociales residieran exclusivamente en los adultos que cuidan de ellos, como si se del mundo.
tratara de recipientes vacíos. Si se dijera que los niños están dotados 2. La adaptibilidad específica de una criatura
maravillosamente en sí de poder para ganarse la atención cooperativista
inmadura al crecimiento constituye su plasticidad. Pero
176
ésta es algo muy distinto de la plasticidad de la ñasilla o de la cera. No es una
de los demás, se pensaría que se trata de una manera rebuscada de decir que los capacidad de asumir un cambio de forma de acuerdo a la presión exterior; más bien
demás son maravillosamente atentos con las necesidades de los niños. Pero la se parece a la elasticidad con que algunas personas adoptan las peculiaridades de lo
observación demuestra que éstos están dotados de un equipo de primer orden para que les rodea, al tiempo que retiene su propia inclinación. Pero es algo más
el trato social. Pocas personas adultas han conservado toda la capacidad sensible y profundo. Es_esencialmente _ la capacidad. de aprender de Ja experiencia; el poder
sensitiva de los niños para vibrar empáticamente con las actitudes y acciones de de retener de una experiencia_algo que servirá para enfrentarse a las dificultades en
quienes los circundan. La indiferencia ante las cosas físicas (que comporta la una actuación posterior. Ello significa poder de modificar las acciones de acuerdo
incapacidad de controlarlas) va acompañada por una intensificación
 John Dewey Comentario 1
con los resultados de las experiencias previas, o sea, el poder de desarrollar cuerpo a expensas del control del ambiente. Pensamos en el andar, hablar, tocar el
disposiciones. Sin él, es imposible la adquisición de hábitos. piano, en las capacidades especializadas y características del acuarelista, del
cirujano, del constructor de puentes, como si fueran simplemente facilidad, destreza
y precisión por parte del organismo. Y desde luego que lo son; pero la medición del
Es un hecho familiar que los jóvenes de los animales superiores, y en especial valor de tales cualidades reside en el control económico y efectivo del
el joven humano, han de aprender a utilizar sus reacciones instintivas. El ser que ellas garantizan. Para poder case necesita tener a la propia disposición ciertas
humano nace con un número mayor de tendencias instintivas que los otros propiedades de la naturaleza, y lo mismo hay que decir de los hábitos.
animales. Pero los instintos de los animales inferiores se perfeccionan para la No rara vez se define la educación como la adquisición de aquellos hábitos que
acción debida, desde un periodo temprano posterior al nacimiento, 77 realizan el ajuste del individuo a su ambiente. Tal definición expresa una fase
especial del crecimiento, pero es esencial que el ajuste se entienda en su sentido
mientras que la mayoría de los instintos del infante humano poco sirven tal como activo de control de medios para lograr fines. Si pensamos en el hábito simplemente
están. Un poder especializado de ajuste garantiza la eficiencia inmediata, pero al como un cambio realizado en el organismo, pasando por alto el hecho de que ese
igual que el billete de ferrocarril, sólo es válido para un trayecto. Un ser que, para cambio consiste en la capacidad de efectuar cambios subsiguientes en el ambiente,
usar sus ojos, oídos, manos y piernas, ha de experimentar con diversas nos veremos llevados a pensar 1 78
combinaciones de reacciones, logra un control flexible y variado. Un pollito, por
ejemplo, pica adecuadamente un pedazo de colilida a las pocas horas de haber en el "ajuste" como una conformidad al ambiente, de igual manera como la cera se
salido del huevo. Esto significa que las coordinaciones bien definidas de las conforma al sello que la imprixne. El ambiente se considera como algo fijo, que
actividades de los ojos para ver y del cuerpo y la cabeza para golpear se proporciona en su fineza la meta y norma de los cambios que tienen lugar en el
perfeccionan con unos cuantos intentos. El infante necesita unos seis meses para organismo; el ajuste es sólo acomodarnos a esa fijeza de las condiciones externas.
poder medir con una exactitud aproximada la acción de alcanzar, que coordinará El hábito como habituación es en efecto algo relativamente pasivo; nos
con sus actividades visuales; esto es, para poder decir si puede alcanzar su objeto acostumbramos a nuestro entorno: a nuestras ropas, nuestros zapatos y guantes; a la
visto y cómo realizar la acción. Como resultado, el atmósfera mientras sea bastante aceptable; a nuestros compañeros diarios, y así
pollito está limitado por la perfección relativa de su dotación original. El infante sucesivamente. La conformidad al ambiente y el cambio producido en el organismo
tiene la ventaja de la multitud de reacciones instintivas tentativas y de las sin referencia a la capacidad de modificar el es un rasgo marcado de tales
experiencias que las acompañan, incluso aunque temporalmente se halle en habituaciones. Aparte del hecho de que no estarnos dotados para transmitir los
desventaja porque se entrecruzan. Al aprender una acción, en vez de poseerla ya rasgos de tales ajustes (que muy bien se podríaian llamar acomodaciones para
prefabricada, necesariamente se aprende a variar sus factores, a hacer distinguirlas de los ajustes activos) a hábitos de uso activo de nuestro entorno, hay
combinaciones de los mismos, según cambien las circunstancias. Hay abierta la que señalardos características de las habituaciones. En primer lugar, nos
posibilidad de un progreso continuo por el hecho de que el aprender un acto se acostumbramos a las cosas porque primero las usamos.
desarrollan métodos que son válidos para su uso en otras situaciones. Más Considérese el hecho de acostumbrarse a una ciudad extraña. En un principio
importante aún es el hecho de que el ser humano adquiere el hábito de aprender. hay una excesiva estimulación y una respuesta igualmente excesiva y mal adaptada.
Aprende a aprender. Poco a poco se van seleccionando algunos estímulos por su aplicabilidad,
que otros se van desechando. Podemos decir que, o bien no respondemos ya a ellos,
Los hábitos como expresiones del crecimiento o a decir verdad, que hemos efectuado una respuesta persistente a los mismos, un
equilibrio de ajuste. Esto significa, en segundo lugar, que este ajuste perdurable
Ya hemos advertido que la plasticidad es la capacidad de retener e ir proporciona el trasfondo sobre el cual se hacen ajustes específicos a medida que se
más allá de los factores de la experiencia que modifica las actividades presenta la ocasión. Nunca nos interesa cambiar todo del ambiente: hay mucho que
subsiguientes; estp significa hábitgs o de desarrollar disposiciones determinadas. damos por supuesto y lo aceptamos como es. En ese trasfondo, nuestras actividades
Ahora hemos de ponderar las características sobresalientes de los hábitos. En se enfocan a ciertos puntos, en un intento de establecer los cambios necesarios. La
primer lugar, el hábito es una forma,de capacidad_ejecutiva o de eficiencia al _ habituación es, de esta manera nuestro ajuste a un ambiente, que al propio tiempo
actuar. Un Ja capacidad de. -emplear. las Usposiciones naturales como medios para no vamos a modificar y que proporciona un punto de apoyo para nuestros hábitos
alcanzar fines. Es un control activo del ambiente al través del activos.
control de los órganos de la acción; es decir podemos insistir en el control del
 John Dewey 1
En pocas palabras la adaptación tiene tanto de adaptación del ambiente a extranjera. El hábito para él es algo que lo domina, algo que no puede desechar
nuestras propias actividades, como de nuestras actividades al ambiente. Una tribu fácilmente por más que el juicio lo condene.
salvaje pretende vivir en una región desértica. Se adapta, pero su adaptación Los hábitos se reducen a modos rutinarios de actuar, o degeneran en modos de
comporta un máxirno de aceptación, de tolerancia y enfrentaITüento a las cosas acción a los que quedamos esclavizados en el gratlo en que la inteligencia está
como son, un máximo de aquiescencia pasiva y un mínimo de control activo, de desconectada de ellos. Los hábitos rutinarios son hábitos acogitativos; los "malos"
sujeción al uso. Un pueblo civilizado entre en la escena; también se adapta. habitos son hábitos tan separados de la razón que se oponen a las conclusiones,
Introduce el riego, remueve cielo y tierra para encontrar plantas y animales que deliberaciones y decisiones conscientes. Como hemos visto, la adquisición de
crezcan en tales condiciones; mediante una selección cuidadosa mejora las que allí hábitos se debe a una plasticidad original de nuestras naturalezas: A nuestra
crecen. Como consecuencia, el páramo florece como una rosa. El salvaje está capacidad de variar las respuestas hasta dar con un modo eficiente y apropiado de
meramente habituado; el hombre civilizado tiene hábitos que transforman el actuar. Los hábitos rutinarios y los hábitos que nos poseen, en vez de que nosotros
ambiente. los poseamos, son hábitos que acaban con la plasticidad. Marcan la clausura del
La tr_ascendencia del hábito no se agota, sin embargo, eri su fase ejecutiya poder de variar. No se puede dudar de la tendencia de la plasticidad orgánica o de la
Significa formación de disposiciones intelectuales y emotiyas, a la par base fisiológica a disminuir a medida que pasan los años. La acción instintivamente
que_incremento. en._la facilidad económiça y . acción. Todo hábito marca una móvil y tan variada de la niñez, el amor a los nuevos estímulos y desarrollos, pronto
incliuqción una prergr_encia_ activa y una elección de condiciones que entran en pasa a un "asentarse", que significa aversión al carnbio y reposo en los logros
su ejercicio. El hábito no espera, como Micawber, a que aparezca un estímulo para pasados. Sólo un ambiente que garantice el empleo pleno de la inteligencia en el
ponerse a actuar; busca activamente las ocasiones para pasar a la operación proceso de formar hábitos puede contrarrestar tal tendencia. Es claro que el mismo
completa. Si hay algo que perturba su expresión, la inclinación se manifiesta en la anquilosamiento de las condiciones orgánicas afecta las estructuras fisiológicas que
intranquilidad y en la ansiedad. El hábito, hay Comentario 79 entran en la cogitación. Pero este hecho sólo indica la necesidad del cuidado
persistente de procurar que la función de la inteligencia se invoque en su
familiarización con los materiales y equipos a los que se aplica la acción. Hay un posibilidad máxima. El método miope que regresa a la rutina mecánica y a la
modo bien determinado de entender las situaciones en las que opera el hábito. Los repetición para lograr la eficiencia externa del hábito, de la
modos de pensamiento, observación y reflexión entran como formas de capacidad y
de deseo en los hábitos que constituyen al hombre en ingeniero, arquitecto, médico
o comerciante. En las formas no especializadas de trabajo, los factores intelectuales
son mínimos, precisamente porque los hábitos no son de un grado tan elevado. Pero
hay hábitos de juicio y de razonamiento, lo mismo que de manejo de una
herrarrlienta, de pintar un cuadro o de efectuar un experimento.
Tales afirmaciones, sin embargo, son reticencias. Los hábitos de la mente que
entran en los hábitos del ojo y de la mano proporcionan a éstos su significado.
Sobre todo, el elemento intelectual del hábito fija la relación de éste con su variado
y elástico uso, y por tanto, con su continuo creciñliento. Hablamos de hábitos fijos.
Bien, esa expresión quizá signifique poderes tan bien establecidos que su poseedor
siempre disponga de ellos como de recursos cuando los necesite. Pero además se
emplea en el sentido de rutina, con pérdida de frescura, de apertura de mente y de
originalidad. La fijeza de una hábito puede significar que algo nos ha asido
fijamente, en vez de que seamos nosotros los que tengamos poder sobre las cosas.
Este hecho explica dos puntos que hay en la noción común de hábito: su
identificación con los modos mecánicos y externos de la acción, pasando por alto
las actitudes mentales y morales, y la tendencia a darles un mal significado, una
identificación con los "malos hábitos". Más de una persona se sorprenderá de que a
su aptitud en deterrninada profesión se la denomine hábito, porque más bien
considera como hábito típico el empleo del tabaco, del licor o una lengua
 180 John Dewey
capacidad motriz sin pensamiento acompañante, indica un cerco deliberado del casos, el ambiente adulto se acepta como la nomia para el niño. Se le educa para
ambiente sobre el crecimiento. él.
Los instintos naturales, o bien se pasan por alto o se tratan como
Alcance educativo del concepto de desarrollo inconvenientes, como rasgos dañinos que se deben suprimir, o en todo caso, como
algo que se debe acomodar a las normas externas. Dado que la conformidad es la
Hasta aquí hemos tenido poco que decir acerca de educación, en este capítulo. meta, se lima todo aquello de la persona joven que sea claramente individual, o
Nos hemos ocupado de las condiciones e frnplicaciones del crecimiento. Si bien se considera como fuente de maldad o anarquía. La
nuestras conclusiones se justifican, acarrean sin embargo consecuencias Comen tario 181
educativas bien determinadas. Cuando se dice que la educación es desarrollo,
todo depende de cómo se concibe el desarrollo. Nuestra conclusión neta es que conformidad se hace equivalente a uniformidad. Por tanto, hay una falta inducida
la vida es desarrollo y que el desarrollarse y crecer es vida. Traducido a de interés en lo nuevo, una aversión al progreso y el temor a lo incierto y
equivalentes educativos esto significa, (i) que el proceso educativo no tiene desconocido. Dado que la terminación del crecimiento es exterior y está más allá
ningún fin más allá de sí mismo; es su propio fin, y que (ii) el proceso del proceso del crecimiento, hay que acudir a agentes externos para inducir el
educativo es un continuo reorganizar, reconstruir y transforrnar. movimiento hacia él. Cuando un método cualquiera de educación se estigrnatiza
1. El desarrollo, si se interpreta en términos comparativos, o sea, con como mecánico, podemos estar seguros de que se debe acudir a la presión exterior
respecto a los rasgos esenciales de la vida ( infantil adulta, significa dirigir el para alcanzar la meta externa.
poder por canales especiales: transformar los hábitos que comportan capacidad 2. Dado que, en realidad, no hay nada que sea relativo al crecimiento, salvo un
ejecutiva, precisión del interés y objetos específicos de la observación y del mayor crecimiento, tampoco hay nada a lo que se deba subordinar la educación,
pensamiento. Pero esta perspectiva de comparación no es definitiva. El niño salvo a más educación. Es un tópico decir que la educación no ha de cesar cuando
tiene poderes específicos; pasar por alto ese hecho es truncar o distorsionar los se abandona la escuela. Lo que indica tal tópico es que el propósito de la
órganos sobre los que depende su crecimiento. El adulto emplea sus poderes educación escolar es garantizar la continuación de la educación organizando los
para transformar su ambiente, ocasionando por lo mismo nuevos estímulos que poderes que garantizan el crecimiento. La inclinación a aprender de la vida misma
rencauzan sus poderes y permiten que se mantengan en desarrollo. Pasar por y a tomar las condiciones de la vida de manera que todos aprendan en el proceso
alto tal hecho significa detener el desarrollo, significa un acomodo pasivo. de vivir es el producto más codiciado de la escolaridad.
Tanto el niño como el adulto normales, en otras palabras, están creciendo. La Cuando abandonamos todo intento de definir la inmadurez por medio de una
diferencia entre ellos no esta entre crecer y no crecer, sino entre los modos de comparación fija con los logros adultos, necesariamente dejamos de pensar que
crecimiento que son apropiados a las diferentes condiciones. Con respecto al indique falta de los rasgos deseados. Si abandonamos tal noción, debemos someter
desarrollo de los poderes dedicados a enfrentarse a los problemas científicos y nuestro hábito de considerar la instrucción como método de suplir esa falta
económicos específicos, podemos decir que el niño ha de crecer en adultez; con vertiendo conocimiento en el hueco mental y moral que espera ser rellenado.
respecto a la curiosidad, a la respuesta sin desviaciones y a la apertura de Como la vida significa crecimiento, una criatura viviente vive tan plena y
mente, podemos decir que el adulto ha de crecer en positivamente en una etapa como en la otra, con la misma plenitud intrínseca y las
infantilismo. Tan cierta es una como la otra de estas afirmaciones. mismas exigencias absolutas. Según esto, la educación es aquella empresa que
Tres ideas han sido criticadas es a saber, la naturaleza meramente privativa proporciona las condiciones que garantizan el crecimiento o la satisfacción de la
de la inmadurez, el ajuste estático a un ambiente fijo y la rigidez del hábito, se vida, independientemente de la edad. Primero consideramos con impaciencia la
inmadurez, viéndola como algo que se debe superar lo más rápido posible. Luego
hallan conectadas con la falsa idea del crecimiento o del desarrollo como el adulto formado por tales métodos educativos mira en retrospectiva con
movimiento hacia una meta fija. El crecimiento se considera como algo que impaciente sentimiento sobre la niñez y la juventud, como una escenario de
posee una meta, en vez de que sea una meta. Las contrapartidas educativas de las tres oportunidades perdidas y de poderes malbaratados. Esa situación irónica perdurará
ideas básicas son, primero, fracaso al tomar en cuenta los poderes instintivos o naturales hasta que se reconozca que el vivir tiene su propia calidad intrínseca y que la
de los jóvenes; en segundo lugar, la falla al desarrollar iniciativas para enfrentarse a educación, versa sobre esta calidad.
La percatación de que la vida es crecimiento nos protege de la llarnada
situaciones nuevas, y tercero un énfasis indebido en el ejercicio y en otros medios que idealización de la infancia que en realidad no es sino una condescendencia
garantizan la pericia automática, a expensas de la percepción personal. En todos los perezosa. No hay que identificar la vida con cualquier acto e interés superficiales.
 180 John Dewey
Aunque no siempre- es fácil decir si lo que parece ser un entretenimiento estimulan un deseo de continuado crecimiento y proporciona los medios para hacer
superficial es signo de algún poder naciente pero impreparado, debemos el deseo efectivo de hecho.
recordar que las manifestaciones no han de ser aceptadas como fines en sí
mismas. Son signos de un posible crecimiento. Deben ser transfonnadas en Capítulo VIII: Las metas de la educación
medio de desarrollo, de acrecentar el poder, sin condescender con ellas o
cultivarlas por lo que son. La atención excesiva o los fenómenos La naturaleza de una meta
superficiales (tanto como represión que como estímulo) puede conducir a
La explicación que hemos dado en capítulos anteriores sobre lo que es la -
su fijación, y por lo mismo a una detención del desarrollo. Qué impulsos
educación, prácticamente se anticipaba a los resultados alcanzados en una
son los que adelantan, no los que han sido, es lo que debe importar al
discusión sobre la trascendencia de la educación en toda comunidad democrática,
progenitor y al maestro. El verdadero principio del respeto a la inmadurez
pues suponía que la meta de la educación es permitir que los individuos continúen
no se puede plantear mejor que en las palabras de Emerson: "Respetad ad
su educación, o que el objeto y recompensa del aprendizaje es la capacidad
niño; no seáis demasiado sus padres; no holléis su soledad. Pero oigo el
continua de crecimiento. Ahora bien, esta idea no se puede aplicar a todos los
clamor que responde a este consejo: ¿serás capaz de abandonar las riendas
miembros de una sociedad, excepto cuando hay un trato mutuo de hombre a
de la disciplina pública y privada, serás capaz de abandonà al niño a la
hombre, y excepto cuando hay una providencia adecuada para la reconstrucción de
carrera desbocada de sus propias pasiones y caprichos y llamar a esa
los hábitos e instituciones sociales por medio de una amplia estimulación que
anarquía respeto por la naturaleza del niño? Respondo: respetad al niño,
provenga de intereses equitativamente distribuidos, y esto significa una sociedad
respetadlo hasta el fin, pero tanbién respetaos a vosotros. . . Los dos
democrática. En nuestra búsqueda de metas de la educación no debemos
puntos principales de la educación de un niño son: mantener su esencia
dedicarnos, por ende, a encontrar una meta fuera del proceso educativo al que está
natural y educar todo menos eso. Mantener su esencia natural pero detened
subordinada la educación. Toda nuestra concep-
su alboroto, alocamiento y travesura; mantened su naturaleza y armadla de
Comen ta rio 183
conocimiento en la misma dirección a que apunta. Como Emerson
continúa demostrando, esa reverencia por el niño y el joven en vez de abrir
ción lo prohíbe Nos interesa más bien el contraste que existe cuando las metas
una senda facilona a los profesores, "comporta de inmediato inmensas
residen en el mismo proceso en el que operan o cuando son implantadas desde
exigencias de tiempo, pensarniento y vida, del maestro. Requiere tiempo,
afuera. Este último estado de cosas es el que aflora cuando las relaciones sociales
práctica, intuición, ocasión, grandes lecciones y gran ayuda de Dios, y
no están equitativamente balanceadas, pues en tal caso hay porciones de todo el
sólo pensar en ponerla en práctica exige carácter y profundidad".
grupo social que tienen sus metas determinadas por un dictarnen externo; esas
metas no provendrán de un crecimiento libre de su propia experiencia ni sus
Resumen propósitos nominales serán medios para más metas ulteriores de otros, en vez de
El poder de crecer depende de la necesidad de los demás y de la serlo propias. . .
plasticidad; esas dos condiciones se hallan en su apogeo en la infancia y En contraposición al cumplimiento de algún proceso con la finalidad de que la
juventud. La plasticidad o el poder de aprender de la experiencia significa actividad pueda proseguir, aparece el carácter estático de una meta que viene
forrnación de hábitos. Los hábitos dan control sobre el ambiente, poder para impuesta desde afuera de la actividad. Siempre se la concibe como algo fijo; es
utilizarlo en favor de propósitos humanos. Los hábitos asumen la forrna algo que debe ser logrado y poseído. Cuando se tiene tal noción, la actividad no es
tanto de habituación o sea de un equilibrio general y persistente de las más que un medio inevitable para alcanzar otra cosa; no es significativa o
actividades orgánicas con el entorno como de capacidades activas para importante por sí misma. Si se compara con la meta no es más que un mal
reajustar la actividad de manera que se haga frente a las nuevas condiciones. necesario, algo por lo que se debe pasar antes de que se logre el objeto, que es lo
Lo primero proporciona el marco del crecimiento, lo último constituye éste. único que vale la pena. En otras palabras, la idea externa de una meta conduce a la
Entre los hábitos activos, están el pensamiento, la invención y la iniciativa separación de los medios y del fin, mientras que cuando un fin crece dentro de una
de aplicar capacidades a nuevas metas. Se oponen a la rutina, que supone actividad como plan para su dirección es siempre a la vez meta y medio, y la
una detención del crecimiento. Dado que éste es la característica de la vida, distinción sólo se hace por conveniencia. Todo medio es una meta temporal hasta
la educación es un todo con el crecimiento; no tiene meta más allá de sí que no se logra. Toda meta se convierte en un medio para llevar adelante la
misma. El criterio del valor de la educación escolar es el gado en que actividad tan pronto como se ha logrado. Lo denominamos fin cuando marca la
dirección futura de la actividad en la que nos hemos comprometido; medio,
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cuando marca la dirección presente. Cualquier divorcio entre fin y medio No estará de más recordar que la educación como tal carece de metas.
disminuye tanto más la significación de la actividad y tiende a reducirla a una Sólo las personas, progenitores, maestros etc., tienen metas, no una idea
pesadilla, de la que uno escaparía si pudiera. El agricultor tiene que utilizar las abstracta como educación, y por lo consiguiente sus propósitos son
plantas y los animales para efectuar las faenas agrícolas. Desde luego que existe indefinidamente variados, difieren según sean los niños, y cambian a medida
una gran diferencia en su vida si 'le gustan o si las considera como meros medios que éstos se desarrollan y con la acumulación de la experiencia por parte del
que tiene- que utilizar para obtener algo más, que es en lo único en que está que enseña. Incluso las metas más válidas que se pueden determinar con
interesado. En el primer caso, toda su actividad es significativa; cada fase de la palabras, al igual que éstas, harán más daño que bien, a menos que uno se
misma posee su propio valor. Tiene la experiencia para realizar esa meta en cada percate de que no son metas, sino más bien sugerencias que se hacen a los
paso; la meta pospuesta, o finalidad en vista, no es más que un punto de referencia, educadores sobre cómo observar, cómo prevenir y cómo elegir para liberar y
en lontananza, del que se sirve para mantenerse plena y libremente en actividad, dirigir las energías de las situaciones concretas en las que se encuentran. No
pues si no mirara adelante, lo más probable es que se encontrara bloqueado. La hace mucho, dijo un escritor: "Hacer que este niño lea las novelas de Scott, en
meta es tan definitivamente un medio de acción como cualquier otra porción de vez de historietas; enseñar a esta niña a coser, erradicar el hábito de estar
una actividad cualquiera. fastidiando que tiene Juan; preparar a esta clase para que estudie medicina. . .
tales son ejemplos de millones de metas que nos planteamos en el trabajo
Aplicaciones para la educación concreto de la educación".
Tomando en cuenta estos pormenores procederemos a plantear alguna de
Nada hay de particular respecto a las metas educativas. Son sin más como metas
de cualquier ocupación dirigida. El educador, al igual que el labriego, debe realizar las características que se encuentran en todas las buenas metas educativas. (1)
ciertas faenas, dispone de determinados recursos y se enfrenta a ciertos obstáculos. Una meta educativa se debe fundar sobre las actividades y necesidades
Las condiciones en las que trabaja el agricultor, sean obstáculos o recursos, poseen intrínsecas (incluyendo los instintos originales y los hábitos adquiridos) de
su propia estructura y operación, independientemente del propósito que él lleve. determinado individuo que debe ser educado. La tendencia de tal meta como
Las semillas germinan, la lluvia cae, el so] brilla, los insectos devoran, las malas preparación, es como hemos visto, omitir los poderes existentes y encontrar la
rachas llegan, las estaciones cambian. Su meta es simplemente emplear esas meta en algún logro o responsabilidad remotos. En general, hay una
diversas condiciones, hacer que sus actividades y sus energías operen para un fin inclinación a tomar en cuenta consideraciones que son los adultos y son
común, en vez de que vayan una en contra de la otra. Sería absurdo que el implantados como metas, sin tomar en cuenta las capacidades de los
agricultor se propusiera trabajar la tierra, sin referencias a esas condiciones del educandos. También existe una inclinación a proponer metas que son tan
suelo, clima, características del crecimiento de las plantas, etc. Su propósito es unifomes que se pasan por alto los poderes y requisitos específicos del
simplemente una previsión de las consecuencias de sus energías, junto con las individuo, olvidando que todo aprendizaje es algo que le ocurre a un
condiciones de las cosas que lo rodean, previsión empleada para dirigir sus individuo en determinado momento y lugar. La mayor amplitud de miras del
movimientos de un día a otro. La previsión de las consecuencias posibles conduce adulto es de gran valía para observar las capacidades y debilidades del joven,
a una observación más cuidadosa y extensa de la naturaleza y al desempeño en las y calibrar cuál puede ser su alcance. Así, Comentario 185
cosas con las que tiene que tratar y a la detemlinación de un plan es decir del orden las disposiciones artísticas del adulto manifiestan de qué son capaces ciertas
en que se deben efectuar los actos. tendencias en un niño; si no tuvieramos los logros del adulto careceríamos de
Lo mismo ocurre con el educador, sea progenitor o maestro. Sería tan absurdo garantías sobre el significado de las actividades del niño, como dibujar,
para este último proponerse sus "propias" metas, como objetos del crecimiento de reproducir, modelar o colorear. Si no fuera por el lenguaje de los adultos, no
los niños, como lo sería para el labriego plantearse un ideal de agricultura sin podríamos ver qué significado tienen los impulsos a balbucear en la infancia.
tomar en cuenta las condiciones. Las metas siY1ifican aceptación de la Pero una cosa es emplear ios logros de los adultos como contexto en el cual
responsabilidad de las observaciones, anticipaciones y disposiciones que se colocar y vigilar las acciones de la infancia y la juventud, y otra plantearlas
requieren para llevar a efecto una función, trátese del agro o de la educación. como meta fija, sin considerar las actividades concretas de los educandos.
Cualquier meta es valiosa si ayuda a la observación, elección y planificación para
efectuar la actividad momento a momento y de hora en hora; si interfiere con el
(2) Una meta debe tener capacidad de transferencia a un método de
cooperar con las actividades de aquéllos que reciben la instrucción. Ha de
sentido común de la persona (como es probable que ocurra si es impuesta desde
indicar el tipo de ambiente que se necesita para liberar y organizar sus
afuera o aceptada debido a la autoridad) perjudica.
capacidades. A menos que se preste a la construcción de procedimientos
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específicos y a menos que esos procedimientos prueben, corrijan y amplifiquen Entendiendo, pues, el término de meta general o comprehensiva simplemente
la meta, esto último carece de valor. En vez de cooperar a la tarea específica de en el sentido de una indagación lata del campo de las actividades presentes,
la enseñanza, impide el empleo del sentido común para observar y calibrar la repasaremos algunas de las metas -que están en boga en las teorías educativas de
situación. Opera excluyendo el reconocimiento de todo, excepto lo que se ajusta hoy día, y consideraremos qué luz arrojan sobre las metas concretas inmediatas y
a la meta fijada y prevista. Una meta rígida, precisamente porque viene dada con diversificadas, que son el interés principal del educador. Damos por supuesto
rigidez, parece que vuelve innecesario prestar cuidadosa atención a las (como se sigue de inmediato de lo que se ha dicho) que no es necesario elegir entre
condiciones concretas. Como de todos modos se debe aplicar, ¿de qué sirve ellas o considerarlas como en competencia. Cuando actuamos de una manera
anotar detalles que no cuentan? tangible hemos de seleccionar o elegir un acto particular en un momento
El vicio de las metas impuestas externamente tiene profundas raíces. Los particular, pero puede existir determinado número de metas comprehensivas sin
maestros las reciben de autoridades superiores; y éstas las aceptan de lo que es que se contrapongan, puesto que quizá signifiquen simplemente maneras distintas
común en el medio social. Los maestros las imponen sobre los alumnos. Como de mirar la misma escena. No es posible subir a un número determinado de
primera consecuencia, la inteligencia del maestro no queda libre, sino que se diversas montañas simultáneamente, pero las metas que se tengan en vista cuando
confina a recibir las metas que le son impuestas desde arriba. Raramente está tan se ascienden las diversas montañas se pueden complementar entre sí: no significan
libre el maestro particular del dictamen del supervisor, el libro de texto, del plan mundos incompatibles y en concurrencia. O, para decirlo de una manera distinta,
de estudios, etc., que pueda perm_itirse acomodar la asignatura a la mente del el plantearniento de una meta puede dar pie a ciertas cuestiones y observaciones, y
alumno. Esta desconfianza frente a la experiencia del maestro se refleja en la otro planteamiento sugerir un conjunto de cuestiones que requieren otras
falta de confianza en las respuestas de los alumnos. Estos últimos reciben sus observaciones. Por lo tanto, cuanto más generales sean las metas que poseemos,
metas a través de una imposición externa doble o triple, y constantemente se tanto mejor. Un planteamiento insistirá en lo que otro pasa por alto. Lo que una
desconciertan por el conflicto entre las metas que son naturales a su propia pluralidad de hipótesis significa para un investgador científico, significa para un
experiencia en el momento, y las que les enseñan a aceptar. Mientras no se pedagogo la pluralidad de las metas propuestas.
acepte el criterio democrático del significado intrínseco de cada experiencia del
crecimiento, nos veremos desconcertados intelectualmente por la exigencia de Resumen
adaptación a las metas externas.
Toda meta denota el resultado de un proceso natural llevado a la conciencia y
(3) Los educadores deben estar alerta ante las metas que se dan por
convertido en factor que detennina la observación presente y la elección de los
generales y definitivas. Toda actividad, por específica que sea, es desde luego
modos de actuar. SiB1ifica que una actividad se ha vuelto inteligente. De manera
general en sus conexiones ramificadas, puesto que conduce a muchas otras cosas
específica significa previsión de las diversas consecuencias derivadas del actuar de
ajenas. Mientras una idea general nos haga más alertas a esas conexiones, no
manera distinta en deterrninada situación, y el uso de lo que se anticipa para dirigir
podrá ser demasiado general. Pero "general" significa también "abstracto" o
la observación y el experimento. Una auténtica meta, por lo mismo, se opone en
despegado de todo contexto específico. Y tal abstración significa alejamiento, y
todo punto a otra meta en la que el proceso de acción se impone desde afuera. Esta
nos retrotrae, una vez más, a la enseñanza y aprendizaje como meros medios de
última es fija y rígida; no es un estímulo a la inteligencia en determinada situación,
preparación para una meta desconectada de los medios. Que la educación es
sino que es una orden dictada externamente para que se haca tal o cual cosa. En
literalmente y en todo momento su propia recompensa, significa que niguna
vez de conectarse por modo directo con las actividades presentes, es algo remoto y
hipótesis, estudio o disciplina será educativa a menos que valga la pena su propia
divorciado de los medios por los que se debe alcanzar. En vez de indicar una
posesión inmediata. Una meta auténticamente general amplía la perspectiva;
actividad más libre y mejor equilibrada, es un límite a esa actividad. En educación,
estimula a la persona a tomar en cuenta más consecuencias (conexiones). Esto
la frecuencia de esas metas impuestas desde afuera es causa del hincapié que se
significa una observación más amplia y flexible de los medios- Cuantas más
hace en la noción de preparación para un futuro remoto y es lo que convierte en
fuerzas interactuantes, por ejemplo, tome en cuenta el agricultor, más variados
mecánico y esclavizante el trabajo tanto del maestro como del alumno.
serán sus recursos inmediatos. Verá un mayor número de posibles lugares por
donde empezar y mayor cantidad de medios de llegar a lo que desea. Cuanto más Comeniario 187
plena sea la concepción de los posibles logros futuros, menos ligada se verá la
actividad presente a un número reducido de alternativas. Si uno supiera lo Capítulo XII: El pensamiento de la educación
suficiente, se podía empezar casi en cualquier parte y mantener actividades de
una manera continua y fructuosa. La esencia del método
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Nadie duda, en teoría, de la importancia de fomentar los buenos hábitos de estriba en suponer que se puede dar por sentada la experiencia de los alumnos.
reflexión en la escuela. Pero aparte del hecho de que el conocimiento no es tan Se insiste aquí en la necesidad de una situación empírica real como fase inicial del
grande en la práctica como en la teoría, no se sabe con certeza teórica que todo lo pensamiento. Tómase la experiencia como se definió previamente: tratar de hacer
que la escuela pueda o necesita hacer por los alumnos, en lo que se refiere a sus algo y percibir que la cosa le haga a uno algo a cambio. La falacia estriba en
mentes (esto es, excluyendo ciertas capacidades musculares específicas). es suponer que podemos empezar con una asignatura prefabricada como la
desarrollar su capacidad de reflexión. El parcelamiento de la enseñanza entre aritmética, la geografía o cualquier otra, independientemente de la experiencia
diversas metas, como la adquisición de una pericia (lectura, ortografía, escritura, personal y directa de determinada situación. Incluso las técnicas del jardín de
dibujo, lecciones), adquisición de conocimientos (en historia y geografía) y niños y Montessori muestran tanta ansiedad por llegar a distinciones intelectuales,
preparación para pensar, es una muestra del modo inefectivo como se llevan a sin "pérdida de tiempo", que tienden a pasar por alto (o a reducir) el trato
cabo las tres cosas. Se debe decir de todo pensarniento que no se encuentre inmediato y sin reparo del material familiar de la experiencia, y de golpe presentan
conectado con un incremento en la eficiencia de la acción y con el saber más a los alumnos materiales que expresan las distinciones intelectuales que han
acerca de nosotros mismos y del mundo en que vivimos, algo le falta para ser sólo realizado los adultos. Pero la primera etapa de contacto con cualquier nuevo
un pensamiento. Y toda capacidad obtenida aparte del pensamiento no está material, sea cual sea la edad de madurez, inevitablemente ha de ser del tipo de
conectada en sentido alguno con los propósitos para los que ha de ser usada. Por lo ensayo y error. Tanto en el juego como en el trabajo, toda persona debe intentar en
consiguiente, deja al hombre a merced de sus hábitos rutinarios y del control realidad llevar a cabo su propia actividad impulsiva en el material, y luego anotar
autoritario de los demás, que saben qué es lo que buscan y que no tienen la interacción de su energía y la del material empleado. Tal es lo que acontece
escrúpulos especiales en lo que se refiere a los modos de conseguirlo. Y todo cuando un niño empieza a construir bloques y es lo que ocurre cuando un hombre
conocimiento separado de la acción reflexiva está muerto, y es una carga que de ciencia empieza a experimentar en su laboratorio con objetos que no le son
aplasta la mente. Como simula conocimiento y por lo mismo produce el veneno familiares.
del engaño, es un obstáculo sumamente poderoso para el ulterior desarrollo de la En la escuela, por tanto, el primer enfoque a cualquier tema, si se quiere
inteligencia. La única senda directa para soportar la mejora en los métodos sucitar el pensamiento y no sólo adquirir palabras, debe ser tan anaescolástico
docentes y en el aprendizaje consiste en centrarse en las condiciones que exigen, como sea posible. Para percatarnos de lo que significa una experiencia o una
fomentan y ponen a prueba el pensamiento. Pensar es el método del aprendizaje situación empírica que se presenta fuera de la escuela; el tipo de ocupaciones que
inteligente que se sirve de la mente y la recompensa. Con legitimidad hablemos interesan y acaparan la actividad en la vida ordinaria. Una revisión cuidadosa de
del método de pensar, pero lo importante que se debe tomar en cuenta sabre dicho los métodos que siempre resultan en educación formal: sea en aritmética o en
método es que el pensamiento es método, el método de la experiencia inteligente, aprender a leer, en estudiar geografía o física o un idioma extranjero, revelarán que
a medida que va ocurriendo. dependen, en lo que hace a su eficiencia, del hecho de que se retraen al tipo de
I. La etapa inicial de la experiencia en desarrollo, que se flama pensamiento, situación que causan reflexión fuera de la escuela en la vida ordinaria. Dan algo
es la experiencia. Esta observación quizá parezca una evidencia que no vale la que hacer a los alumnos, no algo que aprender, y ese hacer es de tal naturaleza que
pena ni mencionar. Debería serlo, pero por desgracia no lo es. Por el contrario, el exigen reflexión o un atender intencional a las conexiones; naturalmente, da por
pensamiento con frecuencia se considera tanto en teoría filosófica como en la resultado el aprendizaje.
práctica educativa como algo separado de la experiencia, incapaz de ser cultivado El hecho de que la situación deba ser de tal naturaleza que suscite el
aisladamente. Más aún, que las limitaciones inherentes a la experiencia obligan a pensamiento significa, a todas vistas, que ha de sugerir algo que se debe hacer, que
ser consideradas como fundamento suficiente para que se preste atención al no es ni rutinario ni caprichoso; en otras palabras, algo que presente lo que es
pensamiento. Entonces la experiencia se considera confinada a los sentidos y a los nuevo (y por lo tanto incierto y problemático) y no obstante lo suficientemente
apetitos; a un mundo meramente material, mientras que el pensarniento procede de conectado con los hábitos existentes para evocar una respuesta efectiva. Se
una facultad superior (de la razón) y trata sobre entiende por respuesta efectiva la que lleva a cabo un resultado perceptible, para
cosas espirituales o siquiera literarias. Así, a veces, se hace una perfilada distinguirla de la actividad puramente azarosa, donde las consecuencias . no se
distinción entre las matemáticas puras como asignatura peculiarmente apropiada pueden conectar totalmente en lo que se hace. La pregunta más interesante que se
para el pensamiento (puesto que nada tiene que ver con las existencias físicas) y puede hacer, a este respecto, sobre cualquier situación o experiencia propuesta
las matemáticas aplicadas, que tienen valor utilitario mas no mental. para inducir el pensamiento es qué clase de problema comporta.
Hablando en general, la falacia fundamental de los métodos de instrucción
180 John Dewey
A primera vista puede que los métodos escolares usuales satisfacen la norma Como consecuencia de la ausencia de materiales y de ocupaciones que
establecida aquí. El planteamiento de problemas, la proposición de preguntas, la generen auténticos problemas, los problemas del alumno no son suyos, o bien son
asignación de tareas, el agrandamiento de las dificultades, es una parte suyos sólo como alumno, no como ser humano. De aquí la lamentable inutilidad
considerable de la tarea escolar; pero es indispensable discernir entre los de transferir tales habilidades a los asuntos de la vida, fuera de la escuela. El
problemas genuinos y los simulados o fingidos. Las siguientes preguntas pueden alumno tiene un problema, pero es el problema de satisfacer los requisitos
auxiliar a realizar tal disernixniento. (1) ¿Es sólo un problema? ¿Surge la peculiares establecidos por el maestro. Su problema consiste en averiguar qué
pregunta naturalmente, dentro de alguna situación o experiencia personal? ¿O es desea el maestro, qué lo satisfará al recitar la lección, presentar el examen, o en su
Comentario 189 conducta externa. La relación con el tema no es directa. Las ocasiones y material
del pensamiento no se encuentran en la aritmética, en la historia o en la geografía
algo remoto, un problema cuyo propósito es enseñar sobre algún tema escolar? por sí mismas, sino en la hábil adaptación del material a los requisistos del
¿Se trata de algo que fuera de la escuela ocasionaría observación y llevaría a la maestro. El alumno estudia, pero para él inconsientemente los objetos de su
experimentación? (2) ¿Es un problema propio del alumno, o bien del maestro o estudio son las conveniencias y escantillones de] sistema escolar y la autoridad de
del libro de texto, convertido en problema propio del alumno sólo porque no la escuela, no los "estudios" nominales. El pensamiento que se evoca así es
puede obtener la calificación requerida o pasar de año porque no puede ganarse la artificialmente parcial en el mejor de los casos, y en el peor, problema del alumno
aprobación del maestro, a menos que lo resuelva? Es evidente que estas dos no es cómo satisfacer los requisitos de la vida escolar, sino cómo parecer que los
preguntas se traslapan. Hay dos maneras de llegar al mismo punto: ¿Es la satisface, o cómo acercarse lo suficiente a satisfacerlos, como deslizarse sin una
experiencia una cosa personal, de tal naturaleza que inherentemente estimula y cantidad indebida de fricción. El tipo de juicio que se forma mediante tales
dirige la observación de las conexiones que comporta y que conduce a la prácticas no añade nada deseable a su carácter. Si esas afirmaciones presentan un
deducción y a su comprobación? ¿O viene impuesta desde afuera y el problema acuerdo demasiado cargado de lo que son los métodos habituales de la escuela, tal
del alumno consiste simplemente en satisfacer el requisito externo 9. exageración quizá sirva para ilustrar este punto: la necesidad de búsqueda activa,
Tales preguntas nos dan motivo para pensar en el grado en que las prácticas que requiere el empleo de material para llevar a cabo los propósitos, si se quiere
actuales están adaptadas a fomentar los hñitos de reflexión. El eq uipo físico y los lograr situaciones que normalmente generen problemas que ocasionan un análisis
dispositivos del aula promedio son hostiles a la existencia de situaciones reales de reflexivo.
experiencia. De lo que hay ahí, semejante a las condiciones de la vida cotidiana,
¿qué llega a generar dificultades? Casi todo apunta a insistir en poner atención, II. Debe haber datos a mano que proporcionen las consideraciones para
leer y reproducir lo que se dice y lee. Es difícil exagerar el contraste entre tales enfrentarse a la dificultad específica que se presente. Los maestros que siguen un
condiciones y las situaciones de un contacto entre las cosas y personas del hogar,
del patio de juego y en el cumplimiento de las responsabilidades ordinarias de su método de "desarrollo" dicen a veces a los niños que solucionen las cosas por sí
vida. Gran parte de lo que ahí no se puede comparar siquiera con los problemas mismos, como si se las pudieran sacar de la cabeza. El material de pensar, no son
que se presentan a la mente del niño o de la niña cuando conversa con los demás pensarnientos, sino acciones, hechos, acontecinaientos y relaciones de cosas. En
o cuando lee libros fuera de la escuela. Nadie se ha explicado nunca por qué los otras palabras, para pensar efectivamente uno tiene que haber tenido, o tener
niños tienen tantas preguntas que hacer fuera de la escuela (tanto que llegan a
fastidiar a los adultos cuando entran en confianza) y la notoria ausencia de actualmente, experiencias que le proporcionen recursos para enfrentarse a la
manifestación de curiosidad sobre el tema de las lecciones escolares. Si se dificultad que lleva entre manos. Toda dificultad es un estímulo indispensable
reflexiona sobre este sorprendente contraste se, verá hasta qué punto las para pensar, pero no todas las dificultades obligan a pensar. Hay algunas que
condiciones usuales de la escuela no proporcionan un contexto de experiencia abruman, anegan y desaniman. Las situaciones que ya se han tratado, de manera
donde van surgiendo naturalmente los problemas. Por mucho que mejore la
que los alumnos dispongan de algún control de los medios para resolverla. Gran
técnica personal del maestro no logrará remediar del todo este estado de cosas.
Debe haber un material más real, más sustancia, más instrumentos y más parte del arte de la enseñanza estriba en hacer que la dificultad de los nuevos
oportunidades de hacer cosas para elevar la brecha. Y donde los niños participan problemas sea lo suficientemente grande para incitar al pensamiento, y lo
en hacer cosas y discuten lo que va surgiendo en el curso de sus ejecuciones, se suficientemente pequeña para que además de la confusión natural que proviene de
ve que incluso cuando los modos de instrucción son comparativamente los elementos noveles, haya puntos familiares que sean lurninosos a partir de los
indiferentes, las preguntas que hacen resultan espontáneas y cuantiosas.
cuales puedan aparecer sugerencias auxiliares.
180 John Dewey
En cierto sentido es indiferente a través de qué medios psicológicos llega el usos intelectuales, seguramente se verán impedidos cuando traten de pensar. No
motivo de reflexión. La memoria, la observación, la lectura y la comunicación tienen práctica alguna en la selección de lo más apropiado, ni disponen de criterio
a seguir; todo se encuentra al mismo nivel estático y muerto. Por otro lado es muy
son todos medios que proporcionan datos. La propoción que se debe recabar de discutible el hecho de que, en caso de que la información funcionara, en realidad
cada uno es asunto que depende de las características específicas del problema es la experiencia mediante la aplicación de la misma a los propósitos del alumno,
particular que se lleva entre manos. Es absurdo insistir en la observación de los no se requerirían recursos más variados en los libros, dibujos y charlas que cuanto
objetos presentados a los sentidos si al alumno le son tan familiares que podría suele haber.
recabar muy bien los hechos independientemente. Es posible inducir una III. Lo relativo al pensar en hechos, datos, conocimientos ya adquiridos, son
dependencia indebida e invalidante en las percepciones sensoriales. Nadie puede sugerencias, deducciones, significados conjeturados, suposiciones, explicaciones
arrastrar consigo todo un museo de aquellas cosas cuyas propiedades le tienen tentativas; en Fm, ideas. La observación cuidadosa y la rememoración
determinan lo dado, lo que ya. está ahí, y por lo mismo está asegurado. No puede
que asistir la condición del pensamiento. Una mente bien entrenada es la que
proporcionar lo que falta. Definen, esclarecen y ubican la cuestión; pero no pueden
tiene un máximo de recursos tras de sí, por así decir, y que está acostumbrada a proporcionar su respuesta, La proyección, la invención, la perspicaria, la ideación,
repasar su experiencia pretérita para ver lo que rinde. Por otro lado, quizá se pase es lo que se necesita para tal propósito. Los datos suscitan sugerencias, y sólo
por alto una cualidad o relación de un objeto incluso familiar, y ser ése refiriéndonos a los datos específicos podemos llegar a la pertenencia de lo
sugerido. Pero las sugerencias van más allá de lo que, hasta el momento, viene
precisamente el hecho que sirve para enfrentarse a la cuestión. En este caso se
dado realmente en la experiencia. Predicen resultados posibles, cosas que hay que
requiere una observación directa. Los mismos principios valen para el empleo hacer, no hechos (cosas ya realizadas). Lz deducción es siempre una invasión de
que se debe hacer de la otra observación por un lado, y de la lectura y del "decir" los desconocido, un salto desde lo conocido.
por otro. La observación directa, es, naturalmente, vívida y vital, pero tiene sus En tal sentido, un pensamiento (lo que sugiere una cosa, pero que no es como
se presenta) es creativo, una incursión en lo novel. Exige alguna inventiva. Lo
limitaciones: en cualquier caso es parte necesaria de la educación el hecho de que
sugerido ha de ser, en cierto contexto familiar; la novedad, la ideación inventiva
se adquiera la Comentario 1 91 que se apega a la nueva luz en que se ve, al uso diferente como se coloca. Cuando
Newton pensó en su teoría de la gravitación, el aspecto creativo de su pensañento
habilidad para completar la limitación de las experiencias personales inmediatas no se encontraba en sus materiales. Estos le eran familiares, y en muchos sentidos
empleando las experiencias de otros. El confiar excesivamente en los otros en lo eran lugares comunes: el sol, la luna, los planetas, el peso, la distancia, la masa, el
que se refiere a datos (sea los obtenidos por la lectura o escudo) es cuadrado de los números. No
contraproducente. Lo más objetable de todo es la probabilidad de que los demás,
sea el libro o el maestro, proporcionen soluciones ya hechas, en vez de material
que el alumno deba adaptar y aplicar por sí mismo a la cuestión que lleve entre
manos.
No hay congruencia en afirmar que generalmente en las escuelas hay
información excesiva e insuficiente a la vez, proporcionada por los demás. La
acumulación y adquisición de información para propósitos de reproducción, al
decir las lecciones o en los exámenes, se aprecia demasiado. "Conocimiento" en el
sentido de Información, significa el capital operante, los recursos indispensables
para una investigación ulterior; para averiguar, aprender más cosas. Con
frecuencia si trata como si fuera un fin en sí mismo, entonces la meta se convierte
en amonton.arlo y poderlo explicar cuando se exija. El conocimiento como ideal
estática de almacenamiento frío es enemigo del desarrollo educativo. No sólo hace
que se desperdicien las ocasiones de pensar, sino que ahoga el pensamiento. Nadie
podría construir una casa sobre un terreno atestado de chatarra. Los alurnnos que
han atiborrado sus "metas" con toda clase de material que nunca han aplicado a
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eran ideas ori$nales, sino hechos establecidos. La originalidad de Newton estriba que el maestro tenga que mantenerse alejado y sólo mirar; la otra opción a
en el empleo a que fueron aplicados esos conocimientos familiares, mediante su proporcionar una materia prefabricada y vigilar que se reproduzca con
introducción en un contexto no familiar. Lo mismo vale decir de cualquier exactiComentario 193
descubrimiento científico sorprendente, de cualquier gran invención, de cualquier
producción artística admirable. Sólo el vulgo pone en un mismo plano la tud, no es el silencio sino la participación, el compartir una actividad. En esa
originalidad con lo extraordinario e imaginativo; los demás se percatan de que su actividad compartida, el maestro es discípulo, y el discípulo, sin saberlo, es
medida consiste en aplicar las cosas cotidianas a usos que no se les han ocurrido a maestro, y en general, cuanta menos conciencia haya por ambos lados de que están
los demás. Lo novel es la operación, no los materiales de que está construida. dando o recibiendo instrucción, tanto mejor.
La conclusión educativa que se sigue es que todo pensamiento es original en IV. Las ideas, según hemos visto, tanto si son brujuleos humildes o teorías
una proyección de consideraciones que no se han captado previamente. El niño de dignas, son anticipaciones de soluciones posibles. Son anticipaciones de alguna
tres años que descubre lo que se puede hacer con bloques, o el de seis que averigua continuidad o conexión de una actividad o una consecuencia que no se ha
qué puede hacer juntando cinco centavos más cinco centavos, es. en realidad un manifestado por sí misma, Se prueban, por tanto, mediante la operación de actuar
descubridor, aunque los demás ya lo sepan. Hay un incremento genuino de la sobre ellas. Deben guiar y organizar rememoraciones, experimentos y
experiencia, no otro elemento añadido mecánicamente, sino un enriquecimiento por observaciones ulteriores. Son mediadoras en el aprendizaje, no metas finales. Todos
una nueva cualidad. El encanto que pose la espontaneidad de los niños pequeños los reformadores educativos, según hemos tenido ocasión de observar, son dados a
ante los observadores que los comprenden, se debe a la percepción de esta atacar la pasividad de la educación tradicional. Se oponen al verter desde fuera y al
originalidad intelectual. El goce que los propios niños experimentan es la alegría de obsorber como una esponja; han atacado que se barrene el material como si fuera
la constructividad intelectual, de la creatividad, si se puede emplear este término una roca dura y resistente. Pero no es fácil lograr condiciones que identifiquen la
sin un mal entendido. obtención de una idea con la posesión de una experiencia que amplíe y haga más
La moraleja educativa que quisiera sacar, sin embargo, no es que los maestros preciso nuestro contacto con el ambiente. Una actividad, incluso la autoactividad, se
encontrarían más trillado el carnino si las condiciones de la escuela fomentaran el suele considerar demasiado fácilmente como algo sólo mental, recogido con la
aprendizaje en el sentido de descubrimiento y no ir almacenando lo. que los otros cabeza o que encuentra expresión sólo mediante los órganos vucales.
les van imbuyendo; tampoco que sería posible dar incluso a los niños y a los Mientras que la necesidad de aplicación de las ideas contenidas en el estudio
jóvenes los deleites de la productividad intelectual y personal, por muy verdaderas se reconoce en todos los métodos más logrados de enseñanza, los ejercicios de su
e importantes que sean estas cosas. Es más bien que no hay pensamiento ni idea aplicación se suelen concentrar a veces como instrumentos para fijar lo prendido y
que pueda pasar como tal de una persona a otra. Cuanto se dice se convierte para para lograr una mayor práctica en su manejo. Resulta de aquí que lo ganado en el
aquél a quien se dice en otro hecho dado, no en una idea. La comunicación puede estudio debería poseer primordialmente una calidad intelectual. Como hemos visto,
estimular a que la otra persona compruebe por sí misma la cuestión y piense una los pensarnientos son sólo pensamientos cuando están incompletos. Todo lo demás
idea parecida, o bien puede atenuar su interés intelectual suprimiendo en un es tentativo; son sugerencias, indicaciones. Son puntos de vista y métodos para
principio su esfuerzo por pensar. Pero lo que directamente obtiene no puede ser una enfrentarse a situaciones de experiencia. Mientras no se apliquen a tales
idea. Sólo peleando con las condiciones de un problema desde principio, buscando condiciones, carecen de sentido pleno y de realidad. Sólo la aplicación los pone a
y averiguando cuál es el camino, consigue pensar. Cuando el progenitor o el prueba, y sólo la comprobación les proporciona el significado completo y el
maestro han proporcionado las condiciones que estimulan el pensamiento y han sentido de su realidad. A menos que se haga uso de ellos, tienden a segregar a un
adoptado una actitud comprensiva frente a las actividades del alumno, penetrando mundo peculiar suyo. Puede plantearse con seriedad si las filosofías que aislan la
en una experiencia común o conjunta, han hecho todo lo que podría hacer un mente y la colocan frente al mundo no tuvieron su origen en el hecho de que
tercero para estirnular el aprendizaje. El resto depende directamente del interesado. hombres reflexivos y teóricos elaboraron una enorme cantidad de ideas que las
Si no puede idear una solución propia (desde luego no en aislamiento, sino en condiciones sociales no les permitieron actuar y comprobaf; por lo consiguiente,
correspondencia, con el •maestro y sus condiscípulos) y encontrar el camino por sí esos hombres quedaron con sus propios pensamientos como fines en sí mismos.
solo, no aprenderá por más que pueda recitar alguna respuesta correcta con una Sea como sea, no puede haber duda de que en gran parte de lo que se aprende
precisión del cien por ciento. Podemos proporcionar "ideas" ya hechas por millares; en las escuelas hay una artificialidad peculiar. No se puede negar que muchos
no cuesta mucho percatarse de que hay un aprendizaje que fomenta situaciones alumnos piensan conscientemente que las materias son irreales; pero desde luego
significativas, donde las propias actividades del que aprende generan, apoyan y se no poseen para ellos la clase de realidad que posee la materia en sus experiencias
apegan a ideas, esto es, a significados o conexiones percibidas. Esto no quiere decir vitales. Aprenden no a esperar esa clase de realidad, sino que se habitúan a tratarla,
como si tuviera una realidad para propósitos de recitación, dar la lección y
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presentar exámenes. Que sea algo inerte para las experiencias de la vida diaria, directas de la vida cotidiana. La instrucción en el aula puede ser de tres clases. En
más o menos se sobrentiende. Los malos efectos son dobles: La experiencia la menos deseable, cada lección se considera como un todo independiente. No
ordinaria no recibe el enriquecimiento que debería; no se fertiliza con el cargan sobre el alumno la responsabilidad de encontrar puntos de contacto entre esa
aprendizaje escolar. Y las actitudes que surgen de acostumbrarse y aceptar y otras lecciones de la misma asignatura, u otros temas de estudio. Los maestros
material a medio entender y mal digerido, debilitan eN vigor y la eficacia del más competentes procuran que el alumno se vea sistemáticamente conducido a
pensamiento. emplear las lecciones anteriores como auxilio para entender la presente, y también
Si hemos insistido especialmente en el aspecto negativo, es para sugerir echan mano de la presente para arrojar más luz en lo que ya se ha adquirido. Estos
medidas positivas que se adapten al desarrollo efectivo del pensamiento. Cuando resultados son mejores, pero de todas formas la asigrlatura queda aislada. Salvo por
las escuelas están equipadas con laboratorios, talleres y jardines, donde se accidente, la experiencia extraescolar se deja en su estado tosco y en cierto sentido
emplean dramatizaciones, juegos y representaciones con cierta libertad, existen no se Comentario 1 95
oportunidades de reproducir las situaciones de la vida y de adquirir y aplicar las
informaciones e ideas para llevar adelante la experiencia progresista. Las ideas no reflexiona sobre ella. No se la somete a las influencias refinadores o expansivas del
quedan segregadas, ni forman una isla incomunicada. Por el contrario, anirnan y material más preciso y abarcador de la instrucción directa. Esta últirna no se motiva
enriquecen el curso ordinario de la vida. La información queda vitalizada por su ni se impregna de un sentido de realidad entremezclándola con las realidades de la
función; por el lugar que ocupa en dirigir la acción. vida cotidiana. El tipo óptimo de enseñanza toma en cuenta la deseabilidad de
La frase "existen oportunidades" se ha empleado adrede. Quizá no se llevar a cabo esa interconexión. Coloca al alumno' en la actitud habitual de
aprovechen; es posible emplear las actividades manuales y constructivas de una encontrar puntos de contacto y referencias mutuas.
manera física, como un medio de obtener pericia física, o bien se pueden aplicar
casi exclusivamente para fines "utilitarios", esto es, pecuniarios. Pero la Resumen
disposición de quienes sostienen la educación "cultural" a presuponer que tales
Los procesos de la instrucción están unificados en el grado en que se centran en la
actividades son meramente de una calidad física o profesional, es producto de
producción de buenos hábitos de pensamiento. Mientras que podemos hablar sin
filosofías que aislan la mente de la direccdón del curso de la experiencia, y por
error del método de pensamiento, lo importante es que el pensamiento sea el
tanto de actuar sobre y con las cosas. Cuando lo "mental" se considera como un
método de la experiencia educativa. Los elementos esenciales del método son, por
reino separado y autocontenido, le corresponde a la actividad y movimientos
ende, idénticos a los elementos esenciales de la reflexión. Son, primero, que el
corporales un destino contrapuesto. Se consideran a lo más como meros anexos
alumno disfrute de una situación experimental genuina, que haya una actividad
externos a la mente. Pueden precisarse para la satisfacción de las necesidades
continuada en la que se interese por lo que es; en segundo lugar, que dentro de esa
corporales y el logro de una decencia y comodidad externa, pero no ocupan el
situación se genere un problema auténtico, como estímulo para el pensamiento;
lugar que les corresponde en la mente ni realizan un papel indispensable en la
tercero, que posea la información y haga las observaciones que se requieran para
complementación del pensamiento. Por lo tanto, no tienen lugar en la educación
manipularlo; cuarto, que se le ocurran soluciones cuyo desarrollo ordenado sea de
liberal; esto es, en la que se preocupa en los intereses de la inteligencia. Si llegan
su competencia; quinto, que tenga oportunidad y ocasión de probar sus ideas
a entrar es sólo como concesión a necesidades materiales de las masas. Que se les
mediante la aplicación; esclarecer su significado y descubrir por sí mismo su
permita invadir la educación de la élite es inaudito. Tal es la conclusión que sigue
validez.
irresistiblemente de la "concepción aislada de la mente", pero por la misma lógica
desaparece cuando percibimos lo que es en realidad la mente, es a saber, el factor Capítulo XIV: La naturaleza del material
directivo y encaminado a un fin en el desarrollo de la experiencia.
Mientras es deseable que todas las instituciones educativas estén equipadas El material del educador y del alumno
de manera que proporcionen a los alumnos oportunidad de comprobar y adquirir
las ideas y la información en metas activas que vivifiquen situaciones sociales En principio, por lo que se refiere a la naturaleza del material, hay nada que añadir
importantes, sin duda pasará mucho tiempo antes de que se lleguen a a lo ya dicho. Consta de los hechos observados, recordados, leídos y comentados,
proporcionar. Pero ese estado de cosas no sirve de excusa a los maestros para que así como de las ideas que se han sugerido en el curso de un desarrollo situacional
se crucen de brazos y persisten en métodos que segregan el conocimiento escolar. con algún propósito. Es preciso especificar esta afirmación conectándola con los
Toda recitación de cualquier asignatura presenta oportunidad de establecer materiales de la instrucción escolar, con los estudios que constituyen el curso. ¿Qué
interconexiones entre la materia de una lección y las experiencias más amplias y relación tiene nuestra definición cuando se aplica a la lectura, escritura,
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matemáticas, historia, estudio de la naturaleza, dibujo, canto, física, química, facilidad se pierde de vista, y mostrar con cierto detalle el contenido y función
lenguas modernas y extranjeras, etc.? social de los constituyentes cimeros del curso del estudio.
Volvamos a dos de los puntos señalados antes en nuestra discusión. El Esos puntos tienen que ser considerados desde la perspectiva del maestro
cometido del educador en la empresa de la educación es proporcionar el unbiente y del alumno. Para el primero, el significado de un conocimiento de
que estimule respuestas y dirija el curso del alumno. En último análisis, todo lo que determinada materia, que vaya más allá del conocimiento actual de los
el educador puede hacer es unificar los estímulos de manera que con la mayor alumnos, es proporcionar normas definidas y revelar las posibilidades de las
seguridad posible la respuesta resulte en formación de disposiciones intelectuales y actividades toscas del inmaduro. (i) El material de los estudios escolares
emocionales deseables. Es evidente que los estudios o la asignatura tienen una traduce en términos concretos y detallados los significados de la vida social
íntima relación con la cuestión de proporcionar un ambiente. El otro punto es la actual que es deseable transmitir. Coloca claramente ante el maestro los
necesidad de un entorno social que dé significado a los hábitos que se han formado. ingredientes esenciales—de la cultura que se deben perpetuar en forma
En lo que hemos denominado educación informal, la materia va directamente en la organizada, de manera que lo protejan de los esfuerzos riesgosos en que podría
matriz del trato social. Es lo que las personas con las que se asocia un individuo caer si esos significados no se hubieran estandarizad0ft (ii) Un conocimiento
hacen y dicen. Ese hecho da una pista para entender la materia de la intuición de las ideas logradas en el pasado como resultado de las actividades, ubica al
formal o deliberada. Se encuentra un nexo en los relatos, tradiciones, cantos y educador en oposición de percibir el significado de las reacciones, de los
liturgias que acompañan los actos y ritos de un grupo social primitivo. Constituyen jóvenes, al parecer impulsivas y sin dirección, y proporcionar los estímulos que
el acervo de significados que han sido precipitados de la experiencia anterior, que se necesitan para dirigirlos de manera que tengan algún valor. Cuanto más
son tan preciados por el grupo, que los identifica con su concepción de lo que es la música conozca el educador, tanto mejor percibirá las posibilidades de los
vida colectiva. Al no ser, a todas vistas, parte de la habilidad que se muestra en las impulsos musicales innatos en el Comentario 1 9 7
preocupaciones diarias de comer, cazar, hacer la guerra y la paz, tejer alfombras,
moldear vasijas, hacer cestas, etc., están impresas conscientemente en los jóvenes; niño. La materia organizada representa el fruto maduro de experiencias
con frecuencia, cual ocurre en las ceremonias de iniciación, con un fervor semejantes a las del maestro, experiencias que abarcan el mismo mundo, así
emQcional intenso. Todavía hay más esfuerzo consciente para perpetuar los mitos, como poderes y necesidades semejantes a las de dicho maestro. No representan
leyendas y fórmulas sagradas verbales de grupo, que para transmitir las costumbres la perfección o una sabiduría infalible, pero es lo mejor de que se dispone para
útiles de éste, precisamente porque no se puede tomar, como ocurre con estas fomentar nuevas experiencias que, siquiera en algunos respectos, puedan
últimas, en el proceso ordinario de la asociación. sobrepujar los logros encarnados en el conocimiento existente y en las obras de
A medida que el grupo social se hace más complejo, con mayor número de arte.
habilidades adquiridas que dependen, sea de hecho o en la creencia del grupo, de las Desde el punto de vista del educador, en otras palabras, los múltiples
ideas estándar legadas en la experiencia pretérita, el contenido de la vida social se estudios constituyen recursos de trabajo: capital disponible. Su lejanía de la
formula más definitivamente de acuerdo a propósitos de instrucción. Como hemos experiencia del joven, a pesar de todo, no es aparente sino real. La materia del
advertido previamente, con probabilidad el motivo principal de insistir que aprende no es, por tanto, ni puede ser idéntica con la materia formulada,
conscientemente en la vida social, extrayendo los significados que se consideran cristalizada y sistematizada del adulto, como el material que se encuentra en
más importantes, sistematizándolos en una disposición coherente, es sin más la libros, en las obras de arte, etc. Este último representa las posibilidades del
necesidad de instruir a los jóvenes para que perpetúen la vida grupal. Una vez que primero, no su estado existente. Entra por modo directo en las actividades del
han sido iniciados por este camino de selección, formulación y organización, no experto y del educador, no en la de] novicio y el educando. Gran parte de los
existe ningún límite definitivo. La invención de la escritura y de la imprenta da a errores que se cometen en el empleo de los textos y de otras expresiones del
esta operación un ímpetu inmenso. En fin, los vínculos que conectan la materia del conocimiento prexistente se debe a que no se toma en cuenta la diferencia
estudio escolar con los hábitos e ideales del grupo social se disfrazan y encubren. respecto a la materia entre los respectivos puntos de vista del alumno y del
Los ligámenes son tan flexibles que con frecuencia parece como si no existieran, maestro.
como si la materia no fuera más que conocimiento por su propia causa Es grande la necesidad de un conocimiento de la constitución y funciones,
independiente, y como si el estudio fuera el mero acto de dominarlo por su propia en lo concreto, de la naturaleza humana, precisamente porque la actitud del
causa, independientemente de cualquier valor social. Puesto que por razones maestro frente a la materia difiere mucho de la del discípulo. El maestro
prácticas es sumamente importante contrarrestar esta tendencia, los propósitos presenta en realidad lo que el alumno se representa sólo in posse [en poder].
principales de nuestra discusión teórica son esclarecer esa conexión, que con tanta Esto es, el maestro ya sabe las cosas que el alumno está apenas aprendiendo.
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De aquí que el problema de los dos sea radicalmente distinto. Cuando se dedican presente del principiante. De una manera especial, el educador está expuesto a la
al acto directo de aprender, el maestro necesita saberse al dedilÍo la tentación de concebir su cometido con referencia a la capacidad del alumno de
materia, y su atención debe- estar en la actitud y respuesta del alumno. Entender a apropiarse y reproducir la materia en afirmaciones fijas, sin tomar en cuenta su
éste último en su juego con la materia, tal es su cometido; mientras que la mente organización en las actividades de ese alumno como un miembro social en
del alumno es natural, no ha de estar sobre sí misma, sino sobre el tema de que se desarrollo. Se mantiene el principio positivo cuando el joven empieza a realizar
trate. O para decirlo de una manera algo distinta: el maestro se debe ocupar no de ocupaciones activas que tienen un empleo y origen sociales, y procede a una
la materia en sí, sino de su interacción con las necesidades y capacidades perspectiva científica de los materiales y leyes que comporta, asimilando a su
presentes del alumno. De aquí que no baste la erudición. Más aún, existen ciertas experiencia más directa las ideas y hechos comunicados por los demás, que han
facetas de la erudición o del dominio de la materia tomada en sí misma que tenido una experiencia mayor.
entorpecen la enseñanza efectiva, a menos que la actitud habitual del maestro esté
atenta a su interrelación con la propia experiencia del alumno. En primer lugar, su Capítulo XIII: Los valores educativos
conocimiento va mucho más allá que la gama de conocimientos del alumno.
Comporta principios que están más allá del entendimiento e interés inmaduro del LR evaluación de los estudios
alumno. En, y por sí mismo, no puede representar más el mundo viviente de la
La teoría de los valores educativos no sólo requiere tomar en cuenta la naturaleza
experiencia del alumno que cuanto el conocimiento que tenga de Marte un
de la apreciación, para fijar la medida de las evaluaciones siguientes, sino también
astrónomo representa la fanniliarización del niño pequeño con la alcoba en la que
las direcciones específicas en que han de ocurrir dichas evaluaciones. Evaluar
está. En segundo lugar, el método de organización del material de la erudición
significa primordialmente valorar, estimar; pero secundariamente también significa
lograda difiere de la del principiante. No es cierto que la experiencia del joven
apreciar, en el sentido de calibrar. O sea, que significa el acto de encarecer algo, de
esté desorganizada, que se base en fragrnentos aislados, sino que está organizada
tenerlo en mucho, y también el acto de juzgar sobre la naturaleza y monto de su
de acuerdo a puntos prácticos y directos de interés. El hogar del niño, por
valor, con referencia a otra cosa. Valorar en este último sentido siY1ifica evaluar.
ejemplo, es el centro organizador de su conocirniento geográfico. Sus
La distinción coincide con la que se hace a veces entre valores intrínsecos e
movimientos por la localidad, sus viajes al exterior, lo que le dicen sus amigos, le
instrumentales. Los valores intrínsecos no pueden ser objeto de juicio, porque no se
proporcionan nexos que conjuntan los elementos de la información. Pero la
les puede comparar, como intrínsecos que son, ni considerar como mayores y
geografía del geógrafo, de alguien que ya ha desarrollado las ünplicaciones de
menores, mejores o peores. No son valorables, y cuando algo es invalorable, no es
esas experiencias menores, está organizada sobre la base de la relación que tienen
ni mayor ni menor que cualquier otra cosa invalorable. Pero a veces se presentan
entre sí los diversos hechos, no las relaciones que éstos posean con su casa, con
ocasiones en las que Comentario 199
sus movinnientos corporales y sus amiaos. Para el instruido, la materia es amplia,
bien delimitada y lógicarnente interrelacionada. Para el que aprende, es fluida,
parcial y está conectada a través de sus actividades personales. El problema de la es necesario escoger, en que es preciso dejar una cosa para tomar otra. Esto
enseñanza es mantener la experiencia del alumno en dirección hacia lo que ya establece un orden de preferencia, de mayor y menor, de mejor y peor. Las cosas
sabe el experto. De aquí que sea necesario que el maestro conozca no sólo la que hemos juzgado o considerado deben ser estimadas con relación a una tercera
materia sino las capacidades y necesidades características del alumno. cosa, a algún fin ulterior. Es con réspecto a esto que se convierten en medios o
valores instrumentales.
Resumen
Podemos imaginarnos a una persona que un momento disfruta del todo
La materia de la educación consiste primordialmente en los significados que conversando con sus amigos, en otro oyendo una sinfonía, en otro comiendo, en
proporcionan contenido a la vida social como ésta es. La continuidad de la vida
otro leyendo un libro. en otro ganando dinero, y así sucesivamente. Como
social indica que muchos de esos significados han recibido la contribución a la
actividad presente de la experiencia colectiva pretérita. A medida que la vida realización apreciativa, cada una de estas cosas posee un valor intrínseco. Ocupa un
social se vuelve más compleja, esos factores aumentan en número y en lugar particular en su vida, sirve a su propio fin > que no puede ser suplido por un
trascendencia. Se requiere de una selección, formulación y organización sustituto. No se puede hablar de valor comparativo, y por tanto tampoco de
especiales que puedan transmitirse adecuadamente a la nueva generación. Pero
evaluación. Cada uno es el bien específico que es, y no hay más que decir. En su
este proceso en sí, transfonna la materia en algo de valor por sí mismo, aparte de
su función de fomentar la realización de significados que comporta la experiencia propio lugar, ninguno es un medio para nada más allá de sí mismo, pero se puede
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suscitar una situación donde compitan o entren en conflicto, en que se deba realizar Sucede igualmente que cuando comparamos los estudios por lo que se

una elección. Aquí entra la comparación. Como se debe hacer una elección. hemos
de saber los alegatos respectivos de cada competidor. ¿Qué hay que decir en su
favor? ¿Qué ofrece ea comparación como equilibrio o contra alguna otra
posibilidad? Plantear estas cuestiones significa que un bien particular es un fin en sí
mismo, un bien intrínseco. Pues si no lo fuera, sus alegatos serían incomparables,
imperativos. Lo que ahora se pregunta es su calidad como medio para llevar a
efecto algo más, que es entonces lo invaluable de esa situación. Si un hombre ha
acabado de comer, o si en general está bien alimentado y raramente tiene
oportunidad de escuhar música, probablemente preferirá la música a comer. En tal
situación, la música le brindará una retribución mayor. Si tiene hambre, o está harto
de música por e] momento, considerará que naturalmente. la comida tiene mayor
valor. En abstracto o a la larga, aparte de esas necesidades de una situación
pafiicular en que se debe elegir, no existen grado ni jerarquías de valor.
Se siguen ciertas conclusiones con respecto a los valores educativos. No
podemos establecer una jerarquía de valores entre los estudios. Es inútil tratar de
ponerlos en orden, empezando con el que tiene menos valor y siguiendo hasta el
de valor máximo. En cuanto cualquier estudio posee una función única e
irremplazable en la experiencia, en tanto que marca un enriquecimiento
característico de la vida, su valía es intrínseca o incomparable. Como

la de educación vivir una vida no es fructuosa un medio e inherentemente para

vivir, sino significativa, que es idéntica el único con la valor operaciónúltjmc,

que se puede establecer es precisamente el proceso de vivir en sí. Y éste no es

una meta del a la cual que son sean integrantes. medios subordinados Y cuanto se
ha los dicho estudios de la y demás apreciación, actividades; significaes
un todo que todo estudio, en alguno de sus aspectos, debe poseer precisamente
está última significación. Es tan cierto de la aritmética como de la poesía, que en
algún lugar o en determinado tiempo han de ser un bien que se aprecie por sí
mismo, en pocas palab ras, como una experiencia agradable. Si no lo es, entonces
cuando llega el tiempo o lugar en que se debe usar como medio o
instrumentalidad, en esa misma proporción constituirán un obstáculo. Como no se
habrán realizado o apreciado por sí mismas, perderán algo de su capacidad como
recurso para otros fines.
 180 John Dewey
refiere a sus valores, es decir, cuando los tratamos como medio para algo que está para cerciorarnos de que cumple con su propósito. Además, existe siempre la
más allá de sí mismo, lo que controla su propia valuación se encuentra en la posibilidad de que represente los valores de los adultos, no los de los niños ni
situación específica en que se debe emplear. El modo de permitir a un alumno que jóvenes, o bien de los alumnos de hace una generación, no de los actuales. De
capte el valor instrumental de la aritmética no es hablarle del beneficio que aquí el hecho de que haya Co mentario 201
significará para él en un futuro remoto e incierto, sino hacer que descubra que el
éxito en algo que está interesado en hacer depende de la capacidad que tenga en el también necesidad de una perspectiva Y' encuesta crítica. Pero todas estas
empleo de los números. consideraciones no pretenden indicar que, una asignatura que tenga un valor
A esto se suma el hecho de que todo intento por distribuir diversas clases de motivante para un alumno (sea intrínseca o instrumentalmente) sea equivalente a
valores entre los diferentes estudios es ir por mal camino, a pesar de la cantidad de que se percate del valor o que sepa decir para qué sirve tal estudio.
tiempo que últimamente se esté invirtiendo en tal empresa. La ciencia, por En primer lugar, mientras deterrninada materia posea un atractivo inmediato
ejemplo, puede poseer cualquier clase de valor, según la circunstancia en que entre no es necesario preguntar para qué es buena. Esta pregunta sólo se puede hacer
como medio. Para algunos, el valor de la ciencia puede ser militar; puede ser un acerca de los valores instrumentales. Hay bienes que no son bienes para algo;
instrumento para fortalecer los medios del ataque o de la defensa; puede ser simplemente son bienes. Cualquier otra noción conduce a algo absurdo, pues no
tecnológico, como una herramienta para la ingeniería, o puede ser comercial, como podemos detenernos a hacer preguntas sobre un bien instrumental, sobre algo
un auxilio en la conducción exitosa de los negocios; bajo otras condiciones, su cuyo valor estriba en ser bueno para algo, a menos que exista algo que en un
valor puede ser filantrópico, por el servicio que preste en aliviar el sufrimiento momento dado sea intrínsecamente un bien, un bien por sí mismo. Para el niño
humano, o puede ser algo muy convencional, como el valor de determinar el valor con hambre y con salud, el alimento es el bien de esa situación; no es preciso que
social de una persona como individuo "erudito". En realidad, la ciencia sirve a le hagamos ver los fines que se satisfacen con el alimento para proporcionarle un
todos esos propósitos, y sería una tarea arbitraria intentar fijar uno de ellos como motivo de comer. El alimento en conexión con su apetito es el motivo. Lo
su meta "real". En el plano educativo, sólo podemos estar seguros de que la ciencia mismo vale para aquellos alumnos mentalmente ávidos de muchos temas. Ni
se debe enseñar de manera que constituya un fin en sí misma en las vidas de los ellos ni el maestro podrían predecir con exactitud qué propósitos debe satisfacer
alumnos, algo que valga la pena por su propia contribución intrínseca a la el aprendizaje en el futuro; ni es recomendable, mientras continúe esa avidez,
experiencia de la vida. Antes que nada, debe poseer un "valor de apreciación". Si especificar los bienes particulares que procederán del mismo. La prueba de un
optamos por algo que parece estar en el polo opuesto, como la poesía, se ha de bien se encuentra en el hecho de que el alumno responde; su respuesta es uso. Su
hacer el mismo tipo de aseveración. Puede muy bien ser que por el momento su respuesta al material muestra que éste funciona en su vida. No tiene sentido
valor principal sea la contribución que brinda al disfrute en los tiempos libres; pero insistir en que, por ejemplo, el latín tiene un valor per se en abstracto, como
esto quizá contenga cierto rasgo de degeneración, más que de algo necesario. estudio, para dar una justificación suficiente de que se enseñe. Pero es
Históricamente, la poesía ha ido asociada con la religión y la moral, ha servido al igualmente absurdo sostener que a menos que el maestro o alumno puedan
propósito de penetrar las profundidades misteriosas de la vida y ha poseído un señalar algún uso futuro o bien determinado en que se pueda aplicar, carece de
valor patriótico enorrne. Homero para los griegos era una biblia, un libro de texto valor justificante. Cuando a los alumnos les interesa genuinamente aprender
de moral, una historia y una inspiración nacional. En cualquier caso, cabe decir latín, por sí mismo, eso es prueba de que posee Nalor. Lo único que se puede
que una educación que no logra convertir la poesía en recurso para el negocio de la preguntar en tales casos es si en vista de falta de tiempo no hay otras cosas de
vida, lo mismo que para sus momentos de asueto, algo tiene que le falta, o bien la valor intrínseco que además posean mayor valor instrumental.
poesía es una poesía artificial. Esto nos lleva al asunto de los valores instrumentales, de los temas que se
Las misrnas consideraciones hay que hacer para el valor de un estudio o de estudian por algún fin que está más allá de ellos mismos. Si un niño está enfermo
algún tema con referencia y su fuerza motivante. Quienes tienen la responsabilidad y su apetito no hace que coma cuando se le presenta el alimento, o si su apetito
de planear y enseñar una asignatura deben poseer motivos para pensar que los está pervertido de manera que prefiere comer dulces a comer carnes y verduras,
estudios y temas que comporta proporcionan tanto incrementos directos para está indicado hacer referencias a los resultados. Es preciso hacerles consciente
enriquecer las vidas de los alumnos, como materiales que se pueden aplicar en de las consecuencias, como justificación del valor positivo o negativo de ciertos
otros asuntos de interés directo. Dado que los planes de estudio están cargados de objetos. O bien el estado de cosas puede ser suficientemente normal y no
material tradicional puramente heredado y sus temas representan de manera obstante un individuo puede no sentirse movido por algún asunto, porque no
principal la energía de algún grupo de personas o de alguna persona influyente en capta cómo el logro de algún bien intrínseco depende de su interés activo por lo
favor de algo que les resulta caro, requiere constante inspección, crítica y revisión, que se le presenta. En tales casos, obviamente compete al sentido común llamar
 180 John Dewey
la atención al respecto. En general, lo deseable es que un tema se presente de vista, no poseerán mayor influencia sobre el carácter, que la enseñanza sobre las
manera que posea un valor inmediato y no requiera justificación, o bien se montañas de Asia; desde un punto de vista servil, acrecientan la dependencia hacia
perciba como un medio para lograr algo de valor intrínseco. Un valor
los demás y pone en manos de quienes detentan el poder la responsabilidad de la
instrumental, por tanto, tiene el valor intrínseco de ser un medio' para un fin.
Se puede poner en tela de juicio el hecho de que, parte del interés conducta. En realidad, la instrucción directa en la moral sólo ha sido efectiva en
pedagógico actual en lo que se refiere al valor de los estudios no sea ni excesivo los grupos sociales donde fue parte del control autoritario ejercido por unos pocos
ni demasiado estrecho. A veces parece ser un intento forzado por defender sobre la mayoría. No es la enseñanza como tal, sino el reforzamiento de la misma
materias que ya no sirven para ningún propósito, directo o indirecto, en las vidas por todo el régimen del que era incidente, el que la ha hecho efectiva. Intentar
de los alumnos. En otros casos, la reacción contra los trastos inútiles parece que
resultados similares de las lecciones de moral en una sociedad democrática es
ha llegado al grado de suponer que no hay ni asignaturas ni tema que se debiera
enseñar, a menos que quienes se encargan de hacer el plan de estudios, o bien el acudir a la magia sentimental.
propio alumno, pueden señalar una utilidad futura bien definida, con lo que se En el otro extremo de la escala está la enseñanza socrático-platónica que
olvida el hecho de que la vida es su propia excusa para ser, y que las utilidades identifica conocimiento y virtud, donde se sostiene que nadie realiza el mal a
bien determinadas que se pueden señalar sólo se justifican porque incrementan el sabiendas, sino sólo por ignorancia del bien. Se suele atacar de ordinario esa
contenido experiencial de la vida misma.
doctrina porque no hay nada más corriente que el hecho de que el hombre conoce
Capítulo XXVI: Teorías de moral el bien y no obstante realiza el mal: no es conocimiento, sino habitación o
práctica, y motivación, lo que se requiere. Aristóteles, de hecho, Comen tario 203
Inteligencia y carácter
Hay una: paradoja digna de mencionar que a menudo acompaña a las atacó de inmediato la enseñanza platónica porque la virtud moral es cumo un arte,
discusiones sobre moral. Por un lado se identifica a la moral con lo racional. La digamos, la medicina; el practicante experimentado es mejor que el hombre que
tiene conocimiento teórico pero carece de experiencia práctica sobre enferrnedades
razón se plantea como una facultad de donde proceden las intuiciones morales y remedios. De lo que se trata en realidad, empero, es qué se entiende por
definitivas, y a veces, como ocurre en la teoría kantiana, se dice que es la única conocimiento. La objeción de Aristóteles pasaba por alto la esencia de la
que proporciona el motivo moral propiamente dicho. Por otro lado, el valor de la enseñanza -platónica sobre que el hombre no podía lograr una intuición teórica del
inteligencia cotidiana y concreta se subestima de continuo, si no es que incluso se bien, salvo después de haber pasado por años de habituación práctica y de
disciplina extrema. El conocimiento del bien no era algo que se obtuviera de los
desprecia deliberadamente. Con frecuencia se piensa que la ética es asunto que
libros o de los demás, sino que se lograba mediante una educación prolongada; era
nada tiene que ver con el conocimiento ordinario. Se cree que el conocimiento la gracia final y la culminación de una experiencia madura de la vida. Aparte la
moral es algo aparte, y la conciencia algo radicalmente distinto del estado posición de Platón, es fácil percibir que el térrnino de conocimiento se emplea para
consciente. Esta separación, en caso de que sea válida, es de importancia especial denotar cosas tan dispares como la realización íntima y vital de la persona
en educación. La educación moral en la escuela carece de sentido cuando nos (convicción que se gana y se prueba con la experiencia) y un reconocimiento de
segunda mano, simbólico en o ran parte, de que las personas en general opinan tal y
proponemos desarrollar el carácter como meta suprema, y al mismo tiempo
cual cosa, que es una información remota y carente de vida. Sobra decir que esto
tratamos la adquisición del conocimiento y el desarrollo del entendimiento, que último no garantiza la conducta y no afecta profundamente en el carácter. Pero si
por necesidad ocuparán la parte principal del horario escolar, como si nada por conocimiento se entiende algo del mismo tipo que nuestra convicción, a anada
tuvieran que ver con el carácter. Con tal fundamento, la educación moral por intentos y pruebas, de que el azúcar es dulce y amarga la quinina, las cosas
inevitablemene queda reducida a algún tipo de instrucción catequística o de cambian. Cada vez que alguien se sienta en una silla y no sobre la estufa, saca el
paraguas cuando llueve o consulta al doctor cuando está enfermo, o en fin, cuando
lecciones sobre moral. Las lecciones "sobre moral" constituyen en realidad
realiza cualquiera de los miles de actos de que se compone la vida diaria, está
lecciones sobre lo que piensan los demás acerca de las virtudes y de los deberes. demostrando que el conocimiento encuentra repercusión directa en la conducta.
Tienen sentido sólo en el grado en que los alumnos están animados por una Hay mucha razón para suponer que el mismo tipo de conocimiento del bien tiene
consideración empática y digna, dictada por el sentimiento ajeno. Sin tal punto de una expresión semejante; más aún, que "bicn" es un término vacío, a menos que se
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incluyan las satisfacciones que se experimentan en situaciones semejantes a las tema del método del aprendizaje son todas cualidades intrínsecamente morales.
mencionadas. El conocimiento de que las otras personas saben algo, puede La apertura de mente, la congruencia de pensamiento, la sinceridad, la amplitud
conducir a uno a actuar de manera que se gane la aprobación que los demás de juicio, la integridad, el presupuesto de la responsabilidad en desarrollar las
adjudican a ciertas acciones, o al menos a dar a los demás la impresión de que se consecuencias de las ideas que se han aceptado, son rasgos morales. El hábito de
está de acuerdo con ellos; no necesariamente ha de conducir a la iniciativa identificar las características morales con la conformidad externa a las
personal y a la lealtad hacia las opiniones que se les atribuyen. prescripciones de la autoridad puede conducirnos a pasar por alto el valor ético
de esas actitudes intelectuales, pero ese mismo hábito tiende a reducir la moral a
Según eso, no es necesario discutir sobre el significado propiamente dicho del una rutina muerta y maquinal. Por lo tanto, si tal actitud posee resultados
término conocimiento. Para propósitos educativos basta con notar que con el morales, esos resultados serán moralmente indeseables, sobre todo en una
mismo vocablo se abarcan diferentes cualidades, que es el conocimiento obtenido sociedad democrática donde tantas cosas dependen de la disposición personal.
de primera mano, a través de las exigencias de la experiencia, el que influye
significativamente en la conducta. Si un alumno aprende cosas de los libros Lo social y lo moral
simplemente en conexión con las lecciones de la escuela y para recitar lo que ha
aprendido cuando tenga que decir la lección, entonces el conocimiento influirá Todas las separaciones que hemos ido criticando (que la idea de educación
sobre alguna conducta, a saber, en la reproducción de afirmaciones cuando se lo establecida en los capítulos anteriores trata de evitar) proceden de tomar la moral
pidan los otros. No nos debe sorprender el hecho de que tal "conocimiento" no demasiado estrechamente, esto es, de darle por un lado un giro sentimentaloide,
posea gran influencia en la vida exterior a la escuela. Pero esto no es motivo para que no tiene relación con la capacidad efectiva de realizar lo que es necesario
realizar un divorcio entre conocimiento y conducta, sino para tener en poca estima socialmente, y por otro de insistir con demasía en lo convencional, con lo que la
ese tipo de conocimiento. Lo mismo cabe decir del conocimiento que se relaciona moral queda limitada a una lista de actos bien establecidos. En realidad, la moral
meramente con una especialidad técnica y aislada; modifica la acción, pero sólo en es tan amplia como los actos que se refieren a nuestras relaciones con los demás,
su propia línea estrecha. En realidad, el problema de la educación moral en la y potencialmente se incluyen aquí todos nuestros actos, incluso cuando su
escuela equivale al problema de John Dewey alcance moral no se toma en cuenta al momento de su desempeño. Pues todo
acto, por el principio del hábito, modifica la disposición y establece cierto tipo de
garantizar el conocimiento; el conocimiento, se entiende, conectado con el inclinación y deseo. Por otro lado, es imposible decir cuándo el hábito así
sistema de impulsos y hábitos. Para qué finalidad se pone un acto, depende de sus reforzado pueda tener una influencia directa y perceptible en nuestra asociación
conexiones. El conocimiento que posea de la dinamita un dinamitero de cajas con los demás. Hay ciertos rasgos del carácter que tienen tal obvia conexión con
fuertes, puede ser idéntico, en forma verbal, al de un químico; pero en la práctica nuestras relacioComen tario 205
es diferente, porque está unido a metas y hábitos distintos, y por tanto su
contenido es diferente. nes sociales que los llamamos "morales" en un sentido enfático: veracidad,
Nuestra discusión anterior sobre el material de estudio, en el sentido de que honestidad, castidad, amistad, etc. Pero esto sólo significa que, comparados con
debe proceder de la actividad directa con meta inmediata, a la ampliación del otras actitudes, les son centrales, esto es, que acarrean consigo otras actitudes.
significado que se encuentra en la geografía y en la historia, hasta llegar por fin al Son morales en un sentido enfático no porque sean aislados o exclusivos, sino
conocimiento organizado científicamente, se basó en la idea de que es preciso porque están íntimamente conectados con miles de otras actitudes que no
mantener una conexión vital entre conocimiento y actividad. Lo que se aprende y percibimos explícitamente, y que quizá ni siquiera tengan nombre. Nombra"r a
emplea en una ocupación que posee una meta y que comporta la cooperación con las virtudes en aislamiento es como tomar al esqueleto por el cuerpo viviente.
otros, es conocimiento moral, ya sea que se considere conscientemente así o no, Los huesos son importantes, ciertamente, pero su importancia estriba en el hecho
puesto que constituye un interés social y confiere la inteligencia necesaria para de que son el soporte de otros órganos del cuerpo, de tal manera que lo hacen
lograr que ese interés sea efectivo en la práctica. Precisamente porque los estudios capaz de una actividad efectivamente integrada. Y lo vade decir de las cualidades
de los planes representan factores normativos de la vida social, son órganos de del carácter que específicamente designamos como virtudes. La moral concierne
iniciación hacia los valores sociales. Como meros estudios escolares, su nada menos que a todo el carácter, y todo el carácter es idéntico con el hombre en
adquisición posee sólo un valor técnico. Adquiridos bajo condiciones donde se su estructuración y manifestaciones concretas. Poseer virtud no significa haber
logra realizar su significación social, fomentan el interés moral y desarrollan la cultivado ciertos rasgos nombrables y exclusivos, sino que equivale a ser total y
intuición moral. Además, las cualidades de la mente que hemos discutido bajo el
 180 John Dewey
adecuadamente lo que uno es capaz de llegar a ser mediante la asociación con sórdidas e indignas de atención. Pero, por regla general, la ausencia de ambiente
los demás en todos los oficios de la vida. social en conexión con el cual el aprendizaje sea una necesidad y una recompensa,
La calidad moral y social del comportamiento, en último término, son es la razón principal del aislamiento de la escuela, aislarniento que convierte al
idénticas entre sí. El hecho de replantear explícitamente el contenido de nuestros conocimiento escolar en inaplicable para la vida, y por tanto, en estéril de por sí.
capítulos anteriores referentes a la función social de la educación, equivale a El punto de vista estrecho y moralista de la ética es la causa de que no se
decir que la medida del valor de la dirección, plan de estudios y métodos de la advierta que todas las metas y valores deseables en educación son en sí mismos
enseñanza de la escuela es el grado en que están animados por un espíritu social. morales. La disciplina, el desarrollo natural, la cultura, la eficiencia social, son
Y el gran peligro que amaga al trabajo escolar es la ausencia de condiciones que rasgos morales, marcas de una persona que es miembro valioso de esa sociedad
hagan posible un espíritu social permeable; éste es el gran enemigo de la cuyo fomento es cometido de la educación. Hay un dicho que afirma que el
preparación social efectiva. Pues este espíritu sólo puede estar activamente hombre no sólo debe ser bueno, sino bueno para algo. Ese algo para el que el
presente cuando se satisfacen ciertas condiciones. hombre ha de ser bueno es la capacidad de vivir como miembro social, de manera
que lo que obtenga de su vida con los demás se equilibre con lo que él aporta. Lo
(i) En primer lugar, la escuela debe ser en sí misma una vida comunitaria que tiene y lo que da como ser humano, como un ser con deseos, emociones e
con todo lo que eso implica. La perspectivas e intereses sociales sólo se pueden ideas, no son posesiones externas, sino una ampliación y profundización de la vida
desarrollar en un medio genuinamente social, donde hay un constante dar y consciente, una ,realización más intensa, disciplinada y expansiva de significados,
recibir en la conformación de la experiencia común. Las definiciones de las Lo que materialmente recibe y otorga es, a lo más, oportunidades y medios para la
cosas se pueden adquirir aisladamente con tal de haber tenido antes cierto trato evolución de la vida consciente. De otra forma, no hay ni dar ni recibir, sino un
con los demás y haber aprendido el lenguaje. Pero la percatación del significado cambio de la posición de las cosas en el espacio, como estar removiendo agua y
de los signos lingüísticos es harina de otro costal. Esto comporta ún contexto de arena con un palo. La disciplina, la cultura, la eficiencia social, el refinamiento
trabajo y juego en asociación con los demás. La causa defendida en este libro en personal, la mejora del carácter, sólo son fases del crecimiento, de la capacidad de
pro de la educación, a través de actividades continuamente constructivas, compartir noblemente esa experiencia equilibrada. Y la educación no es
descansa sobre el hecho de que proporcionan una oportunidad de atmósfera meramente un medio para tal vida. La educación es tal vida. Mantener la
social. En vez de una escuela separada de la vida, como lugar para aprender capacidad para tal educación es la esencia de la moral. Pues la vida consciente es
lecciones, tenemos un grupo social en miniatura, donde el estudio y el un continuo empezar de nuevo. . .
crecimiento son incidentes de una experiencia actual compartida. Los patios de
juego, los talleres, los laboratorios, no sólo dirigen las tendencias naturalmente Experiencia y educación
activas del joven, sino que comportan trato, comunicación, cooperación, todo lo
cual extiende la percepción de conexiones. Capítulo IV: El control social
He dicho que los planes y proyectos educativos que consideran la educación en
(ii) El aprendizaje en la escuela debe ser una continuación del que se términos de experiencia vital. por lo mismo acaban enmarcando y adoptando una
realiza fuera de la escuela. Debería haber un juego libre entre ambos. Este sólo teoría inteligente, o si se quiere, una filosofía de la experiencia. De otra forma
es posible cuando existen numerosos puntos de contacto entre los intereses quedarían a merced de cualquier brisa eventual que llegara a
sociales del uno y el otro. Es concebible una escuela donde haya un espíritu de Dc John Dcwey, Experience and Education, Kappa, Delta Pi Lectures, Lafayette (Indiana),
compañerismo y una actividad compartida, pero donde su vida social no 0 1938. Publicado por Macmillan (Collier Books), 1963. Reimpreso con permiso de Kappa
represente o tipifique la del mundo exterior a las paredes de la escuela, como Delta Pi, An Honor Society in Education.
ocurre en un monasterio. Se desarrollaría el interés y entendimiento sociales, Comentario 20 7
pero no servirían para afuera; no trascenderían. La separación proverbial entre
ciudad y universidad, el cultivo de la reclusión académica, operan en esta
soplar. He tratado de ilustrar la necesidad de tal teoría, llamando la atención a dos
dirección. Lo mismõ pasa con la adhesión a la cultura del pasado, en cuanto que
principios que son fundamentales para la constitución de la experiencia: los
genera un espíritu social reminiscente, pues hace que el individuo se sienta más
principios de la interacción y de la continuidad. Si, pues, se me pregunta por qué
a gusto en la vida de otros días que en la propia. Una educación cultural así
he empleado tanto tiempo en exponer una filosofía más bien abstracta, se debe a
entendida está particularmente expuesta a ese riesgo. El pasado idealizado se
que cualquier intento práctico por establecer escuelas basadas en la idea de que la
convierte en el refugio y solaz del espíritu; los preocupaciones actuales son
educación se encuentra en la experiencia vital, acarreará incongruencias y
14
confusiones, a menos que estén guiadas por algún concepto de lo que es la
experiencia, y de lo que distingue la experiencia educativa de la experiencia no
educativa o mal-educativa. Paso ahora a un grupo de cuestiones realmente
educativas, cuya discusión según espero proporcionará tema y material más
concretos que las discusiones llevadas hasta aquí.
Los dos principios de la continuidad y de la interacción como criterio del
valor de la experiencia están tan íntimamente conectados que no es fácil decir qué
problema educativo especial debe estudiarse primero. Incluso la división
conveniente en problemas de asignaturas o estudios, de métodos de enseñanza y
aprendizaje, probablemente no nos dará la selección y organización de los temas a
tratar. Por lo tanto, el principio y frecuencia de temas es muy arbitrario. No
obstante, comenzaré con la vieja cuestión de la libertad individual y del control
social, para pasar luego a las cuestiones que provienen naturalmente de ahí.
Con frecuencia, está bien considerar primero los problemas educativos,
pasando por alto de momento la escuela y pensando en otras situaciones humanas.
Presumo que nadie negará que cualquier buen ciudadano está sujeto a cierta
cantidad de control social y que considerable parte de este control no se siente
como restricción de la libertad personal. Incluso el anarquista teórico, cuya
filosofía le hace abrigar la idea de que el control estatal o gubernamental es un mal
despiadado, cree que con la abolición del Estado político surgirán otras formas de
control social: en efecto, su oposición a la regulación gubernamental proviene de
su creencia de que hay otros modos para él más normales de control que
aparecerían con la abolición del Estado.
Sin asumir esa posición extrema, señalemos algunos ejemplos de control
social que imperan en la vida cotidiana, y luego consideremos el principio
subyacente a ellos. Comencemos por los propios jóvenes. Los niños a la hora del
recreo o fuera de la escuela pueden jugar desde el marro, hasta el beisbol y el
futbol. Los juegos exigen reglas, y esas reglas ordenan el comportamiento en ellos.
Esas reglas no son al azar o una sucesión de improvisaciones. Sin reglas no hay
juego. Para las disputas está el árbitro, o bien la discusión u otro tipo de arbitrajes
o medios de decisión; de otra forma, se rompe el juego y todo se acabó.
Hay ciertas características de control, bastante obvias en tales situaciones,
sobre las que quisiera llamar la atención. La primera es que las reglas son parte del
juego; no son exteriores a él. Si no hay reglas, tampoco hay juego; si las reglas son
distintas, también es diferente el juego. Mientras el juego marche con razonable
lisura, los jugadores no se dan cuenta de que se están sometiendo a una imposición
externa sino que están jugando el juego. En segundo lugar, alguno de ellos puede
sentir en un momento que la decisión no ha sido justa y entonces llega a enojarse.
Pero no objeta contra la regla, sino contra lo que, a su parecer, es una violación de
la misma, contra alguna acción' parcial e
 180 John Dewey
injusta. En tercer lugar, las reglas, y por tanto el comportamiento en el juego, están la autoridad de manera personal. Cuando, en segundo lugar, es necesario
bastante estandarizadas. Hay unos medios aceptados de conteo, de elegir bandos, hablar y actuar con firrneza, se hace en interés del grupo, no como exhibición
lo mismo que de las posiciones, movimientos etc. Esas reglas tienen la sanción de de poder personal. Aquí está la diferencia entre la acción arbitraria y la que es
la tradición y del precedente. Quienes juegan el juego han visto quizá partidos justa y debida.
profesionales y entonces tratan de emular a los mayores. Cualquier elemento Además, es necesario que esta diferencia se formule con palabras, sea por
convencional es bastante fuerte. A veces, un grupo de jóvenes cambi<las reglas a Comentario 209
las que se ajustan, sólo cuando el grupo adulto en cuyos modelos se fijan, han
cambiado a su vez esas reglas, mientras que el cambio realizado por los mayores al parte del maestro o de los alumnos, para que se sienta en realidad. El número
menos está apoyado en que conduce a hacer el juego más hábil o más interesante a de niños que no advierte la diferencia (aun cuando no puedan expresarla y la
los espectadores. reduzcan a un principio intelectual) entre acción motivada por un deseo de
Bien, la conclusión general que quisiera sacar es que el control de las acciones mandar y de poder personal, y la acción que es justa, porque va en interés de
individuales es efecto de la situación global en que se hallan las personas, la que todos, es pequeño. Hasta estoy dispuesto a afirmar que, en general, los niños
comparten y de la que son elementos cooperadores o interactuantes; pues incluso son más sensibles a los signos y síntomas de esa diferencia que los adultos;
en un juego competitivo hay cierto tipo de participación, de reparto de una los niños aprenden tal diferencia al jugar unos con otros. Están dispuestos, a
experiencia común. O dicho al revés, quienes toman parte no se sienten mandados veces demasiado, a aceptar las indicaciones de otro niño y permitirle que sea
por una persona o sujetos a la voluntad de algún individuo superior y exterior. el mandamás, si su conducta manifiesta el valor experiencial de lo que están
Cuando se suscitan disputas violentas, generalmente suelen ocurrir por el supuesto haciendo, mientras que resentirán cualquier intento de dictadura. Cuando se
motivo de que el árbitro o alguna otra persona del bando contrario ha sido injusto; retiran y se les pregunta por qué, dicen que se debe a que fulano "es
en otras palabras, de que en tales casos alguno trata de imponer su voluntad demasiado mandón".
individual sobre los demás. No quisiera estarme refiriendo a la escuela tradicional de manera que
Quizá parezca que se carga demasiado la atención en un caso particular, para parezca que estoy haciendo una caricatura en vez de un cuadro. Pero
sostener que dicho caso ilustra el principio general del control social de las parece justo afirmar que una de las razones de que los mandatos personales
personas sin violación de la libertad. Pero si exarnináramos cierto número de del maestro con tanta frecuencia han desempeñado un papel indebido, y la
casos,• creo que la conclusión de que ese caso particular ilustra un principio razón de que el orden existente se haya debido sobre todo a la pura
general estaría justificada. Por lo general, los juegos son competitivos. Si obediencia, a la voluntad de un adulto, ha sido porque la situación ha sido un
exarninamos las actividades cooperativas donde toman parte todos los miembros resultado fácil de la frnposición del maestro. La escuela no ha sido un grupo o
de un grupo, como por ejemplo en una vida familiar bien ordenada donde hay comunidad unida por participación en actividades comunes; por lo tanto, las
mutua confianza, el punto quedaría aún más claro. En todos esos casos, no es la condiciones normales y debidas del control han faltado. Esa ausencia ha sido
voluntad o el deseo de una persona la que establece el orden, sino el espíritu en suplida, y en considerable grado fabricada, por la intervención directa del
movimiento de todo el grupo. El control es social, pero las personas son parte de maestro que, según se decía, "guardaba" el orden. Lo guardaba porque dicho
una comunidad, no están fuera de ella. orden residía en la custodia del maestro, en vez de reposar en el trabajo
No quiero indicar con esto que no existan ocasiones en que la autoridad de, compartido que se estaba realizando.
digamos, los progenitores, no debe intervenir y ejercitar un control bastante En lo que se llaman nuevas escuelas, la fuente primaria del control social
directo. Lo que digo, en primer lugar, es que el número de tales ocasiones es reside en la propia naturaleza de la labor que se realiza como empresa social,
menor en comparación con el número de aquéllas en que el control es ejercitado donde todos los individuos tienen oportunidad de contribuir y frente a la cual
por situaciones en las que todos toman parte. Y lo que es más importante aún, la sienten alguna responsabilidad. La mayor parte de los niños naturalmente son
autoridad en cuestión, cuando se ejecuta en un hogar bien regulado u otro grupo "sociables". El aislamiento les resulta incluso más engorroso a ellos que a los
comunitario, no es una manifestación de la mera voluntad personal; los adultos. Una vida de comunidad genuina tiene su fundamento en esta
progenitores o el maestro la ejercen como agentes y representantes de los intereses sociabilidad natural, pero la vida comunitaria no se organiza de una manera
del grupo como un todo. Con respecto al primer asunto, en una escuela bien perdurable sólo espontáneamente; requiere de pensamiento y planeación. El
ordenada, el punto de apoyo principal del control de este o aquel individuo se educador es responsable del conocimiento de los individuos y del
encuentra en las actividades efectuadas en situaciones donde se mantienen dichas conocimiento de la materia, que permitirá seleccionar aquellas actividades que
actividades. El maestro reduce a un mínimo las ocasiones en que se debe ejercitar se presten a la organización social, organización donde todos los individuos
 John Dewey
tengan oportunidad de contribuir de algún modo, y en la que las actividades de para qué pueda servir la mayor madurez del maestro y su mayor conocimiento del
que todos participan son las principales portadoras del control. mundo, de la asignatura y de sus alumnos, a menos que pueda disponer las
No soy tan romántico con los muchachos para suponer que cada alumno condiciones de manera que induzcan a la actividad comunitaria y a una
responderá o que cualquier niño con impulsos de un vigor normal responderá organización que ejerza control sobre los impulsos individuales por el mero hecho
en cada ocasión. Probablemente habrá algunos que, al llegar a la escuela, ya de que todos participan en proyectos comunales. Debido a que el tipo de
sean víctimas de condiciones lesivas fuera de la escuela y que sean tan pasivos planeación que se ha practicado hasta aquí ha sido tan rutinario que deja poco
e indebidamente dóciles que no logren contribuir. Habrá otros que, por otra lugar al libre juego del pensamiento individual o a las contribuciones atribuibles a
parte, debido a experiencias anteriores, serán alborotadores y desordenados, si las variadas experiencias de cada uno, no se sigue que toda planeación debe quedar
no incluso claramente rebeldes. Pero es cierto que el principio general del rechazada. Por el contrario, incumbe al educador el deber de establecer un tipo de
control social no se puede predicar a partir de tales casos; también es cierto que planeación mucho más inteligente, y por lo mismo más difícil. Debe revisar las
no hay una regla general que se pueda establecer para estos casos. E] maestro capacidades y necesidades de un grupo particular de alumnos con los que ha de
los habrá de tratar individualmente. Caen en clases generales,' pero no hay dos tratar, y al mismo tiempo disponer las condiciones de modo que proporcionen la
de ellas que sean exactamente iguales. El educador debe descubrir lo mejor materia o contenido de experiencias que satisfagan esas necesidades y desarrollen
que pueda, las causas de actitudes recalcitrantes. Si el proceso educativo ha de esas capacidades. La planeación ha de ser lo suficientemente flexible para permitir
proseguir, no ha de reducirlo a contraponer voluntades para ver cuál es la más el libre juego de la individualidad de la experiencia, y al mismo tiempo tan firrne
recia, ni ha de permitir que los alumnos alborotadores y no participantes se que proporcione la dirección hacia un continuo desarrollo del poder.
interpongan siempre en el camino de las actividades educativas de los demás. Comentario 211
La exclusión quizá sea la única medida disponible de determinado caso, pero
no es ninguna solución. Por el contrario, que puede reforzar las propias causas Viene al caso hablar aquí de algo acerca del campo y oficio del maestro. El
que han ocasionado la actitud antisocial indeseable, como puede ser el deseo principio de que el desarrollo de la experiencia se efectúa a través del trato entre
de captar la atención o de señalarse. unos y otros, significa que la eduación es esencialmente un proceso social. Esa
cualidad se realiza en el grado en que los individuos forman un grupo comunitario.
Las excepciones rara vez nos muestran una regla o nos dan un indicio Es absurdo excluir a un maestro de la pertenencia al grupo. Como miembro más
sobre lo que ésta debería ser. No daré, por tanto, demasiada importancia a esos maduro del grupo tiene una responsabilidad peculiar sobre las interacciones e
casos excepcionales, aunque es cierto por el momento que las escuelas intercomunicaciones que son la vida propiamente dicha de la comunidad. El hecho
progresistas van a tener más casos de éstos que cuantos querrían, puesto que de que los niños sean individuos cuya libertad se debe respetar mientras que la
los progenitores quizá envíen a sus hijos a tales escuelas como último recurso. persona más madura no debe tener libertad como individuo, es una idea demasiado
No creo que la debilidad en el control, cuando se encuentre en escuelas absurda para que se necesite refutarla. La tendencia a excluir al maestro de la
progresistas, provenga en ninguna circunstancia de esos casos excepcionales. participación positiva en la dirección de las actividades de la comunidad de la que
Es mucho más probable que se originen, porque no se sabe prevenir el tipo de es miembro, es otro caso de reacción de un extremo al otro. Cuando los alumnos
labor (por la cual entiendo cualquier actividad que se efectúe), donde se creen son una clase, más que un grupo social, el maestro se ve obligado a actuar en gran
situaciones que tiendan a ejercer el control por sí mismo sobre cuanto este medida desde afuera, no como un director de los procesos de intercambio en los
alumno, aquél o el de más allá hace y cómo lo hace. Esta falla se debe atribuir que todos participan. Cuando la eduación se funda sobre la experiencia y la
con frecuencia a una falta de planeación bien pensada. Las causas de tales práctica educativa se ve como un proceso social, la situación cambia radica]mente.
fallas son múltiples. Pero la que es más digna de mención a este respecto es la El maestro pierde la posición de amo externo o dictador, para asumir la de director
idea de que no se necesita tal planeación y que hasta incluso es inherentemente de las actividades grupales.
hostil a la libertad legítima de los educandos.
Al tratar el comportamiento en los juegos como ejemplo de control social
Ahora bien, sin duda es posible que el maestro realice esta planeación formal, se ha hecho referencia a la presencia de un factor convencional
preparatoria de manera tan rígida e intelectualmente inflexible que resulte en estandarizado. La parte correspondiente a ese factor en la vida escolar se encuentra
imposición del adulto, que no dejará de ser externa por más que se ejecute con en la cuestión de las maneras, de modo especial de las buenas maneras en las
tacto y con una apariencia de respeto por la libertad individual. Pero ese tipo manifestaciones de atención y cortesía. Cuanto más aprendamos sobre las
de planeación no se sigue inherentemente del principio en cuestión. No sé costumbres de las diferentes partes del mundo a lo largo de la historia de la
humanidad, más sabremos acerca de cómo cambian dichas maneras de un lugar a
 180 John Dewey
otro y de una época a otra. Este hecho demuestra que entra aquí en gran medida el
factor de lo convencional. Pero no vexiste ningún grupo, en ninguna época o lugar, vacías y ritualistas del trato social no significa rechazo de todo elemento formal,
que no haya tenido algún código de modales, como por ejemplo acerca del saludo. sino que más bien indica necesidad del desarrollo de formas de trato que sean
La forma particular que asuma una convención no tiene nada de fijo y absoluto. inherentemente apropiadas a las situaciones sociales. A algunos visitantes de las
Pero la existencia de alguna forma de convención no es en sí misma una escuelas progresistas les molesta la falta de modales con que se encuentran. Pero
convención. Es un ingrediente uniforme de todas las relaciones sociales. Cuando quien conoce mejor la situación se percata de que en cierto grado su ausencia se
menos es el aceite que previene o reduce la fricción. debe al interés anhelante de los niños en proseguir en lo que están haciendo. Por
Claro que es posible que esas formas sociales se conviertan en lo que tal ansiedad, digamos por tanto, llegan a chocar entre sí y con los visitantes, sin
llamamos "meras formalidades", pueden convertirse en una manifestación pedir perdón. Cabría decir que esa condición es mejor que el despliegue de
meramente exterior, sin ningún signfficado interior. Pero la evitación de formas circunspecciones meramente externas acompañadas de falta intelectual y
212

pero también representa un fracaso en la educación, una falla en el aprendizaje de una

de las lecciones más importantes de la vida, la del ajuste y la adaptación mutua. Tal
educación es unilateral, porque se forman aptitudes y hábitos que interfieren con el
futuro aprendizaje que provendrá de un contacto y comunicación fáciles y bien
dispuestos hacia los demás.

Parte 11
ALGUNAS INNOVACIONES RECIENTES
 Variantes en el debate A. S. MAKARENKO
En la Parte II de este libro se prosigue el debate de la Parte I hasta la actualidad.
Después de haber repasado las características principales de los dos puntos de
vista básicos en educación representados por sus máximos exponentes, es
oportuno examinar algunas variantes notables al respecto, que han tenido lugar
en el presente siglo. Esto permitirá al lector ahondar en el entendimiento de esos
dos puntos de vista y se podrá equiparar mejor para decidir qué partido tomar
frente al debate sobre la naturaleza y metas de la educación.
Se presentan en primer lugar dos escritores que se apartan del modelo
tradicional. Uno de ellos es A. S. Makárenko, educador comunista ruso, que
representa un patrón de un tipo diferente de ciudadano, el "nuevo hombre
soviético", por obra de la educación. El otro es de B.F. Skinner, teórico social y
psicólogo americano, para quien la función de la educación estriba en producir al
"hombre planeado" de la sociedad del futuro armoniosa y controlada
científicamente hasta el fondo. Ambos autores comparten muchas de los
hipótesis del enfoque tradicional en educación, y de manera particular ambos
ven la importancia de producir una sociedad ideal mediante la educación,
superando el valor de la libertad individual.
Completamente opuesto a ese enfoque es A.S. Neill, escritor británico
progresista y director de la famosa escuela de Summerhill, que mediante su
insistencia en el "niño libre", presenta una versión actual del modelo progresista.
El británico contemporáneo, R.S. Peters, filósofo analítico de la educación,
intenta una síntesis de esos dos modelos contrapuestos de educación con su idea
de la "educación como iniciación".
Por fin está Iván Illich, educado en Europa pero que actualmente trabaja en
México, cuya respuesta al debate de la educación es la más radical de todas, por
cuanto que rechaza cualquier punto de vista sobre educación que presuponga una
escuela o alguna relación autoritaria maestro-discípulo. Su modelo ideal es la
"sociedad desescolarizada", donde la educación se realizaría sobre una base
completamente informal y voluntaria.

5
 A. S. Makarenko Comen tario
Comentario desde noviembre de 1917, ha llevar a cabo las reformas educativas con una
rapidez suficiente. Makárenko fue crítico de la educación rusa ya desde 1905,
Biografía cuando apoyó vigorosamente los derechos de los trabajadores durante el periodo
de levantamientos generalizados estimulados por la formación, ese 1905, de la
Unión de Liberación (Soyús Osvobosdenia) movimiento popular que buscaba la
Antón Semié11QYiçk_ Makárenko (1888-1939) nació en un pequeño pueblo de constitucionalización de todo el país. Aunque nunca fue cabecilla, de todas
formas Makárenko- se atrajo la atención oficial y esa agitación en pro de
Ucrania, Belopole, de la provincia de Járkov, hijo de un pintor que trabajaba reformas que continuó después del golpe bolchevique, le acarreó hacerse notorio,
en 1920 ante el departamento provincial de educación. A resultas de una
en un taller ferroviario. Su primera escolaridad la obtuvo de un niño vecino suyo, entrevista con el director de dicho departamento, aceptó el reto de poner en
y sólo cuando su padre fue trasladado al pueblo de Krúikov cerca de práctica sus palabras asumiendo la dirección de una colonia de delincuentes
Kremenchug, pudo ir a la escuela. Incluso aquí se requirió el sacrificio de sus (Malolétnii prestúpnikii). Dirigió dicha institución (llamada Colonia Máximo
padres, quienes tenían que pagar la colegiatura con '"dinero de cobre') según se Gorki) durante siete años, esto es, hasta ocfübfr€-de 1927, tiempo durante el cual
decía, esto es con morralla o calderilla, que no obstante resultaba difícil para un desarrolló susmmétodos educativos, que apuntaban a producir el ideal comunista
jornalero. Entonces, al igual que ahora, en las escuelas rusas se calificaba el del "nuevo hombre soviético". No obstante, durante ese periodo Makárenko
trabajo de los alumnos sobre una escala de cinco puntos, y Makárenko siguió en malos términos con la política educativa oficial y cada vez fue más
infaliblemente sacaba "cincos", que era la puntuación máxima. criticado en los círculos educativos oficiales. Pero el 20 de octubre de 1927
aceptó la dirección de una nueva
Apenas acabada -la -escuela, Makárenko se relacionó con cuestiones de
enseñanza. Siempre alumno diligente, con cierto olfato para la redacción creativa
y para la literatura en general, fue admitido fácilmente al cabo de unos meses de colonia para huérfanos, fundada en Járkov, en recuerdo del jefe de la PóliCía
haber cumplido dieciséis años, en 1904, a un curso de un año de preparación secreta Felix Dzerzinski, asesinado. Se la llamó Comuna Dzerzinski, y ahora
magisterial. Una vez completado, fue" destinado a uña es-cuela fefrôcarrilera de Makárenko, a salvo de interferencias (durante este tiempo Stalin había
Kruikov, donde comenzara su propia educación formal. Se conSôlidado su dictadura), llevó a cabo sus prácticas educativas Pór- los •
"miSmos métodos que había practicado en la Colonia Gorki. Siguió en el cargo
quedó en ese puesto durante seis años, hasta que fue transferido, al parecer como hásta el lo. de julio de 1935. Entonces emme_dio de las
un intento de control burocrático por sus simpatías claranlente revolucionarias, a grandes purgas que alcanzaron a casi todos los aspectos de la vida rusa,
la escuela ferrocarrilera de Dolinski del Sur, en la provincia de Jersonski. Ahora implantando su propia autoridad y eliminando la oposición de cualquier tipo que
demostraba ser un maestro prometedor y logró la adlT1isión a un curso avanzado fuera y de golpe Makárenko se vio famoso como "genuino" educador soviético,
de preparación magisterial en el Instituto Normal de Póltava, cuyos métodos ofrecían un medio promisorio de realizar al "nuevo hombre
donde se graduó en 1917 (tras breve periodo de servicio militar, soviéti-, co". No obstante, fue_xemoyidQ _ -de _ director de la Comuna
_que_ .p_udiera _p_afs _._conferenciando sobre sus
métodos, levantando el entusiasmo y fomentando la emulación de los demás
reducido por su miopía), obteniendo la medalla de oro del instituto. Entonces maestros. Así estuvo durante casi cuatro años, en su capacidad oficial de
otra .yez fue destinado a la escuela ferrocarrilera de Kruikov y al cabo de dos
Director. Asistente del Departamento de Colonias Laborales del Comisariado
años, en septiembre de 1919, fue director de la escuela de Poltava, puesto que
Popular_de_ _Asuntos de Ucrania; durante lo cual, en un numero incontable de
mantuvo durante doce lileses, cuando se le encomendó una institución para
charlas, rindió el contenido de las conferencias aquí recogidas, publicadas por
delincuentes juveniles.
primera vez en enero de 1938 bajo el título de Problemas de la educación escolar
Este último destino fue ocasionado por las críticas de Makárenko contra la
soviética (Problemi Sjólnvo Sovétskovo Vospitaniya).
aparente renuncia por parte del régimen bolchevique, que estaba en el poder
El esfuerzo realizado en estas presentaciones públicas, sin embargo, parece
que minó su salud y al final murió, al parecer de ataque _cardiaco, en--un vagón
215 de ferrocarril camino a Moscú, en abril de 1939, justo al cabo de dos meses de
216 haber recibido el galardón prestigioso de la Bandera Roja del Trabajo, por sus
contribuciones literarias.
 A. S. Makarenko Comen tario
Características principales del pensamiento educatiyo de Makárenko sociedad realmente buena en el grado en que todo el mundo logre eso.
Makárenko, evidentemente, nunca pretendió haber sido el creador de este punto
de vista, sino que lo atribuyó a la tradición marxista-leninista, y afirmó que sólo
¿Qué tiene de particular la labor de Makárenko que ha hecho de él una figura buscaba una aplicación educativa atinada. Sin embargo sorprende el hecho de
educativa importante? ¿En qué aspectos constituye su trabajo una innovación que ninguno de los grandes educadores comunistas (Marx, Engeles o Lenin)
notable en el pensamiento educativo occidental? A esto se puede responder 21 7 escribieran mucho sobre educación; nada del suficiente grueso para que sirviera
de teoría educativa. En toda la obra de Makárenko, hay mucho que descansa
con mucha facilidad. Por medio de sus práçticas, que duraron más de dieciséis implícitamente en la teoría comunista; pero el gran problema y la gran necesidad
años, y la teoría que extrajo de ellas y que plasmó en un vasto cuerpo de escritos, es determinar hasta qué punto era consciente Makárenko y cuánto conocimiento
Makárenko proporcionó a Rusia un modelo para la producción del ciudadano de dio por sentado de parte de sus lectores. Es posible, por ejemplo, leer en el
la nueva utopía que el comunismo trataba de establecer. Sus completas llegan a marxismo una postura epistemológica donde la actividad en el trabajo productivo
siete volumenes grandes. En ese vasto conjunto hay tres que han tenido enorme cambia nuestro conocimiento del mundo. ¿Podemos decir que Makárenko sabía
influencia en la Unión Soviética: su relato ético de la Colonia Gorki, titulado y desarrolló un método práctico y lo llevó a cabo a través de la educación? Con
Poema pedagógico (Pedagogichescaya Poema). y un relato semejante (esta vez más exactitud, ¿podemos decir que Makárenko ideó una teoría y práctica
en forma quasifingida) de la Comuna Jersonski, llamado Banderas en las Torres genuinamente marxista de la educación: Para responder esto y de esta manera
(Flagui nabashñáj), y su celebrado Libro para los padres (Kñiga dlia Rodíteliei). calibrar la contribución de Makárenko,
Todos estos libros han tenido una circulación muy amplia sin lugar a dudas; sólo 218
la circulación del Poema pedagógico había alcanzado en 1948 la cantidad de 1
250 000 de ejemplares en idioma ruso. Sus ideas han sido muy influyentes en tenemos que considerar brevemente antes algunas de las ideas fundamentales de
toda la Unión Soviética; hoy es reverenciado como el padre de la educación Marx.
soviética. Durante los años treinta y cuarenta, sus ideas fueron de la El escrito más importante de Carlos Marx (1812-83) fue su obra
unión soviética; hoy, con la atención mundial a los problemas de la sociedad de monumental El capital, publicado en alemán en tres volúmenes, en 1867, 1885, y
masas y de la educación 1894, respectivamente, habiendo sido editado el último volumen póstumamente
por Federico Engels. En su gran obra, Marx trató de invertir la filosofía
en general, sus ideas siguen siendo atractivas y válidas entre muchos-educadores hegeliana asignando prioridad al mundo material, aunque retuvo la noción
soviéticos. La práctica actual probablemente reinterpretaría esas ideas, pero en Io general de que había alguna clase de evolución progresiva. Esta, sin embargo, es
esencial parece que siguen siendo actuales en general. En China, de manera una evolución del hombre en la sociedad, no la de algún espíritu divino. Marx
particular, donde está forjándose conscientemente una nueva sociedad, diríase distinguió tres formas de sociedad —feudal, capitalista y socialista— cada una
que muchos de los principios de Makárenko, aunque no son reconocidos con su "modo" característico de producción. Consideró que el modo de
expresamente como tales, de todas formas se llevan a la práctica. producción común al siglo XIX, el capitalismo, era una forma tradicional porque
La esencia de la teoría educativa de Makárenko estriba en su concepto de Ja comportaba en sí las causas de su propio aniquilamiento. En su opinión, el
primacía de lo colectivo y no de lo il)dividual. La principal preocupación de la capitalismo había dividido a los hombres en dos clases: los capitalistas,
educación debe ser la subordinación de la individualidad al bien común. Ahora poseedores de los medios de producción, y la masa de los obreros, el
bien, el bien común en sí es producto de una sociedad sin clases donde todas las proletariado, que se veía forzada a vender su trabajo con el fin de encontrar
personas contribuyen lo más que pueden; lo que significa una sociedad donde el medios de subsistencia. Todo en el modo capitalista de producción existe sobre
trabajo, de manera particular el trabajo manual, es aceptado y ejecutado la base "mercantil", y la venta de las mercancías da riqueza a los productores. El
positivamente por todos. Así, para Makárenko 'la educación es proletariado no comparte esa riqueza, aunque da valor a las mercancías que
fundamentalmente el proceso mediante el cual cualquier persona, ya desde los produce, pero sin lograr que revierta en él todo ese valor. Por el contrario, los
capitalistas se quedan con esa "plusvalía" como ganancia" y de esa manera van
formando el "capital". Es inherente al sistema la necesidad de que las empresas
primeros años de su vida, llega a valorar tanto la enseñanza como el trabajo; los capitalistas cada vez se hagan mayores, eliminen la competencia más pequeña y
ve en conexión íntima e inseparable, y reconoce que sólo surgirá una mecanicen siempre más sus fábricas. Esto, es natural, cada vez amplía más la
brecha entre las dos clases en una serie de crisis continuada entre los obreros
subprivilegiados y frustrados y los capitalistas cada vez más acaudalados y cada
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vez en número decreciente, hasta que los obreros se unan, derroquen el sistema hombre a los productos de su trabajo, tanto más externos se vuelven éstos a él, y
y lo sustituyan por un modo socialista de producción, que al cabo será tanto más externo se vuelve el hombre a sí mismo. La "naturaleza" no está
comunista. dentro del hombre, para Marx, sino en el exterior, en lo que llama "mundo
Fue El capital, leído junto con algunos otros de los escritos económicos y exterior de los sentidos". En cierto modo, el hombre se define entregándose a
políticos de Marx, el que guió la interpretación de Lenin y el desarrollo general una producción creativa con el mundo, y a medida que los objetos de su trabajo
del pensamiento revolucionario ruso. El capital, sin embargo, pertenece a lo se cosifican (como "mercancías") el hombre se enajena (Entfremdung) de sí
que hoy se llama el último periodo del pensamiento de Marx. En sí no contiene mismo. Esta es su tragedia y la causa radical de su desdicha bajo el modo
teoría alguna de la educación, ni ninguna indicación de cómo se relaciona la capitalista de producción. Incapaz de sostener la participación creativa con el
educación con el proceso de llevar a cabo la transición al tercer modo de mundo, segregado de los productos de su trabajo, el hombre se ve forzado a
producción del socialismo. El Manifiesto comunista, publicado conjuntamente buscar un solaz en sus horas libres y se reduce a la única cosa que puede llamar
en 1848 por Marx y Engels insiste en la necesidad de que en el suya: las funciones de su apetito animal, principalmente comer y reproducirse.
nuevo orden los obreros lleven a cabo una práctica educativa, pero no dice No debe sorprendernos el hecho de que el proletariado se encuentre en la
mucho más. Lenin coincidía con el razonamiento de Marx sobre que los condición de barbarie continua. El remedio para esto es el comunismo, definido
obreros por sí mismos no podían efectuar la transición al socialismo, por lo que por Marx como:
necesitaban intelectuales como él; Lenin interpretó esto como estarcido para el
Partido Comunista, que era el instrumento guía del pueblo socialista. Toda esa . .el retorno total, consciente y logrado dentro de todas las riquezas del
teoría, según sabemos, fue concebida para aplicarse a una sociedad industrial y desarrollo anterior, del hombre para sí como un hombre social, es decir,
capitalista del tipo existente en los Estados occidentales de Europa. Es una humano. Este comunismo es, como naturalismo acabado humanismo
tremenda ironía de la historia que las doctrinas de Marx se hubieran aplicado y, como humanismo acabado naturalismo; es la verdadera solución del
en primer lugar en la Rusia industrialmente subdesarrollada de principios de conflicto entre el hombre y la naturaleza y del hombre contra el
1917. Dicho país había perdido el control de la escena de guerra para 1915, y hombre, la verdadera solución de la pu o na entre la existencia y la
durante dos años la nación y el gobierno se encontraban en esencia, entre la objetivación y la afirmación de sí mismo, entre la
n 219 libertad y la necesidad, entre el individuo y la especie. Es el secreto
revelado de la historia y tiene la conciencia de ser esta solución. 1
continua crisis. Cuando fue depuesto el zar a principios de 1917 y cayó el
subsiguiente gobierno provisional de Kerenski con motivo del golpe Es la existencia de esos Manuscritos de Paris, con su provocador concepto de enajenación bajo el modo
bolchevique, casi nadie, y probablemente ni siquiera los propios bolcheviques, capitalista de .producción, y su solución al través
imaginaban que se pudiera sostener durante largo tiempo el gobierno de una
nación tan atrasada, en general analfabeta y agraria. Pero durante tres años de
tensión, en contra de grandes inconvenientes, los bôlcheviques lo lograron y
para 1920 habían formado un gobierno perdurable encabezado por el genio
político de Lenin. Cuando se disipó el humo de la batalla y del desorden, los
bolcheviques se dedicaron a la tarea de poner en práctica el Estado Socialista
utópico y fue la lentitud la que tanto sulfuraba a Makárenko.
Mientras tanto, sin embargo, ¿había dicho Marx todo lo que se puede decir
sobre la naturaleza del hombre, la sociedad o la educación? Surge aquí un
problema histórico. Pues, en efecto, durante sus primeros años, Marx tuvo algo
que decir sobre la naturaleza del hombre y la naturaleza de la sociedad, que
plasmó en lo que ahora se llaman sus Manuscritos económico-filosóficos de
1844, que de ordinario se nombran por su procedencia como Manuscritos de
París. Aquí Marx plantea su doctrina, tan trascendental, de la alienación o
enajenación, que recientemente ha cobrado tanta importancia en el
pensamiento social y político. Muy brevemente, en la sección sobre "El trabajo
enajenado" de dichos Manuscritos sostiene que cuanto más se entrega el
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del comunismo, lo que crea el problema histórico. Esas obras del joven Marx auténtico educador soviético; sus obras recibieron amplia difusión y sus principios
parece que se perdieron en la segunda mitad del siglo XIX; diríase que fueron fueron llevados a cabo con entusiasmo.
desconocidas para la mayor parte de los pensadores socialistas y revolucionarios. Al acercarnos, pues, al estudio del enfoque makarenkiano a la educación,
¿Conoció Lenin su existencia, o siquiera el concepto de enajenación'? La podemos empezar con una consideración de las colonias en que desarrolló sus
controversia sigue todavía ,2 y si Lenin conoció el concepto parece sin duda que teorías. El hecho más sorprendente al parecer en ambos casos, porque sólo trabajó
no fue directamente a través de los propios manuscritos, sino por medio de ideas en dos, es que estuvieran organizados según delineamientos militares. Los niños
clave, expresadas incluso en la misma terminología, en los escritos subsiguientes (en un número igual de niñas y niños) se agrupaban en destaca221
del Marx maduro. Los propios Manuscritos sólo se descubrieron en 1932 y las
traducciones del alemán tardaron algo en aparecer. Esto ha tenido profundísimas mentos, llevaban uniformes y por lo general seguían una disciplina hasta el punto
consecuencias para la formulación de una teoría marxis ta (esto es, genuinamente de que los cambios se anunciaran _ cpn y Edobles de Se impuso una/ firme
comunista) de la educación. Ni Makárenko ni ningún otro educador ruso tuvo disciplina marcial —en el sentido específico:- y los "colonos", como se les llamaba,
suficiente teoría marxista, sin los Manuscritos de París para cimentarse. tenían qu andar y marchar derechos como lo exigía la ocasión, saludar y devolver
Durante la primera década del poder bolchevique, entre 1918 y 1928, por saludos)' y comportarse en todo momento con lo que podría llamarse el decoro
tanto, los educadores soviéticos .tuvieron que desarrollar _ su -propia.- -teoría y militar. Makárenko fue ideando este enfpque lentamente, mediante el_método_ del
práctica de la educación comunista. Se intentaron muchos enfoques, y uno de el._error, y-sus orígenes obvios hay que irlos a buscar a
un periodo de desorden civil, entre 1917 y 1920, cuando había muchos ejércitos
los favoritos fue el método proyectivo, ideado por William Heard Kilpatrick, a disputándose el territorio ruso. Se advertía un claror orgullo nacionalista. Cuando
partir de las teorías de John Dewey. Aunque se abrió una sala Escuela Unificada de pasaron las exigencias de la guerra, Makárenko consideró conveniente mantener
los Trabajadores, las escuelas tenían libertad para experimentar su propio plan de esa forma de organización.
estudios, y en efecto muchas lo hicieron hasta el grado de que en múltiples lugares No hay duda de que como las instituciones educativas principales en que
se quebrantó la educación organizada; no obstante debemos mostrarnos escépticos trabajó Makárenko eran orfanatos o colonias, resultaban atípicas, como admitió sin
sobre los informes de los excesos de las escuelas soviéticas de ese periodo, en embages, del tipo usual de ambiente educativo; No obstante hqy que verlas a la luz
particular porque comúnmente provienen de viajeros extranjeros que eran de la política de aquella época. Proveniente de los escritos de
antagonistas del comunismo y quizá sólo buscaban pruebas de su fracaso. Los
métodos de educación soviética _se tomaron en gran parte de Estados Unidos, Marx y de Engels, esa política pretendía eliminar a la familia cpmo institución
además de la teoría experimental
fundamental deLcapitalismo que es, y como primeras medidas para" llevar a cabo
deweyana; pero los psicólogos educativos rusos adoptaron cabalmente el la política del nuevo gobierno bolchevique había decretado la legalidad
movimiento de exámenes mentales, y bajo el enérgico Piotv Pavel Bionski se
empezó un plan para examinar a todos los niños. Durante toda esa educadores
soviéticos no advirtieron conflicto alguno entre las ideas comunistas por un lado y del divorçip _y_ del aborto, en 1917 Y 1920, respectivamente. Ãder:nás, en un
las teorías y prácticas americanas por el otro. Sólo -en 1936 hubo un rechazo principio se intentó colectivizar a todos los niños, a partir de la época más
completo y a fondo de .todas las influencias extranjems_ en "la educación soviética.
En ese año tuvo lugar una ruptura radical con lo que los socialistas ingleses Sidney y temprana posible, en jardines comunistas, con el fin de "eximirlos de la perniciosa
Beatrice Webb denominaron el periodo del rimento lujuriante". En el famoso decreto influencia de la familià) y establecer la benéfica influencia de los
histórico emitido en julio de 1936, con el título de "Sobre las distorsiones
pedagógicas de los Narkomprosov" 3 se desecharon, tanto el plan como los métodos jardines de escuelas comunistas", como Zlata Lilina, jefa del Departamento de
similares, se abolió el examen mental y se decretó que las escuelas volvieran a los Educación de Petrogrado, dijo en una alocución en una conferencia de maestros de
métodos de expliçar la lección y darla. Fue en ese punto cuando Makárpnko, que se 1918. Las dificultades prácticas para realizar tal propósito fueron enormes, puesto
había opuesto a esos _ enfoques totalmente era usto con malos ojos, de pronto no que en 1917 había un número desconcertante de siete de huérfanos y niños
sólo se convirtió en una persona respetable, sino que fue reconocido como abandonados (besprizórniki), a los que se les debía dar alojam_iento, abrigo y
el alimentación. Fue con niños de esta clase con los que trabajó sobre todo
Makárenko y sus éxitos proporcionaron una visión idealista de lo que se podía
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lograr. En cierto sentido, en vistas de la política oficial de colectivizar al cabo a En sus métodos cotidianos, Makárenko se portaba como un conductista rígido.
todos los niños, la obra de Makárenko y sus éxitos proporcionaron una visión Rechazó la creencia psicológica contemporánea en las
idealista de lo que se podía lograr:• En cierto sentido, en vistas de la política oficial diferencias individuales (salvo los obvios casos de algún daño mental; congénito o
de colectivizar al cabo a todos los niños, la obra de Makárenko venía a ser como un algún percance) e incluso se rehusaba a aceptar los registros de los antecedentes de
experimentó. Negó, el propio Makárenko, sin embargo, ciue su teoríá--fuera los niños cuando eran puestos bajo su cuidado- Cada niño era visto como una
limitada, simplemente porque se hubiera desarrollado en una situación atípica. persona que debía ser absorbida en la colectividad de la escuela. Como todo lo que
Sostenía que los diversos elementos de sus colonias tenían sus contrapartidas en la el hombre llega a ser, en su opinión, es el producto de la experiencia, entonces la
sociedad exterior. Para él la educación era un proceso general de toda la vida y al manera en que se organizaba la escuela resultaba de importancia fundamental. Más
través de toda ella. De esa manera, todas las instituciones de la sociedad podía bien definía a la escuela como una colectividad con una
pensarse que tenían una influencia educativa en potencia: escuelas, grupos
juveniles (pioneros y komsomoles), círculos, clubes etc. Más aún, como meta común,' la cual era producir una moràlidád •Cófñunista, IO
admitió posteriormente, incluso la familia podía tener influencia educativa, si fuera
lo suficientemente grande para actuar como una auténtica colectividad. Sin lugar a haciendo de la escuela un sistema bien determinado (que denominaba
dudas llegó a este punto de vista, que expresó en El libro de los padres, debido a *régimen (reyím)) que conduce al desarrollo de la disciplina (distsiplina). No obs-
una esperanza irreal de colectivizar a todos los niños. Así, Makárenko sostenía que tañte distinguía muy bien entre disciplina y los procesos de premios y castigos. La
las diversas influencias que recibía el niño en el hogar normal, si se tomaban juntas disciplina tiene una calidad moral bien determinada. Mientras que exige sumiSión
y se organizaban debidamente, podían proporcionar la misma a lo colectivo, cada pprsona la debe considerar benéfica tanto para la colectividad
experiencia total que sus colonias tan abarcadoras. como para sí.i(Es su insistencia en el régimen, esto es, en una rutina escolar muy
Cuando se pasa a considerar la teoría específica makarenkiana de educación estructurada, lo que da a su obra ese matiz fuertemente conductista, aunque prefirió
es necesario notar que en el idioma ruso —en el que escribiera Makárenko a emplear la palabra "tradición'!) para designar ese concepto de condicionamiento.
pesar de su nacionalidad ucraniana— hay tres palabras que se pueden traducir,
En todos sus escritos éste fue un elemento fundamental.
según sea el contexto, por "educación": prosveshchenie, obrazovanie y
La tradición colectivista, o régimen (y podemos ver con facilidad en el marco
vospitanie. ILa primera significa ilustración, la segunda (tomada del sustantivo
óbraz) significa "formación" y la tercera significa "disciplina" y también militarista de sus colonias cuán estrechamente relacionado está con 'regimiento"),
"autodisciplina". Al leer a Makárenko es significativo el hecho de que actúa como un reforzamiento positivo de la conducta infantil, puesto que en efecto
habitualmente emplee el último término, vospitanie); el niño que entra a gusto en el espíritu de la escuela halla recompensas inherentes
al propio sistema. Pero, ¿qué hay que decir de los castigos? Makárenko se oponía
El propósito fundamental de la educación, según afirmaba Makárenko (y
resueltamente a la coerción física y en
Co men 223
sabla muy bien que dicho proceso iba más allá de la escuela a toda la vida), era
producir al- "nuevo hombre soviético", crear a una del --todo imbuida de la
general sostenía que el castigo en su forma más efectiva y apropiada consistía en
moralidad comunista. La escuela debía ser el agente primordial,
restructurar la situación de manera que el transgresor se percatara de lo mucho que
se había apartado de las normas colectivas. En esencia, ejerciendo la presió_n
particularmente porque se consideraba a la familia como una influencia perniciosa. __ggupêl y haciendo .que- todos. niños .
Según sostenía, las metas de la -edu.cación..no se debían predeterminar a priori, conductistas, dio pasos- definitivos en.el fomento del desarrollo moral. 4
sino que debían provenir de las necesidades sociales de la propia gente. Un punto REI paso siguiente en el logro de una moralidad comunista es conseguir que
central de la nueva moralidad comunista, que se ekpfêsabã como su meta, es el cada individuo pase de la colectividad primitiva a la sociedad soviética en general:
cultivo de un tipo particular de carácter, y Makárenko siempre hizo: hincapié en el 'En las demás sociedades se trata de un problema enfadoso, y en efecto es la
carácter y la moralidad', más que en los adelantos cognoscitivos e intelectuales - preocupación central del pensamiento educativo occidental de hoy en día. A este
como propósitos de la educación. ¿Cómo se podía lograr? Mediante la operación respecto, Makárenko no pudo dar una respuesta final, ni se podía esperar tal cosa
conjunta de un plan de disciplina en todas las fases de la vida: instrucción formal de él. El problema del desm-rollo moral, o cómo
en las asignaturas y guía en el pensamiento social y político. En esta teoría general efectuar la transición a una visión más amplia con la correspondiente práctica es
Makárenko siguió la ortodoxia marxista-leninista. universal. Los casos de éxito de Makárenko quedan en el nivel de la anécdota y del
testimonio individual, y en sus obras cita numerosos ejemplos de aquellos alumnos
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suyos que efectivamente entraron a la vida soviética como buenos ciudadanos. difusión cuando se dirigió al VIII Congreso del Partido Comunista, en marzo de
Tampoco trata de encubrir sus fallas: también éstas se registran. 1919, en una alocución titulada "Sobre la educación politécnica"8 que popularizó
"Según la interpretación más estricta de la teoría marxista de la enajena- ción, que aún más su esposa Nadeshda Krupskaya, quien en 1918 (y en muchos escritos
se da en los Manuscritos de París, el hombre no necesita un plan de escolaridad formal; por sirnilares posteriorrnente) pronunció un discurso publicado bajo el título de "Los
el contrario, éste mismo sería un proceso enajenante. El hombre desarrolla su naturaleza problemas de la escuela socialista" en que "la población desea tener una sola meta
mediante el trato con el ambiente, y es esa actividad la que constituye la educación del en la educación primaria, secundaria y superior: esto es, la preparación de
hornbr_ê.? Como esa interacción, por necesidad, ha de ser un proceso envolvente de individuos polifacéticos con intereses sociales conscientes y organizados, con una
continuo, es imposible establecer por adelantado un plan de estudios. El pensamiento y los ideología bien desarrollada y congruente. Deben estar listos para cualquier trabajo,
escritos de Makárenko, sin embargo, no muestran por ningún lado el concepto de la lo mismo manual que intelectual.' '9 La esencia del concepto estriba en la idea de la
enajenación, y sus intentos logrados de convertir la escuela en una empresa productiva, fusión completa entre trabajo y aprendizaje, en el hecho de que nuestra visión del
donde los niños fabrican sillas, taladros eléctricos y cámaras fotográficas, se debe mundo se va creando y recreando a medida que entramos en el trabajo productivo.
considerar más bien como una interpretación intuitiva de las características más generales Por desgracia, la práctica de ese ideal quedó a la zaga y se refirió más bien al nivel
del principio del trabajo. El propio Lenin se quejaba de la falta de entendimiento que tenía de la instrucción técnica y tecnológica, aunque periódicamente se ha reavivado
la mayor parte de los bolcheviques de las ideas marxistas, y hacia 1914 escribió en tono como idedl comunista. No existe duda, sin embargo, de que como Lenin,
ciertamente hiperbólico, que "es imposible comprender del todo El capital de Marx, y en Krupskaya y otros que emplearon el término, lo vieron como el nuevo concepto
especial el primer capítulo, si no se ha estudiado y entendido toda la Lógica integrador de la educación moderna, que proporcionabã, por- así decir, un studia
de Hegel. Por lo tanto, ininguno de los marxistas de la última mitad de siglo ha humanitatis para la época de la sociedad industrial y democrática.
entendido a Marx!" 5 Esto no proporciona ninguna prueba suficiente y conclusiva Parece que Makárenko extrajo sus nociones de trabajo productiyp en la
contra Makárenko, es evidente, pero en sus escritos no aparece que actuara con el
intento consciente de contrarrestar el problema de la enajenación. escuela de esa fuente, aunque es difícil determinar cuál era su familiarización con
¿De dónde, entpnces, sacó Makárenko su práctica ade dedicar la esa gama _de ideas. En sus escritos, por el contrario, hay algunos elementps
jornada escolar al trabajo productivo? No podemos pasar por alto la teoría
educativa tan generalizada de los primeros bolcheviques. Anatol Lunacharski, conflic_tiyps. ejemplo mas- claro es el hecho de que dividió la escuela en dos
nuevo Comisionado del Pueblo para la Educación, aseveró en su primer informe operaciones al parecer excluyentes: la de la enseñanza en el aula de enseñanza
que social.) En todos sus escritos sólo presta una atención _ligerísima a la enseñanza y
aprendizaje formales, dedicando su interés más serio a los procedimientos de
"el carácter laboral de la escuela saldrá del hecho de que el trabajo, tanto el desarrollar una moralidad comunista. No -obstante, Makárenko nunca estuvo tan
pedagógico como en particular el productivo, será la base de la enseñanza" 6 y P. seguro de sus ideas y sus escritos muestran numerosos casos de acciones
M. Lepeshinski, en ponencia leída al Primer Congreso de los Maestros moralmente indefendibles.' En El poema pedagógico, el ejemplo más llamativo es
Internacionalistas de Todas las Rusias, el 2 de junio de 1918, planteó los principios la falsificación de órdenes de suministro para obtener raciones para la Colonia
fundamentales de la nueva Escuela Unificada de los Trabajadores, Gorki; en las lecturas que se presentan aquí ocurre una cuestión semejante con
respecto a buscar el capital con el cual comenzar los tratos con la fábrica de
donde el trabajo y la enseñanza académica debían "fundirse", I el trabajo manual muebles. Y ésta, hay que advertir, funcionaba como cualquier otra empresa
convertirse en parte integral de la vida escolar y la propia escuela se debía capitalista. Makárenko, además, no encontró contradicción en ninguna de esas
organizar como una comuna productiva, que produjera y consumiera, basada en los acciones o en pagar salarios. Parece creer que el fin justifica los medios y que
dos principios de la autonomía y de la autodetenninación activy El desde el primer momento no existe contradicción con su teoría de la disciplina
principio„general _que . aplicaba Lepeshinski era el "desarrollo global de la moral.
sociedad moderna, esto es, la educación politécnica", que se lograba mediante En muchos respectos, gran parte de Makárenko parece a la vez ligera y muy
una dedicación continuada "a educar al niño como criatura social y limitada. No obstante, ha sido defendido apasionadamente y en la Unión
desarrollar en él un entendimiento del trabajó social en la revolución Congen 225
histórica"?
El concepto de politecnización necesita explicación. Uno de sus primeros Soviética se ha encontrado gran profundidad de significado en su pensamiento
empleos fue el de Lepeshinski, en su artículo de 1918, y_Lenin ciertamente le dio como aparece en sus escritos. Sin duda es lo suficientemente prolijo en algunos
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aspectos: propone una meta clara en la educación, acepta una visión realista y sin (lo cual no se puede negar) pero este hecho no impide que Makárenko sostenga que
tapujos del mundo y, por tanto, una teoría correspondiente de la verdad, simplista. en realidad desarrolló un método universal aunque lo disimuló a pesar de las
Si siguiera un enfoque auténticamente marxista, su opinión experiencias prácticas

del_papel del maestr(Y sé debería moderar, pues a medida que procede el

aprendizaje a través del trabajo productivo, se crean nuevas visiones y resultados y
el maestro no podría representar un papel tan omnisciente y autoritario como de
hecho le concede. Más aún, el hecho de que la aceptación y fomento de la división
del trabajo en la fábrica de la comuna es un medio
estupendo para producir _ enajenación, y la autoridad del maestro, incluso cuando
se disimula una,- estrategia al parecer no directiva, no es nada
nueyo.
Además, se debe indagar la naturaleza en grado específica de las colonias en
las que se generaron las teorías de Makárenko, y no podemos aceptar sin más su
afirmación de que sus métodos son transferibles a la sociedad exterior. Trabajaba
con un grupo cautivo en el sentido pleno, y la expulsión (una amenaza real que a
veces se aplicaba) significaba morir de hambre en aquellos primeros días, y en los
años posteriores ser enviado a alguna institución más coercitiva. Las características
superficiales inmediatas de todo el aparato militar no deben desviar nuestra
atención, pues la constante presión del régimen no necesariamente comporta esos
símbolos, aunque las instituciones militares y paramilitares apenas pueden pasar sin
ellos. ¿No es Hús que una coincidencia el hecho de que las órdenes religiosas, los
clubes deportivos de todo género, las sociedades fraternalistas, etc., consideren
necesario mantener cierto grado de ceremoniales externos? ¿Es por accidente que
la indumentarià religiosa se denomine "hábito"? Una vez más es difícil considerar
en muchos países eurQpeos que el traje de paisano nq venga a ser un uniforme que
varía de acuerdo con su propósito. Pero hay que suscitar y
considerar la cuestión de si acaso la teoría makarenkana puede funcionar realmente
en una sociedad más amplia y no estará de más a este respecto
pensar en la vida cotidiana y en la educación política practicadas en la República
Popular China.
Sin duda, si queremos localizar el vigor educativo fundamental de Makárenko,
Io encontraremos en su teoría de la colectividad y en sus métodos generales de
desarrollo moral mediante un proceso condicionado. No obstante, donde podemos
expresar serias reservas es al respecto de la generación de valores. ¿De dónde,
pues, nacen? ¿Cómo puede tener lugar, bajo el sistema de Makárenko, alguna
crítica creativa o algún desarrollo? La preocupación continua de satisfacer un
conjunto de rígidas metas externas, como se expresan en la conducta diaria, y el
mantenimiento de la subordinación del individuo a la colectividad, no parece que
dé pie a ningún tipo de innovación. En efecto, no parece que se provea a la
institucionalización del cambio o de la reforma, y tanto menos a la crítica. A este
respecto, la teoría makarenkiana de la educación, a la larga, es encubiertamente
coercitiva y desadaptada. Claro que se puede alegar que trabajó en tiempos difíciles
226 A. S. Makarenko Comentario
 A. S. Makarenko Comentario

227

de un maestro sin arte. Además, sus enfoques no parecen demostrar que puedaNOTAS Y REFERENCIAS haber o de hecho tenga lugar un crecimiento gradual en el
desarrollo moral a partir de los primeros estadios del egocentrismo y de la presión situacional,1. Marx, Carlos, Manuscritos económico-filosóficos de 1844, (trad. Wenceslao
Roces) hacia los del respeto por la ley y el orden, la manifestación de consideraciónEditorial Grijalbo, México, cap. "Propiedad privada y comunismo", pág. 144.
por los derechos de los demás y el entendimiento y hasta preocupación2. Meszaros, 1., Marx 's Theory of Aliena tion, 3ra ed., Merlin Press, Londres, 1972, p. 93 genuina por
la prestancia de la justicia. ¿Proporciona el sistema de Makárenkoy s, y Cap. 3, Passim.
un medio para un desarrollo moral más unplio que vaya más allá de la3. Narkomprosov es un acrÓnimo de las primeras sílabas de la frase rusa Comité Popular colectividad
primaria? ¿No detiene el desarrollo moral a una etapa no genera-de Educación Soviética. Era la autoridad administrativa.
4. A este respecto compárese la obra subsiguiente de Jean Piaget en Ginebra y, más lizadora la excesiva insistencia en la conformidad a lo colectivo?recientemente. la de Lawrence Kohlberg en la Universidad de
Harvard. Ver L. Kohl-
De todas formas, la obra de Makárenko no puede ser pasada por alto. Elberg, "Moral Education in the Schools: A Developmental View", School Review, disfruta ahora
en la Unión Soviética de una categoría de "venerable padre1966, 74, p. 1-30.
fundador" y sus obras se estudian como innovación importante en el pensa-5. Lenin, V. L, Aus dem philosophischen Nachless, 1949.
miento educativo occidental. Posiblemente son una de las más importantes que6. Lunarcharski, A. "Declaración de principios de la Escuela Socialista", Naródnoe Prosjamás
se haya ideado, puesto que se consideran medios para auxiliar en elveschchenie, junio de 1918, X.
progreso del hombre hacia la beatitud terrena del comunismo. Quizá podamos7. Para una relación detallada del prograrna reformista de los bolcheviques, ver Sheila
hacernos unas preguntas finales mientras leeknos estas selecciones. ¿Qué alcan-Fitzpatrick, The Ministry of Enlightenment, 1917-1920: Soviet Organisation of Educe tiene
su obra para los sistemas educativos no soviéticos? Por ejemplo, ¿escation and the Arts under Lunacharsky, -Oct. 1917-1920, Cambridge University Press, necesario ese
enfoque centrado en la sociedad para combatir las crisis moralesCambridge, 1970; para un resumen, J. Bowen, Soviet Education: Anton Makarenko y sociales de la actual
sociedad capitalista? En fin, ¿qué tiene en común su obrapassim. University of Wisconsin Press, Madison 1962, Cap. 3 and the Years of Experiment.
con los modelos tradicionales de educación presentados en la Parte I de este8. Lenin, V. 1., "O politejnicheskom obrazovanii" (Sobre la formaciÓn soviética, en libro?Obras,
XXV (Edición en ruso).
9. Nadeshda Krupskaya, "Problemas de la escuela socialista", en Isbrannie pedagoBIBLIOGRAFIA SELECTAghicheskie proisvedenia (Selección de obras pedagó$cas). Editorial de la
Academia de
Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, Moscú, p. 175
Los escritos en ruso de Makárenko han aparecido en numerosas ediciones, pero la edición_ principal de sus obras completas es Sochineniya y semi tomaj
Editorial de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, Moscú, 1957. (Obras completas en siete tomos). Los títulos de cada volumen son:

vol. l. Pedagogicheskaya poema (Poema pedagÓgico) vol. 2. Marsh 30 goda (La marcha del
año 30) Mayor (En tono mayor) vol. 3. Flagui na Bashñáj (Banderas en las torres) vol. 4.
Kñiga dlia rodítelei (El libro para los padres)
Leksi o vospitanii detei (Conferencias sobre la educación de los hijos) Vstupleniya po
voprosam semeinovo vospitaniva (Alocuciones sobre cuestiones de la educación familiar)
vol. 5. Obshchie voprosi teorii pedagoguikz• (Cuestiones generales de teoría pedagógica) vol.
6. Chest (El honor)
Nastoyashchi Jarákter (El actual carácter) Komandiróvka (La misión) vol. 7
Publitsístika (La publicidad)
Raskasi i Ocherki (Relatos y ensayos)
Stati o literature i resentzii (Artículos sobre literatura y recensiones)
Perepiska s A. M Gorkim (Correspondencia con Gorki)
 A. S. Makarenko Comentario

Varias de sus obras han sido traducidas al español por la Editorial Progreso de Moscú, como
Poema Pedagógico, Banderas en las torres, Conferencias sobre educación infantil (también por
Ediciones de Cultura Popular, México), Problemas de la Educación escolar soviética.
228 Además, estimo que el medio educativo sólo puede extraerse de la
experiencia (comprobado y respaldado por tesis de la ciencia, como . son la
psicología, la biología y otras).
Esta afirrnación mía arranca de lo siguiente:( la pedagogía, especialmente la
Selecciones teoría de la educación, es ante todo una ciencia de utilidad práctica.) No
Antón Makárenko se representa aquí con selecciones tomadgs .de_szzs cuatro podemos dedicarnos a educar simplemente a la persona, no tenemos derecho a
conferencias de_ enero de 1938, bajo el título general de Problemas_de la
educación escolar soviética (Problemi sjolnovo realizar un trabajo educador, sin plantearnos un determinado fin_polítjco. La
sovetsk0VO vospitaniya). Es muy difícil hacer una antología de Makárenko
porque sus escritos son tan prolijos, con frecuentes digresiones de ejemplos 229
ilustrativos, de manera que son pocos los pasajes de argumentación seguida.
Ninguna de sus obras principales —Poema pedagógco, Banderas en las torres y labor educativa que no esté dotada un fin claro, explanado,
El libro de los padres se presta fácilmente a abreviaciones. Después de conocido al detalle, será un trabajo de educación apolítica, lo que nos lo
escrupulosa consideración se escogieron esas conferencias como representantes confirman las pruebas que a cada paso encontramos en nuestra vida social
de sus ideas principales sobre la formación de la colectividad y el ideal del soviética. El Ejército Rojo tiene en su trabajo educador un éxito enorme,
nuevo hombre soviético, y del modo correlativo como se debe llevar a cabo la colosal, extraordinario, incluso en la historia mundhãf.--y este éxito es tan g?
educación. Las cuatro conferencias que siguen se titulan respectivamente: ande y colosal, porque él¯frabajó -édilêàfiüô dél- Ejército Rojo es siempre
Métodos de educación (Metodivospitaniya) Disciplina, régimen, correcciones Y' el fin y porque los educadores del Ej&cito Rojo saben siempre a
estimulos (Distsiplina, reyún. nakazániya i pooshchréniya), Pedagogía de la quién quieren educar, lograr. La recientemente desaparecida pedagogía es el
acción individual (Pedagóguika individuálnovo déistvia, y La educación por el mejor ejem-
trabajo, las relaciones, el estilo y el tono de la colectividad (Trudnoe vopitanie,
otnoshéniya, stil, ton i kolektive).
plo de la teoría pedagógica sin orientación concreta. En este sentido, hay que

entenderla como la plena- oposición a la finalidad educadora soviética, ya que

Problemas de la educación escolar soviética era una labor educativa desprovista de fin.
Primera conferencia: Métodos de educación ¿De dónde dimana, pues, el fin del trabajo educador? Arranca,
naturalmente, de nuestras necesidades sociales, de los anhelos del pueblo
.Ahora quiero decir unas palabras acerca de lo que puede aceptarse como base soviético, de los fines y las tareas de nuestra revolución, de los objetivos y
del método de educación. misiones de nuestra Inia. Por eso la forrnulación de los fines no puede extraerse
Ante todo, estoy convencido de que el método del trabajo educativo no ni de la
puede extraerse de lo que proponen las ciencias afines, independientemente de
cómo hayan sido elaboradas algunas de éstas, como la psicología y la biología,)
especialmente la última, después de los trabajos de Pávlov. Estoy persuadido de
biología ni de la psicología, y sólo puede tomarse de nuestra historia social, de
que no tenemos derecho a sacar de estas ciencias una conclusión directa, aplicable
nuesfra vi'dá sociál.
al procedimiento educativo. Estas ciencias deben tener enorme trascendencia en la
labor de educación, pero en ningún modo servir de premisa para ella, sino como Pero pienso además que, en general, es imposible ahora establecer esta
tesis para la comprobación de nuestras realizaciones prácticas. relación para con la biología y la psicología como confirmación del método
 A. S. Makarenko Comentario

educativo. (Estas ciencias se desarrollan y, probablemente, en el próximo consta la lección, deberá depositarse obligatoriamente en la mentalidad del
decenio, tanto la biología como la psicología, nos brindarán tesis exactas sobre individuo con resultado positivo.
la conducta de la personalidad,» entonces podremos apoyarnos más en ellas. La Resulta que ni por la vía lógica se permitía una comprobación sobre la base del
relación de nuestras necesidades sociales, de nuestros fines sociales de experimento. Y caímos en un círculo: puesto que el medio es bueno, el
educación socialista respecto a los fines y datos de las teorías de la psicología y si _el resultado es bueno, pues: el -medio
la biología cambiarán incesantemente y, bien pudiera ser, se orienten a una también lo es.
participación perrnanente de la psicología y la biología en nuestra labor Errores como éstos, engendrados por el predominio de la lógica deductiva
educativa. Ahora bien, de lo que sí estoy firmemente convencido es que ni de no basada en experimentos, abundaron mucho.
la psicología ni de la biología el medio pedagógico puede seleccionarse por vía Tampoco fueron menos las equivocaciones del llamado fetichismo ético.
de deducción, por simple procedimiento silogístico, por una lógica formal. Ya he Remitámonos, por ejemplo, a la educación en el trabajo.
dicho que el medio debe deducirse primeralnente de nuestros fines sociales y
políticos. Yo también pequé de esta confusión. En el propio vocablo "trabajo" hay
Precisamente en relación al en cuanto a la convenienciê_, es donde estoy tanto de agradable, tan sagrado para nosotros y tan justificado, que también la
convencido de que la teoría pedagógica falló pñ-nero. Todos los educación por el trabajo nos parecía absolutamente exacta, concreta y acertada.
Después resultó que el propio vocablo "trabajo" no encierra ninguna lógica justa,
errores, todas las desviaciones en. nuestra labor pedagógica, siempre acabada. Al comienzo, el trabajo se entendió como una labor sencilla,
acontecieron en el terreno de la lógica de la conveniencia. Convencionalmente
llamaremos a esto equivocaciones. como trabajo en servicio propio y, después, como un proceso laboral inútil,
En la teoría pedagógica observo tres tipos de estas equivocaciones:
manifestaciones deductivas, fetichismo ético y medio aislacionista. improductivo, como ejercicio en ei que se gasta energía muscular. Y el vocablo
"trabajo" daba tal lustre a la lógica que la hacía parecer infalible, a pesar de que
En mi práctica he tenido grandes contratiempos por luchar contra estos a cada paso se descubría que no existía esa auténtica infalibilidad. Pero se reía
errores. Se aceptaba cualquier procedimiento y se afirmaba que tendría este u tanto en la fuerza ética del propio término que hasta la lógica parecía sagrada.
otro efecto. Sirve de ejemplo la historia del método complejo de la enseñanza, Por cierto que mi experiencia y la de otros muchos compañeros de escuela
bien conocido por todos ustedes, que recomiendan como medio un método, del demostró que era imposible extraer cualquier medio del revestimiento ético del
que, especulativanente, mediante la lógica, se saca la conclusión de que éste propio término, y que también el trabajo, aplicado a la educación, puede ser
trae buenos resultados. organizado de la forma más variada y, en cada caso concreto, puede surtir
distinto efecto. De cualquier modo, si el trabajo no va acompañado de la
Pues bien, esta consecuencia de que el procedimiento complejo da buenos
enseñanza, si no va unido a la educación política y social, no dará provecho
resultados se aseguraba antes de que se comprobase experimentalmente; pero
educativo, será un proceso neutral. Podemos obligar al hombre a trabajar cuanto
se afirrnaba que sus efectos serían obligatoriamente óptimos; que en ciertos
queramos, si no participa en la vida social y política, este trabajo será
230
simplemente un proceso neutral, sin resultados positivos.
Como medio educativo, el trabajo sólo es posible formando parte del
recovecos de la mentalidad, en algún sitio, quedaría escondido este buen sistema general.
resultado.
Y por último, otro error más, el del medW aislacionista. Oímos decir a
Pero cuando modestos trabajadores prácticos exigimos que nos mostrasen
este buen resultado, se nos objetó: ¿cómo podemos abrir el alma humana? En
ella debe encontrarse el buen resultado, pues esto constituye una arrnonfa menudo que la adopción de cierta medida dará obligatoriamente ciertos
compleja, una conexión de partes. Esta conexión de las diversas partes de eque resultados. Sólo un medio. Tomemos la cuestión del castigo, a primera vista, la
 A. S. Makarenko Comentario

afirmación más irrebatible expuesta a menudo en la prensa pedagógica. Que el (Yo estoy convencido de lo siguiente: si tomamos una escuela soviética
castigo educa al esclavo es un axioma exacto que jamás ofreció la menor duda; ordinaria y la ponemos en manos de buenos pedagogos, organizadores y
pero este aserto incluía también, naturalmente, los tres errores. Aquí vemos el educadores, y esta escuela vive 20 años, veremos que en el transcurso de este
error del augurio por deducción y el error del fetichismo ético. En el castigo, la veintenio, si ha sido dirigida por buenos pedagogos, la escuela recorrerá un
lógica comenzaba desde el mismo matiz de esta palabra. Y, por último, figuraba camino magnífico en el que el sisterna de educación, al principio y al final, se
el error del medio aislacionista: el castigo educa al esclavo. Yo estoy diferenciarán notoriamente uno del otro.
convencido, no obstante, de que ningún medio puede tomarse separado del En general, es la ciencia _más
sistema. En general, ningún procedimiento, gualquiera que sea al que complicada y diversa. Esta afirmación es predisamente el símbolo fundamental
recurramos, de mi fe pedagógica. Y no entiendan mis palabras en el sentido de que ya he
comprobado todo con la experiencia, ni mucho menos, todavía existen para mí
231 infinidad de aspectos oscuros e imprecisos, pero lo afirmo como hipótesis previa
que en todo caso necesita comprobarse. Para mí, ya ha sido demostrada con mi
puede ser reconocido ni bueno ni malo si lo experiencia, pero, naturalmente, hay que comprobarla con la gran experiencia
examinamos aislado de las demás medidas, de todo el sistema, de todo el social soviética. Estoy persuadido de que la lógica de lo dicho por mí no
conjunto de influencias. El castigo puede educar al esclavo y, en ciertas contradice tampoco la experiencia de nuestras mejores escuelas soviéticas y la
ocasiones, también a una persona muy buena, a una persona muy libre y de muchísimos de nuestros mejores grupos infantiles y de otro tipo. Tales son las
orgullosa. Imagínense que en mi práctica, cuando se planteaba la tarea de observaciones previas que quería exponer.
Pasemos ahora al problema fundamental, al que plantea los fines de la educación. ¿Por quién, cómo y cuándo
inculcar la dignidad y el orgullo humanos, yo logré esto también mediante el pueden establecerse los fines de la educación y qué son éstos?
castigo. Por finalidad educativa entiendo el
Después les hablaré de los casos en que el castigo ayuda a moldear la programa de la personalidad, un programa del car_ácter humano, incluyendo
dignidad humana. Naturalmente, este efecto sólo puede darse en determinada además, en la noción de carácter,
situación, esto es, en un círculo determinado de otros medios y en cierta etapa de
desarrollo. Ninguna medida pedagógica, incluso la exhortación y el
esclarecimiento, la plática y la influencia social, que consideramos corrientes y
por todos aceptadas, no pueden ser siempre reconocidas como de utilidad
absoluta. El mejor procedimiento será, forzosamente, en algunos casos el peor.
Tomen incluso tal medida como la influencia colectiva, el influjo que ejerce la
colectividad sobre el individuo, y unas veces resultará bien y otras mal. O la
influencia individual, la conversación del educador cara a cara con el educando.
En unas ocasiones será útil y en otras perjudicial. Ningún medio puede
examinarse desde el punto de vista de utilidad o perjuicio, si se le aisla de todo
el sistema. Y, finalmente, tampoco ningún sistema de procedimientos puede ser
recomendado como sistema constante.
Recuerdo la colectividad de la comuna Dzerzinski y su desarrollo, a
partir del año 1928, como colectividad de chicos y chicas en los límites del
octavo grado escolar. Era una colectividad sana, alegre, mas, sin embargo, no
era la del año 1935, integrada ya por jóvenes de 20 años como máximo, con una
crecida organización del Komsomol. Es natural que ésta exigiese un sistema de
educación completamente distinto.
 232 A. S. Makarenko
todo el contenido de la personalidad, es decir, también el carácter de las hecho, pero, ateniéndose a las cualidades del individuo, a sus aficiones y aptitudes,
manifestaciones externas, de la convicción interna, de la educación política y orientando su personalidad hacia el lado más conveniente para ella.
Paso a exponer las formas prácticas que en mi experiencia y en la de otros
de los conocirnientos; en una palabra, incluyo decididamente todo el cuadro de la colegas míos, considero cristalizadas más felizmente en la labor educativa. Estimp
persopplidad humana; considero que¯loS- PedagóÉos --deberiióS la colectividad es la forma principalísima para el trabajo Comen tario 233
-poSeer -este programa de la personalidad humana y esforzarnos por conseguirla.
educativo. A primera vista, parece que ya se ha escrito mucho sobre ella en la
No hubiera podido pasarme en mi labor práctica sin este programa. Nada literatura pedagó$ca, pero se ha expuesto, diría yo, en forma poco comprensible.
enseña al hombre como la experiencia. En cierta ocasión me entregaron, también ¿Qué es la colectividad y dónde pasan los límites de nuestra injerencia en ella?
en la comuna Dzerzinski, varios centenares de personas, en cada una de las cuales (Actualmente, visito muchas escuelas —ahora y antes, aquí en Moscú y en Kíev—,
adivinaba afanes profundos y peligros del carácter, arraigadas costumbres, que me y no siempre encuentro en ellas una colectividad de alumnos.)A veces, consigo
obligaron a recapacitar: ¿cuál debe ser su carácter, qué es lo que debo hacer para verla en alguna clase, pero casi nunca he tropezado con la de una escuela.
que de este pequeño, de esta chica, salga un ciudadano? Cuando recapacité, vi que Con palabras sencillas les hablaré ahora de la colectividad educada por mí y
esta pregunta no podía contestarse en dos palabras. La idea de que debía educar un por mis compañeros. Tengan en cuenta que yo me encontré en condiciones
buen ciudadano, no me marcaba la pauta a seguir. Yo tenía que llegar a un distintas a las de la escuela, pues mis chicos vivían en una residencia común,
programa más extenso de la personalidad humana y, al abordarlo, tropecé con esta trabajaban en la producción y, en su inmensa mayoría, no tenían familia, esto es,
pregunta: ¿es que este programa de la personalidad debe ser igual para todo??" carecían de otra colectividad. Es natural que yo dispusiese de más medios de
Debo embutir cada individualidad en un programa único, uniformarlo y llevar ese educación colectiva que en la escuela, pero no soy propenso a las concesiones por
estándar adelante? Si asf obro tendré que sacrificar el atractivo individual, la el solo hecho de que tuviese mejores condiciones. Hubo un tiempo en que dirigía la
originalidad, la belleza particular de la personalidad; pero si no hago este escuela de una fábrica de vagones y, sin embargo, sí tenía una colectividad de
sacrificio, no sé qué programa va a ser el mío.?Yo no podía dar una solución fácil, escolares. .
abstracta, a este problema, pero lo resolvvprácticamente durante un decenio.
En mi trabajo educador había podido observar que, en efecto, debía haber La educación adecuada, soviética, debe ser organizada sobre la base de crear
también un programa general, "standard' con las consiguientes correcciones colectividádes unifiêãdhs, -fúêFfêS, iñflííYéñ.fêS."TIJã -¿S.cuela-dêñãêi¯üna
individuales. Para mí no había duda: ¿deberá ser mi alumno una persona audaz, o
debo educar a un timorato? En este aspecto, me atuve al "standard": cada individuo colectividad única, en_la que _estén prganizados todos los procesos educativos y
debe ser temerario, valiente, honrado, laborioso y patriota; pero, ¿cómo abordar la
cuestión, cuando se enfocan condiciones tan sensibles de la personalidad como el en la que cada miembro sienta su dependencia de ella, Si TiéI¯áToTíñftê EfêSés
talento? A veces, cuando tenemos que resolver algo relacionado con el talento nos
invaden dudas extraordinarias. . . de ésta, defienda esos intereses y, en primer término, los salvaguarde. Cuando a un
- Y este derecho a cambiar una vida de esta manera es un problema todavía no individuo se le posibilidad de buscar a personas que le son más agradables y útiles
Fésuelto por mí. :Pero de lo que estoy hondamente convencido es de que a todo y no utiliza para ello las fuerzas y medios de su colectividad, esta actitud la
pedagogo se ne planteará si -tiene o no derecho a inmiscuirse en el derrotero del considero injusta. ¿Qué resultados da esto? Los Palacios de Pioneros de todas las
carácter, si debe encauzarlo hacia donde es necesario o debe aceptar pasivo el ciudades funcionan excelentemente y, en Moscú, con especial éxito. Podemos
desarrollo de ese carácter.) Yo estimo que la cuestión debe resolverse así: el aplaudir la labor de muchos trabajadores y los métodos de trabajo en los Palacios
pedagogo tiene ese derECho. Pero ¿cómo hacerlo? Resolviendo cada caso de Pioneros, pero a pesar de que su labor es fructífera y nuestra sociedad les ayuda
individualrnente, porque una cosa es tener derecho y otra es saberlo usar. Son dos para que sea buena, esto posibilita también a ciertas escuelas a prescindir de todo
problemas distintos, y es posible que la futura preparación de nuestros cuadros trabajo complementario y en muchas escuelas no existen círculos como los de los
resida precisamente en enseñar a las personas cómo Palacios de Pioneros. En general, puede decirse que la labor al margen de la
efectuar tales cambios, de la misma forma que se enseña al cirujano a realizar la escuela se hace verdaderamente como tal y que la escuela se considera facultada
trepanación del cráneo. Es posible que en nuestras condiciones se instruya al para renunciar a ella, y, ni que decir tiene, se encuentran toda clase de pretextos:
pedagogo cómo hacer esta "trepanación" con más tacto y mejor que yo lo he carecemos de sala, no tenemos asignaciones, nos falta el especialista, etc. Yo_s_oy
 232 A. S. Makarenko
partidario de una colectividad en (Lue lodo elnroceso de eduçaci_ón esté necesario conseg uir que esto fuese una muchedumbre de niños, sino una asamblea
organizado. general de miembros de una colectividad.
Personalmente me imagino un sistema de colectivÃdad con Existen infinidad de vías y procedimientos para transformar esta
grandes_posibilidades_, dotadas; pero esto, sólo en el marco externo de la muchedumbre en asamblea general. Pero esto no puede hacerse artificialmente, de
organización de una colectividad. cualquier manera, ni tampoco en un mes. En general, lanzarse para lograr
El Palacio de Pioneros, diríamos club infantil, por llamarlo así, puede trabajar resultados prematuros, siempre tendrá, en este caso, resultados lamentables. Si
paralelo a la escuela, pero la organización de la labor en él, de todas formas, debe tomamos una escuela donde no existe ninguna colectividad, donde cada cual
pertenecer a ésta. Las escuelas deben responder de esta labor, ellas son las que
deben unificarse allí en su trabajo. El responsable del Komsomol que se opone a marcha por su lado, donde, en el mejor de los casos, cadá clàSé hace uña Vida
que las chicas asistan al círculo de ritmo, está en lo cierto. Si responde por la
educación de los niños de su colectividad, debe interesarse y responder también particular y se encuentra con otras clases como nosotros nos encontramos en la
por lo que hacen sus chicos en el Palacio de Pioneros. Tal distribución del proceso calle con otras gentes, si de esta reunión amorfa de niños queremos hacer una
educativo= entre distintas instituciones y personas, no vinculadas por una colectividad, naturalmente, necesitaremos realizar (no un año ni dos) un trabajo
responsabilidad recíproca y dirección unipersonal, no puede reportar provecho. tesonero y paciente; pero, en cambio, si una vez creada nos preocupamos de ella, si
Comprendo que la colectividad infantil magníficamente dotada y. equipada, seguimos atentamente todos sus movimientos, particularmente en la escuela, donde
naturalmente, requerirá más medios, pero es muy posible que una oiganización el niño permanece 8 ó 10 años, debe ser un instrumento valioso y rico de
más armónica de colectividades infantiles conduzca también a cierto ahorro de educación. . .
medios. Es poderosa la fuerza de la colectividad infantil, poco menos que insuperable,
Todó estó se al propio sistema de instituciones. En pocas palabras, la pero ésta puede ser' destruida, naturalmente, con facilidad. Errores Co menta rio
colectividad infantil. única, que _dirija la 235
educación de los niños, debe ser la escuela. Todas las instituciones xestantes deben
estar subordinadas a ella. . .
Estoy convencido de que si la coÀectividad no se tiene planteado un fin, no sucesivos y varios cambios en la dirección, pueden transformarla en
habrá de encontrar el procedimiento para su organización. Ante cada colectividad muchedumbre; pero, cuanto más tiempo viva, cuanto más fuerte se haga, tanto
debe_ estar planteado un fin colectivo común; pero pero no para cada clase por
más propende a proseguir su vida.
separado, sino, obligatoriamente, para toda la escuela.
Mi colectividad tenía 500 personas. Había niños desde 8 hasta 18 años, es Y aquí llegamos a un detalle muy importante, en el que yo quisiera insistir
decir, alumnos de primero y décimo grados. Naturalmente que se diferenciaban particularmente. Me refiero a la tradición. Nada aúna a la solec_tivjdad como la
unos de otros por muchas particularidades y, en primer término, porque los tradición. Inculcar las tradiciones, conservarlas, . es una tarea
mayores eran más instruidos, disponían de más elevada calificación técnica y eran
más educados. Los menores, naturalmente, eran más propicios al vagabundeo, eran de importancia extraordinaria en la labor educativa. Una escuela que no tiene
analfabetos y, por último, eran sencillamente niños. No obstante, estos 500 tradiciones, la escuela soviética que carezca de ellas, claro está, no p"úêde -ser
alumnos constituyeron, en los últimos años de mi trabajo, una colectividad una buena escuela y las mejores vistas por mí, por cierto, también en Moscú, son
verdaderamente única. Jamás me permití privar a ningún comunero de su derecho escuelas que han acumulado tradiciones. ¿Qué es la tradición? También se me han
de ser de ella y manifestar su opinión, independientemente de su edad o
hecho objeciones contra ella. Nuestras viejas figuras de la pedagogía afirmaban:
grado de desarrollo. La asamblea general de los miembros de la comuna era un
organismo auténticamente efectivo, dirigente. toda ley, toda regla deber ser razonada y lógicamente comprensible. En cambio,
Precisamente esta asamblea general, como organismo rector de la usted acepta la tradición, cuya razón y lógica ya han desaparecido. Tenían razón,
colectividad, es lo que provocó protestas y dudas de mis críticos y jefes. Decían: yo aceptaba la tradición. Un ejemplo. Cuando era más joven y tenía menos
no puede permitirse a una asamblea tan nutrida resolver los problemas, no puede trabajo, siempre me levantaba en la comuna a las 6 de la mañana y, diariamente,
confiarse a una muchedumbre de niños la dirección de la colectividad.
INaturalmente, esto era justo. Pero el quid residía precisamente en que era pasaba revista, esto es, entraba en el dormitorio con el jefe del destacamento que
estaba de guardia saludándome a la voz de
 232 A. S. Makarenko
mando: " iDestacamento, firmes! " Comprobaba si faltaba alguien y el estado del totalmente cierto. Quien consideraba que no era efectivamente culpable, se
destacamento para comenzar la jornada. A la sazón, me recib fan como al jefe de limitaba a estimar para sus adentros que el jefe se había equivocado.
Y esta magnífica tradición arraigó tan hondo que se hizo muy fácil trabajar.
la comuna y, como tal, en estos casos, podía realizar toda clase de averiguaciones Primero, porque ningún jefe de guardia se perrnitía mentir, pues sabía que le
e imponer correctivos. Excepto yo, en la comuña nadie tenía derecho a imponer debían creer y, por otra parte, porque se evitaba tiempo y energía en
sanciones, naturalmente, a excepción de las asambleas generales. Cuando perdí la comprobaciones. Podía hasta ocurrir que el jefe de guardia se hubiese equivocado
posibilidad de pasar revista cada día, informé que al día siguiente no podría acudir efectivamente, pero, el pobre perjudicado, debía subordinarse. Y cuando en cierta
ocasión un komsomol planteó la cuestión de que era preciso abolir este
y la revista la pasaría el jefe de guardia. procedimiento, pues él, en realidad, no había llegado tarde al trabajo, mientras que
Paulatinamente, esta forma se hizo usual y se estableció la siguiente tradición: el guardia le había achacado en su informe un retraso de IOminutos, después de
el jefe de guardia era recibido en el momento de pasar revista, como jefe de la asegurarle que no había comprobación ulterior, los compañeros le dijeron que
posiblemente tenía razón, que efectivamente podía haber ido a por cuchillas, pero
comuna. En los primeros tiempos, esto era comprensible, después desapareció.
que para ellos y para él mismo tenía más valor la disciplina y la confianza para con
También los novatos sabían que el jefe tenía derecho a imponer el jefe de guardia que tener razón y, por tanto, había que sacrificar su razón, pues si
se tuviese que comprobar todo lo que decía cada jefe en su turno de guardia, éste
sanciones, daban. El aunque jefe decía:no comprendían ' i Dos guardias por qué. dejaría de ser responsable de servicio para convertirse en un lacayo y lo que se
como Los castigo! veteranos " Y sí le que respondían:lo recor- necesitaba era un verdadero jefe de guardia. Tradiciones como ésta hubo
"Entendido, dos guardias de castigo". Pero si a otra hora del día o de la noche, muchísimas en mi colectividad, centenares. Yo no las sabía todas, pero los chicos
este jefe hubiese querido hacer uso de tales derechos, le habrían contestado: sí. Y no las conocían por escrito, sino por intuición, mediante no sé qué tentáculos.
"¿Quién eres tú? " Esta tradición se conservó y fortalecía mucho Hay que hacerlo así, decían. ¿Por qué? Porque así lo hacen los mayores. Esta
a la colectividad. experiencia de los mayores, el respeto a la lógica de los mayores y a su trabajo en
la creación de la comuna y, lo principal, el respeto a los derechos de la colectividad
Ahora, otra tradición que también perdió su lógica. En cierta ocasión, ya hace y a sus responsables, son cualidades de extraordinaria importancia que,
mucho, se produjo el siguiente conflicto. El jefe de guardia, al dar el parte de la naturalmente, se apoyan en las tradiciones. Estas tradiciones embellecen la vida de
tarde, informó: "Ivanov ha violado la disciplina durante la comida". Ivanov, por los muchachos. Viviendo este conglomerado de tradiciones, los chicos sienten que
se mueven dentro de su ley colectiva particular, se enorgullecen de ella y se
su parte, repuso: "No es cierto, no la he infringido"' Cuando me informé del
esfuerzan por mejorarla.
asunto, dijo que opinaba que no había tal infracción a la disciplina. También otros Sin estas tradiciones considero imposible realizar una educación soviética
tenían el mismo criterio; pero el jefe que estaba de guardia insistió. Dejé el asunto acertada. ¿Por qué? Porque es imposible educar como es debido sin disponer de
sin consecuencias. El susodicho jefe de la guardia protestó mi decisión en la una potente colectividad que estime su dignidad y tenga conciencia de su
personalidad colectiva. . .
asamblea general, diciendo: "Antón Semiónovich no tenía derecho a co]T1probar
Hay __qug reconocer que en la creación de tradiciones se debe emplear un
mis palabras: yo no sc lo dije al oído, sino que le di el parte en posición de
"firmes' debe saludando, confiarme en la presencia guardia. deSi todos los jefes. pequeño conservadurismo instintivo, pero un conservadurismo de buên tipo, esto
Si no cree mi informe, tampoco cada informe mío va a comprobarlo es, "la confianza en el día
testificalmente, ¿para qué, entonces, hacer guardia? " de ayer y en nuestros camaradas, creadores de cualquier valor y que no desean
La 'asamblea general acordó: Antón Semiónovich no tiene razón, el parte _que éste sea hoy destruido por capricho mío. Entre estas _ tradicipnes, valoro
del que está de guardia no se comprueba. Si se lo dicen al oído, entonces es otra particularmente la de dar un matiz militar a
cosa, puede comprobar. Y durante IO años, esto se hizo ley. Durante el día, podía
decirse lo que fuera, pero a la hora de recibir el parte, estas palabras ya eran
absolutamente ciertas: con su saludo, levantando el brazo, el jefe decía que asf era . - Es_to no debe ser la repetición del reglamento de una unidad militar.
De ningún modo debe haber imitación o copia.
 232 A. S. Makarenko
Yo soy enemigo de la afición que sienten algunos jóvenes pedagogos por terminaba la debía dar la voz de mando: " iEn pie, ante la bandera! iFirmes! "
marcar siempre el paso: van al comedor formados, al trabajo marcando el paso. aunque yo no veía dónde estaba la bandera, sabía que estaba cerca y cuando
Esto es feo e innecesario. Pero en la vida cotidiana militar, especialmente en la voz de mando, entrarían con ella. Cuando traían la bandera, todos estaban
del Ejército Rojo, hay mucho de bello que atrae y, en mi trabajo, me Comentario obligados a ponerse en pie y la orquesta tocaba un saludo especial a la enseña;
237 cuando colocaban ésta en el escenario, la reunión se consideraba abierta; entraba
inmediatamente el que estaba de guardia y decía: '"Se abre la
convencía cada vez más de la utilidad de esta estética. Los chicos saben enaltecer
aún más esta "militarización", hacerla más infantil y más agradable. En primer Durante 10 años, todas las asambleas se abrieron así, pues de lo contrario, los
término, utilizábamos una terminología un poco militar, como, por ejemplo, "jefe comuneros habrían dicho que reinaba entre nosotros el desorden, que ni el diablo
de destacamento". La terminología tiene gran importancia. Yo, por ejemplo, no sabía lo que ocurría, etc.
estoy totalmente de acuerdo con que a la escuela se la llame escuela media Esta tradición ensalza a la colectividad, crea para ella esa cobertura externa en
incompleta. Me parece, que hay que pensar en esto. Fíjense: el alunmo estudia en la que es agradable vivir y por lo mismo atrae. La bandera roja es un bello
la escuela y ésta se llama escuela media incompleta; es un nombre cercenado. El contenido para esta tradición. . .
propio nombre debe serle atrayente. Yo presté atención a esta terminología, y Debe fomentarse la estética de la vida militar, la gallardía, la exactitud, pero
cuando propuse llamar responsable de brigada, los chicos me dijeron que esto no en ningún modo, marcar simplemente el paso.
estaba bien, que los responsables de brigada trabajan en la producción, y que su En lo que a la preparación militar se refiere, transcurre sin coincidir
función era idéntica. No es lo mismo -decían— Yo puedo ordenar, mientras que el plenamente con esta estética. Me refiero a los deportes de tiro, hípica e instrucción
responsable de una brigada de trabajo ordena y pueden decirle: tú no eres jefe, sino militar. Esto es precisamente concisión, estética, cosas que en la sociedad infantil
responsable de la brigada. En la colectividad infantil se organiza con extraordinaria son absolutamente necesarias y son particularmente buenas porque conservan las
destreza la dirección unipersonal. fuerzas de la colectividad, la preservan contra movirnientos incongruentes,
Tomemos el propio hecho de dar el parte. Claro que se hubiera podido imperfectos, contra movimientos incorrectos y contra su dispersión- En este
escuchar sencillamente el informe del chico, pero considero que les atrae mucho sentido, el uniforme tiene una importancia extraordinaria. Esto lo saben ustedes
cierta reglamentación o legalidad de este parte. Y el reglamento de informar, el jefe mejor que yo, de ello se tiene un determinado criterio, tanto en el Comisariado del
debe presentarse de uniforme, no con el mono de trabajo ni con la ropa que anda Pueblo de Instrucción Pública como en el Partido y, por tanto, no hablaré de esto.
todo el día. Durante el informe, cuando un jefe da el parte, debe saludar, yo no Pero el uniforme está bien cuando es bonito y cómodo. El—problema-
tengo derecho a recibir el parte sentado, y los presentes deben saludar también. Y deLuniforxne me causó muchos disgustos y fracasos, hasta que concebí un
todos saben perfectamente que levantando el brazo, saludan el trabajo del uniforme más o _menos presentable y cómodo.
destacamento y de toda la colec-
Pero en cuanto al uniforme, estoy dispuesto a decir más. Estimo que los niños
Además, se puede introducir mucho de la vida militar en el modo de vida de la deben vestir con tal gusto y elegancia que despierten admiración. En
colectividad, en su movirniento. En la comuna existía, por ejemplo, la magnífica
tradición de apertura de las asambleas generales. Estas debían siempre abrirse sólo
por el jefe de guardia. Por cierto que causaba asombro que esta tradición fuese tan
grande, hasta el extremo de que cuando venían a la comuna altos funcionarios, siglos pasados, eran las tropas las que vestían las mejores galas./Era un lujo de las
incluido el Comisario del Pueblo, igualmente no se permitía abrir la asamblea clases privilegiadas.} En-41uestro -país, la capa privilegiada de la sociedad que
general a nadie que no fuese el jefe de guardia. Pero, además, fue tradición durante tiene derecho a vestir mejor que nadie, deben ser los niños. Yo no me
los diez años, que la asamblea se rigiese obligatoriamente por determinado
reglamento. La señal de acudir a la asamblea general se daba a toque de corneta.
Después,_la orquesta, en el anfiteatro, tocaba tres marchas. Durante la primera detendría ante nada con tal de que cada escuela fuese vestida con un magnífico •
podía uno estar sentado, hablar, entrar y salir. Cuando terminaba la teéera marcha, uniforme. Esto cohesiona estupendamente a la colectividad. Hasta
yo tenía la obligación de encontrarme ya en la sala, sentía que tenía que hacerlo; si
no hubiese entrado a tiempo, me habrían acusado de infringir el orden. Cuando cierto punto, yo seguía esta orientación, pero me paraban los pies. Disponía de
monogramas dorados y plateados, tiubeteikas para la cabeza bordadas, cuellos de
 232 A. S. Makarenko
piqué planchados y blancos como la nieve y otras prendas. Una colectividad bien En nuestra sociedad, la indisciplina, el individuo indisciplinado es una persona
vestida estará entregada a ustedes en un 50%. que se pronuncia contra la sociedad y por lo tanto, a él, no sólo le abordamos desde
el punto de vista de comodidad técnica exterior, sino bajo un criterio político y
moral. Todo pedagogo debe mantener este punto de vista sobre la disciplina, pero
Segunda conferencia: Disciplina, régimen, correcciones sólo cuando ésta se entienda como producto de la educación.
y estímulos
Ante todo, y nosotros lo sabemos, nuestra disçiplina debe ser siempre una
disciplina consciente. Precisamente en loé años del 20, cuando dikfrutabá de tan
¿Qué es la disciplina? En nuestra práctica, ciertos maestros de escuela y vasta popularidad la teoría de la educación libre, por lo menos la tendencia de la
pedagogos pensadores, la disciplina se la imaginan a veces como medio de educación libre, esta fórmula sobre la disciplina consciente fue ampliada,
educación. Yo considero que la disqiplina no es un medio educativo, sino el consideraban que la disciplina debía dimanar de la conciencia. Ya en mi
resultado de la educación, y como medio educador debe diferenciarse del experiencia temprana pude advertir que esta formulación sólo podía
conducir. a la catástrofe, esto es, a persuadir al individuo a ser disciplinado y a
régimen. El régimen es un sistema determinado de recursos y métodos que ayudan confiar de que con ayuda de este convencimiento se podía lograrla, lo que
a educar. La disciplina es, precisamente, el resultado de la educacióñ. significaba arriesgar del 50 al 60% del éxito.
La conciencia no puede deterrninar la disciplina, por cuanto ésta es el
Pero, al propio tiempo, propongo que se entienda la disciplina en un sentido resultado de todo el proceso educativo y no "de medidas especiales. Es un error
algo más amplio de como se comprendía antes de la revolución, pues en la escuela creer que puede lograrse la disciplina con ayuda de ciertos métodos especiales para
y en la sociedad prerrevolucionarias, la disciplina era un fenó- crearla. La disciplina. es la suma de la influencia educadora,
incluidos también los procesos de instrucción, formación política, organización del
carácter, choques, conflictos y su solución en la colectividad, del proceso de
meno externo, una forma de dominio, una forma de aplastamiento de la amistad y confianza, asf como decididamente de todo el proceso educativo,
personalidad, del albedrío y anhelos personales, era, por último, en cierta medida, incluyendo también aquí los procesos de educación y desarrollo físicos, etc.
un método de dominio, de que el individuo se mostrase Pensar_que se puede llegar a la disciplina solamente
surniso respecto a los elementos de poder. Así se entendía la disciplina también por con la prédica,. sólo con aclaraciones, significa esperar un -resultado
todos nosotros, los que soportamos el antiguo régimen, los que pasamos la extraordinariamente débil.
Co men ta rio 23 9
Precisamente en la esfera de las disquisiciones es donde he chocado con
adversarios muy obstinados de la disciplina (entre los educandos), a los que
escuela, el gimnasio, el liceo y, todos saben que, tanto nosotros como los demostrarles con palabras la necesidad de la disciplina sólo conducía a escuchar
maestros, teníamos el mismo criterio de la disciplina; la entendíamos como código palabras y objeciones igualmente expresivas.
de ciertas reglas obligatorias, necesarias para la comodidad, para el orden, para
cierto bienestar, un bienestar puramente externo, más bien de tipo relacional que
de tipo moral. Por tanto querer inculcar la disciplina por discernirniento y
En nuestra sociedad, la disciplina es un fenómeno moral y político; pero, al convicción, no puede conducirnos más que a discusiones sin fin. Y, sin embargo,
propio tiempo, observo que hay todavía maestros que no pueden despojarse del soy el primero en insistir que nuestra disciplina, a diferencia de la vieja, como
anticuado concepto sobre la disciplina. En la vieja sociedad, a la persona
indisciplinada no se le tenía como desaprensiva, como persona infractora de ciêrta
moralidad social. Recordarán que en la vieja escuela, esta disciplina, la
entendíamos nosotros y los camaradas como algo heroico, como una proeza y en
cualquiera de los casos, como algo ingenioso, como un espectáculo divertido.
Cualquier treta, no sólo por parte de los alumnos, sino incluso de los propios
maestros, no se tomaba más que como presión a cierta vivacidad de carácter o de
una idea revolucionaria.
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fenómeno moral y político, debe ir acompañada de conciencia, esto es, de una con el castigo divino, a pocos convencía. Podía conmover imaginándose lo que
plena noción de qué es la disciplina y para qué la necesitamos. suponía robar, pero no ser un freno.
¿Por qué procedimiento puede lograrse disciplina consciente? 1.2 discreción, el respeto a la mujer, el amor al niño, el respeto' a los ancianos
En nuestra escuela no existe la teoría de la _moraly no figura como asignatura y a nosotros mismos, toda• la teoría del comportamiento que afecta a toda una
ni hay nadie que enseñe o esté obligado por un determinado programa a sociedad o colectividad, puede enseñarse a nuestros alumnos de forma
comunicársela a los niños. extraordinariamente persuasiva y fuerte.
Co men taño 241
En la vieja. escuela se enseñaba la doctrina cristiana, el catecisño, asigna-
Estimo que una teoría de la conducta así, -la teoría de. la conducta
tura no sólo impugnada por los alumnos, sino también, a cada paso, por los propios
popes que la aceptaban como algo banal, pero en la que, al propio tiempo, se soyiética, a la que la vida social, nuestra práctica social, la historia de nuestra
incluían muchos problemas de orden moral, que, de una u otra forma, salían a guerra• civil, la historia de nuestra lucha soviética y, en particular, la historia del
relucir durante las clases. Otra cosa es que esta teoría tuviese o no- resultado Partido Comunista, enriquecen con tantos datos, no necesita de grandes esfuerzos
positivo, aunque los preceptos de orden moral se daban en.çierta medida a los para que una asignatura como la teoría de la conducta, de la moral, pueda ofrecerse
alumnos expuestos teóricamente, o sea, diciéndoles: "no se debe robar, ni matar, ni a nuestros alumnos con facilidad, de forma agradable y convincente.
ofender, hay que respetar a los mayores, amar a los padres", máximas de la moral, Puede afirmar que la colectividad a la que se haga llegar tal teoría de la moral,
de la moral cristiana, basada en la fe religiosa, presentadas en una exposición teórica aceptará indudablemente todo esto y, en cada caso, tanto los discípulos como los
y exigencias de tipo moral que, aunque de forma religiosa anticuada, se enseñaban a educandos encontrarán aplicables a ellos mismos, como obligatorias, ciertas formas
los alumnos. y planteamientos moralistas.
Durante mi práctica, he llegado a convencerme de que también nosptros Recuerdo con qué rapidez y alegría se remozaba mi colectividad en ciertos
necesitamos enseñar la teoría de la moral. En nuestras escuelas actuales no figura casos y problemas después de una sola charla sobre este tema moral. Varias de
esta asignatura. Existe una colectividad educadora, organizadores del Komsomol y estas charlas, un ciclo completo de tales pláticas, producía grande y saludable
guías de pioneros, y todos ellos, si quieren, pueden enseñar a los educandos, de efecto en mi colectividad.
manera sistemática, la teoría de la moral y la del comportamiento. ¿Qué tesis generales pueden servir de argumento en
No me cabe la menor duda de que en el proceso de desarrollo de nuestra esta teoría de la moral?
escuela, llegaremos necesariamente en el futuro a esta forma. En mi labor práctica He llegado a confeccionar la siguiente enumeración de tesis moralizadoras
me he visto obligado a exponer a mis educandos, bajo determinado aspecto, o sea, generales. Ante todo, que la disciplina, como forma de nuestro bienestar polítjco y
programático, la teoría de la moral. Yo mismo no estaba autorizado para introducir moral, debe exigírsele a la colectividad.
la moral como asignatura, pero me había propuesto llevar a cabo un programa, por No hay que pensar que la disciplina llegará por sí misma gracias a
mí confeccionado, que exponía a alumnos en las asambleas generales, valiéndome procedimientos y medidas exteriores, o mediante ciertas conversaciones. En modo
de diferentes pretextos. alguno. La tarea de lograr la disciplina y _su. finalidad, hay que plantearla de cara a
Mi experiencia me llevó hasta tener resúmenes preparados para charlas de tipo la colectividad, sin ambages y de una forma concreta.
moral teórico, dispuse de tiempo para perfeccionar un tanto mi trabajo en este Estos argumentos, las exigencias de la disciplina, los dictan tales momentos.
sentido y este teoría de la moral me dio resultados inmejorables y de mucha Ante todo, cada alumno debe estar convencido de que la disciplina es la forma para
importancia, incomparablemente mayores que los que podría rendir una vieja lograr mejor el fin que persigue la colectividad. La lógica encaminada a ese logro,
escuela, aunque estuviese regentada por cualquier pope instruido. afirmando que sin disciplina la colectividad no puede alcanzar su meta, expuesta
Detengámonos en la cuestión del hurto. La teoría de la honradez, la de la con concisión y ardor (yo estoy en contra de discernimientos fríos sobre la
actitud que debe seguirse respecto a los objetos ajenos, para con los de pertenencia disciplina), será la primera piedra de los cirnientos para una determinada teoría del
personal y estatal, podemos desarrollarla con infinita fuerza de convicción, con hecho, esto es, para una determinada teoría de la moral.
lógica muy rigurosa, con persuasión aplastante, hasta el punto de que toda la teoría Además, la lógica de nuestra disciplina afirma que ésta protege más a cada
concreta de la actitud respecto a las cosas, la teoría que personalidad, a cada individuo, le hace más libre.. Imagínese que esta aseveración
prohñe el hurto, no admite comparación, por su fuerza y persuasión, con las viejas paradójica, de que la disciplina significa libertad, se comprende muy fácilmente
chácharas de que no se debe robar, pues la caduca lógica que amenazaba al ladrón por los propios chicos y, en la práctica, los muchacho,'; recuerdan esta aseveración,
 A. S. Makarenko
cada paso que dan les confirma que es justa, y en sus manifestaciones activas pro Al día siguiente de haberlos llevado a la comuna, después de pelados, bañados
disciplina dicen que ésta es libertad. y demás, estos 50 ciudadanos se emprendieron a golpes unos contra otros. Resultó
La disciplina en la colectividad es la defensa completa, la seguridad plena de
que entre ellos había muchas cuentas pendientes. Se habían
su derecho, de las vías y posibilidades que precisamente existen para cada
robado y ofendido mutuamente y no faltaban incumplidores de su palabra. Me
percaté en seguida de que en aquel grupo de 50 individuos había cabecillas y
individuo. explotadores, unos que disfrutaban de poder y, otros, sometidos a la condición de
Claro que en nuestra vida social, en nuestra historia soviética, se pueden explotados, de subordinados. Esto no sólo lo advertí yo, sino también mis
encontrar muchas pruebas de esta tesis, y nuestra propia revolución, nuestra propia comuneros; nos dimos cuenta de que habíamos cometido un error juntando a estos
sociedad son la confirmación de esta ley. Para eso hicimos la revolución, para que 50 elementos, queriendo crear con ellos una pequeña colectividad.
la personalidad sea libre; pero la forma de
nuestra sociedad es la disciplina. Al día siguiente, por la tarde, los distribuimos entre los restantes 400
Esté es el segundo tipo de exigencias morales generales que debemos llevar a comuneros, enviando a los más rebeldes a la colectividad más fuerte y a los más
la colectividad infantil, tipo de exigencias que ayuda después al educador a sumisos, a la más débil.
242 Durante una semana, observamos que, cuando se encontraban, pretendían aún
ajustarse las cuentas pendientes. Pero bajo la influencia colectiva, estos
resolver cada conflicto por separado. En cada caso, el infractor de la disciplina no resquemores desaparecieron y sólo se fugaron algunos, los que se cercioraron de
sólo es acusado por mí, sino también por toda la colectividad cómo violador de- que en la comuna no podían vivir a su antojo, pues tenían que entendérselas con
los intereses de los demás miembros de la misma, privándoles de la libertad a que adversarios más fuertes que ellos.
_tienen derecho.
En la organización del Komsomol discutimos acerbamente este problema y
Por cierto, esto es posible que ocurra debido a que los vagabundos infractores
esclarecimos muchas circunstancias de esta vida indómita, de cómo sufre la
de la ley que tuve a mi cargo, en un gran número de casos, estuvieron
persona cuando no hay disciplina y, en definitiva, aprovechando la ocasión,
precisamente en colectividades infantiles en las que no había disciplina, sufriendo
realizamos toda una campaña esclarecedora de este principio moralista,
en su carne todo el dolor lacerante de una vida indisciplinada, expresada en el
inculcamos que la disciplina supone libertad para cada individuo, llegando a
poder de los cabecillas, de los llamados "tragones", los vagabundos de más edad y
conseguir que los novatos, recogidos por mí en la estación de Járkov, fuesen
fuerza, que enviaban a un pequeño a robar y a golfear, explotando a esas criaturas,
Come n tario 243
y, naturalmente, la disciplina para ellas, zarandeadas por aquel caos anárquico, era
una verdadera salvación, una auténtica premisa para el florecimiento humano. precisamente los que con más apasionamiento, convicción y lágrimas propugnasen
Si dispusiera de tiempo, les hablaría de casos muy brillantes del resurgir la consolidación de este principio. Ellos nos contaron cuán difícil es la vida
humano, poco menos que instantáneo, acaecidos cuando uno de estos pequeños desordenada. En el ejemplo que les brindaban estas dos primeras semanas de su
nueva vida, comprendieron las ventajas de la disciplina.
entraba en un ambiente ordenado. No obstante, voy a referirles un hecho. Pero sucedió así porque realizamos esta campaña y desarrollamos la discusión.
Si no les hubiéramos hablado de este problema, habrían experimentado todo el
En 1932, por disposición del Comisariado del Pueblo del Interior, me hice infortunio que supone una vida sin disciplina, pero no habrían podido comprender
cargo en la estación de Járkov de 50 vagabundos, recogidos de todos los trenes eso.
que pasaban por dicha ciudad. Se encontraban en un estado verdaderamente De estos niños, maltratados por la anarquía de una sociedad desamparada,
lastimoso. Cuál no sería mi estupefacción cuando vi que todos se conocían salieron los más ardientes partidarios de la disciplina, sus más apasionados
defensores, sus propagadores más fieles. Si mencionara a todos los jóvenes que
mutuamente y eso que los habían detenido en trenes distintos, principalmente en fueron mi sostén en la colectividad pedagógica, diría que eran precisamente los
los que venían del Cáucaso y Crimea. Era una "sociedad balnearial" que iba y pequeños que más sufrieron en su vida por culpa de la anarquía de una sociedad
venía, se juntaba, se cruzaba y mantenía ciertas relaciones internas. caótica.
El tercer punto de la afirmación teórica moral que debe ser propuesto a la
 240 A. S. Makarenko
desayunar se da IO minutos más tarde. Se plantea algo difícil de resolver en la
colectividad, que siempre debe serle conocido y orientarle en todo momento en la práctica y es qué hacer; retrasar 10 minutos la señal para empezar el trabajo o
lucha por la disciplina, dice así: Oos intereses colectivos sacrificar el desayuno.
están por encima de los personales. Para nosotros, ciudadanos soviéticos, este En la comuna yo tenía mucho personal contratado: ingenieros,
teorema debería ser plenamente comprensible, y, sin embargo, en la práctica, está contramaestres, instructores, hasta 200 personas, que también miraban mucho su
muy lejos de serlo para muchas personas intelectua}es, instruidas, cultas e, incluso, tiempo. Llegaron al trabajo a las 8 de la mañana y a esta hora yo debía hacer
con conocimientos socioculturales. sonar la sirena. Pero he aquí que el desayuno se retrasa 10 minutos, los
Afirmamos que donde el individuo se enfrenta a la colectividad, los intereses comuneros no acuden a los puestos de trabajo y resulta que debo retener a los
de ésta son primero que los personales. obreros e ingenieros. Muchos viven fuera de la ciudad, llegan tarde al tren, amén
Este caso fue para mí aleccionador y me sirvió para pensar, durante mucho de otros contratiempos. Aparte de que la puntualidad debe ser ley para nosotros.
tiempo, hasta qué punto los intereses de la colectividad deben prevalecer ante los En los últimos años, no dudé una sola vez en cómo salir del paso y los chicos
intereses particulares del individuo. Y hoy sigo siendo partidario de que la primacía tampoco vacilaban. Se retrasa el desayuno. Ordeno que toque la sirena a las 8 en
de los intereses colectivos debe llevarse hasta el fin, incluso punto. Muchos chicos corren, otros acaban de empezar el desayuno. Me presento
en el comedor y digo: se ha terminado el desayuno. Comprendo perfectamente
hasta un fin implacable, pues en este caso, servirá como kina auténtica edu&ación que les dejaba en ayunas, que incluso, bajo el punto de vista físico, no estaba
de la colectividad en general y de sus miembros en particular. bien, pero ¿qué hacer? Y sin embargo, jamás vacilé. Si hubiese obrado así con
una colectividad que no valorase la disciplina, cualquiera me habría dicho:
¿Qué quiere, que pasemos hambre?
Volveré a hablar de este tema más adelante. Ahora me limitaré sólo a decir que
J amás me dijo nadie cosa semejante. Todos comprendían perfectamente que
este final implacable, en la realidad, sólo debe ser así en su aplicación lógica, es
debía obrar así y si me presentaba en el comedor y ordenaba que cesase el
decir, que en su aspecto físico puede no serlo, esto es, hay que organizarlo en
desayuno, era porque confiaba en la colectividad, porque podía exigir que
forma que los intereses de la colectividad estén por encima de los intereses del
quedara en ayunas.
individuo, pero que al propio tiempo, la personalidad no quede en situación difícil
Y este sentimiento estético será el último trabajo
catastrófica.
afiligranado de la disciplina. No toda colectividad llega a dominarla, pero la que
Por último, voy a exponerles el cuarto teorema, que creo debe inculcarse y
lo consigue y sustenta la lógica de que cuanto más vales más hay que exigirte, si
exponerse a los niños como teoría pura: la
esta lógica es auténtica, viva, significará que los problemas relacionados con la
disciplina ensalza a la colectividad. Este aspecto de la disciplina —el deleite de la
disciplina y la educación han alcanzado cierto límite apetecible.
disciplina, su estética tiene gran trascendencia. Precisamente en nuestras
Y para redondear, la última tesis teórica general acerca de la disciplina que
colectividades infantiles, según mis noticias, se hace muy poco en este sentido.
estimé necesario inculcar a nuestros educandos cuanto más a menudo mejor, en
Con frecuencia se aplica una disciplina, en la jerga de los vagabundos,
forma sencilla, asequible para su comprensión infantil: cuando la persona tiene
"nauseabunda" aburrida, una disciplina chacharera, de acoso, de charlatanería
que hacer algo que le agrada, siempre lo hace sin tener en cuenta la disciplina; la
fastidiosa. La cuestión de cómo hacer a la disciplina agradable, atrayente, que
disciplina actúa, precisamente, cuando el hombre también hace a gusto algo que
toque lo vivo, no es más que un problema de procedimientos pedagógicos.
le desagrada. Esta es una tesis disciplinaria muy importante que hay que señalar y
En la historia de mi vida me costó mucho llegar a la forma 'definitiva de una subrayar, cuanto más frecuentemente mejor, en cada caso que se presente.
disciplina tan bella, aparte, natura]mente, de que en
Tal es, en breves trazos, la teoría general de conducta, la moral que hay que
este aspecto existe e] peligro de que la disciplina se convierta
exigir a los niños como conocimiento concreto, de la que siempre hay que hablar,
simplemente en un adorno externo. Hay que conseguir que la belleza de la remarcar y lograr la comprensión de estos teoremas y tesis. Sólo así, con esta
disciplina dimane de su propia esencia. teorización general de la disciplina, es como puede ella conseguirse
De todas formas, últimamente, dispuse ya de una explanación bastante conscientemente.
compleja del aspecto estético de la disciplina. Citaré como ejemplo algunos Comentario 245
procedimientos utilizados por mí, no tanto para inculcar la disciplina, como para
comprobar y mantener su estética.
Se retrasó el desayuno, supongamos. Por culpa de la cocina o del guardia, o En todos estos teoremas y axiomas de la disciplina, siempre hay que
porque a algunos educandos se les habían pegado las sábanas, la señal para subrayar lo ujncipal y fundamental: tiene _ la di&çiplina. Nuestra realidad
 A. S. Makarenko
soviética ños brinda, en este aspecto, muchos ejemplos brillantes. Las mayores De todas formas sin una exigencia sincera, franca, convincente, ardorosa y
realizaciones, las páginas más gloriosas de nuestra historia, están alumbradas con resuelta, no se puede iniciar la educación de una colectividad y se equivoca quien
el grandioso fulgor de la disciplina. Recuerden nuestras expediciones árticas, el piense comenzar con exhortaciones vacilantes o aduladoras.
grupo de Papánin* todas las proezas de los Héroes de la Unión Soviética, o la Paralelo a la exigencia, debe marchar también el desarrollo de la teoría de la
historia del movimiento koljosiano, la historia de nuestra industrialización y, moral, pero sin que en modo alguno suplante • a la exigencia. Deben
también en las bellas letras, encontrarán ejemplos brillantes que podrán ofrecer a
nuestros educandos como modelos de disciplina soviética, basada precisamente en
estos principios de la disciplina. * Participantes en la primera el expedición centro del de Artico, investigación desde junio
científica, de 1937 dirigidos hasta febrero por I. D.de
A pesar de todo, ya he dicho que esta conciencia, esta teoría de conducta,
deberá acompañar a la disciplina, ir paralela a ella y no ser su base. Papanin, que trabajaron en
1938, en la estación a la deriva "Polo Norte-l"
¿Qué es, pues, el fundamento de la disciplina?
Expresado con palabras sencillas, para no escarbar en el fondo de búsquedas
psicológicas, diré que la disciplina tiene como fundamento la exigencia sin teoría.
Si alguien me preguntase cómo podría yo determinar con una fórmula resumida la
esencia de mi experiencia pedagógica, respondería que exigiendo el máximo del
hombre y distinguiéndole con el mayor respeto posible. Estoy convencido de que
ésta es, en general, la fórmula de la disciplina soviética, la fórmula de toda nuestra
sociedad. Nuestra sociedad se distingue, precisamente, de la burguesa, en que al
hombre le exigimos mucho más que la sociedad burguesa y en que nuestras
exigencias son de un volumen más amplio. En la sociedad burguesa puede abrirse
una tienda, se puede explotar, especular, ser rentista y vivir del cupón. Allí se exige
al individuo mucho menos que en nuestro país.
Nuestro régimen presenta al individuo exigencias cardinales, serias y de
carácter general; pero, por otro lado, hacemos objeto a la personalidad de un
respeto extraordinariamente mayor y distinto en principio. Esta fusión de las
exigencias a la personalidad y el respeto a ella, •no son dos casos diferentes, sino
uno solo, y nuestros requerimientos al individuo expresan al mismo
tiempo estimación de sus fuerzas y posibilidades, y en nuestro respeto van
implícitas, al mismo tiempo, nuestras exigencias a la persona. Esta estimación no la
sentimos por algo externo, al margen de la sociedad, ni hacia algo agradable y
hermoso. Es un respeto a los camaradas que participan en nuestro trabajo común,
en nuestra labor general, es el respeto merecido al que trabaja.
Está claro que no puede crearse una colectividad ni establecerse su disciplina,
si no se le exige al individuo. Soy partidario de la exigencia consecuente, extrema,
concreta, sin enmiendas ni suavización.
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aprovechar cuantas ocasiones se les brinden para teorizar, para decir a los niños asambleas generales, llevando su opinión al grupo. Esta fue la segunda fase de la
lo que deben hacer; pero cuando llegue el momento de exigir, no deben exigencia, cuando iba formándose en torno a mí este núcleo.
enfrascarse en teorías, sino plantear y conseguir que se cumplan sus exigencias. Y, por último, la tercera fase de desarrollo de esta exigencia, cuando es la
He visitado muchas escuelas, la mayor parte en Kiev. Y lo que más me
colectividad la que exige. Esto es ya el resultado que les recompensa de su
asombró en las colectividades escolares infantiles fue su desaforado griterío, el
desasosiego, la falta de seriedad, el histerismo de • los niños, sus correrías por las trabajo nervioso, durante el primer periodo. Cuando la colectividad exige y
escaleras, la rotura de cristales y de narices, las descalabraduras y otros actos por Comentario 24 7
el estilo.
es
Yo no soporto este griterío. Mis nervios están tan equilibrados que pude cierto tono y estilo, el trabajo del educador es de una exactitud ya una
escribir mi Poema pedagógico rodeado de chicos, entre ellos. No me estorbaban labor organizada.
sus conversaciones. Pero estimo que no son necesarios a los niños los gritos, los En mis últimos 5 años en la comuna Dzerzhinski, ya no exigía nada a los
chillidos y el correteo. educandos. Por el contrario, actuaba ya como freno a las exigencias, ya que la
Al propio tiempo, he tropezado con algunos pedagogos que opinan que el colectividad, de ordinario, toma carrera y exige muchísimo a cada uno de sus
niño debe corretear y gritar, pues en ello se manifiesta su naturaleza. miembros.
Yo no estoy conforme con esta teoría. El niño gno necesita eso para nada. entonces, cuando es ya colectividad la que exige, tendrán ustedes campo
Precisamente este griterío general en la escuela sólo descomponía los nervios, para explanar
cada la teoría de la moral. En este momento, todos comprenden ya que las
otro provecho no reportaba. Por el contrario, y de ello me ha convencido mi exigenciasla morales, de moral política y de las normas conducta, son
experiencia, en una colectividad infantil pueden realizarse con éxito movimientos fundamentales, y que el compendio de las exigencias es educando es exigente para
racionales moderados, que lleven implícito el respeto para con el vecino, que no consigo mismo y cuando lo que más le conducta.
deterioren el mobiliario, puertas, ventanas, etc. Este proceso que va desde la exigencia dictatorial del organizador hasta la
En la comuna jamás habrían encontrado tal barullo. Logré un orden completo libertad de exigirse cada uno a sí mismo, a tenor de las pretensiones de la
de movimientos en la calle, en la plazoleta, en el edificio. Exigía una regulación colectividad,
fase este camino lo considero como fundamental en el desarrollo de la
completa en los movimientos. colectividady infantil soviética. Estoy persuadido de que, en este aspecto, no existir
Tampoco en nuestras escuelas ofrece ninguna dificultad exigir esto. Si formas constantes. Una colectividad puede encontrarse en la de su desarrollo,
recibiera ahora una escuela, me colocaría en la posición de organizador. Reuniría a necesita tener al frente la figura del educador lo que le hace falta es pasar lo antes
todos y les diría que era la última vez que veía aquello. i Ninguna demostración, posible a la forma de exigencia colectiva libre, a que el individuo libre sea exigente
ninguna teoría! Ya les expondría más tarde la teoría, pero al principio, ésta no consigo mismo.
haría más que perjudicar. Comenzaría de forma enérgica para que el hecho no se Claro está que no se puede circunscribir a la sola exigencia. Esta no es más
repitiese, para que en la escuela no se oyese gritar a ningún alumno. que un elemento necesario para disciplinar a la colectividad, pero no el único. Por
Esta exigencia, expresada de forma que no admita la más mínima objeción, cierto que todos los elementos restantes serán también, en este aspecto, exigencias,
hay que ponerla en práctica desde el primer momento. No me imagino que pueda pero no expresadas yp a en forma tan enérgica. Además de la exigencia, existe
disciplinarse a una colectividad alborotada, nerviosa, sin recurrir al tono frío en la también la atracción y el compelimiento. Yo diría que estas dos formas son la
exigencia del organizador. Si así se hace, después será más fácil. expresión de un modo más moderado de exigir. Y, por Último, tenemos la
amenaza como forma de exigencia más contundente de la
La segunda fase del desarrollo de esta exigencia empieza cuando ya tienen de ordinaria.
su parte al primero, segundo, tercero, cuarto activistas, cuando en torno a bello que todas estas formas deben aplicarse en nuestra práctica.
Estimo
usted se organiza un grupo de chicos y chicas, conscientemente decididos a apoyar ¿Qué-es el poder de atracción? También
la disciplina.
este elemento debe estar sujeto cierto desarrollo. Una cosa es atraerse al individuo
En este aspecto, yo me apresuré. No advertí que estos chicos o chicas tenían mediante un regalo, una recompensa, o un premio y otra cosa es atraérselo por la
también muchos defectos, me esforcé por reunir lo antes posible un grupo de
activistas que apoyase mis pretensiones mediante las suyas, expresadas en las estética de la acción, contenido interno.

colectividad
Dzerzhinski,
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mismo puede decirse de la coacción. En el primer caso, ésta puede ser "Por disposición de la asamblea general de la
expresada en una forma más primitiva, bajo el aspecto de demostración o comuna, por esto y por esto, se expresa agradecimiento
a fulanito de tal".
persuasión. En su forma más perfecta, el compelimiento se expresa mediante la Esta era la recompensa máxima, y este agradecomiento
insinuación, la sonrisa, el humorismo. Esto es algo valioso y visible para los se registraba en el diario del destacamento, en el de
la comuna y en el Cuadro Rojo, reflejando que tal
destacamento, o tal alumno, había recibido un voto de
Exactamente igual es la amenaza. Si en la primera fase de desarrollo de la gracia tal día, ante la comuna formada.
colectividad, se puede intimidar con castigos, con reprimiendas, cuando el Tal es la recompensa suprema, posible en una
colectividad pletórica de sentimientos y de cualidades
perfeccionamiento de ésta toca a su fin, esto ya es innecesario. En una desarrollada, morales y que se respeta a sí misma. Pero aunque hay
la conminación no debe tener lugar y, en la comuna yo no amjenazaba a nadie que esforzarse por lograr esto, el comienzo no debe ser
diciéndole que voy a hacer esto y lo otro contigo. Hubiera sido un error por mi así. Debemos empezar por una atracción de tipo más
parte. Intimidaba con la reprobadiciendo que plantearía el problema en la asamblea primitivo, recurriendo, en cada caso aparte, a ciertas
satisfacciones materiales y de otra especie, por
general, que, por ejemplo, billetes para el teatro, etc. En cada caso, el
cierto, era donde más se temía esta censura. buen educador aprovechará infinidad de matices,
coacción, la atracción y la amenaza pueden revestir las formas más pequeños movimientos, que le permitirán aplicar la
variadas en el desarrollo de la colectividad. En los últimos años, en la comuna atracción, la coacción, la amenaza y la exigencia.
Dzerzhinski, nos ateníamos a una gradación cuando se La cuestión reside en qué exigir. Yo propondría aquí
una fórmula, por lo visto no susceptible al desarrollo
trataba de recompensar a los educandos por su conducta y que debe ser siempre la misma. Lo primero y lo único
ejemplar, por sus éxitos en la producción y por su que hay que exigir,_ es subordinación a la
participación en la vida colectiva e individual. Se colectiüidãd. Los
les hacían regalos, premios en metálico y, como
recompensa suprema, la felicitación en la orden, leída comuneros me enseñarôn esto. Desarrollando su
colectividad, llegaron a una forma muy interesante .
ante la formación de educandos, felicitación que no
Las exigencias más intransigentes deben presentarse
iba acompañada de ningún regalo ni satisfacciones cuando el individuo se enfrenta a la colectividad de
materiales, pero por la que luchaban los mejores forma más o menos consciente. Donde el hecho dimana de
destacamentos ¿Y por qué luchaban? Porque en ese día la propia naturaleza de la persona, carácter,
se ordenaba, especialmente, que todos visitiesen traje impulsividad, incomprensión política y moral, la
exigencia puede no ser tan terminante; aquí se puede
de gala, con cuello blanco y monogramas, porque toda tener confianza en el influjo positivo de la
la comuna formaba en la explanada en orden militar. experiencia colectiva, en la gradual acumulación de
Salía la orquesta, todos los maestros, ingenieros, costumbres. Pero donde el individuo se enfrenta de
instructores formaban en fila aparte, se daba la voz manera consciente a la colectividad, rechazando su
exigencia y autoridad, las pretensiones que le exigen
de mando: iFirmes! " Se sacaba la bandera, la banda de deben ser resueltas hasta el fin, hasta que no
música la recibía con una marcha de saludo y, después reconozca la necesidad de subordinarse a la
de esto, me presentaba yo con el educando a quien se colectividad.
felicitaba y se daba lectura a la orden: Ahora diré unas palabras sobre los castigos, en
relación a los cuales no
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siempre nos sale todo bien. De una parte, ya hemos Considero que hay que tirar por la borda esta
reconocido que las sanciones son necesarias y útiles, hipocresía. Donde el castigo deba ser aplicado, donde
que se puede castigar; pero de la otra, nos guiamos por esta medalla reporte provecho, debe ponerse en
una línea de conducta, estrictamente nuestra, práctica.
intelectual, principalmente de los pedagogos, claro Sin embargo, esto no significa, ni mucho menos, que
está, de que el escarmiento es permisible, pero que es afirmemos la conveniencia de la sanción en todos los
mejor pasarse sin él. Y aunque se puede imponer un casos y siempre.
correctivo, si Co mentario 24 9 ¿Qué es el castigo? Considero que la pedagogía
soviética puede encontrar precisamente, en la esfera de
lo hacemos, nos dicen que somos malos pedagogos y que son mejores los la corrección, mucho de nuevo. Toda nuestra sociedad
que no castigan está así estructurada, es tanto el respeto entre
Estoy convencido de que esta lógica desorganiza al nosotros para con la persona, es tanto el humanismo,
educador. Hay que especificar exactamente qué es el que tenemos la posibilidad de llegar a la norma
castigo. Personalmente, estoy persuadido de que el apetecida en la aplicación de correctivos y esta forma
castigo no es una cosa muy buena. Pero también tengo la óptima debe ser la siguiente: el escarmiento debe
certeza de que, donde es necesario sancionar, el servir para solucionar y liquidar cada conflicto y para
pedagogo no tiene derecho a prescindir de ello. - El no crear otros nuevos.
correctivo no es sólo un derecho, sino también un deber Todo el mal de la vieja sanción residía en que,
en los casos en que es necesario el escarmiento, esto
liquidando un conflicto,
es, el pedagogo puede o no castigar, pero si su
conciencia, su calificación técnica, su fuero interno
le dictan que debe castigar, no tiene derecho a engendraba otro, de solución aún. más complicada. . .
renunciar a la sanción. El correctivo debe explicarse Está claro que el castigo en un caso tendrá razón de
como medida natural, sencilla y lógicamente aplicable, ser y en otro no.
como otra cualquier medida. ¿ n qué se diferencia el correctivo soviético de
Debemos olvidarnos de una vez para siempre de la otro? En primer término, en que de ningún modo pueda
actitud cristiana ante el castigo, de que el castigo es causar sufrimientos. La lógica ordinaria dice, si te
un mal permisible. El criterio de que la sanción es un escarmiento, sufrirás por ello, y otros viéndote,
mal, hasta cierto punto permisible, no sabemos por qué, pensarán: "Si a ti esto te causa daño, nosotros debemos
estimo que no corresponde a puntos de vista ni teóricos abstenernos de hace} lo propio
ni lógicos. Donde el escarmiento sea de utilidad, donde No debe existir ningún dolor físico ni , moral. _ ¿En
es imposible aplicar otras medidas, el pedagogo no debe qué reside, pues, la
pensar en que es un mal, sino sentir que su deber es esencia del castigó? sufre al saberse condenada por la
imponer el correctivo. Este convencimiento, esta
creencia de que el castigo es un mal permisible,
colectividad, al tener conciencia de gue„ se ha
convierten al pedagogo en objeto de gazmonería. En esto
no debe existir la menor hipocresía. Ningún pedagogo éomportado ,.injustamente. Esto no lleva implícito el
debe alardear de que es un santo varón, de que no tiene aplastamiento- moral, sino un pesar por
necesidad de recurrir al castigo. colnetido. dolor por este despego de la colectividad, aunque sea
¿Qué debe hacer entonces la persona que ve mínimo .
sinceramente la necesidad de imponer una sanción? Se Esta es la razón por la que sólo debe recurrirse al escarmiento cuando la
devanará los sesos, receloso; zutano no castiga, ¿qué cuestión es lógicamente diáfana y sólo cuando la opinión social es partidariá de
dirán entonces de mí? Dirán que soy un educador de que se castigue. Donde la colectividad no está de nuestra parte, donde no hayamos
pacotilla. sabido -atraérnosla, no hay que castigar. Donde todos estén en contra de su
resolución, el correctivo no será de utilidad, dejará mala impresión. Sólo cuando
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ustedes adviertan que están respaldados por la colectividad, que ésta piensa colectividad general ...Son infinitas y de mucho peso las razones que pueden dar
exactamente como ustedes y condena el hecho igualmente como ustedes, sólo lugar a aislarse de la colectividad general en el marco de los intereses de cada clase
entonces puede recurrirse al castigo. escolar por separado. Por eso mismo desistí últimamente de la estructuración de
Esto, en cuanto a la esencia del propio castigo. una colectividad primaria por el rasgo de clase escolar e incluso a organizarla bajo
Y ahora, veamos qué es la formal correccional. el aspecto de brigada de producción. Mi intento de organizar la comuna sobre la
Soy adversario de toda clase de formas reglamentarias. El castigo debe ser base de estas colectividades primarias, unificadas por lazos tan fuertes como los de
exclusivamente individual, apliéáble"' exclusivamente a una persona y, no obs- la clase escolar y brigada de producción, tuvo resultados lamentables. Una
tante, también en la esfera - correccional pueden existir determinadas leyes y colectividad primaria de esta naturaleza, que no se sale de sus límites, siempre está
formas que restrinjan el derecho al castigo. propensa a divorciarse de los intereses de la colectividad general, a encerrarse en el
La práctica me aconsejó que, ante todo, puede castigar toda la colectividad, su marco de sus intereses, perdiendo en estos casos su valor como tal, absorbiendo los
asamblea general, o bien una persona delegada por la colectividad. -Yo no puedo intereses de toda la colectividad y haciendo que sea más
imaginarme una colectividad sana, en la que puedan tener derecho a imponer difícil interesarse por todo lo que la atañe.
correctivos IO personas. Llegué a esta deducción por los errores manifestados en mi labor educa-
tiva. Por eso tengo derecho a decir que también muchas escuelas, que limitan
En la comuna Dzerzhinski, donde yo dirigía tanto la producción y el modo de excesivamente sus intereses a los de la colectividad primaria, tienen análogos
vida como la escuela, sólo yo tenía facultades para castigar. Y esto era necesario. resultados educativos.
Necesario para que existiese una lógica única de sanciones y para que el correctivo La educación colectiva no puede realizarse solamente a través de
no fuese frecuente. . . la colectividad_primaria (de contacto), pues _ en. ella los n_iños están. unificados.
Tercera conferencia: Pedagogía de la acción individual por una constante comunidad de vida, se_ yen durante. todo el día, aparece el
compa_drazgo surge un género de educación al que no puede plenamente
Creo que la futura teoría pedagógica prestará particular atención a la colectividad educación soviética. Sólo mediante una colectividad grande, cuyos intereses no
primaria. ¿Qué debemos entender por colectividad primaria? dimanan del simple trato, sino de una síntesis social más hon'da,
Colectividad primaria es la que_ manti_ene a SuS miembros constantemente
unidos con lazos prácticos amistosos, cotidianos e ideológiços. Esta es la es posible el" paso a la vásfa educación política, en la que, como colectividad, se
colectividad, a la que, en otro tiempo, nuestra teoría pedagógica propuso llamarla sobreentiende toda la sociedad soviética.
de contacto. {El temor dê que los chicos se encierren en una colectividad amigable, es el de
Naturalmente que nuestras escuelas existen colectividades de esta naturaleza: practicar una educación de grupitos y no de realizar una amplia educación
es la clase, cuyo único defecto tal vez sea que no desempeña el papel de política.} .
colectividad primaria, es decir, de eslabón cohesionador entre el individuo y toda La experiencia me llevó a un tipo de organización, en la que la colectino
la y muy a menudo, es también la última colectividad. He podido sati$acfa únicamente *los intereses" '"de -la ni los -aê¯l-a ni siquiera los intereses
observar en algunas escuelas que la clase es la culminación de la colectividad produçc.ióm silio que era una célula? en.la que tanto los intereses escolares como
escolar y, a veces, lá escuela no existe como colectividad global. los de la producción provenían de diferentes grupos. Por esta razón, detuve
Yo disponía de mejores condiciones, pues dirigía una comuna con residencia últimamente mi atención en el destacamento, integrado por escolares de distintos.
y con producción, que hacía que mis comuneros tuviesen infinidad de razones grados.y--..p-o.r .txabajadores de diversas brigadas de produción.
lógicas y prácticas para interesarse por los asuntos de la colectividad en general y Comprendo perfectamente que la lógica de esta estructuración no les
para vivir los intereses de toda la comunidad. Pero, en cambio, he carecido de una convenza del todo. No dispongo de tiempo para explicarla con detalle y me
colectividad natural y primaria como es la clase. Tuve necesidad de crearla. Más limitaré a señalar brevemente algunas circunstancias. Por ejemplo, la cuestión de la
tarde, cuando dispuse de la escuela de diez grados, hubiera podido basarme edad me interesaba prácticamente, y la investigué en estadística, en el movimiento
también en la clase como tipo primario de colectividad. Pero no seguí este y en la conducta. En los primeros tiempos de mi trabajo fui también partidario de
derrotero por lo siguiente. La clase ágrupa a los Come n ta rio 251 estructurar la colectividad primaria por el principio de edad. En parte. esto lo
engendraban los intereses escolares; pero después vi que estaba equivocado.
niños en una labor constante diaria y la tentación de aprovechar esta circunstancia,
habría llevado a que esta colectividad primaria se divorciase de los intereses de la
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Pudiera parecer que los pequeños, aislados de los chicos de mayor edad, se
encontrarían en una situación más justa y natural. A la edad de l l y 12 años,
deben integrar una colectividad, tener sus intereses, sus organisrnos, y me
 S. Makarenko
252 Á. difícil demostrarles esta lógica, a la que yo llamo lógica de acción pedagógica
paralela. Y es para mi sumamente difícil explicarla,- pues jamás escribí nada
parecía que esto era lo más acertado desde el punto de vista pedagógico. Me indujo acerca de esto, por eso no busqué y no encontré formulaciones.
también a ello cierta influencia de la literatura pedagógica, que consideraba la edad ¿Qpé es la acción pedagógica paralela?
como uno de los principios determinantes en la educación. Sólo _ nos relaêionamoS COñ el' desfa«camento. Np _tratamos con individuos
Pero pude cerciorarme de que aislados de los mayores, se encontraban en un aislados. Tal es la formulación oficial. En -esencia, es precisamente la forma de
ambiente artificial. No existía el influjo permanente de los de mayor edad, fallaba influenciar sobre el individuo, pero la formulación va paralela al contenido. En
la continuidad costumbrista de las generaciones, ese impulso moral y estético que Comen ta rio 253
irradia de los hermanos mayores, de las personas de mayor y_
organización, y, fundamentalmente, de las personas que, en cierto sentido, son un la práctica, trabajamos con las personas PO! afirmanos gue no
pequeños.
Cuando, en calidad de experimento, probé unificar las distintas edades, peque- tratamos con ellas particularmente.
¿Cómo lográbamos esto? Nosotros no queríamos que cada individuo se
ños y mayores, tuve mej ores resultados y decidí aplicar esta forma. En lós últimos sintiese objeto de educación. Mis consideraciones se basaban en que la persona, de
7 u 8 años, destacamento se componía ineludiblemente de los komsomoles 12 a 15 años, vive y goza de la vida, encuentra en ella un deleite, le embarga un
mayores, los de más experiencia, desarrollo político e instrucción, y de mis cúmulo de impresiones producidas por la vida.
comuneros menores, incluidos algunos cuya edad oscilaba entre estos dos límites. Para nosotros, esa persona es objeto de educación, mas para ella misrna es una
_Esta _ colectiyidad—organizada por__ edades diferentes, me aportó, en primer persona viva y sería para mí desventajoso convencerla de que todavía no es tal y
lugar$un efecto educacional mucho mayor, y, en segundo lugar, yo podía sólo el futuro la hará persona, siendo por el momento sólo un fenómeno
pedagógico y no viviente. Yo me esforzaba por convencerla de que mi función no
d$poner de una colectividad más móvil, precisa y fácil de dirigir. es tanto pedagógica, como enseñarla a ser un hombre instruido para que pueda
La por chicos de una misma edad, tiende siemue a encerrarse en los intereses trabajar en la producción, de que es un partícipe del proceso productivo, de que es
„_propios sus años y a apartarse de mí, su dirigente, y de la colectividad general. Si un ciudadano y, yo, el mayor de edad, que orienta la vida con su propia ayuda, con
todos los pequeños, supongamos, sienten afición por patinar en invierno, esta su participación propia. Lo que menos me preocupaba era convencerle de que no
pasión por los patines, esta distracción, los llevará, naturalmente, a aislarse, a era más que un educando, es decir, un fenómeno puramente pedagógico, y no
sentirse unidos por un interés particular. Pero si mi colectividad la integran chicos social ni personal. En realidad, para mí constituía un fenómeno pedagógico.
de distintas edades, sus aficiones serán variadas, la vida de la colectividad primaria Lo mismo puedo decir con respecto al destacamento. Ya hemos establecido
tendrá una organización más compleja, exigirá más esfuerzos por parte de cada uno que el destacamento es una pequeña célula soviética, que tiene planteadas grandes
de sus miembros, tanto mayores como pequeños, las exigencias a unos y a otros tareas sociales. Le corresponden sociales, se esfuerza por que la comuna
serán grandes y, por consiguiente, se conseguirá un mejor efecto educativo. adquiera una mejor situación, ayuda a los ex comuneros, tiende su mano amiga a
Ultimamente, por el principio de "quién quiere con quién", organicé una los que abandonan el vagabundeo y acuden a la comuna en busca de ayuda. El
destacamento es un activista social y célula primaria del trabajo social, de la vida.
colectividad compuesta de chicos de distintas edades. Al comienzo me asusté de
Para que un niño se sienta ante todo ciudadano, para que en primer término
este planteamiento, pero después vi que era más natural y saludable, a condición de
tenga noción de que es persona, pedagogos auxiliares y yo llegamos al
que en esta colectividad primaria natural figurasen representantes de los distintos y
convencimiento de que a la persona hay que tratarla con procedimientos muy
brigadas escolares.
sutiles. Más tarde, esto se hizo tradicional en nuestra labor.
En los últimos años, he pasado definitivamente a la organización de la
Un día, Petrenko llegó tarde a la fábrica. Al final de la tarde. me lo
colectividad primaria sobre esta base. . .
comunicaron. Llamo al jefe del destacamento al que pertenece Petrenko y le digo.
¿Qué es la colectividad primaria, el destacamento? De nuestra práctica en la —En tu destacamento hay un retraso a la fábrica.
colonia Gorki y en la comuna Dzerzhinski, llegamos a la siguiente concluSión. De —Sí, Petrenko ha llegado tarde.
ordinario, yo, como jefe de la comuna, y todos los organismos de ésta, el buró de
—Que no vuelva a suceder.
Komsomol, el consejo de jefes y la asamblea general, procurábamos, como regla, —Comprendido, no ocurrirá más.
no entendernos con individuos aislados. Esto, bajo el aspecto formal. Me es muy
 A. S. Makarenko
Petrenko llegó tarde por segunda vez a la fábrica. Reuní el destacamento y les descomposición. Uno comienza a construir su casita, otro a criar cerdos, no
dije: asisten a las reuniones, no leen la prensa y hasta los hay que se dedican a
—Es la segunda vez que Petrenko llega tarde al trabajo. especulaciones de poca monta.
La observación se la hago esta vez al destacamento en pleno. Todos afirman Observando estos casos de los primeros años de mi trabajo, llegué a la honda
que no sucederá más. convicción de que el que se esconde de mí y se esfuerza por pisar desapercibido, es
—Pueden retirarse. precisamente el más peligroso, al que debo prestar especial atención.
Después, me preocupo de conocer las medidas que toman. El destacamento se
encarga de corregir a Petrenko, le advierten: Los propios comuneros son los que me hicieron pensar en ello. Hubo casos en
• El que te retrases al trabajo significa que nuestro destacamento llega los que afirmaban abiertamente que los que no se mueven del destacamento, los
también tarde! empollones, que callan en las reuniones, que no dicen esta boca es mía, y que
El destacamento exigirá mucho a Petrenko, no sólo por pertencer a él, sino cuando hay un incendio, no se inmutan y siguen sentados, empollando o
también en su calidad de miennbro de toda la colectividad. . arreglando su aparato de radio, son los más dañinos, pues son lo suficientemente
254 A.s. listos y lo bastante "diplomáticos" para pasar desapercibidos y llevar adelante su
línea sorda, salir a la vida intactos y _rnal criados.
¿Cómo organizábamos, mis colegas y yo, el trabajo con cada educando,
con cada indiyiduo? Cuando conseguí ciertos éxitos, cuando ya no me conmovían los hurtos y
Para con una sola _persona, hay que conocerla y cultivarla. Si para fechorías, comprendí que mi labor educadora no residía en hacer hombres de bien
mi fuero interno las personas son como granos amontonados, si no las veo en a 2 ó 3 maleantes, sino que la finalidad positiva de mi trabajo consistía_
escala de la colectividad, si las abordo sin tener en cuenta que son parte de la
colectividad, no estaré en condiciones de trabajar con ellas. en educar un tipo determinado de ciudadanos, en estructurar un tempera:
Yo tenía subordinadas 500 personas y, aquí, concurrió una importante
circunstancia. El primer año, como incipiente pedagogo, cometí un error Co men tario 255
ordinario. Dediqué atención a los individuos que no hacían migas con el grupo.
Tenía un criterio erróneo, enfilado a los puntos más neurálgicos, y éstos absorbían mento combativo, activo, vital, y esto sólo podría lograrlo si educaba a
mi atención. Es natural que haya prestado atención particular al ladrón, al que todos y no me limitaba a sacar partido de un solo individuo.
cometía fechorías, al que se enfrentaba a la colectividad, al que quería evadirse, Esta equivocación la cometen también ciertos pedagogos en la escuela.
esto es, a todo lo que se desmembraba de ella, a lo que estaba al margen. Es
natural que yo haya prestado especial atención a estos individuos. Y lo hacia así,
convencido de que era todo un pedagogo y sabía trabajar con cada individuo, es Los hay que consideran su deber trabajar más acentuadamente con los que
decir, llamándolos uno por uno, hablándoles, persuadiéndoles, etc- protestan o los atrasados, pues la llamada "norma" se logra por sí misma. Pero,
cuál es la orientación de ésta y cuáles son Sus resultados, esto ya es un problema a
En los últimos años cambié este proceder. Me cercioré de que el elemento
dilucidar.
más peligroso en mi labor no es el que se hace objeto de especial -atenclon, sino
el que se oculta de mí.
Examinemos el trabajo individual, que es donde la colectividad pedagógica se
¿Por qué llegué a pensar en esto? Porque ya había licenciado 15 promociones
revela como la más importante institución. Es muy difícil especificar la labor de la
y, siguiendo sus pasos por la vida, me cercioré de que a muchos que consideré
colectividad pedagógica con unas expresiones concretas. El trabajo de la
como más peligrosos y malos, en la vida eran activos, se comportãban a lo
colectividad pedagógica es, quizás, la cuestión más ardua en nuestra pedagogía. En
soviético, a veces se equivocaban, pero, en general, me satisfacían plenamente
la literatura pedagógica de nuestro país, el vocablo "educador" aparece siempre en
como producto de la educación. En cambio, los que se ocultaban de mí y pasaban
singular:. "el educador debe ser de esta manera' educador debe actuar así", "el
desapercibidos en la colectividad, a veces se conducían en la vida como filisteos:
educador debe hablar de esta forma".
se casan temprano, constituyen su "familia", adquieren un empleo utilizando toda
Yo no concibo que la pedagogía tenga en cuenta un educador aislado. Cierto
clase de influencias, salen del Komsomol, pierden todo enlace social, se
que sin un educador de talento, con dotes de dirigente, con buen golpe de vista,
convierten en gentes grises, de las que no puede decirse que son esto o lo otro "ni
tenacidad, ingenio y experiencia, en una palabra, sin un educador de estas
cual es su fondo". En algunos casos, observé, incluso, una lenta y profunda
 Makarenko
características, la labor eclucativa nos es difícil ¿Pero es que la educación de sus conocimientos y hábitos especiales, los que ningún educador _puede educar
nuestros 35 millones de niños y jóvenes podemos confiarla solamente a estos como es debido ni puede trabajar, porque carece del tono _de voz
educadores casuales? necesario, .pprque no. sabe hablar con_los niños y_ desconoce cuándp_ y có!no
(Si nos orientamos a un educador solo, significará que aceptamos hacerlo. Sin estas aptitudes no se puede ser buen educador. o puede serlo quien no
conscientemente el que el buen educador realizará una labor fecunda y el mal domine la mímica, quien. no .pueda dar a su rostro la expresión necesaria_o_
educador, otra deficientyl ¿Ha calculado alguien cuántos educadores de talento hay sus_impulso.s. El educador debe saber orgarúzar_,__ andar, bromear2 ser
y- cuántos son los que carecen de esta cualidad? Además, dejemos sentado que el enfadarse. El educaoor debe conducirse de forrn4 que cada uno de _pus
propio educador debe estar educado. ¿Cómo debe estar educado, cuál es su movimientos eduque y siempre tener presente lo que quiere lograr en
idiosincrasia, qué le guía, qué finalidad persigue en su vida? Nadie ha contado determinado_mpmentp y qué es lo que no quiere. Si el educador desconoce todo
cuántos son los educadores que no reúnen las cualidades apetecidas. esto ¿a quién puede educar?
Y sin embargo, nos orientamos a singularizar al educador. Estoy convencido de que, en el futuro, en los institutos pedagógicos se
Como la labor de mi vida estuvo encauzada principalmente en torno a metas y enseñará ' obligatoriamente el tono de voz y la apostura, el dominio de su
problemas de educación, tuve bastantes malos ratos cuando me llegaban organismo y de su rostro, pues, sin este trabajo, no me imagino la labor del
educadores que estaban sin educar. He gastado varios años de mi vida y trabajo, educador. Claro que el tono no sólo es importante para cantar o hablar con agrado,
pues confiaba tontamente, hasta no poder más, que este educador sin educación nos sino también para saber de la manera más concisa, persuasiva e imperiosa expresar
podría educar a alguien. édás tarde llegué a convencerme a fondo de que es mejor nuestras ideas y sentimientos. Todas estas cuestiones están relacionadas con los
no tener educador a tener uno sin educar) Consideraba procedimientos educadores.
que era mejor disponer de 4 educadores de talento que 40 sin talento y no Referente a la voz, por ejemplo, hay que saber cuál debe ser su entonación
educados. He visto ejemplos cuando estas gentes ineptas, carentes de educación, cuando hace una reprimenda, en qué límites tienen ustedes derecho a expresar su
trabajan en una colectividad. ¿Q_ué._ reslll_tados _podían fiener semejante labor? ira o descontento, si tienen o no derecho a ello y, si lo tienen, cómo expresarlo.
Sólo la desçpmposición de la colectividad y no otros. Esta acción constante del educador es lo que distinguimos por educación. El
educando percibe los impulsos y los pensamientos del educador, no porque sepa lo
Esto quiere decir que la elección de educar es _un que ocurre en su ser, sino porque le está viendo, porque le escucha. Cuando en el
problema de extraprdinaria importancia. ¿Cómo seleccionarlo, qué normas seguir? teatro nos deleitan los actores que desempeñan magníficamente su pape], su
Entre nosotros no sé- por qué, se presta poca atención a este asunto. Se considera actuación nos sirve de goce estético y, en el caso que nos ocupa, el educando tiene
que toda persona, no importa quien sea, basta con destinarle de educador y pagarle ante sí un organismo también vivo, pero que no ejecuta un papel teatral, sino que
el sueldo que como tal le corresponde, para que pueda cumplir una función educa.
educadora. Labor, por cierto, la más difícil y: en definitiva, posiblemente, la de No puedo extenderme mucho en este problema. Lo irnportante es que el
mayor responsabilidad, trabajo que no sólo exige del individuo el máximo de educador sea un organismo de función activa, enfilado conscientemente al trabajo
tensión, sino también muchas fuerzas y grandes capacidades. educador.
Nadie ha causado tanto daño, nadie ha perjudicado tanto mi trabajo ni ha Por otra parte, ningún educador tiene derecho a actuar aislado, por su cuenta y
256 riesgu. Debe habeg siempre un conjunto de educadores puede existir_ ningún
proceso educativo _ donde donde ésta carece de un plan único de trabajo, de un
tono único, de una manera exacta, única, de abordar al niño. Por esto es mejor
desviado tanto mi labor encauzada durante tantos años, como un mal educador. Por
tener 5 educadores débiles, pero que constituyan una colectividad, inspirados por
eso adopté esta línea firme: trabajar sin ningún solamente a las personas que
una sola Comentario 25 7
efectivamente saben educar. Esta fue una adición inesperada a mi plan.
Después, renuncié totalmente a los educadores como tales. Comúnmente,
idea, por un principio, por solo estilo y trabajando aunados, que disponer
utilizaba sólo la ayuda de los maestros escolares, aunque tenía que realizar también
con ellos una gran labor para enseñarlos a educar. Estoy convencido de que
enseñar a educar es posiblemente tan fácil como enseñar matemáticas, como de IO buenos educadores, cada uno de los cuales trabaje indeóêñdientemente a su
enseñar a leer, como enseñar a ser un buen fresador o tornero. Y yo enseñaba. antojo.
¿En qué consistía esta enseñanza'? Ante todo, en la organización del carácter En este aspecto, pueden producirse toda clase de desviaciones. Seguramente
del pedagogo, en la educación de su conducta y, más farde, -en la organización de conocen el fenómeno del maestro preferido. Soy maestro y me creo el maestro
 A. S. Makarenko
preferido en la escuela y que todos mis colegas no lo son. Sin apercibirme de ello,
mantengo deterrninada línea de conducta. NIe quieren y me esfuerzo por merecer
este cariño, hago lo que puedo por serles a los educandos simpático. Resumiendo:
a mí me quieren y los demás no.
¿ ué proceso educativo es éste? Un hombre así ya está divorciado de la
colectividad. Se figura que le quieren y por ello puede trabajar como le guste, a su
antojo.
Yo tenía en gran estima a mis auxiliares, entre los que había verdaderos genios
de la labor educadora y, sin embargo, trataba de persuadirles de que lo uno el
educador- preferido. Personalmenü, no he tratado nunca de granjearme el cariño
infantil y considero que este cariño, organizado por el pedago a o para satisfacción
personal, es un delito. Puede ser que me quieran algunos comuneros, pero siempre
supuse que los 500 muchachos a los que educaba, deberían hacerse ciudadanos y
hombres de verdad y no tenía necesidad alguna de arrogarme un cariño histérico,
complementario a mi plan.
Este coqueteo, este andar a la caza de cariño, esta jactancia de cariño,
perjudica mucho al educador y a la propia educación. Me convencí yo mismo y
persuadí a mis camaradas de que este aditamento. . . no debía tener lugar en nuestra
vida.
Que el cariñp _llegue desapercibido, sin nuestros esfuerzos. Pero si _el
hombre ve en este cariño su meta, esto será solamente
perjudiçial. . recaba cariño de sus educandos, podrá ser exigente y justo para
con ellos y

para consigo mismo.

educar a los. niños un grupo de educadores unificado por un
criter_io comúl)2 por una misma convicción, por__la. de envidias recíprocas, que
no anda a la caza individual y personal del cariño de los educandos. Por eso
aplaudo fervientemente la noticia, publicada en nuestros periódicos, de que el
Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública ha planteado ahora seriamente la
cuestión de aumentar la influencia y los poderes de los directores y jefes de la
sección de estudios de las escuelas. Esta medida contribuirá a incrementar el
espíritu de colectivismo en el trabajo de los pedagogos.
No hace mucho me remitieron de la editorial Sovietski pisátel ("El escritor
soviético") un manuscrito de un pedagogo moscovita, en el que se describe una
maestra, se habla del año escolar, de los demás pedagogos, de los alumnos y de la
maestra. El libro está escrito en primera persona.
Este rnanuscrito suscitó criterios dispares en Sovietski pisátel. Unos decían
que era una banalidad; otros, que era un libro magnífico. Me eligieron árbitro de la
disputa.
En el caso de que el libro debiera publicarse, su finalidad debía ser una. Se
presenta en él una figura tan repugnante de maestra que, propiamente
 A. S. Makarenko
258 al azar, sino razonablemente. Debe contar con un número determinado de

dicho, sería muy útil que las gentes leyeran y vieran cómo no debe ser una pedagogos viejQS, con experiencia y, forzosamente, debe tener una joven recién
maestra. Pero el caso es que el autor está encantado con esa maestra.
Es una bestia pedagógica que sólo trata de conseguir el "cariño" de sus * A. A. Verbitskaya: escritora, cuyas obras eran de un estilo sentimental
alumnos. En el libro, los propios padres son monstruosos, la maestra los llarna melodramático; fue popular, principalmente, en los años de la reacci6n iniciada a raíz de la
nada más que "papaítos" y "mamaítas", diciendo con profundo desprecio: "los revolución de 1905.
padres no son más que una inculta familia", en cambio, ella es una pedagogo de Co menta rio 25 9
pies a cabeza. Todos los maestros son asimismo personas negativas: uno está
dominado por su orgullo, otro no se interesa por nada, el tercero es un intrigante, licenciada en un instituto pedagógico y que todavía no sabe por dónde empezar.
el de más allá, un perezoso, el director es inactivo y obtuso. Sólo ella es genial. Pero eebe figurar obligatoriamente en su planilla, porque aquí es donde se opera
Pero, además, todo el libro está escrito en un tono vulgar y mezquino. Los el misterio de la pedagogía, pues cuando esta muchacha pasa a formar parte de
maestros que presenta "tienen mucha desenvoltura y capacidad de trabajo, pero una colectividad veterana, integrada por maestros y educandos comienza ese sutil
poco talento". Y a cada paso suspiros conmovedores a lo Verbitskaya*. El mismo e imperceptible misterio que determina el éxito del proceso pedagógico. Esta
desasosiego por ganarse el favor, reviste la descripción que se hace de los muchacha aprenderá en igual medida de los pedagogos y alumnos que forman
alumnos: esta chica, por ejemplo, "embrolla lo que está claro". Para seguir, este antiguo grupo y el que ella adquiera conocimientos de los avezados
después, con una preocupación insana por los problemas sexuales. pedagogos, imbuirá en éstos un sentido de responsabilidad por el trabajo normal
Todo el contenido del libro se reduce, aproximadamente, a esto: un chico se de la nueva pedagoga.
fijó en una chica ésta le escribió una esquelita y, ella, la pedagoga, deshizo Hay que establecer cuántas mujeres y hombres deben
ingeniosamente estos intentos amorosos, por lo que todos le quedan agradecidos. integrar la colectividad pedagógica. Hay que pensarlo seriamente, pues a veces
Estas bestias pedagógicas que coquetean individualmente, lo mismo ante los prevalecen los hombres, lo que no es de buen tono. Por otra parte, el exceso de
alumnos que ante la sociedad, no pueden educar a nadie. Y para que del personal mujeres nos lleva también a cierto desarrollo unilateral.
pedagógico salgan educadores serios, responsables, no hay más que un carnino: Me atrevería incluso a decir que hasta la buena presencia del pedagogo juega
unificarlos en una colectividad, en torno a una figura deterrninada, epicentro de la un papel positivo. Lo _deseable sería, naturalmente, que todos los pedagogos
colectividad pedagógica: el director. Este es un problema también muy serio, al fueran bien parecidos y, cuando menos, forzosamente hubiese y
que maestros pedagogos deben prestar gran atención. joven pedagogo o una linda y joven mujer.
Y si hay que exigir tanto del educador, mayores serán las exigencias que se Yo hacía así. Tenía 22 pedagogos y una plaza vacante. Vi que todos los que
plantean a la persona que las une. quedaban eran como yo, que había necesidad de : que los chicos se sintiesen
La duración de la colectividad pedagógica, circunstancia a la que nuestros también atraídos por la estética, por la belleza física en la colectividad. No
pedagogos no prestan gran atención, es de extraordinaria importancia. Si en importa que llegasen hasta enamorarse un poco. Este sentimiento sería puro, no
nuestra comuna vive un número determinado de educandos y el plazo medio de su sexual, agradable a la vista, suscitado por el gusto
permanencia en el establecimiento es de 5 años. También el plazo medio de Debemos examinar cuántos pedagogos deben ser de temperamento alegre y
trabajo de un educador en la comuna no debe ser menor de 5 años. Esto es ley, cuántos adustos. Yo no concibo una colectividad integrada por personas graves.
pues si la colectividad vive y está fundida de verdad, cada recién llegado será un Uno, por lo menos, debe ser divertido, chistoso. En la pedagogía del futuro se
novato, no importa sea educado o pedagogo. Y creer que el pedagogo que acaba deberá escribir un tomo que estipule las reglas estructurales de la colectividad
de tomar posesión de su cargo, puede educar, es una equivocación. pedagógica.
El éxito del educador depende de su antigüedad gomo miembro
de .la colectividgd las fuerzas y energías empeñadas pog él en este lapso para Cuarta conferencia: La educación por el trabajo, las relaciones, el
dirigirla. Y si la colectividad de pedagogos es más reciente que la de educandos, estilo y el tono en la colectividad
no debe extrañarnos su debilidad. Pero esto no quiere decir que la colectividad
Paso ahora a tratar, como conclusión de mi informe; del tipo y carácter
sólo debe estar integrada por veteranos. En este aspecto, nuestros pedagogos
fundamentales que deben obtenerse del individuo en una educadora. Estimo que,
deberán ocuparse de las particularidades inherentes al viejo pedagogo y al que
en relación a este punto, nosotros, los pedagogos, no hemos pensado todo hasta el
acaba de comenzar a ejercer. La colectividad de pedagogos no debe completarse
fin. Estoy profundamente convencido de que las cualidades de nue_stra
 A. S. Makarenko
personalidad soviética son distintas, en principio, de las -cualidades inherentes a fin de mi trabajo, pero este contenido de la educación siempre fue el que me
las- lá pefsOñá-- en' Sóêiêdád¯büfõiesa, - interesó más. De ello ya hablé un poco cuando traté de la disciplina.
t4mbién nuestra educación debe ser en principio distinta. Para representarse más claramente este problema, examinemos una
La educación en la sociedad burguesa se geduce a individualizar la colectividad en acción, una colectividad precisamente y no una muchedumbre, o
personalidad, a que cada persona se adapte a la lucha por la existencia. Y es sea, una colectividad que tenga planteados determinados fines comunes. Las
completamente natural que a este individuo se le inculquen cuaÍidaaes necesarias dependencias en esta colectividad serán muy complicadas, pues cada persona por
para sostener esta lucha: picardía y diplomacia para enfrentarse con la vida, separado deberá concordar sus anhelos individuales con las aspiraciones de los
luchar aisladamente, ser un luchador independiente por su propia exis- demás de forma que los fines personales no estén en pugna con los comunes:
tencia. primero, los de todo el gmpo, y, segundo, los de su colectividad primaria con los
Por eso no debemos extrañarnos lo más míni_rno Que en la vieja escuela, y del grupo más próximo. Por consiguiente, los fines generales son los que deben
en cualquier escuela burguesa, se enseñe este complejo de dependencias del determinar también mis fines personales. Esta armonía de fines comunes v
hombre, necesarias en la sociedad burguesa, cadena de dependencias personales es lo que determina el carácter de la sociedad soviética. Para mí, los
completarnente distinta de la que el hombre experimenta en nuestro país. fines comunes no son sólo los principales, los predominantes, sino también los
2 60 relacionados con mis fines personales. Por lo visto, la colectividad infantil sólo
puede ser organizada bajo este principio. Si no está organizada así, afirmo que
Recordarán como estudiamos nostros, los viejos. No es que nos repitiesen esto no es educación soviética.
machaconamente que tendríamos que estar supeditados a la clase adinerada y
depender del funcionarismo zarista, pero todo el contenido de nuestra educación En la vida práctica de la colectividad surgen a cada paso problemas que
estaba saturado de esta idea. Incluso cuando nos decían que el rico debe socorrer contraponen los fines personales así como problemas relacio-
al pobre, esta exigencia, al parecer tan bella, tan sublime, encerraba en esencia
determinada indicación a la dependencia que existe en la vida entre ricos y pobres. Comen tario 261
El que el acaudalado tenga que socorrerme a mí, un pobre, significaba de por sí
que el rico dispone de riquezas y está en condiciones de ayudarme y yo sólo nados con la armonización de éstos. Si en la colectividad se hace notar esta cont!
puedo contar en mi vida con su ayuda, con su dádiva, con el socorro de un adjcción enfre los comunes y particulaves, persQ1)êlps2 quiere deçi_r que está
adinerado. Yo, como pobre, soy objeto de su caridad. A esto se circunscribía la _mal ogganizada. Y sólo donde los _fines_perspnales y los donde no existe
persuasión profunda del sistema de supeditaciones que yo debía encontrar en la desconformidad alguna, e; donde puede degirse _que vidad soviética.
vida. Depender de la situación material, de la buena voluntad, de la riqueza, de la Pero este problema no puede resolverse si se desechan los detalles prácticos
caridad y de la crueldad, tal era la cadena de dependencias para la que se cotidianos de cada día. Es cuestió!.l que solucignarse en la_práctica de cada
preparaba a la persona. comunero y de cada golectivi4ad. Lanráçtica es lo que yo llamo estilo de Estimo
Nuestro educando se prepara también para un determinado sistema de que la cuestión del estilo del trabajo pedagógico tiene tanta importancia, que debe
dependencias. Es una equivocación horrendal suponer que una vez libre del ser digna de tener monografías especiales.
sistema de dependencias de la sociedad burguesa, es decir, de la explotación y de Valgan como detalle las relaciones mutuas de los comuneros, las relaciones
la distribución desigual de los bienes vitales, el educando está en general libre de entre camaradas. Al parecer, es un problema viejo al que, sin embargo, se presta
toda dependencia. En la sociedad soviética existe una cadena de dependencias poca atención en nuestra teoría pedagógica. Este problema casi no pudo existir en
completarnente distintas, propias de los miembros de la sociedad que no forman la pedagogía prerrevolucionaria, pues al igual que en la sociedad de aquel tiempo,
una simple muchedumbre, sino una vida organizada y tienden hacia un las relaciones personales mutuas se resolvían como relaciones entre individuos,
determinado fin. En este espíritu de organización nuestro hay también procesos y esto es, relaciones entre dos mundos independientemente libres, y se podía hablar
fenómenos que determinan el aspecto moral de nuestro ciudadano soviético y su sobre la educación de una buena persona, de tal o cual individuo.
conducta. En nuestra pedagogía puede hablarse de la educación de un camarada, de la
Y todos nosotros, a medida que transcurre nuestra vida en el seno de la actitud del miembro de una colectividad para con un individuo perteneciente a
sociedad soviética, crecemos y nos desarrollamos como miembros de una otra colectividad, personas que no son independientes, que no se mueven en el
colectividad, esto es, como personas que se encuentran dentro de un determinado vacío sino que están ligadas a la colectividad por sus relaciones o compromisos,
sistema de dependencias. Desconozco si en este aspecto he llegado o no hasta el por su deber y su honor, por sus movimientos en relación a ésta. Esta actitud
organizada de los miembros de una colectividad para con los de otra, debe ser la
 A. S. Makarenko
decisiva en el planteamiento de la educación. ¿Qyé es una colectividad? No es aproximadamente iguales, no les une una simple amistad, sino los lazos de la
simplemente un conjunto, un grupo de responsabilidad común por el trabajo, por su -gyfic-ipãé"ióii
de la coleãivãaad".
colabor_an mutuamente, como enseñaban los paidólogos. La Pero ofrecen particular interés las relaciones entre camaradas que no forman
colectividad es_ un complejo de individuos que tienen un fin detenninado, están juntos, sino en distintas filas. como también son especialmente curiosas las
or o anizados y poseen organismos colectivos. Y donde existe ofganización relaciones de aquellos camaradas cuya dependencia es desigual, donde un
colectivista, allí hay organismos coleCtivos, hay una organización de personas camarada se subordina a otro. El poder crear relaciones de subordinación y no de
representantes, de apoderados de ella, y el problema de la relación entre igualitarismo es el intríngulis mayor y lo más difícil de una colectividad infantil.
carnaradas ya no es una cuestión de 'arnistad ni de cariño, ni de vecindad, sino un Esto es precisamente lo que • más temen nuestros pedagogos. Cn camarada debe
problema de dependencia responsable. Incluso cuando los carnaradas se saber subordinarse a otro, pero no de manera simple, sino saber aceptar esta
encuentran en condiciones análogas, forman juntos, cumpliendo funciones subofdinación.
2 62

Por su parte, también el que manda debe saber ordenar a su camarada, es decir,
encomendarle y exigirle determinadas funciones y
Al saber subordinarse así al camarada, cuando no se trata de una
subordinación a la riqueza, a una fuerza, ni de una supeditación a la lirñósná o la
dádiva, sino de una subordinación entre miembros iguales en derechos de una
colectividad, es tarea éxtraófdinariamente difícil nTS610 õãfãuna sociedad de
ruñós, sinó dé -ádúlfds.-•y• Cúañdô -quedan reminiscencias del pasado, todas
tienen cabida en este punto neurálgico. Particularrnente difícil es mandar al que
es igual a uno, por el mero hecho de que la colectividad me haya conferido esta
autoridad. Aquí se opera un complejo extraordinariamente difícil. Yo sólo sabré 6
ordenar a un carnarada, encomendarle algo, despertar su actividad, responder de
él, cuando siento mi responsabilidad ante la colectividad, guando sé _que,
ordenándole, cumplo la voluniad--cole$iiva. Si no siento esto, en mí sólo
quedará campo para el predominio perspllal, para" -el ansia de poder, para la B. F.
ambición para todos los demás sentimientos y tendencias ajenas a nuestro orden
de vida. . . SKINNER
Comentario
Biografía
 A. S. Makarenko
Burrhus Frederic Skinner nació en 1904 en Susquehanna, Pennsylvania. Después de haber asistido a la escuela media local estudió la licenciatura en artes en el Hamilton
College de Nueva York, donde se especializó en inglés y en los clásicos. Se graduó en 1927 y al principio trató de abrise camino escribiendo obras de ficción, pero averiguó,
según su propio informe, que "nada tenía que decir
En este momento, su interés se volcó hacia la psicología, con la que había hecho un breve conocimiento en el Hamilton College. Leyó la obra de John B. Watson, pionero
del movinxiento conductista, que produjo fuerte impresión en él. Su creciente interés por la psicología le indujo a regresar al trabajo académico, y en 1928 se matriculó para
obtener el grado de maestría en artes, especialidad psicología, en la Universidad de Harvard. Después de haber obtenido dicho título pasó a trabajar en su doctorado en filosofía,
en 1931. Continuó haciendo investigaciones en psicología experimental hasta 1936, en Harvard, y luego pasó a la Universidad de Minnesota para enseñar psicología, donde
permaneció hasta finales de la Segunda Guerra Mundial.
Durante ésta, trabajó para la Oficina de Investigación y Desarrollo Científico. Se trataba de cooperar en la guerra aplicando algunos de los resultados de laboratorio sobre el
comportamiento de las palomas, y llegó a idear un sistema ingenioso que hacía que las palomas actuaran como pilotos de bombas y torpedos. Primero se las condicionaba para
que picaran en el centro de una imagen que era el blanco, y luego se las debía colocar en la nariz del proyectil detrás de una placa de cristal esmerilado que llevaba una carga
eléctrica. Tenían que guiar el proyectil hacia su blanco por medio de impulsos eléctricos generados por sus picoteos. Nunca se llevó a cabo el proyecto, aunque las pruebas
demostraron que era muy factible.
Entre 1945 y 1948, Skinner fue profesor de psicología en la Universidad de Indiana. En ese lugar también dedicó su investigación a usos prácticos

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 264 B. F. Skinner
produciendo un cuidador infantil automático o Air-Crib, que debía atender a todas supervivencia de la humanidad exige cambios radicales en nuestra manera de
las necesidades físicas del bebé. Consistía en una caja aséptica y a prueba de enfocar la educación, la moralidad y el gobierno.
ruidos, uno de cuyos lados era un gran cuadro de cristal a toda prueba que se Comen ta rio 265
podía levantar como si fuera una ventana. La calefacción se controlaba y se
regulaba eléctricamente con gran cuidado, de manera que el niño no necesitaba ni Características principales del pensamiento educativo de Skinner
cobijas ni vestido. Skinner empleó dicho instrümento para su hija, que pasó la
mayor parte de sus primeros años dentro de él, pero ha habido otros muchos
Nos interesan aquí primordialmente los aspectos más teóricos del pensamiento de
padres de Estados Unidos que lo han experimentado. Se publicó en un artículo de
Skinner, antes que sus elementos experimentales, por lo que nos concentraremos
Skinner para el Ladies Home Journal, de octubre de 1945, pero no obstante los
de manera principal en los primeros. Sin embargo es necesario echar una breve
informes satisfactorios, no ha sido adoptado de manera general.
ojeada a sus estudios de laboratorio, porque sus teorías educativas y sociales
Regresó a Harvard en 1948, donde ha permanecido como profesor de provinieron en gran parte de los resultados con ese tipo de experimentos.
psicología hasta ahora. Ahí ha continuado con sus actividades experimentales Su descubrimiento más importante fue el conocido como condicionamiento
escribiendo profusamente en el campo de la educación y de la teoría social, y son "operante". Hasta los experimentos de Skinner el único tipo de condicionamiento
estos últimos aspectos de su obra los que le dan especial interés ante los que se conocía era el llamado condicionamiento "clásico" que derivaba de la obra
estudiosos de la teoría educativa. del psicólogo ruso Pavlov. En el condicionamiento clásico se presentaba el
Sus investigaciones experimentales han resultado en la producción de estímulo y el sujeto respondía automáticamente, siendo su respuesta una acción
instrumentos intrigantes como la llamada. "caja de Skinner" (a Skinner no le gusta refleja, como la salivación en el caso del perro al que se le ofrecía alimento. Es
el término), donde se puede probar el comportamiento de los animales en semejante al parpadeo y al reflejo de la rodilla en los sujetos humanos. Las
condiciones estrictamente controladas. Ha logrado incluso enseñar a palomas a implicaciones de este tipo de condicionamiento para el aprendizaje humano eran
jugar una versión modificada de ping-pong recompensando las respuestas obviamente muy limitadas, porque casi todo el aprendizaje humano comporta
atinadas con un grano de maíz. algún tipo de atención consciente frente a la tarea que se lleva entre manos.
Skinner, viendo la obra de E. L. Thorndike sobre aprendizaje animal centró
Sus trabajos con los animales y el éxito logrado en controlar su conducta por su interés en la tercera ley del aprendizaje de Thorndike (llamada "ley del
medio del reforzamiento regular de las respuestas deseadas, han llevado a Skinner efecto"), que estatuye que los movimientos correctos del organismo tienden a
a probar los mismos principios en sujetos humanos. Esto ha resultado en la quedar estampados con la satisfacción del éxito, mientras que se erradican los
producción y popularización de la máquina didáctica, producto por el que se incorrectos por la insatisfacción del fracaso. (Las otras dos leyes del aprendizaje
conoce en general a Skinner. Las máquinas didácticas y el método de la de Thorndike son que los movimientos que se ejecutan con mayor frecuencia y
"enseñanza programada" basada en ellas han tenido enorme influencia en las recientemente tienden a ser repetidos.) Para comprobar dicho principio, Skinner
escuelas (de manera especial en Estados Unidos). ponía a una rata hambrienta en una caja donde había una palanca en uno de sus
Durante toda su vida, Skinner ha sido adalid del enfoque científico a la extremos, la cual, al ser oprimida soltaba una bolita de comida. La rata empieza
conducta, mediante el control de los organismos efectuando cambios en su con cierto número de acciones al azar, hasta que por casualidad oprime la palanca
ambiente inmediato. La aplicación de dicho enfoque al comportamiento humano y y recibe el alimento. Este es el primer paso en el condicionamiento operante. Tras
a la planeación social en general ha ocasionado grandes críticas desde que empezó haber sido recompensada (o reforzada) una vez, en la siguiente ocasión en que se
a presentar los principios de una utopía científicamente planeada en su novela coloque al animal en la caja habrá más probabilidad de que oprima la palanca que
Walden II, publicada en 1948. Las ideas que ahí presenta fueron expresadas si fuera la primera vez, porque ahora ya ha asociado dicha acción con la
sistemáticamente en su obra La ciencia y el comportamiento humano, de 1953, y recepCión del alimento, y al cabo, siempre que tenga hambre irá directamente a la
en su última obra Más allá de la libertad y de la dignidad (1971) lleva aún más palanca. O sea que el animal ha sido condicionado por completo.
allá su idea de una sociedad planeada, manera de ver que ha generado gran A este condicionamiento se le llama "operante" porque el comportamiento de
cantidad de controversias en los últimos años. Dicho debate no se ha confinado a la rata "opera" sobre el ambiente y de esa manera logra lo que desea. El
círculos académicos, pues las ideas de Skinner se han considerado lo comportamiento lo inicia la propia rata, y no es educido, como ocurre en el
suficientemente importantes para hacerlo aparecer en la cubierta de la revista condicionamiento clásico. No hay ni un sólo estímulo que produzca la respuesta
Times, junto con un artículo en la misma edicâón sobre sus ideas (20 de de la rata: hay toda una gama de condiciones estimulantes que el experimentador
septiembre de 1971). Skinner sigue aferrado a su punto de vista de que la puede variar de acuerdo con los cambios observados en la conducta de la rata.
 264 B. F. Skinner
Por medio del condicionamiento operante Skinner, puede lograr tales problemas. Dicho brevemente, su propuesta es que debemos hacer a un lado
prácticamente el control completo sobre la conducta del animal. Dicho control no el modo precientífico y obsoleto de enfrentarnos a tales dificultades y en su vez,
se logra actuando directamente sobre el animal, sino cambiando con cuidado debemos instaurar una sociedad totalmente planeada,
aquellas condiciones bajo las que actúa. Skinner opina que al cabo todo
comportamiento, incluido el humano, se puede controlar de manera semejante, y * Describe este desarrollo en su artículo "The Science of Learning and the Art of
la primera consecuencia educativa directa de esto fue la máquina didáctica.* La Teaching" que va incluido en las lecturas que siguen.
aparición de las máquinas didácticas brinda una manera de enfrentarse a los ** Es importante recordar, sin embargo, y el propio Skinner insiste al respecto, que
problemas de la educación colectiva, pero preservando la enseñanza individual. hablando estrictamente, es el programa que se deduce a partir de la máquina el que
La máquina puede encargarse de muchas de las funciones rutinarias del maestro y realiza la enseñanza, no la máq uina misma.
al mismo tiempo proporcionar al alumno aquel programa que satisfaga sus Comen tario 26 7
necesidades específicas. ** Cada niño puede trabajar a su propio ritmo, y sólo
cuando sus respuestas son correctas puede pasar al siguiente problema, mientras y con una base científica. Para dicha sociedad planeada, necesitaremos idear un
que si las respuestas están equivocadas retrasa el paso siguiente hasta que da con nuevo tipo de hombre, un individuo que esté condicionado a sentir y a actuar sólo
la respuesta atinada. Todo este proceso se basa en el principio del de manera social y constructiva; en otras palabras, un hombre que sea razonable,
condicionamiento operante, en el que la respuesta reforzada anima a un cooperativo, amable, sensible, pacífico y trabajador. Sólo si se generalizan por
aprendizaje ulterior en la misma dirección. La máquina didáctica es ideal a este toda la sociedad dichas cualidades, lograremos sobrevivir. Si continuamos por el
respecto, puesto que refuerza de manera consistente e inmediata al niño mismo camino que hasta ahora, estamos condenados a una extinción definitiva
reconociendo cada respuesta acertada. por la implacable e inevitable marcha de los acontecimientos que conducen a una
Skinner sostiene que no hay motivo para temer que la máquina didáctica catástrofe mundial que podría provenir de cualquiera de los muchos problemas
acabe con la necesidad del maestro. Lo que hará será liberar a éste de muchas de que tenemos enfrente.
las tareas aburridas y repetitivas que tiene que efectuar en la actualidad. Se Ahora bien, la solución de Skinner a primera vista parece eminentemente
necesitarán maestros que programen y administren las máquinas, y siempre razonable, pero cuando se considera todo lo que comporta, muchos la impugnan.
existirán muchos aspectos de la enseñanza donde la relación humana entre Para empezar, significa el sacrificio de nuestra idea tradicional de lo que Skinner
maestro y discípulo será esencial. llama el "hombre autónomo" En la nueva sociedad de Skinner el hombre estará
Según Skinner, la mecanización de la enseñanza está sólo en sus estadios programado por aquellos que gobiernan para actuar en la forma deseada; ya no
primeros; se construirán máquinas más complejas que harán mucho más efectivo será dejado al azar. El hombre ya no será el dueño de su propio destino, ni
el aprendizaje que hoy tiene lugar en las escuelas. Para hacerse una mejor idea de quedará libre para escoger su propio estilo de vida; su autonomía quedará
las opiniones de Skinner sobre este tema, se recomienda ver su ensayo "Teaching sacrificada al mayor bien de la sociedad. Skinner no ve ningún mal en esto, sino
machines". I La labor de Skinner sobre el condicionamiento operante y la que por el contrario considera las nociones de libertad y dignidad como obsoletos
mecanización del aprendizaje ha contribuido para proporcionar una base y por lo tanto como un impedimento para el progreso social; de aquí el título de su
metodológica de sus principios generales para una ciencia del comportamiento último libro Más allá de la libertad y de la dignidad. Esas nociones, afirma: eran
humano. Sólo mediante tal enfoque ante el comportamiento humano podemos valiosas cuando el hombre tenía que luchar contra la tiranía y las duras
implantar con éxito los cambios sociales radicales que se consideran necesarios condiciones sociales y políticas para lograr una consideración equitativa y justa de
para la supervivencia de la sociedad. ¿Cuáles son los cambios que desea su persona. Condujeron a la implantación de la ideología política liberal, que hace
implantar y por qué son tan necesarios? hincapié en los derechos del individuo y que todavía es muy influyente en el
La sociedad actual, dice Skinner, se halla en una situación de crisis y no pensamiento occidental actual. No obstante, este conjunto de ideales ya ha
parece que haya motivo para dudar de la verdad de dicha afirmación; baste cumplido con su contenido; los problemas de hoy son de una magnitud distinta y
considerar algunos de los problemas que más nos desconciertan: la intolerancia la filosofía del individualismo no hace más que acentuarla.
racial y religiosa, la violencia, la amenaza de una guerra nuclear, la La filosofía de que todo individuo del mundo tiene derecho a una
sobrepoblación, la contaminación, el agotamiento de recursos, la pobreza participación igual en los bienes materiales, un derecho igual a privilegios
generalizada, la drogadicción y la brecha generacional. educativos y culturales y, lo más importante de todo, el derecho a determinar y a
Skinner no es el primero en señalar tales problemas; lo que es nuevo y lo que actuar según su propio sistema de valores es considerado por Skinner como uno
constituye una innovación significativa es su propuesta de cómo dar solución a de los factores principales que acrecientan la situación de crisis. La tremenda
 264 B. F. Skinner
aceleración de las aspiraciones y expectativas de la gente de cualquier nivel de valores como moralmente obligatorios es de importancia secundaria y Skinner
vida y de cualquier sociedad sólo ha conducido a las grandes presiones a que se no ve ninguna necesidad de compromisos que proporcionen motivos de
enfrenta el mundo contemporáneo. La única solución es invertir esa tendencia actuación en la sociedad planeada del futuro.
desastrosa para producir una nueva sociedad donde cada individuo esté La educación, evidentemente, juega un papel fundamental en el
condicionado, de manera que desee sólo aquellas cosas que la sociedad le puede pensamiento de Skinner a este respecto. Más aún, tomando la educación en su
proporcionar sin peligro para sí misma. sentido más lato, lo que Skinner recomienda es una reducación total de la
Por lo que ya se ha dicho, muchos tendrán serias dudas sobre el valor de las sociedad, una situación de un patrón de crianza y de control del
propuestas de Skinner. LA respuesta de Skinner sería que tales dudas son comportamiento. Tomada la educación en el sentido más estrecho de
vestigios de una manera de pensar precientífica de lo que concierne al hombre y educación formal, Skinner considera que desempeña un rol esencial en el
a la sociedad; nos hemos de liberar de tales temores innecesarios y enfrentar sin avance hacia una sociedad controlada científicamente. Aunque no detalla sus
ambages a las exigencias de la vida en la sociedad del futuro. En efecto, Skinner ideas sobre este punto, cabe suponer que la primera generación de la nueva
lleva su argumentación a la conclusión lógica indicada que todos estos sociedad se logrará producir principalmente mediante la institución de la
sentimientos y creencias íntimas del hombre (sus esperanzas, deseos y escuela. La enseñanza programada en su sentido más amplio ha de construir
propósitos, toda su vida mental en una palabra) no tienen nada que ver con la presumiblemente la base de los métodos que se usen, de manera que los niños
ciencia de la conducta humana. No existe medio de comprobar en forma serán programados bajo condiciones científicas controladas para que
fidedigna lo que ocurre en nuestra mente o en la ajena: todo es una experiencia desarrollen los tipos apropiados de patrones conductuales.
puramente subjetiva e introspectiva. La mente como tal, suponiendo que exista Esto, una vez más, suscita nuevas dudas sobre las propuestas de Skinner.
(Skinner no ha llegado, al igual que algunos filósofos idealistas, al grado de Nos sugiere mucho la imagen de gente manipulada como títeres por algún
negar que exista una entidad como la mente), no explica por qué el hombre actúa Co men ta rio 26 9
como lo hace. El comportamiento humano se puede explicar completamente en
términos de la naturaleza en que se mueve. Si se cambia esto, también se mudará controlador omnipotente y omnisciente. Pero también, una vez más, Skinner
el comportamiento. Skinner se apoya aquí en su investigación experimental, y de replicaría que esto no sería tan perjudicial como parece. El hombre moderno
manera particular en sus trabajos sobre el comportamiento. El hombre, al igual de hecho está controlado y manipulado en gran. medida por el ambiente en que
que los demás animales, actuará por IÓ general según sea reforzado. Si una vive; los requerimientos de su trabajo, las restricciones de la vida ciudadana, la
forma de comportamiento resulta o es seguida por una experiencia deseada y influencia de la propaganda y de los medios de comunicación, todo actúa
agradable, tenderá a recurrir. De manera semejante, si resulta o es seguida por la determinando significativamente su conducta. Por lo tanto, pregunta Skinner,
remoción de una experiencia displicente o aversiva, también tenderá a recurrir. ¿hasta qué grado somÓs libres tal como están las cosas? ¿No es meramente
En el prirner caso tenemos un reforzamiento positivo, y en el segundo un ilusión mucha de nuestra supuesta libertad? A un nivel más profundo, todo
reforzamiento negativo. nuestro comportamiento está determinado de una forma u otra. Por más que
La siguiente pregunta es cómo definir qué valores deberán guiar a la sociedad pensemos que estamos disfrutando de la libertad de elección, en realidad
planeada. ¿Cómo podemos decidir científicamente el tipo de sociedad que es ponemos por obra un proceder de conducta determinado que depende en su
mejor que otra? La respuesta de Skinner es que los valores son precisamente totalidad de nuestras experiencias pretéritas. Si supieramos todo lo que se
aquellas maneras de actuar que mejor logran argumentos filosóficos sobre la podría conocer sobre otra persona, podríamos predecir exactamente cómo se
derivación y justificación de los juicios de valor, porqge cualesquiera que sean las comportaría en determinada situación. Por lo tanto, el libre albedrío es sólo
conclusiones a las que se llegue a partir de tales argumentos, las sociedades una ilusión, y únicamente actuamos con libertad porque sentimos que tenemos
escogerán de hecho aquellos valores que juzguen más conducentes a su un conocimiento incompleto de la casualidad de nuestro comportamiento.
supervivencia. Ahora bien, con el auxilio de la ciencia, por primera vez en la Skinner recomienda que sustituyamos un conjunto de controles de nuestra
historia podemos determinar con cierto grado de exactitud cuáles serán esos conducta por otro; sustituyamos los actuales controles azarosos y mal
valores. Skinner afirma que "siendo iguales las demás cosas, me aboco por aquel coordinados por controles basados en el examen científico de lo que se
grupo cuyas prácticas harán a la gente sana, feliz, segura, productiva y creativa". 2 requiere para la supervivencia de la humanidad. En el capítulo "Alternativas al
Una vez aceptados, los valores actúan como reforzadores de castigo", de Más allá de la libertad y de la dignidad, Skinner discute lo que
comportamientos socialmente deseados. La gente los obedece porque ejercitarlos considera como algunas de las formas débiles del control educativo que se han
está aprobado en el plano social; el hecho de que la gente pueda aceptar aquellos practicado desde tiempos de Platón. 3 Ninguna de ellas, sostiene, es suficiente
 264 B. F. Skinner
por sí misma para controlar el comportamiento y todas ímplicitamente confían en
otros métodos de control.
Además, los controles que Skinner desea, no asumirán la forma de coerción.
Al alterar el ambiente en el que viven —rediseñando de hecho la cultura— el
hombre responderá de manera distinta, pero con ningún sentido de displicencia;
simplemente verá que hay un modo de actuar que es más recompensante que otro.
Por lo tanto, los métodos aplicados seguirán en líneas generales los principios del
condicionamiento operante, en el que los organismos responden voluntariamente
a un conjunto alternado de circunstancias, dispuesto por los controladores.
Pero, ¿quiénes han de ser esos controladores y cómo serán seleccionados?
Obviamente tendrán un poder inmenso, y teniendo en mente la bien conocida
máxima de Lord Acton "El poder corrompe y el poder absoluto corrompe
absolutamente' ¿que garantía tenemos de que los controladores no serán tiranos
egoístas? En segundo lugar, ¿cómo estaremos seguros de que se seleccionará a la
gente apropiada para que ejerza el control? Skinner se da cuenta de estos
problemas y su solución a la segunda dificultad es que los medios de selección
permitirán que sólo asciendan a puestos clave las personas

que estén dotadas de las capacidádes requeridas.

Quizá Skinner tenga que aceptar, por principio de cuentas, que quienes se
hallan en posiciones de gran poder, se mantienen en las mismas. Con e} tiempo,
sin embargo, se acabarán convenciendo de la gran necesidad de la planificación
científica de un tipo de sociedad nueva. A través de sas escritos espera apresurar
tal convicción entre los jerarcas del mundo.
 270 B. F. Skinner
La respuesta que da Skinner al problema del peligro de corrupción de los actuar en pro de sus mejores intereses y procurar siempre que fuera posible su
controladores, estriba en el hecho de que su propia conducta será controlada bienestar material.
parcialmente por el comportamiento de quienes están bajo su control. Hay una Considérese también la cuestión de la moralidad en la sociedad planeada.
relación recíproca entre ambos, donde el controlador tiene que ajustar sus ¿Es meramente cierto que la conducta moral se reduce a adquirir hábitos
métodos para satisfacer las necesidades de sus subalternos, o de otra forma esos socialmente deseables? ¿No requiere acaso la moralidad genuina una dedicación
métodos no resultan efectivos. Elu lector podrá calibrar la justeza de la réplica positiva a los principios por parte del agente moral? Mientras que la Comentario
de Skinner a este respecto, consultando lo que dice en su capítulo sobre "Diseño 271
de una cultura" de Más allá de la libertad y de la dignidad.
Podemos detenernos en este momento para reflexionar sobre la semejan. educación moral quizá deba empezar con la formación de hábitos, la persona no
zas entre las propuestas de Skinner y las de Platón. Ambos desean producir una
sociedad utópica que esté bien ordenada, sea feliz e inmutable en sus está moralmente madura hasta que no comprende y se entrega al principio.
características básicas; ambos consideran la educación como indispensable para Además, un acto completamente moral debe comportar el ejercicio de la elección,
realizar tal cosa; ambos ven la necesidad de que haya un pequeño grupo de el seguimiento deliberado de un tipo de acción en vez de otro, no meramente la
líderes que instituya y dirija la nueva sociedad (los filósofos-reyes de Platón y adhesión a una regla establecida por alguien que tiene autoridad.
los controladores científicos de Skinner). La diferencia entre ambos, no
obstante, está en que el método básico de Platón para instruir la nueva sociedad Esto, evidentemente, suscita la cuestión del libre albedrío. Como hemos visto,
es la filosofía, en particular la visión filosófica del mundo de las ideas (la Skinner deniega que exista, necesitarnos de todas formas distinguir entre la mera
realidad fundamental que explica toda experiencia); mientras que el método actuación debida para que aceptemos fa regla, porque proporciona una razón
básico de Skinner es la ciencia, en particular los principios científicos referentes suficiente para actuar. En el primer caso procedemos sin percatarnos de las razones
al control de la conducta a través de la modificación del ambiente. Está claro
pues, que la invocación significante de Skinner por lo que se refiere al para actuar (es simplemente el resultado de causas anteriores sobre las que
pensamiento educativo es un nuevo intento por proporcionar una variante carecemos de control), mientras que en el otro caso actuarnos deliberadamente y
contemporánea al modelo tradicional, variante que ofrece metas y propuestas por razón del principio de conducta que comporta. Aristóteles hizo una distinción
similares, aunque empleando métodos distintos para lograrlo. sirn_ilar en su Etica Nicomáquea, al diferenciar entre el niño que ha sido educado
Tras haber considerado los delineamientos principales de las propuestas
para actuar como lo hace, pero que no entiende el concepto de justicia, y el adulto
educativas y sociales de Skinner, ¿qué evaluación podemos hacer de ellas? Ya
se han suscitado cierto número de posibles críticas, así como las respuestas que que actúa porque ha asimilado a la justicia como un valor moral. Skinner desde
les daría Skinner. ¿Son acertadas dichas respuestas? ¿Qué otras críticas cabría luego deniega que esa distinción tenga alguna importancia o significado ¿pero no es
hacer? En primer lugar, ¿es aceptable el modelo conductista del hombre, según esto otro caso de reducir el comportamiento humano a un modelo animal?
Skinner? ¿Es acaso cierto que el hombre sea simplemente producto de su
ambiente y que sus propias ideas y propósitos son independientes de cómo viva Además ¿es cierto que sólo se puede garantizar la supervivencia aceptando los
su vida? Quizá Skinner esté asimilando demasiado el hombre al animal; como valores que se proponen (en particular los valores ímplicitos en el hombre planeado
ratas y otros animales cuyos procesos mentales internos son limitados, ha
y no en el autónomo), y es la ciencia la respuesta para todos los problemas
propendido a tratar al hombre exactamente de la TTüsma manera, haciendo a
un lado las características distintivas de la humanidad, de que tanto se humanos? ¿Se puede probar de hecho científicamente los valores skinnerianos o
percataron pensadores como Aristóteles. Pero al hacer esto, al reducir al representan una visión personal exterior a la ciencia? Si ocurre esto último, ¿por
hombre a sólo otra parte de la naturaleza, ¿no ha abierto el camino para tratar al
qué nos hemos de sentir obligados a aceptarlos?
hombre como meramente otro objeto manipulable, y de esa manera no ha
pasado por alto el derecho del hombre a consideraciones únicas? ¿Qué puede Luego están los peligros serios implícitos en la idea de la propia sociedad
detener a los controladores de la sociedad planeada, una vez perdida esta planeada. ¿Cómo podemos estar seguros por adelantado de cuál es la gente precisa
simpatía especial al hombre como hombre, de no sentir mas que un interés
hacia él? Tal interés de todas formas sería compatible con el deseo claro de que se necesitará? Si cometemos un error al planear la sociedad, ¿no será quizá
demasiado tarde cuando querramos corregirla'? Si la nueva sociedad no está bien
270 B. F. Skinner
desde un principio, será muy difícil cambiarla porque para entonces los ciudadanos lo que ocurre dentro de él y que exista un instrumento denominado poder de
ya habrán estado programados para comportarse de determinada manera específica. la voluntad que ejerza control y mande sobre el resto de la propia
personalidad".6
¿Podemos estar seguros de que la selección de los controladores se efectuará
El hombre, afirma Skinner, tiene que percatarse de la verdad de su
satisfactoriamente? Los problemas prácticos de llevar a cabo toda la empresa naturaleza y echar por la borda el ideal de la autonomía que por tanto
parecen inmensos y por desgracia Skinner es vago en este punto. tiempo ha acariciado. Si lo logra hacer, entonces verá que gran parte de las
Además, la relación recíproca entre controlador y controlado, ¿hace alguna objeciones a las propuestas del hombre planeado no tienen aplicación.
Hay otras respuestas que daría Skinner. En primer lugar, incluso si un
otra cosa sino proporcionar las condiciones bajo las cuales ha de operar el control?
modelo conductista del hombre es falso, sus planes para mejorar la sociedad
¿De qué manera se puede detener al controlador para que no manipule a la gente merecen, no obstante, un estudio detallado. Podríamos hacer mucho en pro
hacia metas que, o no conducen a la supervivencia, o que meramente satisfacen de la planeación de una sociedad perfecta, según delineamientos científicos,
sus propios deseos? incluso si el hombre es más complejo que cuanto admite Skinner.
En segundo lugar, incluso si hay dudas filosóficas y morales acerca del
En fin, podemos poner en tela de juicio la eficacia de los métodos por medio
modo en que Skinner desea controlar la conducta humana, ¿no se
de los cuales Skinner quisiera haber producido al nuevo hombre. ¿Se puede contrarrestan tales dudas por la seriedad de la situación en que
generar todo un nuevo tipo de personalidad sólo por medio de técnicas de encontramos? Quizá sean un lujo que no nos podamos permitir ya, si
condicionarniento operante? Esas técnicas, por el momento, parecen implicables a queremos que la sociedad perviva. Quizá debamos sacrificar algunos de los
valores de la dignidad humana y el respeto por el individuo, para que pueda
muchos de los aspectos más complejos del aprendizaje humano;
existir un futuro de cualquiera clase para la humanidad.
En último análisis, el hecho de que estemos de acuerdo o no con las
además Skinner tiene poco que decir acerca de otros métodos que también se podrían emplear, excepto propuestas de Skinner depende_ de nuestro concepto de la naturaleza del
que se basarán en una ciencia del comportamiento humano. Pero, ¿puede producir algún método hombre, de nuestro conocimiento de los remedios posibles para los
científico toda una nueva problemas a los que nos enfrentamos hoy. Si afincamos nuestra fe en el
ideal de cada persona como personalidad única y determinante de su propio
generación de gente, cuyos patrones globales de conducta se puedan establecer con
destino, nos resistiremos a la abolición de su autonomía cual la propone
anterioridad?
Skinner. Similarmente, si consideramos que nuestros problemas presentes
Parece, pues, que existe cierta cantidad de objeciones serias en contra de las
pueden ser solucionados por alguna forma existente de estructuración
propuestas skinnerianas. ¿Tiene él alguna respuesta que dar? Es obvio que cree
política y social (o alguna Comentario 273
tenerla, y a pesar de las muchas críticas: continúa fomentando entusiastamente su
visión de una sociedad planeada científicamente. En general consideraría la mayor modificación o combinación de ellas), nos resistiremos aceptar la sociedad
parte de las críticas arriba expuestas como intrascendentes para su esquema. Diría
planeada y dirigida científicamente que él nos recomienda.
que en lo fundamental descansan en una visión del hombre precientífica y obsoleta,
que ya no es válida, asimismo están basadas en una visión exagerada de la Las teorías de Skinner, en realidad, subrayan uno de los dilemas
importancia y dignidad del hombre en el plan global de las cosas, pero nos guste o básicos a que se enfrenta el hombre actual: el conflicto entre tecnología y
no, básicamente el hombre es lo mismo que las demás criaturas vivientes, siendo la naturalismo. ¿Se han de resolver nuestros problemas acrecentando la
única diferencia que el cerebro está más desarrollado y por lo tanto es capaz de una
aplicación de la ciencia y la tecnología, o bien regresando a una forma más
gama más amplia de conducta. A este respecto Skinner señala acertadamente (lo
que en un principio indicó Freud) que la imagen que el hombre tiene de sí ha natural y preindustrial de vida? Skinner no duda de su posición a este
sufrido tres serios golpes en manos de la ciencia. "El primero fue cosmológico, y se respecto y su obra nos brinda una de las versiones más convincentes y
lo dio Copérnico; el segundo fue biológico y se lo propino Freua Como resultado estimulantes de un enfoque totalmente científico al comportamiento
de los dos primeros descubrimientos, el hombre ya no se puede considerar como el humano.
centro del universo como única especie que difiere de las demás especies vivientes.
El tercer golpe a ese cuadro de sí mismo, fue más sutil, y en palabras de Skinner
BIBLIOGRAFIA SELECTA
desbarató "la creencia de que haya algo en el centro del hombre que conozca todo
 270 B. F. Skinner
La siguiente lista, abarca, en orden cronológico, las principales obras de Skinner sobre el 4. Ver más adelante, pp. 302-304.
tema de la teoría social (donde se incluye su idea de la sociedad planeada), asf como 5. B. F. Skinner, Bey ond Freedom and Dignity, Alfred Knopf, Nueva York, 1971, Capítulo
algunas de sus publicaciones principales en el campo de la psicología, de la teoría 9, p. 211 (su traducci6n: Más allá de la libertad y la dignidad. Editorial Fontanella,
conductista y de la enseñanza programada. Barcelona).
6. Ibid
LIB RO S
Comen,uria 275
The Behaviour of Organisms, Appleton-Century, Nueva York, 1938.
Walden Two, Macmillan, Nueva York, 1948. Publicado por Editorial Fontanella,
Barcelona, como Walden Dos. Selecciones
Science and Human Behaviour. Macmillan, Nueva York, 1953.
Verbal Behaviour, Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1957. Skinner está representado aqui por su ensayo "La ciencia del aprendizaje y el arte
Cumulative Record. Appleton Century-Crofts, Nueva York, 1959. de la enseñanza" y por extractos de dos capítulos de su libro Más allá de la libertad
The technology of teaching. Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1968. y la dignidad. El ensayo suscitó considerable atención cuando se publicó por
Beyond Freedom and Dignity. Alfred A. Knopf, Nueva York, y Jonathon Cape, Londres, pñmera vez en 1954 e influyó de gran manera en el movimiento del aprendizaje
1971. Publicado por Editorial Fontanella, BaTcelona, como Más allá de la libertad y ¿a programado. Además ayuda a esclarecer la base experimental de las propuestas
dignidad. skinneñanas sobre reforma social y educativa. Los extractos de Más allá de la
Artículos y ensayos
libertad y la dignidad presentan su pensamiento más reciente sobre la planeación
científica de la sociedad y nos dan una indicación clara de las implicaciones
Siguen algunos de los principales artículos escritos por Skinner sobre el tema de la educativas de tal planificación.
instrucción programada y de la teoría social.

"The Science of Learning and the Art of Teaching" Harvard Educational Review XXIV,
No 2, primavera de 1954
"The Control of Human Behaviour", Transactions of the New York Academy of Sciences. Vol. 17, La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza
No. 7, Serie II, mayo 1955. Ultimamente se han venido haciendo algunos adelantos llenos de promesas en el
'Freedom and the Control of Men", The American Sholar, XXV, No. 1, invierno 1955-56. campo del aprendizaje. Se han ideado algunas técnicas especiales para lo que se
"Some Issues Concerning the Control of Human Behaviour: A Symposium" (a debate with Carl R. llama "contingencias del reforzamiento" —que son las relaciones que prevalecen
Rogers) Science, CXXIV, 30 de noviembre 1956. "Teaching Machines", Science, CXXVIII, 24 entre el comportamiento por un lado y las consecuencias del mismo por otro — con
octubre 1958. el resultado de que se ha conseguido un control mucho más efectivo del
"The Design of Cultures" Daedalus, verano 1961. (Academia Americana de Artes y Ciencias, comportamiento. Hace mucho que se sostiene que el organismo aprende
Boston) reinnpreso en Control of Human Behaviour, a cargo de R. Ulrich et al, Scott Foresman, principalmente produciendo cambios en su ambiente, pero sólo hasta hace poco se
Gelnview (Illinois) 1966. lograron manipular dichos cambios. En los instrumentos tradicionales para el
"Man", Proceedings of the American Philosophical Society, CVIII, No. 6, diciembre estudio del aprendizaje —por ejemplo en los laberintos seriales o en los laberintos
1964.
en forma de T, en la caja de problemas o en el conocido aparato de discernimiento
— los efectos producidos por el comportamiento del organismo se dejan a muchas
NOTAS Y REFERENCIAS circunstancias fluctuantes. Hay muchos hechos que se nos escapan entre el giro a la
derecha y la jícara de comida que hay al final del pasillo. No extraña que técnicas
l. B. F. Skinner, "Teaching Machines", Science CXXVIII, 24 de octubre de 1958. de ese tipo sólo hayan dado datos muy rudimentarios a partir de los cuales
Reimpreso en B. F. Skinner, Cumulative Record Appleton Century Crofts, 1958,
únicamente promediando muchos casos se pueden extraer las uniformidades que
2. B. F. Skinner "Some Issues Concerning the Control of Human Behaviour", Science,
CXXIV, 30 de noviembre de 1965. Reimpreso B. F. Skinner, Cumulative Record, op. exige la ciencia experimental. En ninguna de esas investigaciones se ha predicho la
cit., p. 34. conducta del organismo individual, excepto en un sentido estadístico. Los procesos
3. Ver más adelante, pp. 285-294. Este capítulo nos proporciona también un comentario de aprendizaje que son el presunto objeto de tal investigación se alcanzan sólo
interesante sobre alguno de los métodos educativos recomendados por otros teóricos mediante una serie de deducciones. La preocupación actual por los sistemas
presentados en este libro, en particular, Platón, Rousseau, Dewey y Neill. deductivos refleja ese estado de la ciencia.
 270 B. F. Skinner
Las recientes mejoras en las condiciones para controlar el comportamiento en
el campo del aprendizaje son de dos clases principalmente. La Ley del Efecto se ha
tomado con seriedad; nos hemos cerciorado de que ocurren efectos y
 ta rio
276 F. Skinner
B- producen muchos tipos de comportamiento social. La competitividad se puede
ejemplificar con dos palomas que jueguen una forma modificada del juego de ping-
que acaecen bajo condiciones que son óptimas para producir los cambios que se pong. Picoteando una pequeña mesa las palomas tiran la pelota de un lado a otro de
llaman aprendizaje. Una vez que hemos dispuesto un tipo particular de ella. Cuando a una paloma se le escapa la pelota, se refuerza a la otra. La tarea de
consecuencias llamado reforzamiento, nuestras técnicas nos permiten modelar el construir tal "relación social" está
comportamiento de un organismo casi a voluntad. Se ha convertido en una rutina Comen 2 77
demostrar esto en clases de psicología elemental, condicionando a un organismo
como el de una paloma. Con sólo presentar alirnento a una paloma hambrienta en completamente más allá del alcance de cualquier entrenador tradicional de
el momento justo, es posible modelar tres o cuatro respuestas bien definidas en un animales. Requiere un programa muy bien diseñado de cambios graduales de las
solo periodo de demostración; tales respuestas pueden ser girar, andar por el piso contingencias y el uso apropiado de programas para mantener en vigor el
formando un ocho, quedarse quieta en un rincón del aparato de demostración, comportamiento. Se prepara por separado a cada paloma en su parte del desempeño
alargar el cuello o patear. Si se trata de ejecuciones muy complejas se necesitan total, y luego se construye arbitrariamente la "relación social". La secuencia de
varios estadios de proceso moldeador, mientras se van cambiando poco a poco las acontecimientos que llevan a ese estado estable son -material excelente para el
contingencias del reforzamiento en dirección de la conducta requerida. Los estudio de los factores que importan en la conducta -social no sintética. Es
resultados suelen ser muy sorprendentes. En tal demostración se puede ver cómo instructivo considerar cómo pueden ocurrir series semejantes de contingencias, en
ocurre el aprendizaje. A menudo como resultado de un solo reforzamiento se hace el caso del organismo humano, a través de la evolución de los patrones culturales.
obvio un cambio significativo en la conducta. También se puede establecer la cooperación, quizá más fácilmente que la
Un segundo adelanto importante en la técnica nos permite mantener el competitividad. Hemos entrenado a dos palomas para que coordinaran su
comportamiento en deterrninados estados de vigor, durante largos periodos de comportarniento en una tarea de cooperación, con precisión que iguala la de los
tiempo. Los reforzamientos continúan siendo importantes, sin duda alguna, mucho bailarines más diestros. En un campo más serio esas técnicas han permitido
tiempo después de que el organismo ha aprendido cómo hacer algo; mucho tiempo explorar las complejidades del organismo humano y analizar algunos de los
después de adquirida la conducta. Son necesarios para mantener en vigor dicha comportamientos seriales o coordinados que entran en la atención, en la resolución
conducta. Es de especial interés el efecto de diversos progamas de reforzamiento de problemas, en diversos tipos de autocontrol y en sistemas subsidiarios de
intermitente. Charles B. Ferster y este autor están preparando ahora un informe respuestas de un único organismo, denominadas "personalidades". Se ejemplifica
prolijo de un plan de investigación de cinco años, patrocinado por la Oficina de algo de esto en lo que llamamos programas múltiples de reforzamiento. En general,
Investigación Naval, donde se investigaron los tipos más importantes de programas determinado programa tiene su efectó sobre la frecuencia en que se emite una
y se han logrado reducir a unos cuantos principios los efectos de los programas en respuesta. Los cambios de frecuencia de un momento a.l siguiente muestran el
general. Por lo que se refiere a la teoría tenemos una idea bastante cercana de patrón típico del progarna. Dicho patrón puede ser tan sencillo como una
porqué un determinado programa produce la ejecución apropiada. Por Io que se frecuencia constante de respuestas a determinado valor: puede ser una frecuencia
refiere a la práctica, hemos aprendido a mantener cualquier nivel de actividad que se acelere gradualmente entre dos extremos, también un cambio abrupto de no
durante periodos diarios, limitados sólo por el cansancio físico del organismo, de responder en absoluto a responder con alta frecuencia estable, etc. Se ha
un día a otro sin cambio sustancial durante toda su vida. Muchos de esos efectos demostrado que el desempeño característico de determinado programa puede
tradicionalmente serían adjudicados al campo de la motivación, aunque la situarse bajo control de un estímulo particular y que en un organismo se pueden
operación principal es simplemente la disposición de las contingencias del poner bajo control diferentes ejecuciones de diversos estímúlos. En junta reciente
reforzamiento. de la Asociación Americana de Psicología, el doctor Ferster y el autor llevaron una
paloma cuya conducta mostraba el patrón típico del comportamiento de -'intervalos
Esos nuevos métodos de moldear la conducta y de mantenerla en vigor son
fijos" en presencia de un estímulo, y alternativamente el patrón típico de un
una mejora notable sobre las prácticas tradicionales de los entrenadores
programa muy distinto, llarnado "frecuencia fija" en presencia de un segundo
profesionales de animales, por lo que no debe sorprender el hecho de que nuestros
estímulo. En el laboratorio hemos llegado a obtener ejecuciones apropiadas para
resultados de laboratorio se apliquen ya a la producción de animales entrenados
nueve programas diferentes en presencia de los estímulos apropiados con una
con propósitos comerciales. En un ambiente más académico, se han usado para
alternancia al azar. Cuando está presente el Estímulo l , la paloma ejecuta la acción
propósitos de demostración que van mucho más allá del interés del aprendizaje
apropiada del progama l ; cuando está presente el Estímulo 2, la paloma ejecuta la
como tal. Por ejemplo, no es difícil disponer las contingencias complejas que
280 F. Skinner Co ta rio
acción apropiada del programa 2, y así en lo sucesivo. Este resultado es importante rigor a conductas que por lo general se adjudicarían a campos como la percepción,
porque hace mucho más plausible la extrapolación de nuestros resultados de la cogitación y la dinámica de la personalidad.
laboratorio a la vida cotidiana. Constantemente cambiamos de un programa a otro, Si se parte de las fascinantes perspectivas de una ciencia del aorendizaje en
a medida que se altera nuestro ambiente inmediato, pero la dinámica del control continuo avance, constituye una gran conmoción volcarse a esa rama de la
ejercido por el reforzamiento queda en esencia inmutada. tecnología que más directamente toca con el proceso del aprendizaje; la educación.
También es posible construir secuencias muy complejas de programas. No. es Por ejemplo, consideremos la enseñanza de la aritmética en los grados inferiores. A
fácil describirlas en unas cuantas palabras, pero se pueden mencionar dos o tres la escuela le interesa impartir al niño gran número de respuestas de un tipo
ejemplos. En un experimento, la paloma genera una ejecución apropiada para el especial. Las respuestas son todas verbales. Consisten en pronunciar y escribir
"programa A", donde el reforzamiento es simplemente la producción del estímulo determinadas palabras, cifras y signos, que, para decirlo en general, se refieren a
característico del "Prograrna B", al que la paloma luego responde apropiadamente. números y a operaciones aritméticas. La primera tarea es moldear esas respuestas,
Bajo un tercer estímulo, el ave rinde una ejecución apropiada hacer que el niño pronuncie y escriba las respuestas correctamente, pero la tarea
al "Programa C", donde el reforzamiento en ese caso es simplemente la producción principal es llevar ese comportamiento a muchos tipos de control estimular. Tal es
del estímulo característico del "Programa D", al que el ave entonces responde lo que acaece cuando el niño aprende a contar, a recitar las tablas, a contar tocando
apropiadamente. En un caso especial, investigado primeramente por L. B Wyckoff, los elementos de un conjunto de Comentario 279
Jr., el organismo responde a un estímulo que controla otra respuesta. La respuesta
primera, por así decir, se convierte en una forma objetiva de "prestar atención" al objetos, a responder a números hablados o escritos diciendo "impar", "par"
segundo estímulo. En una versión importante de ese experimento, todavía inédita, "primo", etc. Más allá y por encima de este repertorio complicado de
podríamos decir que la paloma nos informa si está "prestando atención" a la forma comportamiento númerico, que muchas veces se denomina producto del aprendizaje
de una luz o a su color. de memoria, la enseñanza de la aritmética aspira a aquellas disposiciones seriadas y
Una de las aplicaciones más espectaculares de esas técnicas fue la realizada no complejas de respuestas que entran en el pensamiento matemático original. El niño
hace mucho en los laboratorios de psicología de Harvard, por Floyd Ratliff y debe adquirir respuestas de transposición, de reducción de fracciones, etc, que
Donald S. Blough, que emplearon peritamente programas múltiples y seriados de modifican el orden o el patrón del material original, de manera que se haga posible
reforzamiento, con el fin de estudiar procesos perceptivos complejos en al cabo la respuesta denominada solución.
organismos infrahumanos. Así han logrado una especie de psicofísica sin
Ahora bien, ¿cómo se implanta ese repertorio verbal tan complicado? En
instrucción verbal. En un experimento reciente de Blough, por ejemplo, una
primer lugar, ¿cuáles son los reforzamientos que se usan? Hace cincuenta años la
paloma traza una curva detallada de adaptación a la obscuridad, donde se muestra
respuesta habría sido clara. En aquella época, el control educativo era todavía
la ruptura característica de la visión de conos y bastones. La curva se registra
francarnente aversivo. El niño leía números, los copiaba, memorizaba las tablas y
continuamente en un periodo experimental único y es muy comparable a las curvas
efectuaba operaciones con números, para escapar a la amenaza de un castigo. A
de sujetos humanos. La paloma se comporta de manera que, en el caso humano, no
veces se derivaban algunos reforzamientos positivos, gracias a la eficiencia
dudaríamos en describir diciendo que ajusta un parche de luz muy tenue hasta que
creciente del niño en el carnpo de la aritmética, y en algunos raros casos, de la
apenas puede ser visto.
mera manipulación del medio (por la solución de problemas o el descubrimiento de
En toda esta labor, la especie del organismo importa sorpresivamente. Es
las complejidades del sistema numérico) a veces resultaban reforzamientos
cierto que los organismos estudiados son todos vertebrados, pero constituyen
automáticos. Pero para los propósitos inmediatos de la educación, el niño actuaba
amplia garna. Se han logrado resultados comparables con palomas, ratas, perros,
evitando o escapando al castigo. Fue parte deL movimiento de reforma conocido
monos, niños y, muy recientemente y por el autor, en colaboración con Ogden R.
como educación progresiva hacer que las consecuencias positivas fueran más
Lindsley, sujetos humanos psicóticos. No obstante las grandes diferencias
inmediatamente efectivas, pero cualquiera que visite los grados inferiores de una
filogenéticas, todos esos organismos muestran propiedades asombrosamente
cualquier escuela de hoy, observará que se ha efectuado un cambio, no del control
similares en el proceso del aprendizaje. Hay que subrayar que esto se ha logrado
aversivo al positivo, sino de una forrna de estimulación aversiva a otra. El niño,
analizando los efectos del reforzamiento e ideando técnicas en las que se
cuando está ante su pupitre, cumpliendo con su tarea escolar, se comporta
manipula el reforzamiento con precisión considerable. Sólo de esta manera se
primordialmente para escapar a la amenaza de una serie de acontecimientos
puede poner bajo un control preciso la conducta del organismo individual.
aversivos menores: el disgusto del maestro, la crítica o el ridículo por parte de sus
También es importante advertir que mediante un adelanto gradual hasta llegar a
condiscípulos, e] quedar mal en las competencias, malas calificaciones, un envío al
interrelaciones complejas entre las respuestas, se logra extender el mismo grado de
despacho del director o lo que le puedan decir a sus padres, quienes todavía pueden
 270 B. F. Skinner
recurrir a la paliza. En este cúmulo de consecuencias aversivas, el dar la respuesta suponer que incluso en el alumno brillante hay que disponer varias veces
atinada es en sí mismo un acontecimiento insignificante, cualquier efecto de lo cual determinada contingencia para que domine el comportamiento deseado. Las
se pierde entre angustias, aburrimiento y las agresiones que son subproductos respuestas que se deben disponer no son simplemente los elementos de las tablas
inevitables del control aversivo.2 de sumar, restar, multiplicar y dividir; debemos considerar también formas
En segundo lugar nos podemos preguntar cómo se disponen las contingencias alternativas en las que cada elemento se puede estatuir. Al aprendizaje de tal
del reforzamiento. ¿Cuándo se refuerza como "correcta" una operación numérica? material se deben añadir centenares de respuestas concernientes a la factorización,
Al final, es claro, el alumno puede comprobar sus propias respuestas y lograr de identificación de primos, rememoración de series, algoritmos (técnicas
esa manera alguna especie de reforzamiento automático, pero en los primeros abreviadas) de cálculo, construcción y empleo de representaciones geométricas o
estadios el reforzamiento del acierto, generalmente es concedido por el maestro. de formas numéricas, etc. Pero sobre todo el conjunto del repertorio matemático
Las contingencias que brinda, están lejos de ser las óptimas. Fácilmente se puede se debe poner bajo el control de problemas concretos de considerable variedad.
demostrar que, a menos que se haya instaurado un comportamiento mediador Quizá 50 000 contingencias es una estimación más conservadora. Conforrne a este
explícito, basta un lapso de segundos entre la respuesta y el reforzamiento para que marco de referencia, la tarea diaria de aritmética parece penosamente estéril.
la mayor parte del efecto se destruya. No obstante, ren cualquier aula suelen pasar El resultado de todo esto, por supuesto, es bien conocido. Incluso nuestras
largos periodos de tiempo. Mientras la clasç está trabajando una hoja de problemas mejores escuelas pueden ser tachadas de ineficaces en la enseñanza de asignaturas
el maestro puede ir y venir por los pasillos, deteniéndose aquí y allá para decir de ejercicio como es la aritmética. Esta situación de la escuela promedio es tema
"está bien" o "está mal" Intervienen muchos segundos o minutos entre la respuesta de amplia preocupación nacional. O sea, que los niños
del niño y el reforzamiento del maestro. En algunos casos (por eiemplo cuando se actuales no aprenden la aritmética ni rápidamente ni bien; y no se debe a simple
lleva los incompetencia. Las asignaturas que precisamente en las técnicas modemas suelen
B- ser las más endebles son aquéllas donde el fracaso resalta más, y a la zaga de la
incompetencia siempre mayor, sobrevienen ansiedades, incertidumbres y
trabajos para corregirlos en su casa) pueden pasar hasta veinticuatro horas. No ha agresiones que a su vez presentan otros problemas en la escuela. Muchos alumnoS
de extrañar que tal sistema no produzca efecto alguno. en seguida se acogen a que "no están listos" en aritmética de determinado nivel o,
Una tercera deficiencia digna de mencionar es la falta de un programa al cabo, que no tienen mente matemática. Esas explica-
men 281
adecuado que vaya pasando por una serie de aproximaciones progresivas a la
compleja conducta final deseada. Se requiere de una serie de contingencias para
hacer que el organismo entre en la posesión más efectiva del comportamiento ciones las acogen gustosos los maestros y los padres que están a la defensiva. Son
matemático. Pero raramente puede el maestro reforzar cada paso de tal serie, pocos los alumnos que alguna vez llegan a la etapa en que se siguen los
porque no puede tratar una por vez cada respuesta del alumno. Por Io general se reforzamientos automáticos como consecuencias naturales de la conducta
necesita reforzar la conducta en bloques de respuestas, como al corregir una hoja matemática. Por el contrario, las cifras y los símbolos matemáticos se han
de tarea o alguna del cuaderno de trabajo. Las respuestas de tal bloque no convertido en estímulos emocionales estándar. La ojeada a una columna de cifras,
necesariamente están interrelacionadas. La respuesta a un problema quizá no por no decir nada del símbolo algebraico o de las integrales, Io que probablemente
dependa de la respuesta que se dé a otro. Por lo tanto, el número de estadios por los desencadenará no es un comportamiento matemático, sino una reacción de
que puede irse acercando progresivamente a un patrón complejo de conducta es por angustia, de culpabilidad o de temor.
lo mismo pequeño, y la tarea se vuelve mucho más complicada. Incluso el Acerca de esto, el maestro no se siente mucho mejor que el propio alumno.
quaderno de trabajo más moderno para empezar la aritmética está lejos de Como se le deniega la oportunidad de cdntrolar con la palrneta, se siente a la
ejemplificar un programa eficiente para moldear el comportamiento matemático. deriva respecto al modo de emplear las pocas técnicas de que dispone, y entonces
Quizá la crítica más seria contra el actual sistema de clases es la relativa falta pasa el menor tiempo posible en las asignaturas de ejercicio y se adscribe a las
de frecuencia en el reforzarniento. Como el alumno depende del maestro para ir filosofías de la educación que recomiendan enseñar el material que tiene mayor
bien, y como muchos alumnos comúnmente dependen del mismo maestro, el interés inherente. Su extremada preocupación para que al niño no se le enseñe
número total de contingencias que se pueden disponer, digamos por caso, durante algo innecesario es una confesió(l de debilidad. El repertorio que se imparte queda
los cuatro primeros años es del orden de sólo unos cuantos miles Pero basta un reducido a un mínimo esencial. En el campo de la ortografía por ejemplo, se pasa
cálculo muy grosso modo para deducir que el comportamiento matemático mucho tiempo y se emplea mucha energía descubriendo palabras que empleará el
eficiente a ese nivel requiere de algo así como veinticinco mil contingencias. Cabe niño, como si fuera un delito malbaratar la propia energía educativa enseñando
280 F. Skinner Co ta rio
alguna palabra inecesaria. A la postre, aparece la debilidad de la técnica so capa de
una refornnulación de las metas educativas. Se reducen las habilidades en favor de
logros vagos, como educar para la democracia, educar al niño en su totalidad,
educar para la vida, etc. Y ahí acaba todo, pues por desgracia esas filosofías no
sugieren a su vez mejoras en las técnicas. El auxilio que prestan es escaso o nulo
por lo que se refiere a mejorar las prácticas en el aula.
No tendría sentido importunar con estas objeciones si fuera imposible la
mejora. Pero los adelantos que se han ido haciendo en el control de los procesos de
aprendizaje indican que se debe proceder a una revisión cabal de las prácticas
académicas y, por fortuna, nos indican hasta cómo debe realizarse dicha revisión.
Esta no es la primera vez, sin duda, que los resultados de una ciencia experimental
se han aplicado a problemas prácticos de educación. Pero el aula moderna no
presenta muchas pruebas de que se haya respetado o empleado la investigación en
el campo del aprendizaje. Tal situación se debe en parte a las limitaciones de las
investigaciones anteriores, y por el contrario se ha insistido en una conclusión,
demasiado apresu-rada, de que los estudios de laboratorio sobre aprendizaje están
inherentemente limitados porque no pueden tomar en cuenta las realidades del
aula. A la luz de nuestro conocimiento creciente de los procesos del aprendizaje
deberíamos insistir, por J el contrario, en enfrentarnos a esas realidades y forzar un
cambio básico en ellas. La educación es quizá la rama más importante de la
tecnología científica y afecta profundamente las vidas de todos nosotros. No
podemos permitir que las exigencias de las situaciones prácticas suprixnan las
mejoras tremendas que están a nuestro alcance. La situación práctica debe cambiar.
Existen ciertas cuestiones a las que hay que dar respuestas siempre que nos
volcamos al estudio de algún nuevo organismo. ¿Qué comportamiento hay que
implantar? • Qué reforzadores tenemos a mano? ¿Qué respuestas existen al
embarcarnos en un programa de aproximación progresiva que nos llevará a la
forma final del comportamiento? ¿Cómo se pueden establecer los refor-
 B. F. Skinner tario
282 máximo, mientras que las consecuencias posiblemente aversivas del error se
reducen a un mínimo. Según sean los modos como se planee el material,
zamientos con mayor eficacia para mantener en vigor la conducta? Todas estas aparecerán otros programas de reforzamiento. Cualquier otro reforzamiento
preguntas vienen al caso cuando se trata del problema del niño de los grados suplementario se déberá programar probablemente de una manera más tradicional.
inferiores de la escuela. Esos requisitos no son excesivos, pero probablemente son incompatibles con
En primer lugar, ¿cuáles son los reforzamientos que existen? ¿De qué las realidades actuales de la escuela. En el estudio experirnental del
dispone la escuela para reforzar al niño? Primero podemos atender al material Comen 283
que se debe aprender, puesto que es posible que en él se contenga considerabe
reforzamiento automático. Los niños se pasan las horas jugando con juguetes aprendizaje se ha visto que las contingencias del reforzamiento que más eficientes
mecánicos, pinturas, tijeras y papel, sonajeros, rompecabezas, en breve, con resultan en el control del organismo no puedes organizarse a través de la medición
todo lo que opera cambios significativos en el a-nbiente y está bastante libre de personal del experimentador. En el organismo influyen detalles sutiles de
propiedades aversivas. El mero control de la naturaleza es de por sí reforzante. contigencias que van más allá de la capacidad de ordenar del organismo humano.
Este efecto no se hace evidente en la escuela moderna porque está enmascarado Entonces hay que recurrir a instrumentos mecánicos y eléctricos. También se exige
por las respuestas emotivas generadas por el control aversivo. Es cierto que el el auxilio mecánico por el puro número de contingencias que se pueden emplear
reforzamiento automático debido a la manipulación del ambiente quizá eficientemente en una sola sesión experimental. Hemos registrado muchos
probablemente es sólo un reforzador suave y se debe suministrar con cuidado, millones de respuestas de un solo organismo durante miles de horas de
pero uno de los principios más sorprendentes que aparece en la investigación experimentación. Es inconcebible pensar en una organización personal de las
última es que la cantidad neta de reforzamiento importa poco. Un reforzamiento contingencias y en la observación individual de los resultados. Ahora bien,
muy ligero puede ser tremendamente efectivo para controlar la conducta, si se precisamente el organismo humano es más sensible a contingencias precisas que
emplea conscientemente. cualquiera de los otros organismos que hemos estudiado. Tenemos mucha razón,
Si el reforzamiento natural inherente a la asignatura no basta, se deberán por ende, en esperar que si se quiere un control efectivísimo del aprendizaje
emplear otros. Incluso en la escuela se le permite al niño ocasionalmente "hacer humano se recurra al auxilio instrumental. El hecho simple es que, como
lo que quiera", y se puede lograr que exista el acceso a reforzarnientos de mecanismo meramente reforzador, el maestro está pasado de moda. Esto seguiría
muchos tipos basados en las consecuencias más inmediatas del comportarniento siendo cierto incluso si un único maestro dedicara todo su tiempo a un solo niño,
que se debe implantar. Quienes invocan la competencia como motivo social útil pero esta insuficiencia se multiplica muchas veces cuando ha de servir de
no se rehusarán a emplear reforzamientos que provienen de superar a otros, instrumento reforzador a muchos niños a la vez. Si el maestro quiere aprovechar
aunque existe la dificultad de que en este caso el reforzamiento de un niño los adelantos recientes en el estudio del aprendizaje, ha de recurrir a los
necesariamente es aversivo para otro. Sigue en importancia la buena voluntad y instrumentos mecánicos.
afecto del maestro, y sólo cuando esto fracasa deberemos volver al empleo de la El problema técnico de proporcionar el auxilio instrumental necesario no es
estimulación aversiva. particularmente difícil. Hay muchas maneras de disponer las contingencias
En segundo lugar, ¿cómo hay que hacer contingentes estos reforzamientos necesarias, sea mecánica o Ya se ha construido un instrumento
sobre el comportamiento deseado? Hay aquí dos consideraciones a hacer: la barato que resuelve la mayor parte de los problemas principales, aunque todavía se
elaboración gradual de patrones de conducta en extremo complejos y el encuentra en etapa experimental, pero su descripción sugerirá el tipo de
mantenimiento de la conducta en vigor a cada paso. Todo el proceso de instrumento que parece requerir. Dicho aparato consiste en una pequeña caja del
volverse competente en cualquier campo se ha de dividir en un número muy tamaño de un pequeño tocadiscos. En la superficie superior se encuentra una
grande de pequeños pasos, si el reforzamiento ha de ser contingente sobre el ventana por la que se puede ver una pregunta o un problema impresos sobre una
cumplimiento de cada paso. Esa solución al problema de crear un repertorio cinta de papel. El niño responde a la pregunta moviendo unos listones corredizos,
complejo de conducta resuelve a la vez el problema de mantener en vigor el sobre los que están escritos los números de cero a nueve. La respuesta aparece en
comportamiento. Es evidente que podemos recurrir a las técnicas de unos agujeros cuadrados practicados en el papel en el que se halla la pregunta. Una
programación que ya se han desarrollado en el estudio de otros organismos, vez dada la respuesta, el niño gira un botón. La operación es tan sencilla como
pero dado el estado presente de nuestro conocimiento de las prácticas ajustar un aparato de televisión. Si la respuesta está bien, el botón gira suavemente
educativas, parece que la programación se hace más efectiva mediante la y hasta suena una campanilla, o bien será otro tipo de reforzamiento condicionado.
planeación del material que se debe aprender. Haciendo que cada paso sea lo En el caso de un error, el botón no gira. (Se puede añadir un ábaco para contar las
más pequeño posible, se puede elevar la frecuencia del reforzamiento hasta el
 284 B. F. Skinner
Co ta rio
respuestas equivocadas). Entonces hay que volver hacia atrás el botón ligeramente, términos indebidarnente mecánicos el logro intelectual de un ser humano. El
e intentar dar una respuesta por segunda vez. (A diferencia del sistema de tarjetas, comportamiento matemático generalmente se considera no como un repertorio
este aparato señala el error sin dar la respuesta acertada.) Cuando se ha dado la de respuestas sobre números y operaciones numéricas, sino como pruebas de
debida respuesta, se vuelve a hacer girar el botón, que mediante su engranaje una capacidad matemática o del ejercicio del poder de la razón. Es cierto que
presenta el siguiente problema en la ventanilla. Sin embargo no se puede efectuar las técnicas que van apareciendo del estudio experimental del aprendizaje no
este movimiento hasta que los listones corredizos se han colocado en cero. están ideadas para "desarrollar la rn.ente" o para fomentar algún
"entendimiento" vago de las relaciones matemáticas. Por el contrario, están
Las características más importantes de este instrumento son las siguientes: el ideadas para establecer aquellas conductas precisas que se toman como
reforzamiento por la respuesta acertada es inmediato. La mera manipulación del pruebas de dichos estados y procesos mentales. Se trata de un caso especial del
aparato, con probabilidad será lo suficientemente reforzante para mantener atento cambio general que se opera en la interpretación de los asuntos humanos. Una
durante un rato cada día al alumno promedio, con tal de que se hayan suprimido ciencia que avanza sigue ofreciendo alternativas más y más convincentes ante
los vestigios del control aversivo anterior. El maestro puede supervisar a toda la las formulaciones tradicionales. El comportamiento a tenor del cual se ha de
clase mientras todos trabajan con estos aparatos, y no obstante cada niño definir al cabo el pensarniento humano merece ser tratado de por sí como meta
progresará a su propio paso, completando todos los problemas posibles dentro del básica de la educación.
periodo de clases. Si algún día falta, puede regresar al punto en que se quedó. El
niño dotado adelantará rápidamente, pero se puede conseguir que no adelante No hay duda de que el maestro tiene una función más importante que la de
demasiado dispensándole de la clase de aritmética durante un tiempo o dándole decir bien o mal. Los cambios propuestos lo liberarían para ejercer
especiales problemas que lo lleven por otros senderos interesantes de las efectivamente esa función. Corregir una serie de ejercicios de aritmética "sí,
matemáticas.- nueve y seis son quince; no, nueve y siete no son dieciocho" está por debajo de
Este instrumento permite presentar material muy bien diseñado, de manera la
que un problema depende de las respuestas que se haya dado al precedente y men 285
donde, por tanto, se logre el progreso más eficiente hacia un repertorio complejo.
Se procura registrar los errores más comunes, para ir modificando lat. cintas según dignidad de cualquier individuo inteligente. Hay una labor más importante que
lo dicte la experiencia. Se pueden añadir pasos adicionales donde los alumnos hacer, donde las relaciones del maestro con el alumno no se pueden sustituir
encuentren dificultades, y al cabo el material alcanzará un punto en el que las por un aparato mecánico. El auxilio instrumental sólo mejoraría dichas
respuestas del niño promedio casi siempre sean correctas. relaciones. Cabría decir que el inconveniente principal de la educación de los
Si el material en sí no resulta lo suficientemente reforzante, pueden emplearse grados inferiores hoy en día es que el niño obviamente no es competente y lo
otros reforzadores de que disponga el maestro o la escuela, que se relacionen con sabe y que el maestro es incapaz de remediarlo, y también lo sabe. Si los
la operación del aparato o que tengan que ver con el progreso a lo largo de una adelantos que se han hecho últimarnente en nuestro control del
serie de problemas. El reforzamiento suplementario no debe sacrificar las ventajas comportamiento pueden dar al niño una competencia genuina en la lectura,
obtenidas del reforzamiento inmediato y de la posibilidad de construir una serie escritura, ortografía y aritmética, entonces el maestro puede empezar a
óptima de pasos que aborden eficientemente el repertorio complejo del funcionar, no en vez de una máquina cualquiera, sino mediante contactos
comportamiento matemático. culturales, intelectuales y emocionales de aquella preclara suerte que testifica
Para la enseñanza de la ortografía se ha ideado un aparato similar donde los de su dignidad como ser hurnano.
listones llevan letras del alfabeto. Además de las ventajas que se pueden obtener Otra posible objeción es que la enseñanza mecanizada significará
por el reforzamiento preciso y la programación cuidadosa, este aparato enseña al desempleo tecnológico. No nos tenemos que apurar por esto, mientras hayan
propio tiempo a leer. También se puede emplear para establecer un repertorio suficientes maestros y las horas y energías exigidas del maestro sean
importante y cuantioso de relaciones verbales como las de la lógica y de la ciencia. comparables a las de otros carnpos de la ocupación. Los instrumentos
En breve, puede enseñar el pensamiento verbal. Por lo que se refiere al contenido mecánicos elirninarán los trabajos más cansados del maestro, pero no
de la enseñanza, el aparato se puede operar como un autocalificador de elección necesariamente abreviarán el tiempo de su contacto con el alumno.
múltiple. Una objeción más práctica: ¿podemos permitirnos el lujo de mecanizar
Es fácil de prever algunas de las objeciones a tales aparatos en el aula. Se nuestras escuelas? La respuesta es claramente sí. El aparato que acabo de
alegará que se trata al niño como si fuera un mero animal y que se analiza en describir se podría producir al precio barato de una radio o o de un fonógrafo.
 B. F. Skinñer Co tario
Habría muchos menos aparatos que alumnos, puesto que se podrían emplear en La condescendencia
rotación. Pero aun suponiendo que el instrumento más efectivo costara varios
centenares de dólares y se requirieran varios de ellos, nuestra economía podría Como opción ante el castigo se ha propuesto una marcada condescendencia. No
soportar esta exigencia. Una vez aceptada la posibilidad y la necesidad del hay que ejercer control alguno, pues de esa manera la autonomía del individuo
auxilio mecánico en el aula, el problema económico se puede superar con quedará inatacada. Si una persona se comporta bien, se debe a que es buena de
facilidad. No hay razón para que el aula tenga que ser menos mecánica que la nacimiento o tiene autodisciplina. La libertad y la dignidad están garantizadas. El
cocina, por ejemplo. Un país que anualmente produce millones de hombre libre y virtuoso no necesita de gobierno (los gobiernos sólo corrompen), y
refrigeradores, de lavadoras de platos, de lavadoras, de secadoras automáticas y bajo la anarquía puede ser naturalmente bueno y admirado por serlo. No necesita
de basureros automáticos, puede permitirse el lujo de tener el equipo necesario ninguna religión ortodoxa; es piadoso y se comporta fervientemente sin seguir
para educar a sus ciudadanos en niveles elevados de competencia y de la manera reglas, quizá con el auxilio de la experiencia mística directa. No necesita
más efectiva. incentivos económicos organizados; naturalmente es industrioso y trocará parte de
Lo que se debe hacer es sencillo. La tarea se puede plantear en términos lo que posee con otros, con justeza y bajo las condicione* naturales de la oferta y
concretos. También se conocen las técnicas necesarias y se puede suministrar el la demanda. No necesita de maestro; aprende porque le gusta aprender y su natural
equipo requerido. Nada obsta si no sólo la inercia cultural. Pero, ¿qué hay más curiosidad le dicta lo que necesita saber. Si la vida se hace demasiado compleja o
característico en Norteamérica que la renuncia a aceptar lo tradicional como si su estado natural se altera por accidentes o por la inclusión de posibles
inevitable? Estamos en el umbral de un periodo emocionante y revolucionario controladores, quizá tenga problemas personales, pero encontrará las soluciones
en el que el estudio científico del hombre se pondrá a contribuir en pro de los sin tener que acudir a un terapeuta.
mejores intereses del hombre. La educación debe representar su papel. Debe Las prácticas de condescendencia poseen muchas ventajas. Ahorran el trabajo
aceptar el hecho de que es posible e inevitable la revisión cabal de las prácticas de la supervisión y la imposición de sanciones. No generan' represalias. Su
educativas. Una vez hecho esto podemos ver con confianza un sistema escolar practicante no corre el riesgo de restringir la libertad o destruir la dignidad.
que es consciente de la naturaleza de sus tareas, que está seguro de sus métodos También lo exoneran cuando las cosas van mal. Si la gente se comporta mal una
y que es patrocinado generosamente por ciudadanos efectivos e informados, que con otra en un mundo de condescendencias, es porque la naturaleza humana dista
la propia educación creara. mucho de ser perfecta. Si pelean cuando no hay un gobierno que imponga el
orden, esto se debe a los instintos agresivos. Si el niño se vuelve delincuente
286
porque sus padres no han procurado controlarlo, se debe a que se ha asociado con
mala gente o tiene tendencias delictivas.
NOTAS Y REFERENCIAS De todas formas, la condescendencia no es un proceso: es el abandono de todo
I. El lector puede leer el artículo de B. F. Skinner, "Some Contributions of an proceso y sus aparentes ventajas son ilusorias. Rehusarse a controlar, es dejar el
Experimental Analysis of Behaviour to Psychology as a Whole", The American control no en la persona misma, sino en otras partes de los ambientes sociales y no
Psychologist, 1953, 8 pp. 69-78. sociales.
men 287
2. B. F. Skinner, Science and Human Behaviour, MacMillan, Nueva York, 1953

El controlador como comadrona

Más allá de la libertad y la dignidad
Un método de modificar la conducta sin que parezca que se ejerce control lo
Capítulo V: Alternativas del castigo tenemos en la metáfora de la comadrona, de Sócrates: una persona auxilia a otra a
Evidentemente, quienes propugan la libertad y la dignidad, no se limitan a que dé a luz el comportamiento. Como la partera no representa ningún papel en la
medidas punitivas, pero miran con desconfianza y timidez otras alternativas. Su concepción y sólo una pequeña porción en el parto, se le puede adjudicar todo el
preocupación por el hombre autonómo los reduce sólo a medidas inefectivas, mérito a la persona que da a luz la conducta. Sócrates demostró el arte de la
algunas de las cuales examinaremos ahora. partería o mayéutica en educación. I Pretendía demostrar cómo se podía conducir a
un muchacho esclavo, sin educación, a que probara el teorema de Pitágoras de la
duplicación del cuadrado. El muchacho asentía a los pasos de la prueba, y Sócrates
alegaba que lo había hecho sin que se lo dijeran, en otras palabras, que "sabía" el
teorema en un sentido u otro. Sócrates defendía que el conocimiento ordinario
 284 B. F. Skinner
Co ta rio
podía lograrse de la misma manera, puesto que el alma conocía la verdad y sólo se
le tenía que demostrar que la conocía. Se cita con frecuencia este episodio como si
viniera al caso en las prácticas educativas modernas.
Esa metáfora aparece también en las teorías de la psicoterapia. No hay que
decir al paciente cómo se debe comportar de una manera más efectiva ni se le
deben dar indicaciones de cómo resolver los problemas; la solución la tiene dentro
de sí y sólo debe emerger con la ayuda de un terapeuta partero. Como ha dicho un
escritor: "Freud compartía con Sócrates tres principios: conócete a ti mismo; la
virtud es conocimiento, y el método mayéutico o el arte de la partería que, sin
duda, es un proceso psíquico analítico". 2 Las prácticas de este tipo que se siguen
en religión rayan en el misticismo: la persona no necesita seguir las reglas, como
exigiría la ortodoxia; el comportamiento debido surgirá de las fuentes interiores.
La partería intelectual, terapéutica y moral no es mucho más fácil que el
control punitivo, porque exige ciertas artes sutiles y una atención concentrada,
aunque también tiene sus ventajas. Parece que otorga a su practicante una extraña
fuerza. Igual que el uso cabalístico de sugerencias y alusiones logra resultados al
parecer sin proporción alguna con las medidas empleadas. De todas forrnas, la
contribución aparente del individuo no se reduce. Se le atribuye todo el método de
saber antes de que aprenda, de poseer dentro de sí las semillas de la buena salud
mental y de poder entrar en comunicación directa con Dios. Una ventaja
importante es que el practicante evita responsabilidades. De igual manera como no
es culpa de la comadrona que el niño nazca muerto o deforme, el maestro queda
exonerado cuando el alumno fracasa, el psicoterapeuta cuando el paciente no
resuelve el problema y el apóstol religioso cuando sus discípulos se comportan
mal.
Las prácticas mayéuticas tienen su lugar. El auxilio que debe conceder el
maestro al alumno, mientras adquiere nuevas formas de conducta, es una cuestión
delicada. El maestro debe esperar a que el alumno responda, en vez de apresurarse
a explicarle qué es lo que debe hacer o decir. Como afirmara Comenio, cuanto más
enseña el maestro, menos aprende el alumno. También el alumno gana por otro
lado. De manera general, no nos gusta que se nos diga lo que ya sabemos o lo que
no es probable que lleguemos a saber bien o para algún efecto práctico. No leernos
libros cuyo contenido conozcamos o que nos
288 B. F. Skinner Co rio
son tan completamente ajenos que con probabilidad lo seguirán siendo. Leemos sugiere un trabajo distinto o algún cambio de escena ha ejercido control
aquellos libros que nos ayudarán a decir las cosas que estamos a punto de decir, aunque sea difícil de detectarlo.
pero que no podemos decir del todo sin un auxilio. Entendemos al autor, aunque menta 289
no podríamos haber formulado lo que entendemos antes de que él nos lo hubiera
puesto por escrito. También existen ventajas similares para el paciente de la El control es más obvio cuando se impiden el crecimiento o el desarrollo.
psicoterapia. Las prácticas mayéuticas auxilian también porque ejercen más La censura bloquea el acceso al material que se requiere para el desarrollo en
control que el que se reconoce de ordinario, y esto puede ser valioso. determinada dirección; cierra oportunidades. De Tocqueville vio esto en la
Esas ventajas, sin embargo, dejan mucho que desear frente a los alegatos que Norteamérica de su tiempo: "la voluntad del hombre no se desbarata, sino que
se han hecho. El esclavo de Sócrates no apreció nada; no había prueba alguna de se aplaca, se curva y se guía. Rara vez se fuerza a los hombres. . . a actuar;
que hubiera llegado al teorema por sí mismo. Y es tan cierto de la mayéutica como pero constantemente se les impide que actúen. "3 Como dijera Ralph Barton
de la condescendencia que los resultados positivos se deben adjudicar a los con Perry: 'quien determina cuáles son la alternativas que se han de dar a conocer
troles de otro tipo no reconocido. Si el paciente encuentra una solución sin ayuda al hombre, controla aquello de lo que ese hombre deberá elegir. Está privado
del terapeuta se debe a que en otro lado se ha rozado con un ambiente favorable. de la libertad en la proporción en que se le niega acceso a idea alguna o se le
confina a cierta• gama de ideas que dista de la totalidad de las posibilidades." 4
La guía En vez de "privado de libertad" léase "controlado".
Sin duda, se debe crear un ambiente en que la persona adquiera con
La otra metáfora referente a las prácticas endebles está tomada de la horticultura. rapidez la conducta efectiva y continúe comportándose así. Si construimos tal
El comportamiento que ha dado a lúz una persona, crece y se puede guiar o ambiente, se eliminan las distracciones y se abren oportunidades que son
enderezar, como se enderza a una planta en desarrollo. El comportamiento se puntos clave en la metáfora de la guía, crecimiento o desarrollo; pero son las
puede "cultivar" . contingencias de que disponemos más que el despliegue de algún patrón
Esta metáfora es particularmente acertada en educación. Una escuela para predeterminado quienes operan los cambios que se observan.
niños pequeños es un jardín de infancia o kindergarden. El comportamiento del
niño "se desarrolla" hasta que alcanza la "madurez". El maestro puede acelerar el La dependencia de las cosas
proceso o dirigirlo ligeramente por otros lados, pero (según la frase clásica) no
puede enseñar, sino sólo auxiliar al alumno a que aprenda. También en Juan Jacobo Rousseau estaba alerta a los peligros del control social y creía
psicoterapia es común la metáfora de la guía. Freud sostenía que la persona debe que era posible evitarlos haciendo que la persona dependiera no de la gente
pasar por diversas fases evolutivas, y que si el paciente queda "fijado" en sino de las cosas. En el Emilio demostró cómo podía aprender un niño a
determinada fase, el terapeuta debe ayudarle a que se suelte y siga adelante. partir de las cosas mismas, sin necesidad de libros. Las prácticas que
También los maestros se dedican a hacer de guías, cuando por ejemplo, alientan el recomendó siguen siendo comunes, principalmente debido a la insistencia de
"desarrollo" de la industria con exenciones de impuestos o proporcionan un John Dewey en la vida real en el aula.
"clima" que es favorable a la mejora de las relaciones raciales. Una de las ventajas de depender de las cosas y no de la demás gente es el
La guía no es tan fácil como la condescendencia, pero en general lo es más tiempo y energía ajena que se ahorra. El niño al que se le ha de estar
que la partería y tiene algunas de las mismas ventajas. La persona que meramente recordando que es hora de ir a la escuela depende de sus 'progenitores,
guía un desarrollo natural no puede ser acusada de que intenta controlarlo. El mientras que el otro niño que ha aprendido a responder a los relojes y demás
crecimiento sigue siendo logro del individuo, que testimonia su libertad y su valía, propiedades temporales del mundo que le rodea (no a un "sentido del
sus "inclinaciones ocultas", y al igual que el jardinero no es responsable de la tiempo") depende de las cosas y exige menos de sus progenitores. Cuando
forma definitiva de lo que está cultivando, por lo que meramente guía, queda una persona aprende a conducir gn coche permanece dependiente de su
exonerado cuando las cosas van mal, *Pero la guía es sólo práctica en el grado en instructor, mientras éste le tenga que ir diciendo cuándo debe frenar, cuándo
que se ejerce el control. Guiar es abrir nuevas oportunidades o bloquear el poner la luz direccional o interrnitente, cuándo ha de cambiar las velocidades,
crecimiento por determinadas direcciones. Disponer de una oportunidad no es un etc. Sin embargo, cuando su conducta se coloca bajo el control de las
acto muy positivo, pero no obstante es una forma de control si acrecienta la consecuencias naturales de conducir un coche, puede desentenderse del
probabilidad de que la conducta se producirá. El maestro que meramente instructor. Entre las "cosas" de que debe depender una persona están la demás
selecciona el material que debe estudiar el alumno, o el terapeuta que merarnente gente cuando ésa actúa específicamente para cambiar su conducta. El niño al
 292 B. F. Skinner
que se le ha de explicar qué debe decir y cómo se debe comportar con respecto a la aprenden en el ambiente natural, están bajo una forma de control tan poderosa
demás gente, depende de los que se lo tienen que explicar; el niño que ha como cualquier control ejercido por un maestro.
aprendido a desenvolverse con los demás puede pasar sin esa orientación.
Otra ventaja importante de depender de las cosas es que las contingencias que Una persona nunca llega a ser autosuficiente de verdad. Incluso cuando
comportan cosas son más precisas y moldean una conducta más útil que las maneja bien las cosas, necesariarnente depende de quienes le han enseñado a
contingencias dispuestas por los demás. Las propiedades temporales del ambiente hacerlo. Le han seleccionado las cosas de las que depende y le han determinado las
calan más y son más sutiles que cualquier otra serie de recordadores. Una persona clases y grados de dependencia. (Por lo tanto, no pueden desentenderse de la
cuya -conducta al conducir un coche está conformada por la respuesta de éste, se responsabilidad de los resultados).
moldea más hábilmente que quien sigue las instrucciones. Quienes se llevan bien
con la demás gente como resultado de una exposición directa a las contingencias Cambiar las mentes
sociales, son más hábiles que quienes meramente reciben indicaciones de lo que
deben decir o hacer. Es un- hecho sorprendente que quienes con mayor violencia se oponen a la
Son ventajas importantes, de manera que en un mundo donde toda la mànipulación de la conducta, por otro lado son los que más se esfuerzan por
conducta dependiera de las cosas, sería un prospecto atractivo. En tal mundo todos manipular las ' mentes. Es evidente que la libertad y la dignidad se ven
se comportarían bien con respecto a sus prójimos, pues habrían aprendido a actuar amenazadas sólo cuándo la conducta se altera por alguna mutación física del
frente a su aprobación y desaprobación; trabajarían productiva y escrupulosamente Comen 291
y trocarían las cosas con los demás por sus valores naturales; las cosas se
aprenderán según su interés y utilidad natural. Esto sería mejor que comportarse ambiente. No parece que exista amenaza cuando se alteran los estados mentales
bien por obediencia a la ley que impone la policía, que trabajar productivamente responsables de la conducta porque supuestamente el hombre autónomo posee
por reforzadores Llamados dinero y que estudiar para obtener buenas poderes milagrosos que le permiten ceder o resistir.
calificaciones y títulos. Pero las cosas no toman el control fácilmente. Los Por suerte, quienes objetan a la manipulación de la conducta se sienten libres
procedimientos que describía Rousseau no eran simples, y no siempre funcionan. para manipular las mentes, pues de otro modo se callarían. Pero no hay nadie que
Las contingencias complejas donde entran las cosas (como la gente que se cambie la mente directamente. Manipulando las contingencias ambientales se
comporta "sin querer") no producen gran efecto, de por sí, sobre el individuo a lo hacen cambios que, según se dice, indican una mutación de mente, pero si existe
largo de su vida, hecho de gran importancia por razones que advertiremos luego. algún efecto, es en la conducta. El control no aparece y no es muy efectivo, y hay
Debemos recordar también que el control ejercitado por las cosas puede ser controles, por tanto, que parecen retenidos por la persona cuya mente cambia. Se
deletéreo. El mundo de las cosas puede ser tiránico. Las contingencias naturales examinarán algunas maneras características de cambiar las mentes.
inducen a la gente a comportarse supersticiosamente, a arriesgar peligros cada vez A veces inducimos a una persona a que se conduzca de determinada manera
mayores, a trabajar inútilmente hasta el agotamiento, etc. Sólo el control contrario señalándosela (por ejemplo, cuando uno no puede resolver un problema) o
ejercitado por el ambiente social brinda alguna protección contra tales indicándole una manera de actuar (por ejemplo, cuando está perplejo)
consecuencias. Indicaciones, señalamientos y sugerencias son todos estímulos, que de ordinario
Depender de las cosas no es independencia. El niño que no necesita que se le no siempre son verbales y que tienen la importante propiedad de ejercer sólo un
diga a qué hora tiene que ir a la escuela, se ha puesto bajo el control de estímulos control parcial.5 Nadie responde a una indicación, un señalamiento o una
más sutiles y más útiles. El niño que ha aprendido qué debe decir y cómo sugerencia a menos que tienda de alguna manera de comportarse de cierto modo.
comportarse con la demás gente, está bajo el control de contingencias Cuando las contingencias que explican la tendencia prevaleciente no se logran
identificar, hay cierta parte de la conducta que se puede atribuir a la mente. El
sociales. La gente que se comporta bien en las contingencias suaves de la control interno convence de modo particular cuando el externo no es explícito,
aprobación y de la desaprobación está controlada tan efectivamente (y en muchas como cuando alguien cuenta algo al parecer intrascendente, que no obstante sirva
ocasiones incluso más) que los ciudadanos de un estado policiaco. La ortodoxia de sugerencia, señalamiento o indicación. Poner el ejemplo ejerce un tipo de
'Controla mediante la implantación de las reglas, nientras que el místico no es control semejante al explotar una tendencia general a la imitación. Los ejemplos de
más libre porque las contingencias que moldean su comportamiento sean más propaganda "controlan la mente" de esta manera.
personales o idiosincrásicas. Quienes trabajan por el valor reforzante de lo que También parece que actuamos sobre la mente cuando urgimos a una persona a
producen, están bajo el control sensible y poderoso de los productos. Quienes que actúe o la persuadimos a que lo haga. Etimológicamente, urgir es presionar o
290 B. F. Skinner
tario
impulsar; es hacer más urgente una situación aversiva. Urgimos a una persona a peligrosas. Aprende a caminar confiadamente en las primeras y con precaución en
que actúe cuando la empujamos a actuar. Los estímulos por lo común son suaves, las segundas. La vista de alquien que camina sobre una superficie o la seguridad
pero son efectivos si en el pretérifo han ido asociados con consecuencias aversivas de que es segura la hace pasar de la segunda clase a la primera. La historia durante
más fuertes. Así, urgimos a un moroso diciéndole: iMira qué hora es! " y de esa la cual no se formó ninguna discriminación se puede olvidar, y el efecto que
manera lo inducimos a que se apresure si en los retardos anteriores ha sido parece envolver ese acontecimiento interior se denomina cambio de mente.
castigado. Urgimos a una persona a que no gaste el dinero indicándole sus escasos Los cambios en preferencias, percepciones, necesidades, propósitos,
depósitos bancarios, y seremos efectivos si ha sufrido cuando alguna vez antes se actitudes, opiniones y demás atributos de la mente se pueden analizar de igual
ha quedado sin dinero. Sin embargo, persuadimos señalando estímulos asociados manera. Cambiarnos el modo como una persona considera algo, lo mismo que lo
con consecuencias positivas. Etimológicamente, la palabra está relacionada con que ve cuando mira, cambiando las contingencias; pero no cambiamos algo que se
endulzar. Persuadismos a alguien haciendo que la situación sea más favorable para llame percepción. Lo que alteramos son las fuerzas relativas de las respuestas; por
la acción, como cuando se describen consecuencias posiblemente reforzadoras. reforzamientos diferentes de los distintos procederes: no cambiamos algo llamado
Aquí, una vez más, hay una discrepancia aparente entre la fuerza de los estímulos preferencia. Cambiamos la probabilidad de un acto, alterando una condición de
que empleamos y la magnitud del efecto. Urgir y persuadir son una misma cosa, privación de estimulación aversiva; no cambiamos una necesidad. Reforzamos la
efectivamente, si hay ya alguna tendencia a comportarse así, y la conducta se conducta de una manera particular; no damos a una persona un propósito o una
puede atribuir al hombre interior si la tendencia queda sin explicación. intención. Cambiamos la conducta hacia algo, no la actitud hacia algo. Mostramos
Las creencias, las preferencias, las percepciones, las necesidades, los y cambiamos la conducta verbal, no las opiniones.
propósitos y las opiniones son otras posesiones del hombre autónomo que, según Otra manera de cambiar la mente es señalar las razones por las que. una
se dice, cambian si se altera la mente. Lo que se cambia en cada caso es una persona debe comportarse de determinada manera, y las razones son casi siempre
probabilidad de acción. La creencia de una persona en que el suelo la va a consecuencias que con probabilidad serán contingentes sobre la conducta.
sostener cuando pase por él depende de sus experiencias pretéritas. Si ha pasado Supongamos que un niño maneja un cuchillo de una manera peligrosa. Podemos
por ese suelo muchas veces sin sufrir percance alguno, lo hará sin mayor evitar disgustos haciendo que el ambiente sea más seguro, o sea, quitándole ese
inconveniente otra vez y su conducta no creará ninguno de los estímulos aversivos cuchillo o dándole otro sin afilar, pero esto no lo preparará para un mundo donde
que se sienten como angustia. Puede afirmar que tiene "fe" en la solidez del suelo, hay cuchillos afilados. Si se le deja a solas, aprenderá a Comen tario 293
o "confianza" de que la sostendrá. Pero las cosas que se sienten como fe o
confianza no son estados de la mente, sino en todo caso subproductos de la emplear debidamente el cuchillo porque se cortará al utilizarlo mal. Podemos
conducta con relación a acontecimientos anteriores y no explican por qué una cooperar sustituyendo ese cuchillo peligroso por una forma menos peligrosa de
persona camina como lo hace. castigo: por ejemplo dándole una nalgada o quizá avergonzándole siempre que lo
Construimos "creencia" cuando acrecentamos la probabilidad de acción veamos con un cuchillo peligroso. Podemos explicarle que algunos usos son malos
reforzando la conducta. Cuando construimos la confianza de una persona de que el y otros son buenos, si "malo" y "bueno" ya han sido condicionados como
suelo la sostendrá, induciéndola a que pase por encima de él, no se nos dirá que reforzadores positivos y negativos. Supongamos. sin embargo, que todos estos
estamos cambiando una fe, pero sí haremos tal cosa en el sentido tradicional métodos tienen subproductos indeseables, como algún cambio en su relación hacia
cuando le damos garantías verbales de que _el piso es sólido, demuestra esa nosotros, y que por tanto decidimos apelar a la "razón". (Esto es posible, es claro,
solidez que nosotros pasamos por él o bien describimos su estructura o su estado. sólo si ha alcanzado la "edad de la razón".) Podemos explicar las contingencias,
La diferencia está sólo ea la visibilidad de las medidas. El cambio que ocurre a demostrando lo que ocurre cuando emplea el cuchillo de una manera y cuando lo
medida que la persona "aprende a fiarse del piso" pasando por él, es el efecto hace de otra. Podemos demostrarle cómo se extraen las reglas a partir de las
característico del reforzamiento; el cambio que ocurre en cuanto se le dice que el contingencias ("nunca debes cortar hacia ti"). Así induciremos al niño a que
piso es sólido, y ve que alguien pasa por encima de él o cuando está "convencida" emplee el cuchillo como se debe, lo que equivale a decir que hemos impartido un
por las garantías de que el suelo la sostendrá, depende de las experiencias conocimiento de su uso apropiado. Debemos aprovechar buena cantidad de
pretéritas que ya no hacen una contribución conspicua. Por ejemplo, una persona condicionamientos anteriores con respecto a instrucciones, direcciones y otros
que camina sobre superficies que probablemente variarán su solidez (por ejemplo, estímulos verbales que con facilidad se pasan por alto, y su contribución entonces
un lago helado) rápidamente se forma una diferenciación entre las superficies se atribuye al hombre autónomo. Hay' una forma más compleja de argumentación
sobre las que nadie camina, o entre las superficies llamadas seguras y las llamadas que tiene que ver con la derivación de nuevas razones a partir de otras anteriores.
 292 B. F. Skinner
que es el :proceso de la deducción que depende de una historia verbal más
prolongada y que con
mayor particularidad se suele llamar cambio de mente.
Rara vez se perdonan los modos de cambiar la conducta cambiando la mente,
si son claramente efectivas, incluso cuando es la mente lo que al parecer se
cambia. No perdonamos los cambios de mente cuando los contrincantes están
desequilibrados, porque es una "influencia indebida". Tampoco perdonamos que se
cambie la mente subrepticiamente. Si una persona no puede ver lo que el potencial
cambiador de mente está haciendo, no puede escapar ni contratacar; está expuesto
a "propaganda". Quienes por lo demás condonan el cambio de mente, de todas
formas proscriben los "lavados de cerebro", simplemente porque el control es
obvio. Una técnica común es formar una condición fuertemente aversiva, como el
hambre o el insomnio y, aligerando dicha condición, reforzar cualquier conducta
que "muestre una actitud positiva" hacia un sistema político o religioso. Se forma
una "opinión" favorable reforzando simplemente afirmaciones favorables. Ese
procedimiento quizá no resulte obvio para quienes lo sufren, pero es demasiado
obvio para los demás, por lo que no es aceptado como medio permisible de alterar
el parecer.
La ilusión de que se respeta la libertad y la dignidad cuando el control parece
incompleto, proviene en parte de la naturaleza probabilista del comportamiento
operante. Rara vez logra una condición ambiental generar una conducta a la
manera total o nula de un reflejo; lo único que hace es lograr que haya más
probabilidad de que ocurra algo de un comportamiento. Una sugerencia por sí
misma no bastará para evocar una respuesta, pero añade fuerza a una respuesta
débil que entonces quizá ocurra. La sugerencia es visible, pero los demás
acontecimientos a los que se debe atribuir la aparación de la respuesta no lo son.
Lo mismo que la condescendencia, la mayéutica, la guía y la formación de
dependencias de las cosas, los propuyladores de la libertad y de la
 tario
294 B. F. Skinner
dignidad condonan el cambio de mente porque es una manera inefectiva de tangible y una atención no cualificada, que en términos de teoría del aprendizaje
alterar la conducta y el cambiador de mente, por lo mismo, puede escapar al recompensa al paciente tanto por una conducta como por otra." Quizá ésta sea una
cargo de que está controlando a los demás. También queda exonerado, cuando tarea imposible y en todo caso no produciría el efecto alegado. Los reforzadores
las cosas salen mal. El hombre autónomo queda incóluxne para hacerse no contingentes no son inefectivos; un reforzador siempre refuerza algo. Cuando
merecedor de sus logros y ser reprendido por sus errores. el terapeuta demuestra que se preocupa, refuerza cualquier conducta que el
La libertad aparente que se respeta con las medidas débiles es un control paciente acabe de emitir. Un reforzamiento, por acci-
meramente invisible. Cuando parece que damos el control a la propia persona, Co men 295
no hacemos sino cambiar de una manera de control a otra. Una revista
semanal, al discutir el control legal del aborto, sostenía que "la manera de
enfrentarse sin más a un problema es permitir que el individuo, guiado por su dental que pueda ser, vigoriza la conducta, que luego tendrá más probabilidad
conciencia y su inteligencia elija sin estorbo alguno de conceptos y estatutos de ocurrir y ser reforzada una vez muy más. factible La "superstición" que el
arcaicos e hipócritas". 7 Lo que recomendaba no era un cambio del control hombre resultante sea ahora se demues-menos tra en las palomas y no es
legal a la "elección", sino al control que antes era ejercido por agencias sensible a reforzadores adventicios. El portarse bien con alguien sin razón
religiosas, éticas, gubernamentales y educativas. Se le "permite" al individuo alguna, el tratarlo con afecto independientemente de si se trata de una buena o
que resuelva el asunto por sí rrüsmo, simplemente en el sentido de que actuará una mala persona, tiene el apoyo bfrlico: la gracia no ha de ser contingente
por consecuencias que ya no comportan el castigo legal. sobre las obras o de otra manera ya no es gracia. Pero hay procesos conduc-
Un gobierno tolerante es aquél que deja el control a otras fuentes. Si la
gente se comporta bien en tal caso, se debe a que ha sido puesta bajo el tuales que se deben tomar en cuenta.
control ético efectivo o el control de cosas, o ha sido inducido por agencias El error fundamental que cometen todos aquellos que eligen métodos
educativas u otras, a que se comporte de una manera leal, patriótica y legal. La débiles de control es suponer que el equilibrio del control se deja al individuo,
literatura de la libertad ha cooperado en fomentar un cambio hacia otras cuando de hecho se deja a otras condiciones. A veces es difícil ver éstas, pero
metas, por la insistencia en definir al gobierno por el poder de castigar, pero
en ningun otro sentido ha liberado a la gente del control gubernamental. continuar preteriéndolas y atribuir sus efectos al hombre autónomo es fomentar
Una economía libre no significa ausencia de control económico, porque el desastre. Cuando las prácticas se larvan o se disfrazan, se hace difícil el
no hay ninguna economía que sea libre mientras las mercancías y el dinero anticontrol; no está claro de quién debe uno escaparse o a quién atacar. Las
sigan siendo reforzantes. Cuando rehusamos imponer control sobre salarios, literaturas de la libertad y de- la dignidad fueron en otro tiempo ejercicios
precios y el empleo de recursos naturales para no interferir con la iniciativa
individual, dejamos al individuo bajo el control de contingencias económicas brillantes de anticontrol, pero las medidas que propugnaban ya no sirven para tal
no planeadas. Tampoco hay escuelas "libres". Si el maestro no enseña, los cometido. Bien al contrario pueden tener serias conSecuencias. . .
alumnos sólo aprenderán si prevalecen contingencias aunque menos explícitas
pero de todas formas efectivas. El psicoterapeuta no directivo puede liberar a
su Capítulo VIII: Diseño de una cultura
paciente de ciertas contingencias perjudiciales de su vida cotidiana. Pero, el
paciente encontrará su propia solución sólo si las contingencias éticas, Mucha gente se ha dedicado a planear o diseñar tácticas culturales. Efectúan
gubernamentales, religiosas educativas u otras lo inducen a ello. cambios en las cosas que usan o en el modo como las usan. Inventan mejores
El contacto entre terapeuta y paciente es un tema crítico. El terapeuta ratoneras y computadoras y descubren mejores modos de educar a los niños, de
independientemente de lo "no impositivo" que sea, ve a su paciente, habla con
pagar salarios, de recaudar impuestos y de auxiliar a la gente. No es preciso que
él y lo escucha. Profesionalmente se preocupa por su bienestar, y si es una
persona comprensiva hasta cuida de él. Todo esto es reforzante. Sin embargo insistamos demasiado en la palabra "mejor' simplemente es el comparativo de
se ha indicado que el terapeuta puede evitar el cambio de la conducta de su "bueno", y los bienes son reforzadores. Se llama mejor a una cámara
paciente si hace que tales reforzadores sean no contingentes, esto es, si no
permite que sigan a una forma particular de conducta. Como ha dicho un que a otra según lo que suceda "valoren" cuando su cámara. se usa. garantizando
escritor: "El terapeuta responde como persona congruente, con una empatía Un fabricante que induce funcionaráa los
 270 B. F. Skinner
posibles compradores a que de una manera satisfactoria, citando lo que otros va acompañada de respuestas emotivas); se siente intranquilo o angustiado (su
han dicho de su funciona- comportamiento con frecuencia tiene consecuencias aversivas inevitables que
miento, etc. Claro que es mucho más difícil llamar mejor a una cultura que a producen efectos emocionales); no le gusta hacer nada ni disfruta haciendo nada,
no siente que tenga habilidad, ni de que lleve una vida provechosa, ni que realice
otra, en parte porque hay que tomar en cuenta muchas más consecuencias. algo (raramente se ve reforzado por hacer algo); se siente culpable o avergonzado
(antes ha sido castigado por ociosidad o fracaso, lo que ahora evoca respuestas
Nadie sabe cuál es el mejor camino para educar a los hijos, pagar a los emocionales); está desilusionado consigo mismo o incluso disgustado (ya no está
reforzado por la admiración de los demás y la extinción que se sigue produce
obreros, mantener la ley y el orden, enseñar o hacer que la gente se vuelva
efectos emocionales); se vuelve hipocondríaco (concluye que está enfermo) o
creativa, pero es posible proponer mejores modoS que los que ahora tenemos neurótico (se dedica a una variedad de modos inefectivos de escape) y
y apoyarlos con predicciones y a la postre demostraciones de resultados más experimenta una crisis de identidad (no reconoce a la persona que antes llamaba
"yo 'O.
reforzantes. En el pasado esto se ha hecho con el auxilio de la experiencia
Las paráfrasis en cursiva son demasiado breves para ser precisas, pero
personal y de la sabiduría conducta de la gente, humana. pero Este está indican la posibilidad de un relato distinto, que por sí solo sugiere una acción
efectiva. Para el propio joven las cosas importantes son sin duda los diversos
auxilia claro de que dos viene maneras: cuento defineel análisis científico de estados de su organismo. Son estímulos sobresalientes y ha aprendido a usarlos de
la lo que se ha de hacer una y sugiere discusión medios reciente de hacerlo. la manera tradicional para explicar su conducta a sí mismo y a los demás. Lo que
nos diga sobre sus sentimientos nos permitirá hacer algunos brujuleos sensatos
en una revista Con cuánta sema-nal urgencia sobre selo necesita se deduce de
sobre lo que anda mal en sus contingencias, pero hemos de ir directamente a ellas
que va mal en Nortearnérica. El problema se describía como "una condición para cerciorarnos, y son las contingencias las que se deben alterar si se quiere
psíquica perturbada en los jóvenes", una "recesión del espíritu" 'una depre- cambiar su conducta. . . *
La acción práctica está más allá de la interpretación. Las contingencias son
Sión psíquica" y una "crisis espiritual", ' ' alienación"que se "desesperación accesibles, y cuando llegamos a entender las relaciones que hay entre conducta y
atribuía a "ansiedad", gene ralizada""incerti- ambiente, descubrimos nuevas maneras de cambiar la conducta. Los
dumbre", "malestar' otros varios talantes y estados de la mente: que delineamientos de la tecnología ya están claros. La tarea se estatuye como
inducían un patrón intrap- conducta que se debe producir o modificar, y entonces se disponen las
contingencias al • caso. Quizá se requiera una secuencia programada de
síquico familiar (falta de seguridad agresividad). social La mayor que conducía contingencias. La tecnología ha sido muy exitosa cuando se puede especificar
parte de a los alienación, lectores sabíapor bastante bien la conducta y donde se pueden construir las contingencias
ejemplo, y la frustración a
de qué estaba hablando el redactor y seguramente estaban convencidos de * Parece que los sentimientos se alteran cuando animamos a una persona con un trago o
que decía algo útil, pero el pasaje —que no es excepcional tiene dos defectos dos, o cuando se "reducen las características aversivas de su mundo interno bebiendo o
característicos que explican nuestro fracaso en tratar adecuadamente los fumando marihuana. Pero lo que se altera no es el sentimiento, sino la condición corporal
que se siente. El diseñador de una cultura cambia los sentimientos que acompañan la
problemas culturales: no se describe cuál es la conducta problemática ni se conducta en su relación con cl ambiente y lo hace alterando dicho ambiente.
indica nada que quepa hacer para cambiarla.
Supongamos a un joven cuyo mundo cambiara de golpe. Se acaba de Comentario 29 7
titular de una universidad y se presenta al trabajo, pongamos por caso, o bien al
servicio militar. Todo el comportamiento que ha adquirido hasta este punto apropiadas, por ejemplo en el cuidado de los niños, en las escuelas y en la
resulta inútil en su nuevo ambiente. Se puede describir cuál es la conducta que atención de retardados y de psicóticos institucionalizados. Estos mismos
manifiesta y esa descripción resultaría como sigue: le falta seguridad o se siente principios se aplican, sin embargo, en la preparación de materiales didácticos en
inseguro o está inseguro respecto de sí mismo (su conducta es débil o todos los niveles educativos, en la psicoterapia que va más allá del simple trato,
inapropiada); está insatisfecho o desanimado (raramente está reforzado y a en la rehabilitación, en la industria, en la planeación urbana y en muchos otros
resultas de ello su comportamiento sufre extinción); está frustrado (la extinción campos de la conducta humana. Hay muchas variantes de la "modificación
conductual" y formulaciones muy diversas, pero todas están de acuerdo en el
 tario
294 B. F. Skinner
punto esencial: se puede cambiar la conducta alterando las condiciones de la cual Nada se puede hacer frente a dificultades por completo impredecibles, pero
es una función.8 podemos prever cuáles pueden ser los problemas fijándonos en algunas tendencias
Tal tecnología éticamente es neutral. Puede ser empleada lo mismo por un actuales. Quizá baste con observar el incremento constante del número de gente
malvado que por un santo. No hay nada en una metodología que determine los que hay en la Tierra, en el tamaño y ubicación de los depósitos nucleares o en la
valores que gobernarán su uso. Pero aquí no tenemos meramente prácticas, sino el contaminación del axnbiente y el agotamiento de los recursos naturales; entonces
plan de una cultura glpbal, y la supervivencia de una cultura emerge entonces podremos cambiar la práctica de la gente, para que tenga menos hijos, gaste
como una especie particular de valG. Uná persona puede planear un modo mejor menos en armas nucleares, detenga la contaminación ambiental y consuma menos
de educar a los niños, primeramente para escapar de aquellos que no se comportan los recursos, respectivamente.
bien. Puede resolver su problema, por ejemplo, siendo un cabo de vara. O su No es preciso predecir el futuro para ver algunas de las maneras en que la
nuevo método puede redundar en bien de los niños y de los padres en general. fuerza de la cultura depende del comportamiento de sus miembros. Una cultura
Quizá se requiere tiempo y esfuerzo y el sacrificio de reforzantes personales, pero que mantiene el orden civil y lo defiende contra los ataques libera a sus miembros
lo propondrá y utilizará si ha sido suficientemente inducido al trabajo en pro de de ciertas amenazas y probablemente da oportunidad y energía para otras cosas
los demás. Si se ve reforzado fuertemente al sentir que los demás la pasan bien, (en particular si el orden y la seguridad no se mantienen por la fuerza). Una
por ejemplo, ideará un ambiente donde los niños se sientan dichosos. Si su cultura cultura necesita diversos bienes para su supervivencia, y su vigor dependerá, en
lo ha inducido a interesarse por la supervivencia de la misma, sin embargo, quizá parte, de las contingencias económicas que mantienen la empresa y el trabajo
estudie la contribución que la gente hace a esa cultura tomando en cuenta la productivo, en parte de la capacidad de los medios de producción, así como del
historia remota, y a lo mejor piense en algún método mejor que acreciente tal desarrollo y conservación de los recursos. Es de suponer que la cultura se hace
contribución. Quienes adopten el método quizá sufran alguna pérdida de más fuerte si induce a sus miembros a mantener un ambiente sano y seguro,
reforzantes personales. proporciona atención médica y mantiene una densidad demográfica apropiada a
Las mismas tres clases de valores se pueden advertir en la planeación de otras sus recursos y espacio. La cultura se debe transmitir de una generación a otra y su
prácticas Culturales. Quizá un maestro idee nuevos medios de enseñar que le fuerza dependerá presumiblemente de lo que sus nuevos miembros aprendan y
faciliten la vida, o que complazcan a sus alumnos (lo que al propio tiempo lo cómo lo aprendan, sea mediante contingencias didácticas informales o mediante
refuerza a él) o que probablemente logren que sus alumnos contribuyan al instituciones educativas. Una cultura necesita sustentar a sus miembros, y debe
máximo a la cultura. Un industrial puede idear un sistema de salarios que dar oportunidad para que se logre la dicha, con el fin de evitar desafectos y
maximice sus beneficios o que funciones para el bien de sus empleados o que defecciones. Una cultura debe ser razonablemente estable, pero también debe
produzca los bienes que necesita una cultura con máxima efectividad y con cambiar, y será muy fuerte si puede evitar el respeto excesivo por la tradición y el
mínimo consumo de recursos y de contaminación. El partido en el poder quizá miedo a la novedad por un lado, y los cambios excesivamente rápidos por el otro.
actúe primordialmente para mantener su prestancia, o bien reforzar a quienes Por fin, una cultura tendrá una característica especial de valor de supervivencia si
gobierna (quienes a la vez lo mantienen en el poder) o consolidar el estado anima a sus miembros a examinar sus prácticas y a experimentar otras nuevas.
instituyendo un programa de austeridad que probablemente le cueste al partido Una cultura es muy semejante al espacio experimental que se emplea en el
poder y apoyo. análisis de la conducta. Ambos son conjuntos de contingencias de reforzamiento.
Esos tres niveles se pueden detectar en una planeación de la cultura como una El niño nace en una cultura como un organismo colocado en el espacio
totalidad. Si el planeador es un individualista, diseñará un mundo donde se experimental. Idear una cultura es como idear un experimento; se disponen las
encontrará con un control aversivo mínimo y aceptará su propio bien como valor contingencias y se anotan los efectos. En el experimento lo que nos interesa es lo
último. Si ha estado en contacto con un ambiente social apropiado, lo que diseñará que ocurre, al diseñar una cultura lo que nos interesa es si funcionará. Esta es la
será para bien de los otros, quizá con pérdida de su bien personal. Si lo que le diferencia entre ciencia y tecnología.
preocupa más que nada es el valor de la supervivencia, diseñará una cultura que En la literatura utópica se puede encontrar toda una colección de diseños
con el ojo puesto en si va a funcionar. culturales. Ha habido autores que describieron sus versiones de la buena vida e
Cuando una cultura hace que alguno de sus miembros se empeñen en su indicaron medios de lograrla. Platón, en la República, optó por una solución
supervivencia, ¿qué deben hacer? Necesitarán prever algunas de las dificultades política; San Agustín, en La ciudad de Dios, otra religiosa. Tomás Moro y
con las que se tropezará dicha cultura. De ordinario éstas se referirán al futuro y Francisco Bacon, ambos abogados, se fijaron en la ley y en el orden, mientras que
los detalles no siempre estarán claros. Las visiones apocalípticas son ya viejas, los utopistas rousseaunianos del siglo XVIII prefirieron la supuesta bondad
pero sólo últimarnente se ha prestado gran atención a la predicción del futuro.
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natural del hombre. El siglo XIX buscó soluciones económicas y el XX ha visto los terapeutas, etc.., con sus reforzadores especializados y sus contingencias
la aparición de Io que se puede llamar utopías conductuales, donde se codificadas. Todo esto probablemente ya está en conflicto entre sí y casi con
Co men 299 seguridad entrará en conflicto con cualquier nuevo conjunto de contingencias.
Donde no resulta demasiado difícil la instrucción informal, por ejemplo, casi será
han empezado a discutir toda una gama de contingencias sociales (a veces imposible mudar el dispositivo pedagógico. Es bastante fácil cambiar el
satíricamente). I o matrimonio, el divorcio, las prácticas de crianza, a medida que se va alterando su
importancia para la cultura, pero es casi imposible mudar los principios religiosos
Los autores utópicos han pasado muchos apuros para simplificar su que dictan tales prácticas. Es fácil alterar el grado en que
cometido. Por lo común, una comunidad utópica está compuesta de un número
bastante reducido de gente que vive en un mismo lugar y en contacto estable
entre sí. Pueden practicar un co-ntrol ético informal y reducir el rol de las
agencias organizadas. Pueden aprender unos de otros, sin necesidad de los
especialistas llamados maestros. Pueden abstenerse de portarse mal unos contra
otros mediante la censura, en vez de recurrir a castigos especializados de un
sistema legal. Pueden producir e intercambiar bienes, sin especificar valores en
términos monetarios. Pueden socorrer a quienes enferman, a los débiles, a los
perturbados o a los ancianos, con un mínimo de cuidado institucional. Se evitan
los contactos conflictivos con otras culturas mediante el aislamiento geográfico
(las utopías se suelen ubicar en islas o en lugares rodeados por altas montañas) y
se facilita la transición de una nueva cultura mediante alguna ruptura
formalizada con el pretérito, como puede ser el ritual del renacimiento (las
utopías de ordinario se colocan en un futuro distante, para que parezca aceptable
la evolución necesaria de la cultura). La utopía es un ambiente social total y
todas sus partes funcionan en íntima relación. El hogar no entra en conflicto ni
con la escuela ni con la calle, ni la religión con el gobierno, etc.
Sin embargo, quizá la faceta más importannte del diseño utópico seax que
puede tomar importancia para todos los miembros la supervivencia de la
comunidad. El reducido tamaño, el aislamiento, la coherencia interna, todo da a
la comunidad una identidad que hace sobresalir el éxito o su fracaso. La
cuestión fundamental en todas las utopías es: ¿Funcionará de verdad? " Vale la
pena considerar esta literatura porque insiste en la experimentación. Se ha
examinado la Cultura tradicional y se le han encontrado faltas, por lo que se ha
propuesto una nueva versión que se debe probar y rediseñar según lo dicten las
circunstancias.
La simplificación de los relatos utópicos, que no es más que la
simplificación característica de la ciencia, raramente es factible en el mundo en
general, además de que existen otras muchas razones de por qué es difícil llevar
a efecto un diseño explícito. Una gran población fluida no se puede colocar bajo
el control social u ético informales, poque los reforzadores sociales como el
encomio o la inculpación no se pueden intercambiar por los reforzadores
personales en los que se basan. ¿Por qué se deberá sentir afectado alguien si
otro lo alaba o recrimina, si nunca más lo volverá a ver? El control ético puede
sobrevivir en grupos pequeños, pero el control de la población global se debe
delegar a los especialistas: la policía, los sacerdotes, los patrones, los maestros,
302 B. F. Skinner tario
los diversos tipos de conducta se acepten como buenos, pero es difícil cambiar las ser casi por entero punitivas y los desafortunado subproductos quedan bastante
leyes de un gobierno. Los valores reforzantes de los bienes son más flexibles que indicados en el grado de trastornos nacionales y
los bienes establecidos por las agencias económicas. La palabra de la autoridad es Comen ta rio 301
más rígida que los hechos de los que habla.
No ha de soprender que, por lo que se refiere al mundo real, la palabra utopía de conflictos internacionales. Es un serio problema el hecho de que casi
significa inviable. La historia parece apoyar tal conclusión. Varios han sido los continuamente estemos en guerra con otras naciones, pero no iremos lejos
diseños utópicos que se han propuesto durante casi veinticinco siglos, y los atacando las "tensiones que conducen a la guerra", o tranquilizando a los
intentos de implantarlos han resultado en fiascos ignominiosos. Pero los espíritus belicosos o cambiando la mentalidad de la gente (donde, según la
testimonios históricos simpre van en contra de la probabilidad de algo nuevo; tal es UNESCO, empiezan las guerras). Lo que se debe alterar son las circunstancias
lo que se entiende por historia. Los descubrirnientos e invenciones científicos son bajo las cuales tanto los soldados como las naciones se hacen la guerra.
improbables; tal es lo que se entiende por descubrimiento e invención. Y si las También nos preocupa el hecho de que muchos jóvenes trabajan lo menos
economías planeadas, las dictaduras benevolentes, las sociedades perfeccionistas y posible o que los trabajadores no producen mucho o con frecuencia no acuden
otras empresas utópicas han fracasado, debemos recordar que también ha ocurrido al trabajo o que los productos sean a menudo de poca calidad, pero tampoco
lo mismo con las culturas no planeadas, nos dictadas e imperfectas- El fracaso no iremos lejos inspirando "un sentido de laboriosidad o el orgullo por el propio
siempre es un error, puede ser simplemente qué cabe hacer bajo determinadas trabajo" o un "sentido de dignidad del trabajo", o donde las artesanías o demás
circunstancias. El auténtico error está en no seguir probando. Quizá ahora no pericias son parte de una moralidad de castas, cambiando "la profunda
podamos diseñar una cultura exitosa en su totalidad, pero podemos idear mejores resistencia emocional del superyó clasista", como dijera un autor. Algo anda
prácticas de una manera desmenuzada. Los procesos conductuales del mundo en mal en las contingencias que inducen a la gente a trabajar industriosa y
general son los mismos que los de una comunidad utópica, y sus prácticas rinden escrupulosamente. (También están mal otras clases de contingencias
los mismos efectos, por idénticas razones. económicas).
Las ventajas se han de encontrar al insistir en las contingencias del
reforzamiento, en vez de hacerlo sobre los estados de la mente o de los Walter Lippmann ha dicho que "la cuestión suprema que tiene ante sí la
sentimientos. Por ejemplo, sin duda constituye serio problema que los alumnos ya humanidad" es cómo se ha de salvar de la catástrofe que nos amenaza, 1 1
no respondan de la manera tradicional a los ambientes educativos; abando- pero para dar respuesta a esto hemos de hacer más que sólo descubrir cómo la
nan la escuela: a veces por largos periodos de tiempo, sólo toman asignaturas que gente puede "estar dispuesta y ser capaz de salvarse". Hemos de mirar las
les gustan o que parecen dar solución a sus problemas, destruyen las instalaciones contingencias que inducen a la gente a actuar para incrementar las
escolares y atacan a los maestros y al personal escolar. Pero no resolveremos este probabilidades de que sus culturas sobrevivan. Poseemos las tecnologías
problema "cultivando" por parte de nuestro público un respeto que ya no siente por biológicas, físicas y conductuales necesarias para "salvarnos"; el problema está
la escuela como tal, y por el erudito y el maestro practicante. (El cultivo del en hacer que la gente las utilice. Puede ser que la "utopía sólo necesite ser
respeto es una metáfora de tradición horticultural). Lo que está mal es el ambiente anhelada", pero ¿qué significa eso? ¿Cuáles son las principales
educativo. Hemos de diseñar contingencias bajo las cuales los alumnos adquieran especificaciones de una cultura que sobreviva porque induzca a sus miembros
una conducta útil para ellos y su cultura; contingencias que no tengan que cooperen a su supervivencia?
subproductos molestos y que generen la conducta que, según se dice, "manifiesta Las propuestas de diseñar una cultura con el auxilio de un análisis
respeto por el aprendizaje". No es difícil ver qué anda mal en la mayoría de los científico con frecuencia conducen a profecías casándricas* de desastre. La
ambientes pedagógicos, y mucho se ha hecho para diseñar materiales que faciliten cultura no funcionará según se ha planeado y las consecuencias impredecibles
lo más posible el aprendizaje y parq construir contingencias, tanto en el aula como pueden llegar a ser catastróficas. Raramente. se presentan- pruebas, quizá
en otras partes, que den a los alumnos razones poderosas para decidir educarse. porque la historia parece estar del lado del fracaso: muchos planes se han ido a
También se suscita un serio problema cuando los jóvenes se rehusan a servir pique, precisamente quizá porque han sido planeados. La amenaza ínsita en
en las fuerzas armadas y desertan o se van a otros países, pero no lograremos un una cultura diseñada, decía Krutch, es que lo no planeado "nunca más puede
cambio apreciable "inspirando una mayor lealtad o patriotismo". Lo que se debe hacer erupción" 2 Pero es difícil justificar la confianza que se coloca en lo
cambiar son las contingencias que inducen a los jóvenes a comportarse de accidental. Es -cierto que lo accidental ha sido causa de casi todo lo que los
determinada manera hacia sus gobiernos. Las sanciones gubernamentales suelen hombres han logrado hasta hoy y sin duda alguna continuará contribuyendo a
los logros humanos, pero no hay mérito en el accidente como tal. También lo
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no planeado se va a pique. La idiosincrasia de un gobernador celoso, que Hemos visto que las literaturas de la libertad y la dignidad han ampliado esas
considera cualquier disturbio como una ofensa contra él, puede tener un valor de medidas de anticontrol con el fin de suprimir todas las prácticas controladoras,
supervivencia accidental, si se mantiene la ley y el orden, pero las tácticas incluso cuando no tienen consecuencias aversivas o consecuencias reforzadoras
militares de un jefe paranoico pueden tener idéntico origen y su efecto ser del que hacen de contrapeso. El diseñador de una cultura se pone bajo la línea de fuego
todo diverso. La industria que se levanta en la búsqueda irrestricta de la felicidad porque todo diseño explícito implica control (aunque sea el control ejercido por el
puede tener valor accidental de supervivencia cuando se requiere de golpe diseñador). El problema se suele formular preguntando: ¿Quién ha de controlar?
material bélico, pero también puede agotar los recursos naturales y contaminar el De ordinario, esta pregunta se hace como si la r.espuesta necesariamente
ambiente. comportara alguna amenaza. Para impedir el abuso del poder controlador, empero,
* Casandra: Apolo le prometió el don de la profecía si le rendía sus favores; asintió ella hemos de considerar no al propio controlador, sino las contingencias bajo las que
pero una vez que tuvo el don se negó; en castigo el dios hizo que nadie la creyera. Así ejerce el control.
que anunciaba la caída de Troya sin ser creída. (T.) Nos descarrían las diferencias en la aparatosidad de las medidas de control. El
Si una cultura planeada necesariamente significa uniformidad o esclavo egipcio, que tallaba los sillares para una pirámide, trabajaba bajo la
reglamentación, puede laborar contra su propia evolución ulterior. Si la gente supervisión de un soldado con un látigo, quien a su vez era pagado por un capataz,
fuera muy semejante habría menos probabilidad de que idearan o acertaran con quien a su vez era pagado por un faraón, quien había sido convencido de la
nuevas prácticas, y una cultura que hiciera a la gente lo más semejante entre sí necesidad de una tumba inviolable por los sacerdotes, quienes sostenían tal
podría deslizarse hacia una plantilla estándar de la que no hubiera escape. Esto doctrina por los privilegos y poder sacerdotal que les
sería un mal diseño, pero si buscamos vãriedad no deberíamos recaer en lo Comen 303
accidental. Muchas culturas accidentales han sido marcadas por la uniformidad y
la regimentación. Las exigencias del gobierno en los sistemas políticos, llegaba, etc. Un látigo es un instrumento de control más obvio que los salarios y
religiosos y económicos fomenta la uniformidad porque simplifica el problema éstos más conspicuos que los privilegios sacerdotales, y los privilegios más obvios
del control. Las prácticas pedagógicas tradicionales especifican qué debe que las perspectivas de una vida futura llena de bienestar. En los resultados existen
aprender el alumno en determinada edad y propone exámenes para cerciorarse las correspondientes diferencias. El esclavo se escapará si puede, el soldado o el
de que esas especificaciones se satisfagan. Generalmente los códigos de los capataz renunciarán al puesto o se declararán en huelga si las contingencias
gobiernos y de las religiones son muy explícitos y no dan mucho lugar a la económicas son demasiado débiles, el faraón se desentenderá de sus sacerdotes y
diversidad y al cambio. La única esperanza es la diversificación planeadg donde empezará una nueva religión si el tesoro anda en apuros, y los sacerdotes
se reconozca la importancia de la variedad. El cultivo de plantas y animales cambiarán su apoyo por un rival. Debemos diferenciar los ejemplos conspicuos de
busca la uniformidad cuando ésta es importante (como en la simplificación de la control, porque dada su rudeza y claridad de efecto parece que empiezan algo: pero
agricultura o de la crianza de animales), pero también requiere diversidad es un gran error hacer a un lado las formas no visibles.
planeada. . 1.2 relación entre controlador y controlado es recíproca. El científico, en el
Claro que existen buenas razones para oponerse al control del laboratorio, al estudiar el comportamiento de una paloma enseña contingencias y
comportamiento humano. Las técnicas más comunes son aversivas, por lo que se observa los efectos. Su aparato ejerce un control conspicuo sobre la paloma, pero
espera algún tipo de anticontrol. El controlado tratará de salirse fuera del no debemos pasar por alto el control ejercido por la paloma. La conducta de ésta ha
encasillado (y el controlador deberá impedirlo) o puede atacar, y en el determinado el diseño del aparato y los procedimientos que se usan. Este control
desenvolvimiento de las culturas han ido apareciendo maneras de hacerlo que recíproco es característico de toda la ciencia. Como dijera Francis Bacon, para
significan pasos importantes en su evolución. Asf, los miembros del grupo ordenar la naturaleza hay que obedecerla. El científico que diseña un ciclotrón está
establecen el principio de que está mal usar la fuerza y castigan a quienes lo bajo el control de las partículas que estudia. El comportamiento con el que un
hacen con los medios a su disposición. Los gobiernos codifican dicho principio progenitor controla a su hijo, sea aversivamente o por reforzamiento positivo, está
y declaran que el uso de la fuerza es ilegal, las reli$ones lo llaman pecaminoso, moldeado y mantenido según las respuestas del niño. Un psicoterapeuta cambia el
y ambos disponen las contingencias para suprimirla. comportamiento de su paciente de manera que han sido conformadas y mantenidas
Cuando los controladores se abocan a métodos que son no aversivos pero por su éxito en alterar dicha conducta. Un gobierno o religión prescribe o impone
tienen consecuencias aversivas demoradas, aparecen nuevos principios. Por sanciones seleccionadas por su efectividad en controlar al ciudadano o al fiel. Un
ejemplo, el grupo declara que está mal controlar mediante el engaño, y se siguen patrón induce a sus empleados a trabajar industriosa y atentamente con sistemas
sanciones gubernamentales y religiosas. salariales determinados por sus efectos en la conducta. Las prácticas pedagógicas
302 B. F. Skinner tario
del maestro son moldeadas y mantenidas por los efectos que producen en los producción por las empresas económicas pueden perder su correspondencia con los
alumnos. En sentido muy real, el esclavo controla al esclavizador, el hijo al padre, efectos reforzantes de dichos bienes, a medida que estos últimos carnbian. En
y el paciente al terapeuta, el ciudadano al gobierno, el fiel al sacerdote, el breve, una agencia organizada que se muestra insensible a las consecuencias de sus
empleado al patrón y el alumno al maestro. prácticas no está sujeta a tipos importantes dc anticontrol.
Es cierto que el físico diseña un ciclotrón para controlar el comportamiento de El autogobierno a menudo parece resolver el problema identificando al
ciertas partículas subatómicas; las partículas no se comportan de manera controlador con el otro lado. El principio de convertir al controlador en miembro
característica propia para obligarle a él a que se comporte así. El capataz de del grupo al que controla se debe aplicar al diseñador de una cultura. La persona
esclavos emplea el látigo para que el esclavo trabaje; los esclavos no trabajan para que enseña un instrumento para su propio uso presumiblemente toma en cuenta los
inducir al capataz a que use el látigo. La intención o propósito que se implica en la intereses del usuario, y probablemente hará lo mismo quien diseñe un ambiente
palabra "para" depende del grado en que las consecuencias logran alterar el social en el que tenga que vivir. Seleccionará bienes y valores que sean
comportamiento, y por tanto el grado en que se han de tomar en cuenta para importantes y dispondrá el tipo de contingencias al que se pueda adaptar. En una
explicarlo. Esa partícula no queda afectada por las consecuencias en su acción y no democracia, el controlador se encuentra entre los controlados. aunque se conduzca
existe motivo para hablar de su intención o propósito, pero el esclavo puede quedar de manera diferente en ambos roles. Veremos posteriormente que existe un sentido
afectado por las consecuencias de su acción. El control recíproco no en el que la cultura se controla a sí misma, de la misma manera como una persona
necesariamente es intencional en ambas direcciones, pero se convierte en tal se controla a sí misma; pero este proceso exige un análisis escrupuloso.
cuando se dejan sentir las consecuencias. La madre aprende a arrullar y a pasear a El diseño intencional de una cultura, con la implicación de que se debe
su bebé para que no llore, y puede aprender a hacer tal cosa antes de que cl bebé se controlar la conducta, a veces se considera ética o moralmente malo. A la ética y a
ponga a llorar para que lo carguen. Durante un tiempo sólo el comportamiento de la moral le interesa de manera particular poner en juego las consecuencias más
la madre es intencional, pero también el del bebé se puede convertir en intencional. remotas de la conducta. Existe una moralidad de consecuencias naturales. ¿Cómo se
.. abstendrá una persona de comer manjares deliciosos si luego se va a enfermar? ¿O
El gran problema consiste en manejar adecuadamente el anticontrol efec- cómo se debe someter al dolor y al agotamiento si tiene que hacerlo para lograr la
tivo y por tanto hacer que haya ciertas consecuencias importantes que tengan que seguridad? Las contingencias Comentario 305
ver con el comportamiento del controlador. Se tienen algunos ejemplos clásicos de
la falta de equilibrio entre control y anticontrol cuando aquél se delega y el sociales tienen más probabilidad de suscitar la cuestión moral y ética. (Como
anticontrol entonces se convierte en inefectivo. Los hospitales de psicóticos y las hemos advertido, los térrninos se refieren a las costumbres de los grupos. ¿Cómo
instituciones para retrasados, huérfanos y ancianos se distinguen por su débil se abstendrá una persona de tomar los bienes que pertenecen a otros, para evitar el
anticontrol, porque quienes se encargan del bienestar de esa gente con frecuencia castigo que pueda luego seguir? ¿O cómo se debe someter al dolor y al
no saben de que se trata. Las prisiones ofrecen poca oportunidad de anticontrol agotamiento para conseguir su aprobación?
como indican las prácticas más comunes de vigilancia. El control y el anticontrol La cuestión práctica que ya hemos considerado es cómo se puede hacer que
pueden dislocarse cuando las agencias especializadas se encargan del control. Las las consecuencias remotas sean efectivas.13 Sin auxilio, la persona adquiere muy
contingencias informales quedan sujetas a ajustes rápidos a medida que cambian poca conducta moral o ética bajo consecuencias tanto naturales como sociales. El
sus efectos, pero las contingencias que las organizaciones dejan en manos de grupo proporciona contingencias de sostén cuando describe sus prácticas en los
especialistas, pueden quedar intactas por muchas de las consecuencias. Quienes códigos o en las reglas que le explican al individuo cómo debe comportarse, y
pagan la educación, por ejemplo, pierden el contacto con lo que es enseñado y con cuando impone esas reglas con contingencias suplementarias. Las máximas. los
los métodos que se usan. El maestro está sujeto sólo al anticontrol ejercido por el proverbios y otras formas de sabiduría popular dan -a la persona razones para
alumno. Por lo mismo, la escuela puede volverse del todo autocrática y anárquica, obedecer a las reglas. Los gobiernos y las religiones formulan las contingencias
y lo que se enseñe quedar pasado de moda con respecto a los cambios del mundo o que que mantienen algo más explícitamente, mientras que la educación imparte
reducirse a las cosas consienten en estudiar los propios alumnos. Existe un reglas que hacen posible satisfacer tanto las contingencias naturales como las
problema similar en jurisprudencia cuando se siguen imponiendo leyes que ya no sociales, sin quedar directamente expuesta a ellas.
son apropiadas a las prácticas del común de la gente. Las reglas nunca generan una Todo esto es parte del ambiente social llamado cultura, y el efecto principal,
conducta exactamente apropiada a las contingencias de las cuales se han derivado, como hemos visto, es lograr que el individuo quede bajo el control de las
y la discrepancia se hace peor cuando las contingencias cambian y permanecen consecuencias más remotas de su conducta. Tal efecto ha tenido un valor de
invioladas las reglas. De manera similar, los valores impuestos a los bienes de supervivencia en el proceso de la evolución cultural, puesto que las prácticas se
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van desenvolviendo por la razón de que quienes las practican van mejorando. como fuente de genuinos reforzadores para el individuo, y los reforzadores
Existe un tipo de moralidad natural que ocurre tanto en la evolución biológica obligados por las culturas a que induzcan a sus miembros a trabajar para su
como en la cultural. La evolución biológica ha hecho que la especie humana se supervivencia con frecuencia entran en conflicto con los reforzadores personales.
vuelva más sensible a su ambiente y más hábil para enfrentarse al mismo. La El número de personas dedicadas explícitamente a mejorar los modelos de los
evolución cultural fue posible por la evolución biológica, y ha llevado a] automóviles, por ejemplo, deben exceder con mucho al número de quienes se
organismo humano a un control más generalizado del ambiente. dedican a mejorar la vida en los barrios de la ciudad. No es que el automóvil sea
Decimos que hay algo "moralmente malo" en el Estado totalitario, en las más importante que el modo de vivir, sino más bien que las contingencias
casas de juego, en los salarios a destajo sin control, en la venta de drogas o en económicas que inducen a la gente a mejorar los modelos son muy poderosas.
la exagerada influencia personal, no por ningún conjunto absoluto de valores, Provienen de los reforzadores personales de quienes fabrican automóviles. No hay
sino porque todas esas cosas tienen consecuencias aversivas. Esas reforzadores de vigor comparable que fomenten la ingeniería de la pura
consecuencias son demoradas, y la ciencia que esclarece su relación con la supervivencia de una cultura. Es evidente que también la tecnología de la industria
conducta está en óptima posición para especificar un mundo mejor en el automovilística está mucho más adelantada que la tecnología de la conducta. Estos
sentido ético o moral. No es cierto. por tanto, que el científico empírico tenga hechos no hacen más que subrayar la importancia de la amenaza constituida por las
que negar que pueda haber "una preocupación científica por los valores y literaturas de la libertad y de la dignidad. . .
metas humanos y políticos", o que la moralidad, la justicia y el orden bajo la Desde siempre, el ocio ha ido ligado con la productividad artística, literaria y
ley estén "más allá de la supervivencia". científica. La persona tiene que disponer de tiempo libre para dedicarse a tales
Hay un valor especial en la práctica científica que también viene al caso. actividades, y sólo una sociedad razonablemente rica puede patrocinarlas en gran
El científico labora bajo contingencias que reducen los reforzadores personales escala. Pero el ocio no necesariamente conduce al arte, la literatura o la ciencia. Se
inmediatos, No hay científico que sea "puro", en el sentido de que quede fuera requieren condiciones culturales especiales. Quienes se dedican a la supervivencia
del alcance de reforzadores inmediatos, pero hay otras consecuencias de su de su cultura considerarán de cerca aquellas contingencias que permanecen cuando
conducta que desempeñan un papel importante. 14 Si diseña un experimento de las contingencias exigentes de la vida diaria han quedado atenuadas.
una manera particular o detiene el experimento en un punto determinado, Se suele decir que una cultura rica puede permitirse el ocio, pero no podemos
porque el resultado entonces va a confirmar una teoría que llevará su nombre o estar muy seguros de ello. Es fácil que quienes trabajan duramente confundan un
tendrá usos industriales de los que sacará provecho o impresionará a las estado de holganza con el reforzamiento, porque en parte con frecuencia lo
agencias que patrocinan su investigación, casi con seguridad tendrá problemas. acompaña, además de que la felicidad, al igual que la libertad, se ha entendido
Los resultados publicados de los científicos están sujetos a una comprobación desde siempre como hacer lo que a uno le plazca; no obstante, su efecto real sobre
rápida de otros, y el científico que se deja arrastrar por las consecuencias que el comportamiento humano puede constituir una amenaza para la supervivencia de
no son parte de su materia probablemente pasará apuros. Decir que los la cultura. El potencial enorme de quienes no tienen nada que hacer no puede ser
científicos, por lo tanto, son más morales o éticos que la demás gente o que pasado por alto. Pueden ser productivos o destructivos, conservadores o
han desarrollado un sentido ético más perfilado, es cometer el error de atribuir consumidores. Pueden alcanzar los límites de sus
al científico lo que en realidad es una característica del ambiente en el que Comen 30 7
trabaja.
Casi todo el mundo emite juicios éticos y morales, pero esto no quiere capacidades o quedar reducidos a máq uinas. Pueden dar apoyo a la cultura si son
decir que la especie humana tenga "una necesidad o exigencia innata de fuertemente reforzados por ella o desertar si la vida les resulta tediosa. Pueden o no
normas éticas 15 (Podríamos decir de igual manera que tiene una necesidad o pueden estar preparados para actuar con efectividad una vez que el ocio se acabe.
exigencia innata de comportamiento anético, puesto que todo el mundo se El ocio es uno de los grandes problemas de quienes se ocupan de ia
comporta de vez en cuando anéticamente.) El hombre no se ha desarrollado supervivencia de una cultura, porque todo i_ntento de controlar lo que hace una
como animal ético o moral. Ha alcanzado el punto en el que ha construido una persona cuando no requiere hacer nada, probablemente será atacado como una
cultura ética o moral. Difiere de los demás animales no en que posee un intromisión indebida. La vida, la libertad y la procura de la dicha, son derechos
sentido moral o ético, sino en que ha sido capaz de generar un ambiente social básicos. Pero eran los derechos del individuo y fueron alistados como tales en una
moral o ético. . . época en que las literaturas de la libertad y de la dignidad trataban de engrandecer
Lo que se necesita es un control más "intencional", no menos, y éste es un al individuo. No obstante su alcance en la supervivencia de una cultura es de una
importante problema de ingeniería. El bien de una cultura no puede funcionar dimensión menor.
302 B. F. Skinner tario
El diseñador de una cultura no es ningún entrometido. No procede consuelo que la ilusión de que "aquí al menos estaré
perturbando un proceso natural, sino que es parte de un proceso natural. El libre"
genetista que cambia las características de una especie por cría selectiva o por
alteración de genes puede parecer que se entromete en la evolución biológica, pero
actúa así porque su especie ha evolucionado al grado de poder fundar una ciencia NOTAS Y REFERENCIAS
de la genética y una cultura que induce a sus miembros a tomar en cuenta el futuro
de la especie. l. PlatÓn, Menón.
Quienes han sido inducidos por su cultura a actuar afianzando la supervivencia 2. Citado por W. A. Kaufmann en D. Shakow, "Ethics for a
Inediante un diseño, han de aceptar el hecho de que están alterando las condiciones Scientific Age: Some Moral Aspects of Psychoanalysis", The
en las que viven las personas y, por tanto, efectuando el control del Psychoanalytic Review; otoño 1965, 52, No. 3.
comportamiento humano. El buen gobierno es tanto asunto de control de la 3. A. de Tocqueville, Democracy in America, traducido por
conducta humana como el malo, y lo mismo hay que decir de las buenas Henry Reeve, Sever & Francis, Cambridge, 1963.
4. R. B. Perry, Pacific Spring, 1953.
condiciones de incentivo que de la explotación, de la buena enseñanza que del 5. Ver B. F. Skinner, Verbal Behaviour, Appleton-C.entury-Crofts,
ejercicio punitivo. Nada se obtiene usando palabras más suaves. Si nos Nueva York, 1957, Capítulo 10.
contentamos con sólo "influir" en la gente, no iremos lejos del significado original 6. Ver B. F. Skinner, Science and Human Behaviour, Macmillan, Nueva
de esta palabra: "un pensamiento fluido y etéreo que proviene de las estrellas y York, 1953, Capítulo 7.
afecta las acciones de los hombres". 7. Time, 13 de octubre de 1967.
Atacar las prácticas de control, és claro, constituye una forma de anticontrol. 8. Para una colección conveniente de informes sobre la
Puede redundar en beneficios innumerables si se escogen por lo mismo mejores manipulaciÓn de la contingencia, ver R. Ulrich, T.
prácticas de control. Pero las literaturas de la libertad y de la dignidad han Stachnik y J. Mabry (a su cargo), Control of Human
cometido el error de suponer que más bien suprimen el control en vez de Behaviour, VolÚmenes 1 y 2, Scott, Foresman, Glenview,
Illinois, 1966 y 1970.
corregirlo. El control recíproco por el que se va desenvolviendo una cultura queda
9. Para una discusión de las utopías como culturas
perturbado entonces. Rehusarse a ejercer el control disponible porque en un experimentales, ver B. F. Skinner, Contingencies of
sentido o en otro todo control está equivocado, equivale a retirar posibles formas Reinforcement: A Theoretical Analysis, Appleton-Century-
importantes de anticontrol. Ya hemos visto algunas de las consecuenciás. Las Crofts, Nueva York, 1969.
medidas punitivas que por lo demás han cooperado en eliminar las literaturas de la 10. La más conocida es sin duda Un mundo feliz (1932) de
dignidad y de la libertad son las que entonces se fomentan. La preferencia por Aldous Huxley. Era una sátira, pero Huxley se retractÓ y
métodos que no hacen visible el control o lo disfrazan, condena a aquellos que se probó arte en una versiÓn seria, Island (1962). La
encuentran en posición de ejercer un anticontrol constructivo al uso de medidas psicología dominante del siglo XX, el psicoanálisis, no ha
endebles. aovado utopías. El Walden Dos del autor describe una
Esto podría ser una mutación cultural letal. Nuestra cultura ha producido la comunidad diseñada esencialmente sobre Ips principios que
aparecen en este libro.
ciencia y la tecnología que necesita para sobrevivir. Posee la riqueza que se
W. Lippman, The New York Times, 14 de septiembre de 1969.
requiere para la acción efectiva. En considerable grado se preocupa por su propio
12. J. W. Krutch, The Measure of Man, Bobbs-Merril, Indianapolis,
futuro. Pero- si continúa escogiendo la libertad y la dignidad, en vez de su propia 1954.
supervivencia, como valor principal, entonces es posible que haya alguna otra 13. Ver M. Holroyd, Lytton Strachey: The Unknown Years,
cultura que ejerza una contribución mayor al futuro. El adalid de la libertad William Heinemann, Londres, 1967. Según Holroyd, el
y de la dignidad continuará entonces diciéndose, al concepto de conducta moral de G. E. Moore se puede resumir
igual que el satán de Milton, que "posee una mente que como la predicciÓn inteligente de consecuencias prácticas.
no cambiarán ni el lugar ni el tiempo 16 Y una Pero lo importante no es predecir [as consecuencias, sino
identidad personal autosuficiente en todo (" ¿qué correlacionarlas con el comportamiento del individuo.
importa a dónde si seré siempre el mismo? "), pero no 14. Ver. P. W. Bridgman, "Struggle for Intellectual
obstante se seguirá encontrando en el infierno sin otro Integrity", Harper 's Magazine, diciembre de 1933.
15. Ver. G. G. Simpson, The Meaning of Evolution, Yale University
Press, Nueva Haven,
 300 B. F. Skinner
1960.
16. John Milton, El Paraíso perdido. Libro I, Colección maestro no recibido en Dundee. Fue allí donde sintió
Austral, Espasa Calpe. por primera vez la
7
presión de satisfacer las exigencias de la sociedad
y después de estudiar

A. S. NEILL "empollando" pasó el examen para matricularse en la

Universidad de Edim-

Comentario bürgo. Graduóse én 1905, con 'el título de maestro

en artes (Edimburgo, lo mismo que otras
Biogafía universidades escocesas, lo denominan título de
maestría, aunque en realidad {equivale al de
Alexander Sutherland Neill (1883-1973) bachiller), especializándose en literatura
nació en la pequeña ciudad escocesa de Foifar, a unos
veinticuatro kilómetros¯dê Dundee. Su. padre, George
Ñêil], fue maes_trp de escuela y desde 1876 tenía a su inglesa, aunque no parece que . lo impresionara
cargo un aula en el pueblo mucho, porque todo era áridamente escolástico. Luego
pasó doce años enseñando en escuelas estatales
de±scocia.
vecino de Kingsmuir, y fue allí, donde Neill, junto con Para entonces la Gran Guerra (1914-1918) estaba
sus tres herxnanas, en su fase más sangrienta y en 1917 Neill entró a
filas en el ejército británico. Cuando fue
recibió su primera educación. Sin
embargo no fue un buen escolar y a licenciado, su vida empezó a tomar un carácter más
la edad de catorce años partió para trabajar en la deterrninado. Enseñó durante dos años en la nueva
ciudad, primero en Edimburgo, que escuela experimental King A_lfred, y luego en

se halla a ciento doce kilómetros y medio al sur, pero 1921 fue editor asistente de la señora Ensor,
luego regresó a Forfar fundadora del New Education

donde .permaneció escasamente dos años. En 1 899, Fellowship que editaba el periódico trimestral,
cuando tenía dieciséis Education for the New Era. Sin embargo, fue
despedido en el mismo año, por sus opiniones
años, se h_izo aprendiz de maestro de escuela y durante divergentes. Para esta época ya había . decidido
los cuatro años dedicarse a la educación, pero no al !ipo de
educacüón _que se solía dar. sido educado en el
siguientes fue tirando, sin aparente entusiasmo. Como sistema de disciplina formal y de memorización
durante su tiempo de Verbal abstracta de las asignaturas, una atmósfera
duramente represiva que Dewey había atacado hacía
aprendizaje no logró aprobar en la escuela normal, fue más de veinte años, en los que tenía que enseñar
dando clases como aunque deseara mejorar la escuela y liberar
302 B. F. Skinner tario
309
310 A. S. Neill Co men
al niño. Se le presentó la ocasión en el propio 1921 al dejar la consecuencia de mantener y practicar esa creencia, principalmente en la escuela de
asistencia editorial. En Dresde, Alemania, se había abierto una escuela progresista Summerhill, se ganó considerable publicidad, una tremenda opóSi-
basada en los principios del movimiento eurrítmico, fundado por Jacques Dalcroze,
que buscaba educar al través de la acción expresiva. Una de las principales ción y cierto número de dedicados discípulos. Aunque sus ideas por lo general
patrocinadoras de la escuela, la señora Neustatter, invitó a Neill a la escuela de resisten que se las conjunte en una teoría racional y coherente de aplicación
Hellerau, suburbio de Dresde, para que participara en esa empresa educativa general, siempre han fascinado a los pedagogos y a los maestros progresistas, y de
basada en las artes, las artesanías, la música y la danza; o sea, en el principio de hecho las ideas de Neill son muy conocidas y con frecuencia se discute acerca de
hacer de la educación el desarrollo del yo a base de la participaCión- ellas. Se alega en contra de él que su sistema sólo funcionó debido a su poderosa
personalidad; sin su carisma, ese enfoque libertario, según opinan muchos
creativa en actividades interesantes. Alemania, sin embargo, estaba pasando por pensadores, fracasaría. Neill deniega extenuamente tal cosa y sostiene en su
enorme cantidad de libros (unos veinte en total, aunque continuó relaborando el
serias dificultades políticas y sociales a consecuencia de la Gran Guerra, y la mismo material) que su doctrina es una teoría general, independiente de su propia
escuela tuvo que cerrar en 1923, trasladándose a lo que parecía un lugar más quieto persona.
y hasta ideal, cerca de Viena, en un monasterio abandonado en la ¿Por qué Neill, deliberadamente y sin titubear persistió en ese sistema de
ta rio 311
cumbre de la montaña Sonntagberg. Pero al cabo de un año empezaron a surgir
fricciones con los residentes del lugar, quienes por sus actitudes sociales estrictas, por vida, en oposición total al sistema educativo establecido? ¿Por qué aguantó
encontraban inaceptables las actividades de la escuela progresista. insultos, hostigamiento y antagonismo violento durante cincuenta años en defensa
Así que en 1924 Neill regresó a Inglaterra, al Lyme Regis, en la costa del sur, de su ideal de la libertad del niño? ¿Y en Inglaterra, al menos, salvo sus pocos
a unos cuarenta y ocho kilómetros al este de Exeter, acompañado por la señora seguidores devotos, prácticamente solo? La respuesta está en gran parte en su
Neustatter, con la que se casó en 1927. Abrieron allí una escuela progresista a la filosofía personal.
que llamaron Summerhill, tomando el nombre del predio. La escuela progresó, El propio Neill ha escrito acerca de su austera educación calvinista en la que
aunque el número de alumnos matriculado permaneció reducido, de ordinario de se le imbuyó el temor a Dios (lo mismo que a la mayoría de los niños de la Escocia
unos cuarenta. En 1927 fue trasladada a Leiston, en Suffolk, a unos ciento sesenta decimonónica) con una tira de cuero (denominada "disciplinas"). También revela
kilómetros al norte de Londres, donde si aue funcionando, bajo el mismo nombre, que le preocupaba de manera particular la supresión excesivamente morbosa del
en la actualidad. Neill se encargó de la escuela hasta su muerte en septiembre de interés de los niños por los asuntos sexuales. Tras haber sentido fuerte aversión
1973. intuitiva a la educación formal en un periodo en que
los niños debían estudiar despiadadamente para exámenes públicos, en los que él
Características fundamentales del pensamiento educativo mismo fracasó, llegó a la conclusión, durante la Primera Guerra Mundial, de
de Neill
que la civilización era decadente y de que quizás estaba
Una caracteristica sobresaliente del enfoque pedagógico de Neill fue su insis: finiquitada. Se requería algo totalmente nuevo.
tencia en lo que llamaba la libertad del niño; fue su lealtad de por vida a esta
Tras la Gran Guerra aparecieron signos promisorios de una nueva era y
creencia y su empéño durante medio siglo de ponerla en práctica y de extenderla, empezaron a surgir movimientos de vanguardia de todo tipo, lo que quizá se refleje
lo que constituye su más importante innovación. En breve, Neill creía, más vívidamente en el arte de aquella época. La nueva escuela de pintores
asemejándose en ciertos aspectos a abandonó las composiciones formalmente realistas, extendidas en melosas capas de
Rousseau, que nunca se debe obligar al niño a que aprenda. Se debe permitir que barniz, y por el contrario salpicaban la tela con colores brillantes con tal intensidad
siga su propio camino -que y aparente falta de moderación que en Francia fueron llamados "bestias salvajes"
(les Fauves). Los escultores ya no hicieron copias de figuras humanas, práctica que
se había visto como inevitable en sus concepciones en piedra, y en su vez trataron
busque aprender sólo por sus propias necesidades e impulsos interiores. A de ayudar a la piedra a volverse más expresiva de su "yo" latente. Aparecieron
nuevos criterios artísticos: adecuación al propósito, forma determinada por la
314 A. S. Neill Co men
función, economía de diseño, expresión personal, etc. Esto influyó en la No obstante, la teoría de Neill no es tan ingenua y somera como con
arquitectura, donde el ornamento clásico propio del renacimiento decimonónico frecuencia alegan sus críticos. Sostiene que los procesos del crecimiento y
fue sustituido por formas austeras simples, a base de superficies de vidrio y acero. desarrollo van guiados por alguna especie de mecanismo
Estas ideas también se trasladaron a otros movirnientos sociales, y fue por esta regulador. Neillcño sabe decir en qué consiste éste (sus percepciones parecen ser
época cuando campeaba el psicoanálisis. Siguiendo la labor pionera de Freud, en gran medida intuitivas), pero señala que nuestro conocimiento de la psicología
Adler y Jung, e.l movimiento psicoanalítico fue cobrando fuerza después de la humana es bastante imperfecto todavía. Por los años en que llevaba a la práctica
guerra, quedando bien establecido en círculos intelectuales de vanguardia. Neill se sus ideas, iba a la cabeza de gran parte de la investigación psicológica, la que
sintió atraído de inmediato a sus teorías, las que aceptó durante el resto de su vida. subsiguientemente apoyó su teoría. De manera particular, Neill se fundó en una
El psicoanálisis no es una única escuela de pensamiento psicológico; por el suerte de teoría "gradual" implícita del desarrollo moral, la que cada vez se hace
contrario se caracteriza por múltiples teorías, a veces contrapuestas, demasiado más explícita en las investigaciones recientes de Piaget, Bronfenbrenner y
complejas para resumirlas aquí. En rasgos generales, sin embargo, su doctrina Kohlberg entre otros. Sostiene Neill que si genuinamente buscamos que cada ser
central es el concepto del yo: la personalidad única de cada individúo.- Ese yo humano alcance su plena estatura como persona, hemos de permitir que las fuerzas
del crecimiento y desarrollo interior operen naturalmente, para lo que es esencial la
se establece genéticamente en la concepción; es dotado de una "naturaleza" que libertad, en el sentido de ausencia de restricciones.
contiene sus propios patrones de crecimiento y desarrollo para el futuro. Pero si se ha de emplear la idea de crecimiento y desarrollo es preciso
algún tipo de finalidad o meta, como sostuvo claramente Dewey. ¿Qué dice Neill
Más aún, algunos teóricos del movimiento psicoanalista han aplicado un lenguaje a este respecto? Por principio de cuentas es mucho menos explícito que cuanto se
de metáforas orgánicas para explicar sus ideas, y emplean con toda libertad podría esperar; Neill simplemente apela una vez más al concepto de la naturaleza,
palabras como "crecimiento", "abrirse" y "desarrollo". Si se considera el yo desde sugiriendo que el. logro del ideal del yo, -y que tal logro -se
este punto de vista, entonces la vida se convierte en una secuencia orgánica, como caracteriza por la felicidad. En este respecto está lejos de la posición aristotélica)
un abrirse progresivo de latencias internas hacia un "florecimiento" de la forma pues Neill considera la felicidad como aquella condición en la que el
madura. Según eso, la educación debe ser un "cultivar' individuo participa en la sociedad en un equilibrio completo, con capacidades
312 latentes tan cultivadas que participa significativamente y . con un sentido
satisfactorio de trabajar óptimamente. Es difícil definir la felicidad con exactitud,
un proporcionar las condiciones óptimas para el crecimiento, una atención aunque tiene una cualidad en gran medida estética: proviene -del
sentido cotidiano del desenvolvimiento y satisfacción con la propia participación
cuidadosa para procurar que el abrirse no sea ni estorbado -ni,.reprimjdo.
en la vida.
Unos cuantos édúcadores de la "nueva era" trataron de idear teorías y Las implicaciones de eso para la educación están en contraste radical con las
prácticas pedagógicas sobre- esa base, especialmente en Europa, y en todos ellos
prácticas usuales, puesto que la educación en sí en opinión de Neill se considera
el concepto clave era la libertad. Neill tomó la idea muy al menos ya -para
principios de los años veinte. La libertad, según él la ve, es una ausencia de como la disposición de un ambiente que dé apoyo a la necesidad Comentario 313
constricciones sobre el niño, es una condición donde se permite a la personalidad
latente desarrollarse de la manera que prefiera, aunque con el presupuesto de que que tiene el niño de desarrollar sus potencialidades. Idealmente no debería haber
el "yo" inherente es bueno, y bajo tales cpodigüo_nés crecerá ningún plan de estudios fijo, y toda la cultura, de la ser un
por tanto por el "buen camino"- Para Neill, el "bien" se define por los resultados reino emocionante donde el. explorar _ y participar,..en aquellas
del crecimiento; el proceso determina el producto, en lo que se opone características que _ inteEesan a sus_ necesidades.:personales. La vida es en
diametralmente a Platón, y está de total acuerdo con Rousseau. realidad un viaje del yo. Las asignaturas, en el sentido formalmente
Si la teoría de Neill es cierta, .resulta claro entonces que casi todos los
procedimientos pedagógicos de la civilización occidental están errados, y desde organizado, no son enorrnemente importantes, aunque las teorías de Neill no
luego resto -es . lo que sostiene Neill. Al proponer su teoría atacó de frente los tratan de la base filos6fiCa¯deI conocimiento. En esa especie de situación de
conceptos contemporáneos de educación y la mayor parte de la práctica escolar. aprendizaje, el maestro ha de actuar psicoanalíticamente; su tarea consiste en
Sus objeciones son semejantes a las de Rousseau y Dewey, y no es preciso ayudar al niño —evitando dirigirlo lo más posible, de manera que pueda proseguir
explicarlas aquí otra vez. sus investigaciones y. la búsqueda del yo particular. Sobre todo, el maestro no
 A. S. Neill
debe imponer su propia voluntad o su personalidad sobre el niño, y por tanto * Dios dc tramoya, que se hace aparecer cuando conviene. (T)
es canon de tal procedimiento que todQ. castigo y coerción deben estudios normal (para aquellos niños que asisten lib.remente a clase) porque
es el -único modo de hacer que obtengan los créditos necesarios para
quedar abandonados. Al niño no hay que obligarlo a que haga nada, y ello por emplearse o para lo demás en el mundo exterior.
dos porque la obligación vicia el principio 'de la libertad, que es necesario Para ser justo hay que decir que la teoría de Neill —su innovación— en
para el debido desarrollo del yo, y. -porque las : cosas que se aprenden bajo muchas ocasiónes jamás ha podido sér probada adecúadamente por los
coerción no se integran del todo al yo. apremiôs de la sociedad. Pero no es menos- justo decir que la teoría de' Neill
Es el campo_ del desarrollo de la moralidad donde la no funcionaría en su generalidad, porque no está asentada sistemáticamente
teoría de Neill ha engendrado máxima oposición y crítica; Nei_ll sostiene que sobre una base filosófica. En lo básico está limitada porque no tiene un
el reino moral no tiene ningún carácter absoluto, en contraposición a lo que se concepto claro de la existencia•o del conocimiento, y su ética es para un
le impuso a él mismo desde niño. La moralidad es fundamentalmente _un pequeño grupo social, sin contacto con la sociedad en general, En efecto, no
proceso social y si manifiesta un _entendimiento profundo de la función de los niveles
superiores de la cultura. Todo su enfoque hacia la educación, y ante la libertad
tiene algunos absolutos todos parten de un principio cardinal de_ respeto por puede verse como un ingenioso método pedagógico que disimula la renuncia
el del maestro a tomar responsabilidades. -Pues el sistema de Neill insiste tanto
individuo. Por lo tanto, la propiedad privada se justifica porque pertenece al en la automotivación y en el impulso permanente para adquirir el
individuo y ayuda a mantenerlo. Sin embargo, ¿qué sucede, cuando hay algún conocimiento según la capacidad personal, que en realidad conduce a la
conflicto de intereses? ¿Cómo resuelve esto Neill? ¿Qué dice del régimen supervivencia del más fuerte, que en este caso son los alumnos más
legal? Por desgracia es aquí donde se muestra vago en extremo. En la escuela motivados e inteligentes. Es la consideración de estos asuntos y las muchas
de Summerhill, es evidente que a veces toma decisiones autoritarias y actÚa cuestiones que inevitablemente generan, lo que hace tan interesantes y
como deus ex machina. * Sin embargo, por lo general, deja que los procesos emocionantes las ideas educativas de AS. Neill. No hay duda de que, dado
grupales operen donde sea posible y permite que las decisiones provengan de que nuestro mundo se vuelve más complejo y por lo tanto menos libre, el
pensamiento de Neill cobrará siempre mayor interés.
los propios..-niños. Y los ejemplos que cita de sus decisiones, que a veces
Al examinar las ideas de Neill aparecen muchos puntos controvertidos
aparecen escritas como reglas formales, muestran que los conceptos morales
que se deben considerar. El meollo, sin embargo, es su idea de la libertad.
resultantes van acordes con los de los niños de cualquier otra parte.
¿Qué significa esa libertad? Nos señala que es la ausencia de restricciones
¿Cómo ha funcionadp en la. práctica esta teoría? Por principio de cuentas sobre el individuo, pero también está la noción de libertad como oportunidad
Neill siempre ha tenido una escuela reducida, cuya matrícula variaba de diez a de actuar en el mejor interés de uno mismo, lo que supone cortapisas sobre
los deseos conflictivos. ¿Se pueden reconciliar esos dos enfoques a la
setenta alumnos, con una 'media estable de unos cuarenta, y tenía el auxilio O libertad? Y ¿distingue Neill satisfactoriamente entre libertad y libertinaje?
de hastw média docena de ayudantes. Summerhill siempre ha sido además fiord. Además, toda la cuestión de la relación entre filosofía y teoría pedagógica
internado pompleto, y su clientela jamás "ha - -sidÕ una debe ser tomada en cuenta cuando se trata de Neill. ¿Se necesita que una
muestra típica. Neill ha sin ambages que Ips niños han sido atípicos, teoría general de la educación incluya teorías específicas de la existencia, del
especialmente en los primeros años de la escuela. Niños problemáticos, . conocimiento o de los valores, o se pueden pasar por alto todas estas cosas?
provenientes de hogares quebrantados o excéntricos, etc. Por lo tanto, algunos de ¿La fe psicoanalítica es de hecho base suficiente sobre la cual asentar una teoría
los actos irresponsables de estos niños habrían ocurrido cualquiera que hubiera general de la educación incluya teorías específicas de la existencia, del
sido la escuela a la que asistieran. No obstante, Neill perseveró en sus creencias y conocimiento o de los valores, o se pueden pasar por alto todas estas cosas? ¿La fe
sostuvo que jamás exigió a ningún niño que aprendiera: sólo a medida que el niño psicoanalítica es de hecho base suficiente sobre la cual asentar una teoría general
la busca, se le da la enseñanza. No obstante, jamás se ha puesto totalmente a sobre educación? ¿Puede esta fe proporcionar el crecimiento moral? Más aún, ¿es
prueba su rnanera de proceder. En Inglaterra, las autoridades educativas ejercen necesario para la sociedad un reino moral? y en tal caso, ¿cómo entrarnos en él? En
algún control, y Neill con frecuencia alegaba que ello constituía una cortapisa al caso contrario, ¿cómo puede operar la sociedad? Estas son unas cuantas preguntas
florecirniento pleno de su teoría. Se dispone de un plan de que suscita su labor, y todas son de capital importancia cuando se pondera la
naturaleza y metas de la educación. La propia contribución de Neill a esa revisión
314 A. S. Neill Co men
de las prácticas educativas, que es lo que constituye su innovación, se puede El enfoque psicoanalítico de Neill, en lo que se refiere a la escuela, se ilustra
expresar como un intento de proseguir congruente e incesantemente las con dos capítulos de Hearts not Heads in the School (Corazones, no cabezas en la
implicaciones educativas de una creencia filosófica en la libertad, combinada con escuela) . Aquí expresa su opinión de que sabemos tan poco acerca de la
la entrega psicológica al psicoanálisis dentro de la institución de la escuela. psicología del crecimiento humano que resulta peligroso interferir en él
ta rio 315 imponiendo nuestras nociones preconcebidas. Por el contrario, los maestros
deberían ser en extremo cautos y actuar meramente como observadores de los
BIBLIOGRAFIA SELECTA niños, sin proyectar en el aula sus propios problemas y actitudes psicológicas.
La segunda selección, tomada de la compilación de 1968 de sus obras
A. S. Neill escribió unos veinte libros, muchos de los cuales contenían partes anteriores, da la definición sucinta de educación, según Neill. Al sostener que la
de sus obras anteriores. Publicó la mayoría de ellos con Herbert Jenkins, de meta de la educación es la felicidad, elabora su tema urgiendo que la
Londres. En la siguiente lista se presentan los que fueron publicados en otras autoexpresión, el sentimiento y el juego son mucho más importantes para el niño
editoriales. en crecimiento que las lecciones formales y los logros cognoscitivos. Y esto tiene
consecuencias profundísimas en su manera de ver los premios y castigos, como lo
A Dominie's Log, 1915 A muestra la lectura.
Dominie Dismissed, 1916 Neill siempre ha tenido que soportar un alud de objeciones a muchas de las
Booming of Bunkie, 1919 cuales responde en sus libros. La tercera y cuarta selección de Neill es un extracto
A Dominie in Doubt, 1920 de preguntas y respuestas que ilustra su reacción ante tales objeciones y que han
Carroty Broon, 1920 sido tomadas tanto de Summerhill como de Talking of Summerhill. Corazones, no
A Dominie Abroad, 1922 A cabezas en la escuela
Dominie's Five, 1924 Capítulo 8: La libertad en la educación
The Problem Child, 1926
The Problem Parent, 1932 Recuerdo a un periodista fotógrafo que vino a mi escuela con su cámara. Me lo
Is Scotland Educated? Routledge y Kegan Paul, Londres, 1936 That Dreadful encontré en el camino de entrada y me preguntó si podía tornar algunas
School, 1937 Last Man Alive, 1938 instantáneas. Asentí y lo conduje a la casa. De golpe se detuvo y se quedó
The Problem Teacher, 1940 mirándome.
Hearts not Heads in the School, 1944 ¿No me he equivocado de lugar? —preguntó.
The problem Family, 1949 —No sé —dije— pero esto es la escuela de Sumerhill-
The Free Child, 1953 ¿La escuela de la libertad? preguntó, y yo asentí. Y siguió mirando el
Summerhill: A radical Ápproach to education, Gollancz, Londres, 1962; edificio, de una manera perpleja.
Penguin, 1968 —Bueno —dijo— Si esto es una escuela libre ¿por qué no están rotas todas
Freedom-Not License! Hart Publishing Co., Nueva York, 1 966 Talking las ventanas?
of Summerhill, Gollancz, Londres, 1967 Un cínico quizá diría que por algo era un periodista, pero en realidad estaba
expresando una actitud que mucha gente tiene ante la libertad. Se ve esa actitud
Summerhill ha sido publicado por el Fondo de Cultura Económica, México. en la madre cuidadosa que asegura haber educado a su niño en una libertad
completa. . . y luego uno mira el producto y se encuentra con un Comentario 31 7
También ha publicado Summerhill Pro y Contra (de varios autores) La
editorial Extemporáneos ha publicado Diario de Summerhill, de Bjarne Sege316
mocoso desvergonzado y mimado. Pocos se dan cuenta de dónde terrnina la
libertad y dónde comienza el libertinaje.
SELECCIONES Hay otros, todavía, que hablan de dar libertad a los niños. Nadie puede dar
libertad a otro; la libertad es un estado natural y todo lo que alguien puede hacer
Estas selecciones de A. S. Neill tratan de los aspectos críticos de su teoría es abstenerse de construir alambradas, de manera que la posición del maestro por
pedagógica, y han sido tomadas de tres de sus libros: Hearts not Heads in the lo que se refiere a la libertad debería ser negativa. Su lema debería decir: "Me
School, Summerhill y Talking of Summerhill. mantendré aparte", esto si aprecia la libertad. Si cree que el maestro es un
 A. S. Neill
jardinero que debe apuntalar y podar los renuevos, no tiene sentido discutir al niño: la alimentación, la ropa conveniente, la hora de dormir, o sea, todo lo
acerca de la libertad con él y la única respuesta que se le puede dar es que el referente a la salud corporal. En cuanto a la salud psíquica no deberíamos imponer
jardinero sabe qué clase de rosas necesita, ITüentras que el maestro no sabe qué nada, y en la enseñanza tampoco exigir nada. El niño debería ser completamente
clase de ser humano debe producir, y en efecto no lo puede saber, de manera que libre para aprender o no aprender. En la práctica, es claro, todo niño aprende, pues
cuando un discípulo de Rudolf Steiner dijo una vez que Steiner sabía está en su naturaleza que así sea, aunque cuando hay alguna obligación, el
exactamente qué tipo de educación humana debería producir, el discípulo sin aprendizaje es máximamente una tarea desagradable que le impide al niño aprender
duda malinterpretaba a un maestro que indudablemente fue un genio no sólo en lo que le resulta más atractivo y de mayor valor. Con respecto al crítico que
educación sino en agricultura. No hay hombre que sea lo suficientemente grande sostiene que en un Estado libre el niño esquivaría todas las tareas displicente de la
o inteligente para decir cuál debe ser el producto de la educación. vida, sólo lo puedo referir al hecho de que los niños de Summerhill aprueban los
Podemos decir, es claro, cuál ha de ser la norma del aprendizaje, pero como exámenes de ingreso, niños que tuvieron libertad de estar jugando todo el día un
ésta es sólo una parte menor de la educación, esas normas no pueden producir año tras otro, si lo deseaban.
gran daño. Cuando implantamos una norma de conducta, de carácter, estamos El aspecto del aprendizaje, es como he sostenido, asunto de menor cuantía. Lo
haciendo algo peligroso, y lo más lógico es rehusarnos a influir, ya sea en la que importa es que bajo la libertad los niños adquieran algo que ningún sistema
conducta o en el carácter, obviamente porque la generación que sigue será coercitivo puede darles, una sinceridad que se presenta con bravura, una actitud
distinta de la presente, si se quiere que la vida progrese. Según es la educación hacia la vida que es independiente y fluida, un interés por la gente y las cosas que
hoy, tanto en casa como en la escuela, el niño ha de malgastar grandes no pueden dar ni todas las disciplinas ni todos los libros de texto del mundo; por el
cantidades de energía resistiendo al ideal del padre y de la madre, que busca lo contrario, que la inhiben. Un niño libre es una personalidad, pero un niño
que es estático, cuando él está sediento de lo dinámico. Muchas neurosis son disciplinado es una criatura desgarrada obligada a ser insincera porque posee una
simplemente el signo exterior de una batalla interna entre la urgencia del joven y personalidad doble: su yo y el modelo impuesto- Durante muchos años he visto a
los ideales de los padres, por lo que la libertad parece ser la única solución. niños que han pasado de escuelas no libres a la libertad, pobres almas tímidas de
Pero, ¿qué es la libertad? No tengo libertad para conducir por la derecha, y modales artificiales, voces aftificiales e intereses artificiales. Muchos de ellos
hoy ni siquiera puedo conducir un coche. Es claro que existen siempre límites a hacían alardes de rebeldía y de descaro como primera reacción a la libertad;
la libertad, lo cual quiere decir simplemente que se debe vivir la propia vida sin algunos no se lavaban y sus modales caían como capotes desechados; en breve,
interferir con las vidas ajenas. Sin embargo, aquí aparece una dificultad. Está llegaban al fondo y cualquiera que los hubiera visto en este etapa habría quedado
correcto decir que no puedo poner la radio a todo volumen en mi jardín, si mi decepcionado ante la idea de la libertad, de la misma manera que un marciano que
vecino desea dorrnir, ¿pero qué decir acerca de los diáconos de Gales del Norte viera a un perro recién desatado, después de meses de encadenamiento, se llevaría
que protestan porque mis alumnos profanan el día del Señor por jugar jokey? una deslucida impresión de lo que es ser un perro. El mero fenómeno de la
¿Qué es primero, la salud y el disfrute de los niños, el sabatarianismo de los erupción es prueba suficiente de que la disciplina está equivocada y es peligrosa.
píos? Mi respuesta a esa pregunta estará plagada de prejuicios. Dejé el asunto a En la práctica, el niño promedio nunca tiene ocasión de reaccionar violentamente,
los niños, quienes unánimemente decidieron no jugar ajokey los domingos, para porque deja un sistema disciplinado de educación por un sistema similarmente
no ofender a sus vecinos. disciplinado de trabajo, y si nuestra meta es un proletariado servil y sin educación,
La libertad en la escuela es simplemente hacer lo que a uno le guste, todo va bien; pero si deseamos tener una población feliz, culta y sincera hemos de
mientras no se estorbe la paz ajena, Y' en la práctica esto funciona pedir que el niño sea libre.
maravillosamente. Es más o menos fácil lograr este tipo de libertad, en especial Pero no podemos tener niños libres si nosotros los adultos estamos ligados. No
cuando va acompañada de autogobierno de toda la comunidad, y está exenta de podría dirigir mi escuela si mis propios complejos me exigieran que me respetaran
todo intento adulto de guiar, sugerir y gobernar, libre de todo temor a los y me llamaran "señor", si mi personalidad introdujera algún temor en la vida del
adultos. Muchos llegarían hasta aquí; pero donde se detendrían sería en la niño. Sólo puedo tratar con niños libres si, por asf decir, yo me encuentro a su
libertad del individuo. ¿Está libre Pedro de rehusarse a estudiar matemáticas, nivel, si soy uno de la banda; más que esto, si no apruebo su conducta, no
música, o lo que sea? Aquí está la piedra de escándalo. Se alega que el niño no expresándolo asf, sino actuando así. Ultimamente traté con una nueva niña que
tiene conocimiento para decidir, y le preguntan a uno si le permitiría a un bebé había estado hurtando pequeñas sumas de sus
que escogiera la hora de alimentarse y de dormir; es la pregunta capciosa en compañeros. Cada vez que robó le di una recompensa de tres peniques, y a la
educación, como la pregunta capciosa que se hace al vegetariano es por qué lleva primera recompensa me dijo: " iQué tonto eres, Neill. Voy a robar todos los tario
botas de cuero. La respuesta es que existen ciertas cosas que se han de imponer 319
314 A. S. Neill Co men
días para que me des los tres peniques! " Y durante tres días me contó de sus la práctica distinguir qué es la libertad y qué es el Libertinaje. Si permitiera que un
escamoteos y yo le di los tres peniques. . . La tercera vez le di cuatro peniques niño normal hiciera agujeros con un hierro candente en aparato de radio estaría
porque el hurto había sido mayor que lo acostumbrado. Durante las últimas tolerando y fomentando el libertinaje. Si quisiera
lecciones no ha tenido ningún robo de que informar, y está en camino de curarse de
los hurtos. Lo presento como ejemplo de la aprobación del niño, no con palabras
vacías sino con acciones. Las palabras nunca han curado a nadie de nada. Lo pongo
de ejemplo para mostrar que, a menos que uno tenga esta actitud ante el niño, la
libertad será, todo lo demás, lo que se describe colno "libertad ordenada". Una
perfecta contradicción en los térrninos, sin duda alguna. La libertad puede
ordenarse a sí misma, pero no puede ser ordenada por ninguna autoridad externa.
Sé que no es fácil permanecer observando cómo los niños elaboran su libertad.
Se requiere mucha paciencia, fe infinita. Pienso en Homer Lane cuando veía a sus
delincuentes que, después de horas de trabajo, echaban al suelo las mal construidas
paredes de ladrillo en una orgía de destrucción. Lo de Lane era un trabajo
profesional, de cabo a rabo, pero se reía con ellos y también echaba al suelo su
pared a puntapiés. Lane, como ningún otro que yo haya conocido, se dio cuenta de
lo que era la auténtica libertad, y su fe en la naturaleza del niño era suprema e
infinita. Sabía que la libertad interior debe preceder a la auténtica libertad exterior,
y sabía esperar pacientemente su triunfo.
Hay que tener fe no sólo en la naturaleza del niño, sino en su inteligencia y
sensatez. Mi propio instinto era decirles a los diáconos que se fueran al diablo, pero
los niños eligieron un camino más seguro, más sensato, pues llevarse bien con los
vecinos les parecía más valioso que disfrutar del juego. Los niños libres
manifiestan una sensatez que casi desconcierta. Cuando juzgan a alguien que ha
infringido las leyes de la comunidad su fallo es invariablemente bueno y nunca hay
una sentencia dura, de manera que incluso los más jóvenes se presentan ante el
jurado de sus condiscípulos sin temor. La causa de esto es, primordialmente, que
no viven bajo supresión. Los niños que son azotados por sus maestros,
naturalmente practican lo mismo con los niños más pequeños, y gran parte de la
crueldad infantil es resultado directo de la crueldad y odio que se manifiesta hacia
ellos- Sospecho que mis condiscípulos de un pueblo escocés, que hace muchos
años acostumbraban a matar pájaros y sapos cruelmente eran quienes más
azotainas recibían en la escuela, pues recuerdo que en su mayoría eran unos burros.
El castigo es odio y ha de producir odio, y cuando oigo, como ocurre a menudo, de
prefectos que pegan a los niños con el consentimiento de la escuela, casi me
desilusiono de la educación y de la entereza mental. La libertad del temor debe ser
la primera exigencia de la educación del mañana. y el hecho de que los prefectos,
maestros v maestras pequen a los niños, es un clamor que avergüenza a todo
maestro honesto del país.
He mencionado el libertinaje. Algunos maestros que han intentado lo que
llaman la libertad, sólo han conseguido el libertinaje. El libertinaje hace a un lado
los derechos de los demás y su efecto sobre el carácter es dañino. El niño mimado
es una molestia para la sociedad y un fracaso en sí. No obstante suele ser difícil en
320 A. S. Neill

hacer tal cosa debería decirle a gritos que se fuera, si se tratara de un niño No; debe ser todo o nada. Ninguna casa a medias es un lugar donde se
normal (pero, es claro, no sería un niño normal, aunque podría estar pueda estar. No servirá ningún sustituto de la libertad. El maestro "severo" nunca
reaccionando a una libertad encontrada de golpe). Pero si ese niño hubiera sido tendrá éxito en una escuela libre; la mesa directiva debe formarse con personas
castigado severamente por su padre por hacer agujeros en los muebles, yo que sean niños de corazón y no utilizar la dignidad ni la autoridad. Sobre todo
tendría que aguantarme viendo cómo echaría a perder mi aparato de radio, han de ser sinceros en la palabra y en la vida, nunca han de engañar al niño ni ser
porque sé que para ayudarlo a que se curara no habría de asumir la actitud de un hipócritas, nunca han de reclamar el privilegio de la edad y de la experiencia.
padre que ha hecho un problema de su hijo. En otras palabras, sólo se debe Nunca deben pedir obediencia, a menos que la Comen tario 321
permitir el libertinaje en una labor de cura, sólo como un medio para un fin. En
el caso de niños normales, el libertinaje queda reprimido automáticamente por el obediencia sea mutua. Cuando estoy ocupado, le digo a un niño que se vaya, y se
sentimiento de la comunidad, fuerza potentísima en cualquier colectividad, sea va; pero una vez fui a una fiesta de cumpleaños de un niño de cinco años mas o
de niños o de adultos; de manera que la defensa contra el libertinaje es el menos y me dijo: "Nadie te invitó, así que vete" y no me quedó otro remedio.
autocontrol, o quizá sea mejor término la autodeterminación en la escuela. Un (Posteriormente descubrí que el único motivo era el temor a que mi apetito fuera
profundo instinto gregario nos hace desear ser aprobados por nuestro rebaño, y igual a mi tamaño.) Francamente no sé por qué escribo sobre la libertad; todo me
es significativo que el delincuente casi siempre sea quien ha perdido el deseo de parece tan natural y agradable, después de veintitrés años de vida en una
sentirse aprobado por la sociedad. Sistema como el de Borstal han dado cuenta comunidad de niños libres.
de esto y tratan de hacer del joven pillo un buen ciudadano, volviéndolo
consciente a la vida comunitaria, en lo que han logrado gran éxito, aunque si Capítulo 9: Zonas de peligro en las escuelas libres
hubieran seguido el modelo de The little Commonwealth sus éxitos habrían sido No hay duda de que el hombre es un moralista; el porqué, no Io sé; pero en todo
mucho mayores y más duraderos. Su libertad es todavía demasiado "libertad el mundo hay un deseo de enseñar a alguien, y todas las argumentaciones de los
ordenada"; no aplican lo bastante completamente y sin temor lo que sabemos de libros, conferencias o lo que se hace en el local del pueblo, apuntan a enseñar
la psicología moderna del niño. Todavía siguen creyendo, con las escuelas algo a alguien. Puedo abstenerme de moralizar en mi escuela, pero no lo logro al
públicas, que el carácter se debe formar desde afuera. escribir. Pero no es tan malo, puesto que los adultos pueden aceptar una lección
La libertad en la escuela postula en el maestro conocimiento de la psicología moral o no hacer caso, mientras que los niños se prestan mucho a la
infantil. El maestro debe saber, más que lo que debe hacer, qué es lo que no debe moralización de los adultos. Su docilidad es real, cuando no son libres; cuando
hacer: lo cual significa que no se debe entrometer y dar al traste con todo. El se trata de niños libres no tienen tanta docilidad.
maestro debe conocer "más que algo" de causa y efecto. Debe conocer la historia
psicológica de cada niño, para no actuar errada y estúpidamente cuando
Guillermito maltrata a una gatita de nombre Polly, porque dicho maestro debe El peligro de una escuela pionera es que se insinúe la moralización, que la
saber que la hermanita de Guillermito se llama Polly. Cuando María regresa de expectativa levante su aborrecida cabeza. El maestro va dispuesto a encontrar lo
vacaciones con un talante destructivo, debe saber que se ha pasado cuatro que espera, y si no lo encuentra se decepciona. Quizá tiene fija la idea de que un
semanas presenciando riñas entre sus padres. A veces un jurado dirá: "Esto es un niño de seis años debe compartir su caja de dulces con los demás niños,
asunto psicológico y se lo dejamos a Neill". Pero los propios niños tienen cierto olvidando que un niño a esa edad es un manojo de egocentrisino (todos somos
olfato para la psicología, y les gusta realizar experimentos atrevidos, como manojos parecidos), y mediante una palabra, un ademán o alguna expresión le
designar a algún notorio destructor de libros como bibliotecario principal, y a puede indicar al niño que es un mocoso egoísta. Quizá piense que hacer un ruido
menudo salen con éxito en tales experimentos- La libertad debe ir acompañada en la mesa no es muy bonito, o que los niños siempre deben decir "por favor" y
de la psicología, porque de otra forma se irán insinuando toda clase de "gracias" y pedir perdón a la gente. El otro día oí cómo un maestro le decía a un
enseñanzas morales, de sugerencias plagadas de prejuicios, de amenzas veladas, niño de cuatro años cuando le preguntó: " ¿Puedo comer un poco de este pastel?
y el resultado será el tipo de autogobierno con que uno se encuentra a veces, en " "Has olvidado la última palabra, Felipe". El niño protestó diciendo que no; que
el que los niños están sentados en silencio y votan por lo que propone el jefe. había dicho pastel. El maestro se echó a reír de golpe, diciendo: " i Ay Dios, me
olvidé de que estaba en Summerhill! " Cuando Felipe llegue a los diecisiete
años, y si estoy aún vivo, alguien me contará de sus buenos modales; sé que
322 A. S. Neill

serán modales genuinos, por lo menos. Nunca he logrado discernir si la El ruido de un grupo de niños molesta a los adultos. Yo lo puedo aguantar
psicología es una ciencia o un arte, pero en cierto aspecto es el arte de tener porque es parte de mi vida, y lo oigo tanto como el, trabajador de una fábrica oye
paciencia infinita, el arte de poder esperar, esperar y esperar. La psicología no las máquinas. Bernard Shaw se taparía los oídos desesperado en cualquier
tiene espacio para levantar invernaderos. El fundamento de la psicología infantil escuela libre; me dijeron que lo había hecho una vez en la escuela de Bertrand
ha de ser la observación. Si un maestro tiene nociones preconcebidas acerca del Russell. Cualquier escuela Montessori en la que he entrado era una colmena de
comportamiento del niño las ha de abandonar rápidamente. No hay "debes" en abejas zumbantes; desde hace casi treinta años no he vuelto a entrar en ninguna,
psicología: no hemos de decir que a tal y tal edad Tomasito ha de ser altruista o pero posiblemente siguen tan ruidosas como antes. El ruido
le ha de gustar el jabón o se ha de mostrar educado con la gente que no le es un fenómeno natural en la infancia, y la escuela de pupitres, al suprimirlo
importa.

Comen tario 323

va directamente en contra de la naturaleza del niño. Incluso en las escuelasestúpida, su autoridad peligrosa, pero cerramos nuestros ojos an•te las buenas progresistas se suele
suprimir el ruido, porque no les gusta a los maestros.cosas que se hacen en las otras escuelas. Perdemos la perspectiva, pero se debe Existe el peligro de adoptar una actitud
sentimental frente al niño. No esal hecho de que por cada carta que recibimos donde se nos habla de una fácil definir el sentimentalismo, y quizá la definición más acertada
sea:buena escuela, hay cincuenta que se quejan de las malas. En cualquier caso, las mostrar gran emoción por algo muy pequeño. Las maestras que no tienen vidabuenas
escuelas miran por sí mismas, y su buena labor inspira a otros maestros. sexual están muy propensas a proyectar sus emociones incumplidas en el niño,De todas forrnas, en
cada uno de nosotros está la noción infantil de sea en amor disfrazado de sentimentalismo o de aborrecimiento disfrazado deque sólo nosotros vamos al paso. Esto es evidente
en todas las profesiones, irritación. Muchas mujeres obreras cuando toman a un bebé dicen: "pobre-como sabe cualquiera que ha tratado a doctores, abogados y psicólogos
rivales, cito", cuando el bebé está muy entretenido y feliz. A veces el sentimentalismoespecialmente a estos últimos. Existe el temor de que el otro nos gane la es un sustituto
del auténtico amor, y se ven padres que no aman a sus hijos ypartida (un miedo común a muchos inventores, el que alguien se lleva primero se desparraman sobre ellos de una
manera muy sentimental. Los maestrosla patente de la invención). He conocido a científicos que no podían oír que deben guardarse contra toda tendencia a ser sentimentales
con los niños. Seotro hubiera hecho un gran descubrimiento. Todo el mundo es un niño, y deben dar cuenta de cuándo tratan de aprovecharse de las emociones del
niñotodo el aprendizaje y títulos universitarios del mundo no logran que crezca. para comprar el amor con efusiones y favoritismo. Es fácil deslizarse a unaAsí
ocurre -que, de ordinario, la labor de un hombre es mayor que él, y por actitud positiva, es fácil señalar a un niño y decir: " iDios santo, hubiera vistoeso nunca
deberíamos conocer a nuestros autores favoritos, puesto que casi a este niño cuando llegó! " como si fueran hortelanos de alguna exposición desiempre nos
decepcionanan.
horticultura, señalando orgullosamente con el índice la cebolla premiada. ElEl pedagogo pionero debe guardarse de la tentación de dar gracias a Dios
sentimentalismo lacrixnoso está muy bien cuando se trata de cebollas, pero espor no ser como los demás hombres: disciplinarios, azotadores de niños, peligroso
320 A. S. Neill

cuando se trata con humanos. La escuela es tan estrecha, tan aislada,apóstoles del aprendizaje. No hay nadie que vaya muy adelante de sus que el maestro llega a creer que sus
gansos son cisnes, lo que nos sugiere otracompañeros. El maestrillo del poblado galés vecino, que azota a sus alumnos, definición: el sentimentalismo es dar por un ganso la
emoción de un cisne. Essólo hace y cree lo que yo hacía y creía en 1926. La maestra que dijo el otro muy hurnano convertir en cisnes a nuestros gansos y proyectar
nuestrasdía: "Nunca voy a conferencias de psicología porque la psicología es sólo emociones incluso en los animales, y nos parece que nuestro cerdo o nuestropalabrería", no
está muy por detrás de la mujer que dice creer en la psicología cordero preferidos sienten más agonizantemente el cuchillo del carnicero quey actúa como si no creyera. Por
otro lado, cuando un maestro de escuela el resto de los cerdos y ovejas. Así, la maestra de escuela se inclina a ver enparroquial me dijo que el director siempre usa la palmeta,
especialmente cuando Betty, que actúa bien, a una futura Duce, y en Guillermito a quien le gusta lalos niños llevan las manos sucias, tuve que concluir que está muy por
geometría, a un futuro Einstein. Por esto, una vez sugería que a los maestros detrás del fundador de su Iglesia. El cristianismo no logra despojarse del odio, se les diera libre
un año sí, un año no, y se fueran por Europa, después de pero tampoco la pedagogía pionera. He tenido a maestros idealistas que prestada promesa de no entrar a ninguna
escuela ni hablar con ningúnimaginaban fervorosamente que podían borrar el odio de la vida, todo su maestro. En una escuela no se puede tener ninguna perspectiva: no se
lograaspecto de agresividad. Estaban determinados a mostrar amor incluso cuando ver el bosque por los pupitres. La gente envidia al maestro por sus largasun niño los
pateaba o pinchaba las ruedas de sus bicicletas. El primer requisito de vacaciones. Pero no son lo suficientemente prolongadas si queremos tenerun pionero es que debe ser
humano y no hacerse ilusiones sobre sf mismo directivas con amplitud de miras y ver siquiera a algunos de los millones deni abrigar ninguna tendencia a considerarse como
un santq de yeso. Veo que niños que no están en su pueblo o en escuelas privadas.hay muchos maestros pacifistas que no ven con realismo la libertad. Quieren Otro de los
peligros de la escuela pionera es que el maestro se identifiquesustituir la psicología por el idealismo llevando la espiritualidad a la escuela. con los niños y desarrolle sus
propios complejos, como hacen los niños. EsNo sé qué entiende la gente por espiritualidad. Un clérigo del lugar me sorprendente cuán pocos adultos pueden trabajar
realmente en libertad. Creopreguntaba el otro día: "Si su escuela no tiene ninguna religión, ¿de dónde le que más que nada se debe esto a la mala educación, por culpa de la
cualviene la espiritualidad? " Le dije que "maldito de mí si lo supiera, porque nunca se dio rienda suelta al instinto de jugar. Por desgracia, no tengo muchaestaba empleando
un término que carecía de significado para mf'. ocasión de descubrir cómo reaccionan mis viejos alumnos a la enseñanza en una escuela libre, porque una de las pruebas del
éxito de una escuela es queEntre los peligros de la escuela libre se puede incluir la &modidad del ningún ex alumno desea ser maestro.autosacrificio. Para vivir con niños hay
que sacrificar mucho: la tranquilidad,
Hay un peligro casi inevitable. No sé cuántos críticos de mis libros hanla posesión de cosas (que con frecuencia las rompen o se las llevan), y peor dicho: "Nuestro Neill
es el único hombre del regimiento que mantiene elque nada, uno ha de sacrificar su vida privada, sacrificio que tortura a todo paso". Me presto al chascarrillo, y a todo aquel
que se aparte verdad. del Tendemos rebaño leaestá aquel en que decir en el cómodamente ejército o en que la arrnada todo se tiene entrega algo en de favor sentimiento. de la
felicidad La tentaciónde los van a decir lo mismo. Pero en ese chascarrillo hay algo de olvidarnos del mundo exterior, considerando las escuelas en general comoniños. que
lleva Este la es camiseta el motivo de del pelo "Cristo del martirio. crucificado", * Claro el que salvador hay mucho de la humanidadsacrificio, pasadas de moda. Vemos lo
malo de los demás; su sadismo, su dignidad
pero seamos honestos. Por el lado material la paga es baja, la alcoba vacía, y por me rehúso a ir hasta la casa para satisfacer la petición. El mártir quizá iría.
otro lado se tiene una vida libre, con tiempo libre y una atmósfera agradable; por Todos estos pequeños incidentes son parte de la jornada de trabajo. No soy
el lado psíquico hay un enorme interés, ausencia de temor a la autoridad, mártir en las grandes cosas, porque el trabajo es tan fascinante que en sí mismo
libertad de llevar a la práctica las propias ideas en la enseñanza y en la vida. Los es una recompensa y un placer. Guárdense del pionero que es un mártir
pros superan a los contras, y si algún maestro de escuela pionera se considera un cristiano.
mártir, es que su trabajo lo está volviendo neurótico. No puedo decir con Por lo general se dice que los pioneros son gente de primera calidad, y con
sinceridad que me gusten los centenares de pequeñas cosas que se me exigen frecuencia las escuelas pioneras se han especializado en personas que llevan
cada día. . . " ¿Me puede dar algo de dinero? Me olvidé de tomar el dinero el sandalias, mujeres de pelo corto y hombres de pelo largo: gente a la que le gusta
lunes, ¿me lo puede dar ahora? " Más de una vez cada día tengo que .subir a mi resucitar las danzas antiguas a la manera de los Wandervôgel (de la variedad
habitación a buscar algo para algún niño; pero si es que estoy cortando el heno prehitleriana) e frnbuir a sus alumnos de literatura arte de altos vuelos. Ese
322 A. S. Neill

pionerismo conduce a un callejón sin salida, porque aparta a los niños del modo como nunca enseñaríamos a los niños el sadismo o el antisemitismo o el
mundo real de los libros de bajos vuelos, del cine y de los chistes vulgares. A fascisismo o la perversión sexual porque en otra forma son cosas que van contra
veces mis maestros llevan sandalias, pero todos visitan el estanco de tabaco del la vida. Por lo tanto, seleccionamos y escogemos de acuerdo a nuestra manera
lugar. En breve, están en contacto con la multitud a la que llamamos humanidad. de ver, y tenemos que ser honestos y consecuentes. Francamente no logro ver
Todo aquello que tienda a segregar a la escuela es malo. El pionero quizá piense cómo podría actuar de otra manera; no puedo prestar facilidades para que los
que se halla en el carro de la teoría educativa, pero si opina que está por encima niños se vuelvan bautistas y mahometanos, socialistas y conservadores, de los
de sus conciudadanos probablemente acabará descubriendo que sus teorías no grupos de Oxford y espiritualistas. Y aquí hay que considerar la cuestión de los
funcionan. Uno no puede ser un buen pionero si de vez en cuando no puede padres. Los padres de mis alumnos quieren una escuela donde no haya religión,
apostar por un caballo favorito (pero la inversa no vale). No me gustaría que las y si hemos de conceder perrniso a los padres para que escojan una línea de vida
escuelas pioneras cayeran en manos de gente que va contra la vida, gente que para sus hijos, no veo cómo se puede insistir en que se limite a la escuela en su
gusta de "ismos" y que quiere dar ejemplo de conducta intachable: que pone a elección de una línea de vida. Se puede alegar que uno busca eliminar lo que es
Bach a niños que quieren oir a meramente local, y sin duda la religión es local en el sentido de que Tomás
Duke Ellington. Algo hay de razón en la pregunta que se oye a menudo: Peréz habría sido mahometano de haber nacido en El Cairo. La educación se
¿Cómo van a encajar luego en la vida niños que vienen de una escuela debe concentrar sobre todo en lo que es común a toda la humanidad, o sea, su
estrombótica? " Esta pregunta no me importuna, porque una escuela que se objetivo debería ser el internacionalismo. Los niños japoneses difieren de los
autogobierna lleva su civismo a la vida. Pero si la escuela estrarnbótica produce ingleses en religión, modales, costumbres, perspectiva social; pero las cosas
niños que son también así en todo lo referente a la comida, la literatura, el arte, fundamentales son comunes: amor, odio, hambre y apetitos sexuales, ambición,
la política y el pacifismo, no los preparará para la sociedad. Además, ningún paz, trabajo. Estas cosas perviven siempre, mientras que la religión, la política y
pionero debe tratar de influir conscientemente en los niños, ya sea para hacerlos las costumbres cambian, degeneran y mueren. El nacionalismo, por valorar
comunistas o pacifistas, vegetarianos o bautistas, realistas o rebeldes. Es éste un cosas que degeneran, mueren, es un mal. Una vez que Hitler y todo lo que él
punto en que nunca se insistirá demasiado, porque moldear a los niños es uno de representaba haya desaparecido de la escena, los alemanes serán felices, afables
los males de las, pongamos por caso, escuelas públicas, que atacan todas las y trabajadores, y estarán dispuestos a tratar a los demás que sean también
escuelas progresistas, e imponer por la fuerza en un niño el vegetarianismo o el felices, afables y trabajadores. El vansittartismo* es un mal que perpetúa el
pacifismo es tan malo como imponerle el imperialismo o el conservadurismo. nacionalismo, aunque proclame que su meta es destruirlo: pasa por alto lo
fundamental de -la vida y es tan miope que sólo puede ver hasta mañana, no
* Referencia a ciertas prendas de crines o cerdas en la parte que tocaba al cuerpo hasta la próxima semana.
y que se ponían como penitencia. (T.) A los niños se les debe dar la oportunidad de ser tolerantes con otras razas y
Co men tario 325 con las costumbres extrañas: deben estar preparados para el gobierno mundial
que Wells y otros invocaban. El hecho de que vivamos en una isla ha limitado
Por otro lado, casi resulta imposible excluir lo que se podría denominar grandemente nuestra educación, y el sueño de cualquier maestro de escuela es
sugestión negativa. En Summerhill no imponemos opiniones, ni creencias, ni poder llevarse a su aula en un crucero por el mundo. Cuando uno ya es adulto,
gustos, ni política, ni religión. Los niños se han de dar cuenta de que ni mi ni yo con frecuencia suele ser demasiado tarde para sacar beneficios de
tenemos ninguna religión, incluso si nunca mencionamos la palabra:
inconscientemente deben sentir que vivimos sin un Dios exterior, y como un * Vansittartismo: barón Robert Gilbert Vansittart (1881-1957) fue un
arnigo mío clérigo dice, "echan de menos algo que una directiva religiosa les subsecretario del Foreign Office que se disti_nguiÓ por su doctrina de que Alemania
debería ser desmilitarizada. (T.)
daría". Por lo tanto, se nos puede acusar que moldeamos el carácter por la
negación. Les damos arte y ciencia, autogobierno y tiempo de asueto, lecciones
y cine, porque pensamos que estas cosas son importantes, pero como creemos
que la religión no tiene importancia, se la sustraemos. Más bien debería decir
que consideramos que la religión es peligros, que va contra la vida, de igual
 320 A. S. Neill
los viajes. Recuerdo la conversación que tuve con uno del centro de Inglaterra con cincuenta muchachos a los que les he de enseñar. No puedo estudiar a cada uno de
el que estaba la catedral de Colonia: dijo que prefería la iglesia de su ellos individualmente, ni puedo conocer su hogar y su historial de complejos
pueblo, y cuando me llevé a mi anciana madre a Nuremberg, empezó a deshacerse psicológicos. He de procurar que estén quietos, porque en el salón Co menta rio
de encomios sobre la belleza de Edimburgo. El nacionalismo es peligroso porque 32 7
fija por siempre las primeras memorias infantiles, y poca esperanza habrá para la
humanidad mientras no encuentre un medio de vivir sin las influencias del pasado contiguo está el "profe" de matemáticas, que no quiere saber de ruidos. Además,
infantil. los padres quieren que sus hijos aprendan y aprueben los exámenes". El
He de repetir una vez más, ad nauseam si es necesario, que el pionero ha de resentimiento que muchos maestros manifiestan contra la escuela pionera se funda
poner en primer lugar la emoción. Cuando educamos, nuestras escuelas deberían en la envidia: "que retiren mis pupitres, inspectores y autoridades locales, y yo
ser de tal manera que cualquier niño pudiera encajar en ellas: británicos, alemanes, también seré pionero. Ahora estoy encadenado". Es cierto, y todo hombre o mujer
chinos, negros, judíos o gentiles. Todos tienen las mismas emociones, los mismos qae lleve adelante valientemente la lucha contra la autoridad y la educación
amores, temores y esperanzas. La religión difiere con la geografía, pero todos los convencional de las escuelas estatales merece más admiración que cualquiera de
nacionales tienen los mismos problemas sexuales y las n-fismas dificultades los pioneros que no tienen nada que ver con el Estado. Son las auténticas
económicas, por lo que la educación mundial debería ser tan secular y amplia esperanzas del futuro. Siguen en el regimiento, aunque siguen el paso a
como los siete mares. El gobierno mundial definitivo lo harán los corazones, no regañadientes, mientras que el pionero que se dedica a arar surcos solitarios, a los
las cabezas. que no tiene entrada el público, es como aquel objetor de conciencia que le
Gran peligro del pionerismo es que fácilmente uno se mantiene separado de la importa un bledo si el mundo se hunde.
multitud. Si algunas veces doy conferencias a grupos de maestros, me siento Diríase que la educación del mañana necesita un nuevo tipo de maestro,
humillado y avergonzado cuando me recuerdan sus dificultades: clases numerosas, alguien que subordine el interés por la enseñanza al interés por la vida. Las juntas
aulas que parecen barracas, inspectores, códigos, asignaturas. Me siento un poco de mañana discutirán sobre la tendencia de Juanito a estar en babia, o sobre los
mezquino cuando hablo con ellos, porque no paso por ninguna de esas berrinches de María, en vez de tratar el rendimiento en las asignaturas, como se
dificultades. Por otro lado, tampoco ellos tienen las mías. Están libres del ruido de hace hoy. Primero estará el niño, y hay que confesar que a veces se requiere un
los niños desde el viernes por la noche hasta el lunes por la mañana; tienen sueldo gran esfuerzo para hacerlo. Cualquier maestro ha de preferir hacer algo
fijo, cuando yo me tengo que preocupar por las finanzas, y saben que su personalmente que pasearse observando cómo los niñitos de su clase emplean mal
ancianidad estará. cubierta por una pensión. No obstante en las cosas esenciales yo y torpemente garlopas y sierras. Claro que los dependientes y los empleados de
estoy libre y ellos no, y espero que nunca llegue a sentir que estoy fuera de la banco preferirían estar cultivando el jardín de sus casas, que permanecer detrás del
profesión, como uno de la gente peculiar que forma su propia casta. Existe el mostrador o estar sentados en la caja, pero la dificultad del maestro es más aguda,
peligro definitivo de la segregación. Recuerdo una gran conferencia de maestros porque su trabajo consiste en observar cómo se trabaja, y se halla constantemente
ante la que tuve que hablar un fin de semana. Escuché las ponencias de los otros en una atmósfera que tienta a que uno cree, mientras que el dependiente y el
comprofesores y francamente me aburrí; no sentía ningún interés por los métodos empleado de banco están muy lejos de la creación. Para obtener la paz de mi
de la didáctica de las asignaturas y cuando fue un inspector el que habló, sentí que mente preferiría enseñar historia o matemáticas, que trabajos manuales o arte.
nada de lo que dijo tocó las cuestiones fundamentales. Si a uno le interesa
primordialmente la psicología infantil, le resultarán aburridas tanto las "Quien puede, trabaja, y el que no, enseña". Pero todo el mundo puede hacer
conferencias educativas, como las revistas pedagógicas promedio, y al permitir los algo, y la vida escolar debería ser de tal manera que todo maestro fueta creativo. A
maestros que los miembros más antiguos de la profesión monopolicen las medida que uno se hace mayor, se vuelve cada vez más difícil pasarse el día
alocuciones, se hacen un mal servicio a ellos mismos. Las charlas sobre métodos enseñando, y parece que el maestro más logrado es aquel que sigue siendo un niño
de la enseñanza de la geografía o de la división larga no se deberían llamar en que no ha perdido los intereses infantiles. Todo está muy bien cuando el trabajo
modo alguno educativas: tienen tanto que ver con la educación auténtica como el consiste meramente en implantar conocimientos; pero no basta cuando se trata de
color del aeroplano con el vuelo. La preocupación por asignaturas y métodos, tan vivir con niños y entenderlos psicológicamente. Más aún, que es peligroso. En una
común entre los maestros, hace difícil el contacto entre ellos. Lo más probable es escuela libre, los maestros neuróticos son inservibles. Siguen con sus complejos,
que se coloquen a la defensiva, especialmente los directores, que son los menos al igual que los niños, y no pueden adquirir aquel enfoque objetivo que les es
interesados en educación de todo el conjunto. Los maestros honestos y esencial. Tuve a una maestra que disfrutaba viendo cómo los niños destruían
progresistas dan parabienes a los nuevos enfoques y demás ideas, pero incluso cosas, y no se daba cuenta de que ellos estaban haciendo vicariamente lo que ella
ellos acaban diciendo: "Todo eso está muy bien para usted, pero en mi aula tengo hubiera deseado hacer cuando era niña. Otra siempre se ponía de parte de los
 330 A. S. Neill Comentario
descontentos que tenían algún rencor contra la directora, porque su protesta de bien terrenal puede venir de las discusiones sobre el francés y la historia antigua,
joven (y de adulta) contra su propia madre estaba llena de frustraciones e inquina. o de lo que sea, cuando esas asignaturas importan un bledo comparadas con la
Las escuelas estrambóticas son imanes para aquellos maestros con complejos a los gran pregunta del cumplimiento natural en la vida, de la felicidad interior del
que desean dar expresión, de manera que gran parte del tiempo del director se hombre.
pasa escogiendo a los auténticos maestros y desechando a quienes buscan la ¿Cuánto de .nuestra educación es una acción real, una autoexpresión real? El
libertad personal. En una civilización con buena educación habría menos trabajo manual consiste con frecuencia sólo en hacer una canastilla bajo la mirada
neuróticos en cualquier lado, y aquellos sobre los que escribo son realmente de un experto. Incluso el sistema Montessori, bien conocido como sistema de
prueba de las juego dirigido, es un modo artificial de hacer que el niño aprenda a actuar. No
Á. tiene nada de creativo.
En el hogar, al niño se le enseña continuamente. En casi cualquier casa
deficiencias que hay en la escuela, pues si en ella hubieran podido desplegar sus Comentario 329
emociones, ya habrían pasado la etapa de identificarse con los niños. En la
actualidad, la escuela pionera debe ser juzgada por sus alumnos y nunca por la hay siempre de menos un "engreído" que corre a enseñar a Tomasito cómo
mesa directiva, lo cual no quiere decir que en las escuelas pioneras no haya funciona su nuevo juguete. Siempre hay alguien que levanta al bebé cuando éste
muchos maestros excelentes que son adultos. desea examinar algo que hay en la pared. Cada vez que mostramos a Tomasito
cómo funciona su juguete, le robamos la alegría de la vida, la alegría de descubrir,
la alegría de superar un obstáculo. i Peor! Hacemos que el niño llegue a creer que
Summerhill es inferior y que necesita ayuda.
A los padreS les cuesta darse cuenta de lo poco importante que es el aspecto
La educación de Summerhill y la educación normal didáctico de la escuela. Los niños, al igual que los adultos, aprenden lo que
desean aprender. Todos los premios, calificaciones y exámenes descarrían el
Mantengo que la meta de la vida es encontrar la felicidad, lo que significa
verdadero desarrollo de la personalidad. Sólo los pedantes afirman
encontrar interés. La educación debería ser una preparación para la vida. A este
respecto, nuestra cultura no ha tenido mucho éxito. Nuestra educación, nuestra
política y nuestra economía conducen a la guerra. Nuestras medicinas no han que el aprendizaje a base de libros es educación.
logrado acabar con la enfermedad. Nuestra religión no ha abolido la usura y el Los libros son el aparato menos importante de una escuela. Todo lo que un
robo. El tan cacareado humanitarismo sigue permitiendo que la opinión pública niño necesita saber es leer, escribir y contar, lo demás deben ser herramientas;
apruebe el deporte bárbaro de la caza. Los adelantos de nuestra época son plastilina, deporte, teatro, pinturas y libertad.
progresos en la mecánica, en la radio, televisión, electrónica y aviones a reacción. La mayor parte de las tareas escolares que realizan los adolescentes son una
Siguen amenazando las guerras mundiales, porque la conciencia social del mundo simple y pura pérdida de tiempo, de energía y de paciencia. Roba al joven su
sigue siendo primitiva. derecho a jugar, jugar y jugar; pone cabezas viejas sobre hombros jóvenes.
Ya que estamos haciendo preguntas podemos plantearnos algunas extrañas. Cuando doy conferencias a los alurn_nos de las escuelas norTnales me
¿Por qué parece que en el hombre haya más enfermedades que en los animales? disgusta la falta de adultez de esos muchachos y muchachas, atiborrados de
¿Por qué los hombres sienten odio y matan en la guerra, cuando no lo hacen los conocimientos inútiles. Saben una barbaridad, sobresalen en dialéctica, saben
animales? ¿Por qué sigue aumentando el cáncer? ¿Por qué hay tantos suicidios? citar a los clásicos, pero en su perspectiva de la vida muchos de ellos son niños.
¿Por qué hay tantos crímenes de carácter sexual? ¿Por qué ese odio que es el Se les ha enseñado a saber, pero no se les ha permitido sentir. Esos alumnos son
antisemitismo? ¿Por qué se aborrece y lincha a los negros? ¿Por qué la tratables, agradables, inquietos, pero les falta algo, les falta el factor emocional, el
murmuración y el rencor? ¿Por qué es obsceno el sexo y objeto de especulación? poder de subordinar el pensamiento al sentimiento. Les hablo de un mundo que
¿Por qué el ser ilegítimo es una desgracia social? ¿Por qué continúan religiones han pasado por alto y siguen preteriendo. Sus libros de texto no tratan del carácter
que hace mucho perdieron su amor, esperanza y caridad? ¿ Po r qué. . iun millar de humano, del amor, de la libertad o de la autodeterminación. Y así siguen el
porqués sobre nuestro cacareado estado de eminencia civilizada! sistema, apuntado sólo a normas de aprendizaje libresco, separando siempre la
Hago estas preguntas porque, por profesión, soy maestro, alguien que trata cabeza del corazón.
con los jóvenes. Hago estas preguntas porque las que suelen hacer los maestros Es tiempo de que pongamos en tela de juicio la noción de trabajo que se tiene
son las que no tienen importancia, las que tratan de las asignaturas. Pregunto qué en la escuela. Se da por sentado que todo niño debe aprender matemáticas,
328 S. Neill
historia, geografía, algo de ciencia, un poco de arte y ciertas cosas de literatura. modas y al dibujo. Es absurdo un plan de estudios que obliga a una futura modista
Es tiempo de que nos demos cuenta de que al niño promedio no le interesan gran a que estudie ecuaciones cuadradas o la ley de Boyle.
cosa todas esas asignaturas. Caldwell Cook escribió un libro titulado, The Play Way (Jugando) donde
Experimento esto con todo nuevo alumno; Cuando se le dice que la escuela decía cómo enseñaba inglés por e] juego. Era un libro fascinante, lleno de buenas
es libre, todo nuevo alumno grita: " i Hurra; no me va a ver estudiando la aburrida ideas, aunque pienso que era sólo una nueva manera de apoyar la teoría de que el
aritmética y lo demás! " aprendizaje es de suprema importancia. Ese autor sostenía que el aprendizaje era
No estoy en contra del aprendizaje. Sino que el aprendizaje debe llegar tan importante que había que dorar la píldora con el juego. Esa noción de que, a
después del juego. Además de que no debe estar del_iberadamente sazonado con menos que el niño aprenda algo está perdiendo el tiempo es nada menos que una
el juego para hacerlo digerible. maldición, una maldición que ciega a millares de maestros y a la mayor parte de
El aprendizaje es importante, pero no para todo el mundo. Nijinsky no los inspectores escolares. Hace cincuenta años el lema era: "Aprende haciendo".
Hoy es: "Aprende jugando". El juego, por tanto, se emplea sólo como un medio
para un fin, aunque no sé para qué buen fin.
lograba aprobar los exámenes en San Petersburgo, y no podía entrar en la escuela Si un maestro ve a los niños jugando con el fango, y para dar lustre al
estatal de ballet sin aprobar esos exámenes. O sea que no lograba aprender las momento se pone a disertar sobre la erosión de las orillas, ¿qué es lo que se
asignaturas porque su mente estaba en otra parte. Fingieron un examen, propone? ¿A qué niño le importa la erosión del río? Muchos llamados educadores
escribiéndole las respuestas en el papel, según dice una biografía. iQué pérdida creen que no ünporta lo que el niño aprenda, mientras se le enseñe algo. Y, claro,
para el mundo si Nijinsky hubiera tenido que aprobar aquellos exámenes ! tal como están las escuelas —como fábricas de -producción en masa— ¿qué
Los creadores aprenden lo que desean aprender, porque necesitan los puede hacer el maestro sino enseñar algo y creer que enseñar, en
instrumentos que les exige su originalidad y su genio. No sabemos cuánta sí, es lo más importante?
creación se mata en el aula con esa insistencia en el aprendizaje. En las conferencias a los grupos de maestros comienzo diciendo que no voy a
He visto llorar a una niña en la noche por la geometría. Su madre quería que hablar ni de asignaturas ni de disciplina ni de las clases. Mi audiencia me escucha
asistiera a la universidad, pero toda el alma de la niña era artística. Gocé al una hora en emocionado silencio, y después de un sincero aplauso, el 331
enterarme de que había reprobado los exámenes de entrada a la universidad por
séptima vez. Posiblemente ahora su madre le permitiría ir a las tablas, como tanto moderador anuncia que estoy listo para responder a las preguntas. Al menos tres
deseaba hacer. cuartas partes de dichas preguntas versan sobre asignaturas y enseñanza.
Hace algún tiempo me encontré con una chica de catorce años en No digo esto con aire de superioridad. Lo digo con tristeza, para demostrar
Copenhague, que había pasado tres años en Summerhill y había aprendido cómo las paredes de las aulas y los edificios escolares que parecen prisiones
perfectamente el inglés. "Supongo que eres la primera en la clase de inglés", le estrechan la perspectiva del maestro y le impiden ver lo verdaderamente esencial
dije. de la educación. Su trabajo trata de la parte del niño que está más arriba del cuello,
Hizo una mueca lastimera. "No, soy de los últimos, porque no sé gramática y a la fuerza, la parte emotiva, vital resulta un territorio extraño para él.
inglesa", dijo. Creo que esta contestación es el mejor comentario sobre lo que los Quisiera ver un movimiento mayor de rebelión entre nuestros jóvenes
adultos consideran educación. maestros. La educación superior y los títulos universitarios no influyen un adarme
Muchos de los profesionales mediocres, que merced a la disciplina logran para enfrentarse a los males de la sociedad. Un neurótico erudito no es diferente
pasar por la universidad y se convierten en maestros sin imaginación, en doctores de un neurótico inculto.
mediocres y en abogados incompetentes, posiblemente habrían sido buenos En todos los países, capitalistas, socialistas o comunistas, se erigen escuelas
mecánicos o excelentes albañiles o policías de primer orden. complicadas para educar a los jóvenes. Pero todos los laboratorios y talleres
Hemos encontrado que el muchacho que no puede o no quiere aprender a maravillosos en nada cooperan para que Juan, Pedro o Iván superen el prejuicio
leer hasta que tiene, digamos, quince años, siempre es un muchacho con una emocional y los males sociales que han producido en ellos la presión de sus
inclinación a la mecánica, que luego llega a ser un buen ingeniero o un buen padres, de sus maestros y la presión de nuestra civilización coercitiva. . .
electricista. No me atrevo a dogrnatizar sobre las niñas que nunca van a clases, en
especial de matemáticas y de física. Con frecuencia tales chicas pasan mucho Recompensas y castigos
tiempo en labores de aguja, y algunas, posteriormente en la vida, se dedican a las
 330 A. S. Neill Comentario
El peligro de recompensar a un niño no es tan extremo como el de castigarlo, pero
es más sutil el socavamiento de la moral del niño al través de la concesión de
premios. Los galardones son superfluos y negativos. Brindar un premio por alguna
heroicidad equivale a declarar que dicha heroicidad no vale por sí misma.
Ningún artista trabaja sólo por la retribución monetaria. Una de sus
recompensas es la alegría de crear. Además, las recompensas apoyan la peor
característica del sistema competitivo. Superar a otro es un objetivo condenable.
El otorgar recompensas produce un efecto psicológico dañino en los niños,
porque suscita celos. La tirria del niño por su hermano menor con frecuencia
proviene de la observación de su madre: "tu hermanito lo puede hacer mejor que
tú". Para el niño esa observación de la madre es una recompensa que se le da a su
hermano, porque es mejor que él.
Cuando consideramos el interés natural del niño por las cosas, empezamos a
darnos cuenta de los peligros tanto de las recompensas como del castigo. Las
recompensas y el castigo tienden a apremiar al niño hacia el interés. Pero el
verdadero interés es la fuerza vital de toda la personalidad, y ese interés es por
completo espontáneo. Es posible obligar a la atención, pues la atención es un acto
de la conciencia. Es posible estar atento a un diagrama de la pizarra y al mismo
tiempo estar interesado en los piratas. Aunque se puede forzar la atención no se
puede forzar el interés. Nadie me puede forzar a que me interese, digamos, en
colecciofiar sellos, ni tampoco me puedo forzar a interesarme por la filatelia. No
obstante, tanto las recompensas como el castigo tratan de forzar el interés.
El interés, en su base, siempre es egoísta. La pequeña Maude, de catorce
años, siempre me ayuda en el jardín, aunque declara que no le gusta la jardinería.
Pero no me odia. Quita las hierbas porque desea estar conmigo. Esto ayuda por el
momento a su autointerés. .
 S. Neill
332 A. homosexuales en su subconsciente, probablemente será muy severo en sentenciar a
un prisionero acusado de prácticas homosexuales.
En su mayor parte, la recompensa debería ser subjetiva: autosatisfacción por No podemos ser justos porque no nos conocemos, y no reconocemos nuestras
la labor realizada. Piénsese en los ingratos trabajos del mundo: sacar carbón, tendencias reprimidas. Esto resulta trágicamente injusto con los niños. Un adulto
encajar la tuerca número cincuenta con el perno número cincúenta y uno, abrir nunca puede educar más allá de sus propios complejos. Si nos
zanjas, sumar cifras. El mundo está lleno de trabajos que no tienen ningún interés Comen taño 333
o placer intrínsecos. Parece que adaptamos nuestras escuelas a ese hastío de la
vida. Al forzar la atención de nuestros alumnos a asignaturas que no tienen sentimos atados por temores reprimidos, no podemos hacer que nuestros niños
interés para ellos, en realidad los condicionamos para trabajos que no disfrutarán. sean libres. Todo lo que hacemos es transferir a ellos nuestros propios complejos.
Si María aprende a leer o contar, ha de ser por su interés en tales asignaturas,
no por la nueva bicicleta que recibirá si sobresale en el estudio o porque su madre Si tratamos de entendernos nos costará castigar a un niño en el que
se va a sentir contenta. ventilamos el enojo que proviene de algo distinto. Hace algunos años, en mis
Una madre le dijo a su hijo que si dejaba de chuparse el pulgar le daría un viejos tiempos, yo pegaba a los niños una y otra vez porque estaba preocupado:
aparato de radio. iQué manera de crear conflictos en un niño! Chuparse el dedo venía el inspector o había tenido alguna querella con algún amigo. O bien,
es un acto inconsciente, que no está bajo el control de la voluntad. El niño puede cualquier otra excusa me podría servir en lugar de la comprensión o de conocer
hacer un esfuerzo consçiente para desarraigar el hábito. Pero al igual que el que qué era lo que me enojaba. Hoy, por experiencia, sé que el castigo es innecesario.
se masturba compulsivamente, fracasará una y otra vez, y de esa manera Nunca castigo a un niño, ni tengo la tentación de hacerlo.
adquirirá una carga creciente de culpabilidad y de desgracia. No hace mucho dije a un nuevo alumno, un muchacho que había sido
El miedo que tienen los padres al futuro es peligroso cuando se expresa en antisocial: "Estás haciendo todas estas travesuras meramente para obligarme a que
sugerencias que se acercan a la frase común: "cuando aprendas a leer, papá te te pegue, porque tu vida ha sido una azotaina continua. Pero estás perdiendo el
comprará una bicicleta". Esto conduce a la aceptación incondicional de nuestra tiempo: No te castigaré por más que hagas". Dejó de ser destructor, porque ya no
civilización codiciosa y que sólo busca las ganancias. Me alegra decir que he necesitaba sentirse odioso.
visto a más de un niño preferir la ignorancia a una bicleta flamante. El castigo es siempre un acto de odio. En el acto de castigar, el maestro c el
Una variante de esa forma de soborno es la declaración que trata de tocar las padre aborrecen al niño y el niño se da cuenta de ello. El aparente remordirniento
emociones del niño: "mamá se pondrá triste si siempre estás al final de la clase". o cariño que muestra el niño que ha recibido una nalgada de su padre no siempre
Ambos métodos de inducción pasan por alto los intereses genuinos del niño. es auténtico amor. Lo que el niño vapuleado realmente siente es un odio que
necesita disfrazar para no sentirse culpable, pues la azotaina ha llevado al niño a
Siento igualmente fuerte aversión a obligar a los niños a realizar nuestras
que fantasee: ojalá rni padre cayera muerto. Esa fantasía de inmediato reporta
tareas. Si queremos que un niño trabaje para nosotros, le debemos pagar de
culpabilidad: he deseado que mi padre muriera, i Qué malo soy! Y este
acuerdo con su capacidad. Ningún niño desea recoger ladrillos para mí sólo
remordimiento lleva al niño a postrarse de hinojos ante su padre, en una aparente
porque me he propuesto reconstruir una pared rota. Si le ofrezco tres peniques
ternura. Pero, por debajo, siempre está el odio, y se queda.
por carretillada, posiblemente me ayudará de buena voluntad, porque me he
granjeado su autointerés. Pero no me gusta la idea de hacer que el dinero semanal Lo que es peor, el castigo siempre forma un círculo vicioso. Las azotainas
del niño dependa de ciertos quehaceres. Los padres deberían dar sin esperar nada siempre son expresión de odio, y cada golpe probablemente suscitará más y más
a cambio. odio en el, niño. Luego, a medida que se expresa ese odio acrecentado en un
comportamiento siempre peor, aumentan los vapuleos. Y esta segunda tanda de
Nunca se puede imponer un castigo con justicia, porque no hay hombre que vapuleos recaba ulteriores dividendos de odio en el niño. El resultado es un
pueda ser justo. La justicia implica entendimiento completo. Los jueces no son pequeño odiador, de malos modales, hosco y destructor, tan curtido al castigo
más morales que los hombres de la basura, ni están más libres de prejuicio. Un que peca para suscitar algún tipo de respuesta emotiva por parte de sus padres.
juez que es muy conservador y militarista no podrá ser justo fácilmente con un Porque, cuando no hay ninguna emoción de amor, puede servir cualquier
antimilitarista arrestado por gritar "Abajo el ejército". respuesta emotiva odiosa. Y así es como se sigue pegando al niño y este se
Consciente o inconscientemente, el maestro cruel con un niño que ha arrepiente. Pero a la mañana siguiente, vuelve a las andadas.
cometido una falta sexual casi con certidumbre tendrá profundos sentimientos de Hasta donde he podido observar, el niño autorregulado no necesita ningún
culpabilidad frente al sexo. En el tribunal, el juez que tiene inclinaciones castigo y no pasa por ese ciclo de odio. Nunca es castigado y no necesita
 A. S. Neill Comentario
comportarse malamente. No requiere engañar por haber roto cosas. Nunca se le frecuencia me traen a niños nerviosos por su causa, pero no puedo hacer nada.
ha dicho que su cuerpo es sucio o malvado. Nunca ha necesitado rebelarse contra Tiene de su lado a la opinión pública y a la ley".
la autoridad o temer a sus padres. De vez en cuando tendrá berrinches, pero serán No hace mucho, en los periódicos se hablaba de un caso en que un juez dijo a
de corta duración y no tenderán hacia la neurosis. dos hermanos errantes que si hubieran tenido algunos buenos escondrijos jamás
Claro que no es fácil distinguir qué es castigo y qué no lo es. Un día, un niño habrían aparecido por el tribunal. A medida que fueron desplegándose las pruebas,
me pidió mi mejor sierra. Al día siguiente la encontré mojada de lluvia. Le dije resultó que los dos niños habían sido golpeados casi cada noche por su padre.
que nunca más se la volvería a prestar. No fue castigo, porque el castigo siempre Salomón, con su teoría de la vara ha hecho más daño que cuanto bien hayan
comporta la idea de moralidad. Dejar que la sierra se mojara fue malo para la podido hacer sus proverbios. Ningún hombre con poder de introspección podría
sierra, pero el acto no fue inmoral. Es importante que el niño aprenda que no golpear a un niño; ni siquiera tendría la motivación de hacerlo.
puede pedir las herramientas de otro y echarlas a perder o causar daños en Repitiendo: golpear a un niño sólo le produce temor cuando concurre alguna
propiedad ajena o en otra persona, pues permitir que el niño 334 idea moral, la idea del mal. Si algun pilluelo me echara al suelo el sombrero con
un proyectil de barro y al atraparlo le estirara la oreja, mi reacción sería
considerada por el muchacho como natural. No habría producido en el alma del
haga Io que quiera, o lo que desee a expensas de otro es malo para el niño. Hace
niño ningún daño. Pero si acudiera al director de la escuela y exigiera un castigo
de él un niño mimado, y el niño mimado es un mal ciudadano.
para el culpable, el temor introducido por el castigo sería algo malo para el niño.
Hace algún tiempo nos llegó un pequeño, proveniente de una escuela donde
Entonces el asunto se transformaría de inmediato en 33 5
había aterrorizado a todo el mundo arrojando cosas e incluso amenazando de
muerte. Intentó el mismo juego conmigo. De inmediato me di cuenta que cuestión de moral y de castigo. El niño sentiría que habría cometido un delito.
empleaba su mal genio para alarmar a la gente y de esa manera ganarse su iSe puede imaginar fácilmente la escena que sigue! Allí estoy yo con mi
atención. sombrero enlodado. El director, sentado, llüra fijamente al muchacho, con el ceño
Un día, al entrar al patio vi a todos los niños reunidos en un extremo de la fruncido. El muchacho está de pie con la cabeza gacha. Se siente aterrorizado por
pieza. Al otro extremo estaba el terrorcito, martillo en mano. Estaba amenazando la dignidad de sus acusadores. Persiguiéndólo por la calle yo me habría puesto a su
con pegar a todo aquel que se le aproximara. nivel. No tenía ninguna dignidad una vez quitado el sombrero. Yo era otro
"Basta ya, niño", le dije gritando, "no te tenemos miedo". muchacho. El muchacho habría aprendido una lección necesaria de la vida, la
Arrojó el martillo y vino corriendo hacia mí. Me mordió y me pateó. lección de que si tú pegas a un tipo, éste se va a enojar y te va a contestar.
"Cada vez que me muerdas o me golpees", le dije tranquilamente, "yo también Pero el castigo no tiene nada que ver con el mal humor. El castigo es frío y
te pegaré". Y así lo hice. Pronto dejó la lid, y salió corriendo de la pieza. No fue judicial. El castigo es altamente moral. El castigo alega que todo va en pro del bien
un castigo. Fue una lección necesaria: aprender que no se puede estar hiriendo a del culpable (En el caso de la pena capital, es para bien de la sociedad). El castigo
los demás por la propia gratificación personal. es un acto en el que el hombre se identifica con Dios y se sienta en juicio moral.
En muchas casas se suele castigar por desobediencia. En las escuelas, de Muchos padres practican la idea de que, como Dios castiga y premia, también
igual manera, la desobediencia y la insolencia se consideran como delitos. ellos deben castigar y premiar a sus hijos. Esos padres tratan de ser justos
Cuando era un maestro joven y tenía el hábito de zurrar a los niños, como se honestamente, y con frecuencia se convencen de que están castigando al niño por
permite hacer a la mayor parte de los maestros de Gran Bretaña, sentía gran enojo su propio bien. Eso de que me duele más a mi que a ti, no es tanto una mentira
contra el niño que me había desobedecido. Mi amor propio se sentía herido. Yo como un autoengaño piadoso.
era el ídolo de la clase, de la misma manera como el papá es el ídolo de su casa. Hay que recordar que la religión y la moralidad nacen del castigo, una
Castigar por desobediencia es identificarse con el Omnipotente: No tendrás a otro institución cuasiatractiva. El castigo salva la conciencia: "He pagado el precio",
Dios más que a mí. dice el pecador.
Posteriormente, cuando enseñé en Alemania y Austria, me sentía Al llegar al momento de las preguntas, en mis conferencias, siempre hay
avergonzado al preguntarme los maestros si en Gran Bretaña se aplicaba el algún conservador que se levanta para preguntar: "Mi padre me solía dar con la
castigo corporal. En Alemania, el maestro que golpea a un alumno es juzgado por zapatilla y no lo lamento, señor, no habría sido lo que hoy soy, si no me hubiera
asalto y generalmente castigado. Los vapuleos y azotainas de las escuelas pegado." Jamás he tenido la temeridad de preguntar: "A propósito, ¿qué es
británicas son una de nuestras mayores desgracias. exactamente hoy usted? "
Un doctor de una de nuestras grandes ciudades me dijo una vez: "Hay. un
grupo de maestros de nuestras escuelas que golpea a los niños cruelmente. Con
 S. Neill Comentario
Afirmar que el castigo no siempre causa daño psíquico, es evadir el tema, presencia. Eso es imperdonable, pues tal acto suscitará un profundo sentimiento de
porque no sabemos qué reacción causará en el individuo, ese castigo al cabo de culpabilidad en el niño.
unos años. Más de un exhibicionista castigado por manifestaciones indecentes es Otro tipo de castigo no corporal pero tan nocivo para el (desarrollo del niño)
la víctima de algún castigo anterior por sus hábitos sexuales cuando era niño. es el estar fastidiando. Cuántas veces he oído a una madre fastidiar a su hija de
Si el castigo llegara a tener buen éxito alguna vez habría alguna diez años durante todo el día: No estés en el sol, hija. . apártate de esa baranda. . .
argumentación en su favor. Es cierto que puede inhibir por el temor, como lo No corazón, hoy no vas a ir a la piscina, vas a resfriarte. Este fastidiar no es
puede decir cualquier ex soldado. Si a un padre le contenta que su hijo tenga por ciertamente una muestra de amor; es una muestra del temor de la madre, que cubre
completo quebrantado su espíritu por el temor, entonces para tal padre el castigo un odio inconsciente.
sirve. Quisiera que los abogados del castigo vieran y dirigieran una deliciosa
Qué proporción del niño castigado queda quebrantada en el espíritu y castrada película francesa que cuenta la vida de un bribón. De niño, una vez fue castigado
de por vida, y qué proporción se rebela y se vuelve aún más antisocial, nadie lo por alguna travesura prohibiéndosele que un domingo comiera hongos venenosos.
puede decir. Al cabo de cincuenta años de enseñar en escuelas jamás he oido decir Luego, al ver cómo se llevaban los ataúdes de toda la familia, se convenció de que
a un padre: "He pegado a mi hijo y ahora es un buen muchacho". Por el contrario, no servía el ser bueno. Es un relato inmoral con una moraleja que muchos padres
montones de veces he tenido que escuchar la lamentable historia: "Le he pegado, castigadores no pueden ver.
he razonado con él, lo he ayudado de todas forrnas, y cada vez se vuelve peor y
peor". Preguntas y respuestas
El niño castigado se hace peor y peor. Lo que es más, se vuelve un padre o En el sistema de Summerhill, ¿cómo se desarrolla la fuerza de voluntad del niño?
madre castigadores, y el ciclo del odio sigue a través de los años. Si se le permite hacer lo que le venga en gana, ¿cómo puede desarrollar el control
Con frecuencia me he preguntado: ¿Por qué es que padres que por lo de si?
336 Á.
En Summerhill no se permite que el niño haga lo que le venga en gana. Sus
demás son afables toleran que las escuelas sean crueles con sus hijos? " Esos propias leyes lo limitan por todos los lados. Sólo se le permite hacer lo que quiera
progenitores parecen preocuparse en primer lugar por la buena educación de sus en cosas que le afectan a él y sólo a él. Puede pasarse el día jugando si así lo desea,
hijos. Lo que no ven es que el maestro castigador fuerza el interés, pero el interés porque el trabajo y el estudio son asuntos que le conciernen a él
que él fuerza está en el castigo y no en las sumas que hay en la pizarra. En 337
realidad, la mayoría de nuestros mejores alumnos de la escuela y universidades
posteriormente pasan a ser mediocridades. Su interés por aplicarse nació en su solo. Pero no se le permite que toque una corneta en la •clase, porque interferiría
mayor parte de los apremios paternos, pero personalmente no les interesaba la con los otros.
asignatura. ¿Qué, después de todo, es la fuerza de voluntad? Puedo forzar mi deseo a no
El temor a los maestros y el temor a los castigos que aquéllos imponen fumar, pero no puedo forzar mi voluntad a enamorarme, ni a que me guste la
influirán necesariamente en la relación entre padres e hijos. Pues, simbólicamente, botánica. Nadie puede forzar su voluntad a ser bueno, o incluso a ser malo.
cada adulto es un padre o una madre para el niño. Y cada vez que un maestro No se puede preparar a una persona para que tenga fuerza de voluntad. Si a
castiga, el niño adquiere un temor y un odio del adulto que hay detrás del símbolo, los niños se les educa en la libertad serán más conscientes de sí, pues la libertad
el odio a su padre o a su madre. Este pensamiento nos debe preocupar. Aunque los permite que haya más y más inconscientes que se vuelvan conscientes. Por eso la
niños no se dan cuenta de este punto de vista, he oído cómo un muchacho de trece mayor parte de los niños de Summerhill tienen pocas dudas acerca de la vida.
años decía: "Mi último director me solía pegar mucho, y no entiendo, no entiendo Saben lo que quieren. Y me frnagino que lo van a conseguir también.
por qué mi padre y mi madre me tenían en esa escuela. Sabían que era bruto y Recuérdese que lo que se llama falta de voluntad, generalmente significa falta
cruel, pero no hacían nada por remediarlo." de interés. La persona débil a la que fáci_lmente se la convence de que juegue
El castigo que asume la forma de una plática es todavía más peligroso que la tenis, cuando no tiene ningún deseo de jugar tenis, es una persona sin idea alguna
azotaína. iQué terribles pueden ser esas pláticas! ¿Pero no sabias que estabas de cuáles son sus auténticos intereses. El sistema disciplinario esclavista fomenta
haciendo mal? " Un asentimiento suspirante. "Di que lo sientes." que tal persona siga siendo débil y fútil.
Como preparación de embusteros e hipócritas, la forma de plática en el
castigo no tiene rival. Peor aún es rogar por el alma del muchacho extraviado en su Si un niño está haciendo algo peligroso en Summerhill, ¿permiten que lo haga?
 A. S. Neill Comentario
Claro que no. La gente no suele entender que la libertad en el caso de los niños no ¿Cree usted que cualquier madre que lea sus libros o le escuche alguna
si31ifica que uno sea tonto. No permitimos que los pequeños decidan cuándo conferencia, tratará mejor y diferentemente a su hijo, una vez enterada? ¿Consiste
deben ir a acostarse. También los cuidamos de los peligros de la maquinaria, la cura para niños perjudicados en hacer que los padres adquieran conocimiento?
autobuses, cristales rotos y agua profunda.
Jamás daría a un niño una responsabilidad para la que no está preparado. Una madre posesiva que lea este libro se sentirá culpable. gritará en su defensa:
Pero recuérdese que la mitad de los peligros con que se encuentran los niños se "No puedo remediarlo. No quiero perjudicar a mi hijo. Es muy fácil diagnosticar,
deben a mala educación. El niño que es peligroso con el fuego es aquel a quien se ¿pero cuál es el remedi09 "
le ha prohibido saber la verdad acerca del fuego. Tiene razón. ¿Cuál es el remedio? O, más bien, ¿hay algún remedio? En esta
pregunta se interroga mucho.
¿Aceptan niños retrasados en Summerhill? ¿Qué cura hay para una mujer cuya vida es aburrida y está llena de temores?
¿Qué cura hay para un hombre que piensa que su hijo tan descarado es la piel del
Claro. Todo depende de lo que usted entienda por retrasado. No aceptamos a diablo? Peor aún, ¿qué remedio hay cuando los padres desconocen lo que están
niños deficientes mentales, pero un niño que está atrasado en la escuela, es harina haciendo y se indignan a la menor sugerencia de que van por mal camino? No, el
de otro costal. Muchos niños están atrasados en sus estudios porque la escuela les conocimiento en sí de nada servirá, a menos que los padres estén emocionalmente
resulta demasiado aburrida. listos para recibir el conocimiento y tengan la capacidad interior para poner en
El criterio que tiene Summerhill sobre el atraso no tiene nada que ver con los práctica cualquier nuevo conocimiento que les llegue.
exámenes, sumas y calificaciones. En muchos casos ese atraso significa
simplemente que el niño tiene un conflicto inconsciente y una conciencia ¿Por qué habla usted tanto de la necesidad de que el niño sea feliz? ¿Hay alguien
culpable. ¿Cómo puede tener algún interés por las matemáticas o la historia si su que sea feliz?
problema inconsciente es "soy malo o no"?
En esto del atraso hablo por sentimiento personal, pues cuando era niño no No es fácil de responder a esa pregunta porque las palabras confunden. Claro que
podía aprender. Llevaba los bolsillos llenos de pedazos de hierro o de cualquier no hay nadie que siempre sea feliz: tenemos dolores de muelas, amores que nos
metal, y mientras mis ojos miraban el libro de texto, mis pensamientos vagaban salen mal, trabajo fastidioso.
por los objetos en mi bolsillo. Si la palabra felicidad significa algo es un sentimiento interior de bienestar, un
Rara vez he visto a algún niño o alguna niña que no tuviera alguna capacidad sentido de equilibrio, un sentimiento de estar contento con la vida. Esto sólo puede
de trabajo creativo, y juzgar a un niño por su progreso en las asigrlaturas es fútil y existir cuando uno se siente libre.
fatal. Los niños libres tienen caras abiertas, sin temor; los niños disciplinados
338 parecen acobardados, desdichados, temerosos.
La felicidad se puede definir como aquel estado de represión mínima. La
Afirma usted que los niños de Summerhill tienen la mente limpia. ¿Qué quiere familia feliz vive en un hogar donde mora el amor; la familia infeliz en un hogar
decir? tenso.
Doy primordial importancia a la felicidad porque coloco en primer lugar el
Una mente limpia es aquélla que no puede escandalizarse. Escandalizarse es dar crecirniento. Es mejor ser libre y estar contento, y desconocer lo que es una 339
muestras de que se tienen represiones que hacen que uno se interese por lo que le
escandaliza. fracción decimal, que aprobar los exámenes y tener la cara cubierta de acné.
A las mujeres victorianas les escandalizaba la palabra piema porque tenían Nunca he visto acné en la cara de un adolescente feliz y libre.
un interés anormal por las cosas "piernudas". Las cosas piernudas eran cosas
sexuales, cosas reprimidas. Así, en una atmósfera como la de Summerhill, donde ¿Piensa usted sinceramente que está bien permitir que un muchacho naturalmente
no existen tabúes sexuales y no se relaciona el sexo con el pecado, los niños no haragán, siga su camino, perdiendo el tiempo? ¿Cómo lo pone usted a trabajar
necesitan hacer sucio el sexo con murmuraciones y risitas. Son sinceros en cuando le desagrada el trabajo?
cuestiones sexuales, como los son respecto de cualquier otra cosa.
La pereza no existe. El niño haragán o bien está físicamente enfermo o no tiene
interés por las cosas que los adultos piensan que debería hacer.
 S. Neill Comentario
Nunca he visto a un niño que Llegara a Summerhíll antes de los doce años y
que fuera perezoso. Desde escuelas estrictas nos han enviado a más de un
muchacho "gandul". Ese muchacho sigue siendo "gandul" durante mucho tiempo;
o sea, hasta que se recupera de su educación. No lo pongo a trabajar en algo que
le desagrade, porque todavía no está listo para ello. Al igual que usted y que yo,
posteriormente deberá realizar muchas cosas que no le agraden; pero si se le deja
libre para que viva todo su periodo de juego ahora, posteriormente estará
capacitado para enfrentarse a cualquier dificultad. Que yo sepa ningún ex
summerhilliano ha sido acusado jamás de haraganería.

Hablando de Summerhill
Preguntas y respuestas
¿Cómo se pueden aplicar los principios de Summerhill a una escuela estatal?
Centenares de maestros me han hecho esa misma pregunta. Ya he hablado de
Michael Duane, de la escuela de Rising Hill. Era el director y podía hacer algo en
favor de la libertad. De ordinario esta pregunta .la hacen los maestros jóvenes. La
respuesta, por desgracia, es que un ayudante no puede permitir más libertad de la
que admite el director. Hablo por experiencia. Hace algún tiempo yo fui ayudante
en King Alfred School en Hampstead. Había recibido la influencia de Homer
Lane y me entusiasmaba el autogobierno. En las juntas abogaba por él, hasta que
por fin el bueno de John Russel] me dijo: "Bien, Neill, puede tener autogobierno
en sus clases." Joven inexperto, acepté. La secuela fue naturalmente que un grupo
venía, digamos, de una disciplinada clase de matemáticas a mi clase de geografía.
. donde naturalmente se divertían de lo lindo. Los maestros «de las aulas
contiguas protestaban, el experimento fracasó, y también yo; ¿partí o me
echaron? No lo sabría decir.
Un maestro joven de una gran escuela puede darse cuenta de que es
imposible alterar la tradición y costumbres de la escuela, pero esto no quiere
decir que el maestro no pueda emplear tanta libertad como se atreva a hacerlo.
Puede ponerse del lado del niño; puede abstenerse de castigar; puede ser humano
y risueño. No obstante se topará con toda clase de dificultades. Uno de nuestros
antiguos alumnos fue de profesor a una escuela donde había muchos muchachos
rudos. Me dijo: "Empecé con las ideas de Summerh_ill,

* De A. S. Neill, Talking of Summerhill, Gollancz, Londres, 1967. Reimpreso con permiso de A. S.

Nei-ll y Victor Gollancz.
 A. S. Neill Comentario

340 definible. Hace treinta años podía empezar la cura de un ladronzuelo

dándole seis peniques cada vez que robaba, pero dudo de si ese método
pero tuve que abandonarlas. Cuando me portaba bien con uno de los chicos funcionaría hoy. Los nuevos niños parecen tener una sofisticación que es
pensaba que yo era blando, y mi clase se volvió un manicornio." Tenía una intangible. Quizá sea que han oído demasiados términos psicológicos
cultos . . . como les ocurre a tantos niños norteamericanos. Quizá los nuevos
clase de más de cincuenta niños. valores materiales los han cambiado, dándoles una falsa orientación. hace
Uno de los inconvenientes de conceder libertad en una escuela estatal treinta años la vida era más sencilla. Entonces no se les daban juguetes
grande es que la mayor parte de los progenitores no creen en la libertad: hay caros. Hóy los niños piden más; ya no existe la vieja muñeca de trapo, sino
demasiados de ellos que consideran la escuela como un lugar donde se puede una muñeca que habla; pero me alegra enterarme de que la mayoría de las
disciplinar al vástago desquiciado. Esto lo experimenté en la escuela de un niñas prefieren todavía la muñeca de los pobres. Se trata de una cuestión
pueblo escocés, hace cincuenta años. Los padres, enojados, vinieron a mí en muy complicada y peliaguda. Sospecho que el dinero anda de por medio.
procesión. . . "Envié a mi hijo a la escuela para que se aprendiera las lecciones; Cuando empecé a conducir hace cincuenta años no me encontraba a más de
no para que se pasara el día jugando." La libertad es fácil en Summerhill, dos coches por cada kilómetro. Ahora me parece que encuentro dos cada
porque todos los padres están de nuestra parte. diez metros. Raramente se oía entonces de que se hubieran robado algún
En una escuela estatal la tarea principal consiste en aprender las coche, pero hoy hay bandas de muchachos que desean hacerse ricos de la
noche a la mañana y que no sólo se dedican a robar 341
asignaturas. La asistencia a clases es obligatoria. Los farsantes tienen que
estarse en la clase de matemáticas y hacer lo que puedan. Tiene que haber coches, sino que emplean la violencia para atacar a la gente. ¿Por qué trabajar
disciplina y ausencia de ruidos, mientras que los niños libres hacen muchísimo para vivir cuando se pueden tener todos los lujos haciendo que el otro gane el
ruido. Todo está en contra del maestro: las instalaciones, la falta de espacio para dinero y luego uno se arrima a él cuando sale del banco?
el juego auténtico, el reglamento, en una palabra todo el sistema de la Esto no quiere decir que mis alumnos tengan que ver con pandillas, pues
educación. El maestro que no tiene religión ha de encargarse en algunas por el contrario respetan las leyes; lo que quiero indicar es que, si la sociedad
acoxnodada de hoy que tienta a las bandas de jóvenes, tiene algún efecto más
escuelas de la instrucción religiosa, pero en la mayor parte de las escuelas el no
suave pero positivo sobre los niños sociales. En cualquier escuela, incluida
creyente puede arreglárselas. Yo me las arreglaba convirtiendo el tiempo de Summerhill, no es siempre ei alumno pobre quien le roba al vecino su giro de
religión en clase de canto. . . yo me lanzaba con el "Adelante, soldados cinco chelines. Con frecuencia es el muchacho que no se siente amado en su
cristianos", para salvar las apariencias o quizá para aliviar mi conciencia. casa: roba amor simbólico, y me atrevo a asegurar que nuestros jóvenes
Es triste decirlo, pero no puede haber auténtica libertad en una escuela pandilleros nunca han tenido mucho amor en casa. .
Sin embargo, el dinero en particular puede no ser el motivo total de esta
estatal si el director no está de su lado. A centenares de jóvenes maestros les
nueva sofisticación superficial. Entran muchos otros factores. Han habido
gustaría tener más libertad en sus clases, pero no pueden hacerlo y algunos se dos guerras que han destruido gran parte de los antiguos tabúes, hipocresías y
vuelven cínicos o se resignan a su suerte. No podrá haber libertad mientras el paternalismo. A los jóvenes no les engañan las pretensiones de moral de sus
reglamento educativo establezca que no debe haberla. mayores. Se dan cuenta de que han sido engañados, estafados. Los jóvenes
de hoy retan más en voz alta que la generación pasada. No fue la juventud
¿Ha modificado usted sus opiniones desde que empezó con Summerhill? quien hizo la bomba H, fue la edad. Pero la juventud sabe que es impotente.
La mayor parte de los manifestantes contra las bombas son jóvenes; muchos
opinan que sus vidas están en las manos de los viejos: los políticos, los
En lo esencial, no. Nunca he dudado del autogobierno, de la libertad del niño militares, los nacionalistas, los ricos y los poderosos. Los acontecimientos y
para aprender cuando desee hacerlo, nunca me he sentido tentado de moldear el el temor han hecho adultos antes de tiempo a los jóvenes, y esto puede ser
carácter de un niño. Pero los niños han cambiado de una manera no bien una explicación de la nueva sofisticación. Hace una generación, la juventud
aceptaba su posición inferior, así como las directrices de sus padres y sus Buscan la alegría de vivir en una época que no conoce esa alegría: todo lo que
símbolos. Hoy la juventud se rebela, aunque de una manera fútil. Su cabellera a conoce es la baraja, la televisión, el futbol y la prensa sensacionalista. Sus ideales
lo beatle, sus chaquetas de cuero, sus pantalones apretados, sus motos, todos son son la riqueza, grandes coches y restaurantes caros; su encanto lo encuentra en
símbolos de la rebelión, pero símbolos que siguen siendo símbolos. Casi las estrellas del cine y de la radio, en música efímera y en cantantes que mueven
cualquier niño aborrece las asignaturas, pero cada niño sabe que no puede hacer el ombligo. Lo que la juventud ve es una sociedad adquisitiva, una
nada para cambiar el sistema. En lo esencial, la juventud sigue siendo dócil, Weltanschauung* trivial, barato y cursi, y las escuelas al separarse de la vida
obediente, inferior; impugna las cosas que no importan: la indumentaria, los postescolar no hacen nada por la juventud. Rechazan su cultura libresca, y si
modales, los peinados; y negativamente, por así decir, también impugna la algún lector me dice que es mentira, le pido que compare la circulación del New
religión, pues no acude a la iglesia a menos que la obliguen. Statesman y del Observer con la prensa sensacionalista y de caricaturas. Los
Todo lo que se dice sobre la maldad de los adolescentes son pamplinas. jóvenes no quieren nuestra cultura. ¿Cuántos adolescentes saben siquiera los
Homer Lane acostumbraba decir que cualquier mala acción tenía algún buen nombres de Ibsen, Proust, Strindberg, Dante?
motivo, aunque pervertido. Los adolescentes no son peores que usted o yo.
Cosmovisión, perspectiva de la vida, (palabra alemana internacionalizada (T).
342 343

No estoy diciendo que dicha cultura sea mala. Nuestra cultura fue está-Siempre soy optimista con respecto a
los niños. Nunca me desespero con tica, absorbía libros, obras de teatro e ideas; pero la cultura de los jóvenes
denin aún niño por más que aparentemente no progrese. Lo que me hace hoy tiende hacia el hacer, el movimiento, el
relajamiento, por lo que se ha dedesesperar es que los niños nunca tengan ocasión de vivir; su amor por la vida
preguntar: ¿Qué es mejor, quedarse a leer a D. H. Lawrence, o irse a bailares asesinado por el mundo
adulto que "prepara", esto es, castra, a la juventud. toda la noche? Creo que el amor por el movimiento puro
compensa en laEs cierto que la libertad va creciendo, pero, i ay! , muy lentamente. La acerba actualidad un
estatismo forjado por medio de los vínculos patriarcales, que noverdad es que el pensamiento y la invención de los
hombres han ido mucho se logran cortar debido a un condicionamiento anterior, que era una castraciónmás
adelante que sus emociones inhibidas, y esto es el auténtico peligro de la psicológica. Sonreímos cuando
centenares de chicas gritan histéricamente a labomba, porque las guerras no son causadas por el pensamiento,
sino por la vista de los Beatles, muchachos que físicamente no parecen hombres. ¿Por quéemoción. Una
muchedumbre se enfurece si su bandera nacional es insultada. gritán? Alguien escribió no hace mucho que
era una forma de masturbación.Piénsese en la guerra fría de Irlanda entre protestantes y católicos. Están Quizá
fuera más cierto decir que ese griterío es un desahogo repentino deademás factores que se podrían llamar de
codicia: el Lebensraum (espacio odios reprimidos por todas esas horas de escuela aburridas, ese moldeado
delvital) alemán, nuestras arrebatiñas coloniales y las ambiciones territoriales. carácter, toda esa supresión
de las vidas jóvenes. El ritmo es una descargaTodo esto no viene de las masas, sino que éstas si o uen
emocionalmente a los maravillosa de la emoción. No hace mucho, un psicoanalista nigeriano dijo porlíderes. Los
que murieron en la guerra de los bóers, ¿cayeron por patriotismo televisión que en su país no había ni
delitos sexuales ni suicidios. Cuando se leo por los aprovechados del oro y los diamantes? Nunca lo llegaron
a saber; preguntó a qué se debía repuso que, a su manera de ver, los nativos lograbanmurieron por la reina y la
patria.
un gran desahogo en sus danzas tribales. Los músicos pop tienen ritmo y si losSoy pesimista por el lento
crecimiento de la libertad. ¿Tenemos tiempo que gritan están descargando su emoción sexual creo que en su
mayoría lode criar niños que sean libres emocionalmente? ¿Libres del odio y de la hacen
 A. S. Neill Comentario

inconscientemente.agresividad? ¿libres para vivir y dejar que otros vivan? La bomba está en No he dado una respuesta
satisfactoria al hecho de que el ladrón modernomanos de personas que ya desde su cuna fueron hechas para ir en
contra de la logre reaccionar a la triquiñuela piscológica; no sé la respuesta, y quizá novida. Si se las hubiera
dejado libres para vivir felizmente, no requerirían la exista ninguna, al menos simple. Quizá valiera como respuesta
el hecho de quebomba. Así que la cuestión se resume en ésta: ¿puede la humanidad desenvolla juventud moderna ha
descubierto que la psicología está en la edad deverse de tal manera que toda la gente se sienta libre por dentro,
libre del piedra, y que gran parte de los escritos psicológicos son puras pamplinas. Endeseo de moldear a los demás?
momentos de pesimismo, a veces me pregunto si la terapia psicológica ha ¿Quién puede responder? curado jamás a
nadie. La terapia está comenzando por el otro extremo. Millares de psic-oterapeutas tienen consultorios privados y
tratan en su mayoría a gente que dispone de tiempo y de dinero. Si todos los terapeutas del mundo se dedicaran a
educar sólo a los padres sobre psicología infantil, explicándoles antes que nada qué es lo que no deben hacer a sus
hijos, me pregunto si se necesitaría algún tipo de terapia para adultos. ¿Cuántos psicoanalistas han dicho "no basta
con ir colocando parches a los adultos; dedicaré mi vida a la profilaxis; empezaré con las mamás y los bebés"? Muy
pocos.

¿Es usted optimista o pesimista?

Creo que la mejor definición de pesimista es: el hombre
que vive con un optimista. Ciertamente no soy optimista
respecto al futuro inmediato. Nuestras vidas están en
manos de gente sobre la que no tenemos control alguno.
Cuba podría haber empezado una tercera guerra mundial y
habernos matado a todos si Khruschev no hubiera tenido
el valor de quedar mal. Soy pesimista porque los
pesimistas de ordinario no son ni grandes hombres ni
personas sensatas; ningún gran hombre o persona
sensata busca el poder. Soy pesimista por la cantidad
de odio que hay en el mundo: odio racista, odio
nacionalista, odio religioso; en verdad me pregunto
cómo alguien puede ser optimista en este mundo
enfermizo. Claro que la edad quizá influya mucho en el
pesimismo. H. G. Wells, en su Mind at the End of its
Tether desesperó del futuro del hombre. Es probable que
cuando los hombres mayores miren atrás se encontrarán con
que no se han cumplido sus sueños de juventud.
8
 R. S. PETERS

Comentario
Biografía
Richard Stanley Peters nació en 1919 y fue educado en Clifton College, de Bristol, escuela pública tradicional, y en la Universidad de Oxford, a la que ingresó en 1938.
Estudió a los clásicos para el título de licenciado en Artes y se vio sumamente interesado en cuestiones filosóficas y religiosas, acerca de las cuales leyó con fruición durante su
estancia en Oxford.
Al estallar la II Guerra Mundial se unió a la Unidad de Ambulancias de la Sociedad de Amigos, * fue destinado a Londres durante los ataques y tras un periodo en la
Unidad de Ambulancias fue enviado a efectuar servicio social. Se encargó de un centro juvenil en Toynbee Hall, i,Vhitechapel y luego empezó uno por su cuenta en
Walthamstow, partiendo casi de la nada.
Durante este tiempo había proseguido sus intereses filosóficos matriculándose en el Birkbeck College, de la Universidad de Londres, dedicando sus horas libres a
prepararse para el título en filosofía. Luego pasó de la labor social a la enseñanza y obtuvo un puesto como maestro de clásicos en la escuela Sidcot, de Somerset, que era un
pensionado de coeducación. Sin embargo dimitió al cabo de un par de años para dedicarse completamente a sus exárnenes finales en la Universidad de Londres, obteniendo
una beca universitaria y siendo maestro de tiempo parcial en el Birkbeck College. Luego pasó a ser conferencista e investigador de filosofía en dicho colegio, al mismo tiempo
que se dedicaba a la educación para adultos.
Debido a su labor anterior en centros juveniles y su experiencia didáctica, nunca cesó su interés por la educación, pero se enfrascó de manera inusitada en la filosofía de la
educación. Había empezado a dar charlas radiofónicas sobre temas como autoridad y responsabilidad, y al buscar otro tema que discutir, dio con las metas de la educación. Se
le ocurrió la idea porque en su labor con jóvenes continuannente se enfrentaba a la cuestión de cuáles eran sus metas y
* La Sociedad de Amigos (mejor conocida como los Cuáqueros), que organizÓ esta Unidad, está dedicada al pacifismo, pero siempre ha estado dispuesta a auxiliar a las víctimas de la guerra por
todos los medios posibles, además de participar en otras empresas humanitarias.

345
 R. S. Peters Comentario
346 La primera cuestión importante que hay que tocar sobre la obra de Peters es que
representa un nuevo enfoque en el pensamiento filosófico de la educación, pero
propósitos. Además se sintió atraído a la filosofía de la educación porque resulta imposible captar las implicaciones globales de sus escritos sin apreciar
conjuntaba cierto número de rarnas de la psicología y de la filosofía, todo lo cual antes la naturaleza de ese nuevo enfoque. Peters pertenece a la escuela del análisis
le interesaba. Su labor en Birkbeck fue principalmente sobre psicología filosófica, filosófico, que actualmente predomina en la filosofía en general y en particular en
y en particular la posición lógica de la investigación psicológica. Escribió un libro la filosofía de la educación, al menos en los países de habla inglesa. De acuerdo
sobre Hobbes, que le gustaba porque sus obras eran una mezcla de psicología, con esta escuela de pensmniento, la función distintiva de la filosofía es 34 7
filosofía y política. Luego escribió un libro donde examinaba el concepto de
motivación. Al cabo se convenció de que esos intereses mixtos se satisfacían el análisis, que abarca tanto el análisis de los conceptos como el de las
mejor en la filosofía de la educación donde, por lo que a él respectaba, todo argumentaciones, los que reciben el nombre respectivamente de análisis
convergía. lingüístico y lógico. En este siglo ha habido una llamada "revolución en filosofía"
En el ínterin se publicaron en el The Listener sus charlas radiofónicas sobre que ha conducido a una perspectiva totalmente distinta sobre la naturaleza de esta
educación y temas semejantes, lo que atrajo la atención de Israel Scheffer, disciplina. ¿Cuál es esa revolución y cómo se ha efectuado?
profesor de educación y filosofía en la escuela normal superior de la Universidad Al principio de este siglo, la teoría filosófica dominante en el occidente era el
de Harvard. Scheffer invitó a Peters a Harvard como profesor visitante en 1961. idealismo, cuyo fundador fue Platón, pero su influencia contemporánea principal
Luego, en 1962, quedó vacante la cátedra de filosofía de la educación del instituto ha sido dada por el filósofo alemán, Hegel. Sin embargo, lo importante no es
de educación de la Universidad de Londres y Peters la ocupó. Este es su puesto tanto el hecho de que esa escuela particular de filosofía dominara, sino que su
presente, y en 1971 fue nombrado decano de la facultad de educación de la supremacía descansara en un concepto metafísico de filosofía. También es
Universidad de Londres. Es también presidente de la Sociedad de Filosofía de la importante notar que en todo el lapso de tiempo que media entre Platón y Hegel
Educación de Gran Bretaña, y en 1966 fue elegido miembro de la Academia ninguna teoría metafísica en particular haya podido lograr aceptación completa,
Nacional de Educación de Estados Unidos. por más que surgieran ciertas teorías contrapuestas que hicieron época por un
Peters ha viajado mucho, alcanzando puestos de profesor huésped y dando tiempo. Ahora se habían cambiado los enfoques y de nuevo estaba de moda el
conferencias como invitado en Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva idealismo.
Zelandia. Por lo mismo ha cooperado al desarrollo de la disciplina de la filosofía La metafísica es un intento por explicar la naturaleza última de la realidad, y
de la educación en cada una de las naciones que ha visitado. se basa sobre todo en métodos intituivos y especulativos del pensamiento. El
Desde su nombramiento, Peters ha logrado hacer del Instituto de Educación problema principal de todas las teorías metafísicas tradicionales es que no parece
de la Universidad de Londres uno de los departamentos de filosofía de la que exista medio conclusivo de establecer sus premisas básicas. Estas han sido
educación de mayor tamaño e influencia en el mundo. Ofrece cursos sobre esa tomadas en gran parte de la fe, pero una vez aceptadas, por lo general todo se
asignatura desde diplomados hasta el nivel de doctorado, a donde acuden desprende lógicamente de ellas, de donde puede resultar una teoría filosófica a
estudiantes de todas las partes del mundo de habla inglesa. gran escala, bien integrada. Sin embargo, resta el problema de proporcionar
En los círculos filosóficos de Gran Bretaña se dice que Peters ha establecido pruebas públicamente aceptables de los presupuestos iniciales sobre los que
una nueva y respetable rama de la filosofía. En septiembre de 1973 , el Instituto descansa el sistema global. De manera sirnilar, las teorías tradicionales morales o
Real de Filosofía organizó una conferencia sobre filosofía de la educación, éticas que apuntan a establecer cuál es la naturaleza de la buena vida del hombre,
acontecimiento impensable hace un decenio, cuando la filosofía de la educación están basadas, en último caso, en juicios de valor personales del filósofo, por lo
tenía poca aceptación como disciplina académica entre la mayoría de los que una vez más no pueden ser probadas conclusivamente.
filósofos. Estos actualmente están preparados por fin para tratar la filosofía de la En sorprendente contraste con la metafísica y las teorías de la buena vida, la
educación como un aspecto importante y significativo de la investigación ciencia ha logrado desde hace algunos siglos un cuerpo creciente de conclusiones
filosófica. Al propio tiempo, la profesión de la enseñanza en general está lista aceptables y siempre que alguna teoría científica se oponía a otra metafísica, le
para considerar la filosofía de la educación como parte indispensable de la teoría ganaba la partida porque sus hipótesis se podían comprobar públicamente. Poco a
educativa. Estos dos logros se deben en gran parte a la labor de Peters. poco, la ciencia fue usurpando muchos de los dominios de la investigación
previamente reservada a la filosofía. La física, la química, la biología, la
Características principales del pensarniento educativo de Peters. psicología y la sociología llegaron a la mayoría de edad como estudios definidos,
basados emp íricamente, por lo que el campo de la filosofía cada vez se estrechó
 R. S. Peters Comentario
más, siendo muchas de sus teorías abstrusas y fuera del alcance del hombre frecuencia. Por ejemplo, es muy importante en filosofía estar al tanto de que no
ordinario. todas las proposiciones de modo indicativo necesariamente estatuyen hechos.
Fue en gran parte este contraste entre el éxito manifiesto de la ciencia en Considérense las dos siguientes proposiciones:
desarrollar un cuerpo creciente de conclusiones generalmente aceptadas y "Castigar a los niños inhibe su deseo de aprender"
probadas, y el fracaso igualmente manifiesto de la filosofía de hacer otro tanto, lo "Castigar a los niños es moralinente malo"
que llevó a algunos filósofos a poner en tela de juicio la propia naturaleza de lo La primera asevera un hecho que puede o no puede ser cierto (sólo la
que estaban intentando hacer. Llegaron a la conclusión de que muchas de las investigación empírica podría dirimirlo); la segunda expresa un juicio de valor y
cuestiones filosóficas tradicionales carecían de respuesta, al menos por métodos es equivalente a: "No deberíamos castigar a los niños". Este punto de vista no se
puramente filosóficos. Por ejemplo, vieron la metafísica como un esfuerzo sin podría establecer por medios empíricos, sino sólo por algún tipo de
sentido, porque, según sostenían, no era posible descubrir nuevos hechos acerca argumentación moral. Esta distinción entre hechos y valores y la imposibilidad
del mundo (incluso hechos del tipo más general) por la especulación y reflexión de deducir los últimos de los primeros ha sido el principio cardinal de la
puramente filosófica. De manera semejante —sostenían—, aquellos filósofos filosofía analítica.
morales que tratan de prescribir el mejor modo de vida no hacen, en lo En segundo lugar, los filósofos analíticos arguyen que gran parte de la
fundamental, otra cosa sino dar sus juicios personales de valor sobre lo que filosofía anterior está viciada por el defecto de no emplear el lenguaje
constituye e] precisamente, en especial con respecto a los conceptos básicos tales como
348 "bien", "Dios", "el Estado" y "educación". Los filósofos metafísicos del pasado
presuponían falsamente en sus escritos que cada concepto básico poseía un
bien y el mal. ¿Por qué hacer caso de esos juicios, y no de otros cualesquiera? significado claro generalrnente conocido, y que no había necesidad de explicar
Los filósofos que rechazaban esos aspectos especulativos y norrnativos de la exactamente qué se entendía por ello. Aún peor, los significados dados a los
filosofía establecieron el análisis como su función distintiva. El análisis siempre conceptos en algunos casos cambiaban a medida que progresaba la discusión.
había sido parte de la filosofía, incluso en Platón (muchos de sus diálogos Todo esto hacía muy difícil formar conclusiones filosóficas útiles.
incluyen análisis de los conceptos básicos de la verdad, ciencia y virtud), pero Al analizar los conceptos, los filósofos modernos tratan de establecer
ahora alegaban que no era sólo una parte, sino el todo de la filosofía, o al menos la condiciones "necesarias" y "suficientes" para su uso, siendo las primeras
esencia de la misma. Es aquí, afirmaban, donde los filósofos tienen algo positivo aquellas condiciones que siempre deben estar presentes para que tenga
con qué contribuir. En vez de dar respuestas que están fuera de su competencia, aplicación el concep 34 9
pueden desempeñar funciones analíticas valiosas, esclareciendo el lenguaje que
empleamos al tratar de cualquier asunto básico, señalar las confusiones lógicas del
pensamiento y mostrar los presupuestos sobre los que descansan nuestras to, y las últimas aquellas que conjuntamente bastan para distinguir ese concepto
creencias. de los demás con los que se puede confundir. Si tomamos en cuenta el concepto
Este nuevo enfoque en filosofía cada vez fue ganándose más popularidad, de educación (que es la incumbencia básica de Peters) podemos advertir que el
desde principios de las prin-leras décadas de este siglo, siendo ya muy influyente hecho de que el aprendizaje tenga lugar parecería una condición necesaria,
para la Segunda Guerra Mundial. A partir de entonces ha sufrido diversas ¿pero es suficiente por sí mismo o tiene que ser un aprendizaje de un tipo
modificaciones, pero sigue siendo el enfoque dominante en el estudio de la particular, o lograrse de determinada manera para que merezca el título de
filosofía en el mundo de habla inglesa. Ese mismo enfoque trató de ganarse la "educación"?
aceptación general en la filosofía de la educación, de manera que a partir de
finales de los años cincuenta y principio de los sesenta, surgió el estudio El filósofo puede distinguir, además, entre las características "definidoras' y
académico de la filosofía educativa. las "acompañantes" de un concepto. Por ejemplo, aunque la mayor parte de la
Quizá el resultado principal de este nuevo punto de vista ha sido una atención educación ocurre en las escuelas, no es una característica definidora de la
más intensa a la naturaleza del lenguaje y la percatación de lo importante que es educación que tenga que ocurrir ahí (por ejemplo podría tener lugar en el
entender sus complejidades al enfrentarse a problemas filosóficos. En primer hogar); es sólo una característica que acompaña generalmente a la educación.
lugar, los filósofos actuales se dan cuenta mucho más de las múltiples maneras Al analizar el lenguaje, algunos filósofos se contentan con tratar de
distintas como funciona el lenguaje, las que en el pasado se confundían con descubrir, únicamente, lo que la mayoría entienden por una palabra, o sea, como
se emplea en el lenguaje ordinario. Otros filósofos tratan de establecer lo que
consideran el significado fundamental o más significante de una palabra, y
350 R. S. Peters Comentario
entonces dan razones de por qué es así. Quizá estipulen un significado de la pensamiento educativo, pero a medida que uno se faxniliariza más es de esperar
palabra, lo que puede ser una empresa legítima mientras las razones son que se capte la necesidad de entrar en el estudio de tales problemas básicos.
convincentes. La teoría educativa de Peters se centra en su análisis del concepto de la
Mediante el empleo de técnicas como estas y otras de análisis,1 se han logrado educación. Además de la obvia importancia de esclarecer su naturaleza exacta,
perspectivas nuevas y valiosas en muchos y rancios problernas filosóficos. Algunos Peters se vio influido por dos motivos en su búsqueda de una definición adecuada.
de estos problemas se han logrado resolver, mientras que en otros se ha facilitado la El prirnero fue contraponerse a la tendencia creciente a tomar un punto de vista
solución a resultas del esclareciffliento de conceptos y del tipo de evidencia que se expeditivo de educación, recabar prestigio o algún otro propósito que nada tiene
necesitaría para establecer sus conclusiones. Otros, todavía, se ha visto que eran que ver con su auténtico valor. En términos filosóficos se opone a tratar la
pseudoproblemas (basados en algún mal entendimiento de las funciones del educación como algo instrumental para algún fin extrínseco y sostiene que se debe
lenguaje) o no eran auténticos problemas filosóficos en modo alguno, sino más bien ver como valiosa por sí misma, con un valor intrínseco propio. La tendencia a la
cuestiones científicas o asuntos que en último análisis descansan en algún juicio de que objeta, forma parte considerable del enfoque materialista común al estilo de
valor de carácter personal. vida de hoy, que subraya el éxito social en términos de poder y riqueza. Según tal
Consideramos ahora el lugar de Peters en este movimiento. En la actualidad actitud, la educación ha de conducir a algún beneficio material o tangible, pues de
quizá sea el exponente más influyente del enfoque analítico en filosofía de la otra forma se considera como una pérdida de tiempo.
educación. A resultas de su aplicación de los métodos de la filosofía analítica a El segundo motivo de Peters fue el deseo de resolver el conflicto del debate
amplia gama de temas educativos, ha llamado mucho la atención entre los educativo entre tradicionalismo y progresismo. Vio serios puntos débiles en
filósofos educativos contemporáneos. Claro que no todos están de acuerdo con sus ambas doctrinas y trató de buscar un térrnino medio de evitar los defectos de
conclusiones, pero al menos la mayoría hoy, se percata de cuáles son ésas, y por lo arnbos lados. Pero para expresar ese término medio necesitaba de un nuevo
general se ven obligados a reaccionar ante ellas de una manera u otra. modelo de educación, el que encontró en su idea de "educación como iniciación".
La contribución de Peters al pensamiento educativo se deriva en dos El concepto de educación que Peters desarrolló como resultado de esas
categorías distintas. La primera es la luz que su obra arroja sobre cualquier intento preocupaciones lo planteó por primera vez en su disertación inaugural en el
de filosofar en torno a la educación. Mediante las técnicas de la filosofía analítica Instituto de Educación de la Universidad de Londres, la que tituló "La educación
ha cooperado a esclarecer muchos conceptos básicos en educación; conceptos como iniciación y desde entonces se ha generalizado en la filosofía educativa
como el de educación misma, así como el de enseñar, entrenar, adoctrinar y contemporánea. Empieza sosteniendo que la "educación" no es el nombre de un
acondicionar. Se requiere un entendirniento preciso de tales conceptos proceso o de una actividad como "escribir" o "nadar" (o incluso "enseñar" o
independientemente de la teoría educativa que uno adopte. En general, la "instruir"), sino un térrnino 'hormativo; esto es, una palabra que implanta una
influencia de Peters y de otros analistas, por su insistencia en la precisión al norma que debe satisfacer ciertas actividades si se quieren clasificar como
emplear el lenguaje, en la necesidad de justificar cualquier presupuesto importante educativas. Esa norma se expresa en términos de tres condiciones de criterios que
que se haga y prestar mayor atención a las leyes de la argumentación lógica, ha se deben satisfacer para que haya educación.
conducido a pensar en las condiciones del debate filosófico en educación. El primero de esos criterios es que se debe aprender algo de valor o se debe
desarrollar un estado deseable de la mente. *** En otras palabras recibir
educación
La segunda contribución de Peters ha sido la presentación de una teoría
original de la educación y es en esta contribución, de modo particular, donde * Sin em bargo, el lector puede juzgar por sí mismo en la siguiente discusión sobre el
reside su innovación el pensamiento educativo. Uno de los puntos en análisis de la educación de Peters hasta qué grado éste es capaz de evitar hacer juicios de
los que la teoría de Peters difiere de las de otros educadores contemporáneos valor.
como Skinner, Neill o Illich, es que ha sido escrita primordialmente desde el ** En la primera selección de Peters se tiene una versión algo modificada de esta lectura.
punto de vista del filósofo. A este respecto tiene mucho en común con Platón y *** La naturaleza de este elemento valioso o deseable en educación, se explicará en su
Aristóteles. Funda su teoría en principios filosóficos básicos, y de acuerdo con el tercer criterio. En esta etapa sólo plantea la condición formal de que existe un nexo
enfoque analítico se muestra renuente a plantear sus propios juicios de valor sobre conceptual entre "educación" y "ser valioso". Hay que advertir también aquí que para
lo que debería o no se debería hacer en-educación.* Además trata no sólo de Peters el valor que comporta la educaciÓn tiene que ser de una suerte públicamente
llegar a soluciones educativas de por sí, sino a conclusiones sobre problemas aceptable y no puede ser de manera que beneficie a un individuo a expensas de los demás.
filosóficos de la educación. Para algunos, este elemento reciamente filosófico de 351
su obra puede constituir una dificultad inicial para apreciar del todo su
 R. S. Peters Comentario
es, por definición, una experiencia valiosa. No llamaríamos educación al preocupe por Io que vale la pena (esto es, que llegue a apreciar el valor de lo que
aprendizaje de un conjunto de información carente de sentido, ni podríamos aprende), lo que debe realizarse de manera que comporte una percatación y
decir que habría ocurrido alguna educación si se aprendiera algo ejercicio de la voluntad de su parte. El criterio de la percatación es sirnplemente
potencialmente dañino (como llegar a ser un ladrón más eficiente). que quien aprende debe saber que está aprendiendo o estar consciente del hecho
Por lo tanto, hablando estrictamente, carece de sentido preguntarse cuál es de que debe adquirir alguna pericia. El criterio de la voluntariedad, Peters lo deja
la meta de la educación como tal, porque esa pregunta presupone que hay algo algo vago. Es evidente que muchos alumnos no aprenden voluntariarnente
de valor más allá de la educación, que se debe satisfacer para que ésta valga la
pena. La educación es un concepto equivalente al de reforma; no nos
preguntamos cuál es la meta de reformar a alguien, porque es inherente al
significado de la palabra que hace a alguien mejor. De manera similar es parte
del significado de recibir educación el hecho de que una persona mejore de un
modo u otro como resultado de ello.
Así, este prirner criterio de lo que es la educación establece con claridad su
valor intrínseco, que es una de las incumbencias principales de Peters, como
se ha mencionado antes. Sin embargo, no intenta negar que la enseñanza que
tiene lugar en las escuelas pueda servir a propósitos útiles pero externos,
como producir mano de obra preparada, socializar a los ciudadanos futuros,
etc., pero la cuestión está en que tales metas no son las que hacen
educacionalmente valiosas las actividades didácticas, sino que más bien son
como subproductos útiles de la educación. A menos que quienes participan en
la educación se percaten de esto comprenderán por completo mal su
cometido.
Muchas de las disputas sobre las metas propiamente dichas de la educación
sostiene Peters— son en realidad disputas sobre las características esenciales
de lo que se entiende por ser educado. El debate sobre si el desarrollo del
intelecto es más importante que el desarrollo del carácter no versa sobre algo
externo a la educación, sino acerca de cuáles son las cualidades necesarias
para ser una persona educada.
Peters resume su tesis sobre el valor intrínseco de la educación en esta
afirmación: "Ser educado no es haber llegado a un destino, sino viajar con un
punto de vista distinto" 2 . 1.0 que este distinto punto de vista comporta, se ve
claramente en su tercera condición para la educación.
El segundo criterio petersiano de educación es el que se refiere a la manera
en que la enseñanza y el aprendizaje tienen lugar. Aquí considera las
argumentaciones de progresistas tales como Rousseau y Dewey, quienes
subrayaron la importancia de los métodos didácticos, donde se toman en
cuenta los intereses y necesidades del niño. Peters arguye que esos pensadores
propendían a hacer de los métodos metas en sí mismas, exagerando de esa
manera su frnportancia; pero siquiera aportaron un adelanto importante al
pensamiento educativo.
Por lo consiguiente incorpora esos puntos de vista a su segunda condición
para la educación, en la cual el alumno debe ser educado de manera que se
350 R. S. Peters Comentario
en su pleno sentido (esto es, preferirían estar haciendo algo distinto), pero llamaríarnos educada. Claro que una persona puede estar muy versada en un tema
mientras intencionalmente traten de dominar lo que se les enseña, con gran únicamente y no obstante ser considerada como educada, mientras tenga algún
probabilidad es suficiente para satisfacer los requisitos de Peters. grado de conocimiento e interés por otras áreas del saber. (Peters no dice cuál es la
Esos criterios se emplean principalmente para excluir procesos como la profundidad exacta de conocimiento que aquí se necesitaría, lo que a la postre ha
hipnosis, el condicionarniento y el lavado de cerebro como métodos de educación. de ser asunto de juicio porque es obviamente imposible hoy ser un experto en más
No excluirían necesaria.fllente el empleo de la enseñanza formal, las órdenes o de una o dos áreas del saber.)
incluso el adoctrinamiento, según dice Pet-ers, porque en estos casos los niños 35 3
entienden al menos (aunque en sentido limitado) lo que se les enseña. "Además",
añade, "existe un sentido mínirno en el que actúan como agentes voluntarios, Cabe concluir que para Peters la educación consiste en aprender algo de valor
puesto que pueden rebelarse y rehusarse a hacer lo que se les exige; y así es como que comporte conocimiento y entendimiento, or a anizados en algún tipo de
ocurre con frecuencia". 3 perspectiva cognoscitiva, conocimiento que se haya adquirido a través de métodos
El adoctrinamiento también puede satisfacer este segundo criterio de la que comportan percatación y algún tipo de voluntariedad por parte del educando.
educación, pero quedaría excluida por uno o Ünbos de los dos anteriores. O bien Peters luego pasa a desarrollar su análisis de la educación presentando un
es un aprendizaje de algo que no es valioso en modo alguno (con lo que no modelo del proceso educativo que intenta mostrar una perspectiva apropiada del
satisfaría la primera condición) o es aprender algo sin una base racional que no se papel del maestro. A este efecto describe la educación como un proceso de
puede referir lógicamente a las otras creencias del que aprende (con lo que no se iniciación en actividades y modos de pensamiento que valen la pena. En conjunto,
cumple la condición tres). constituyen una forma valiosa de vida que pueden compartir tanto el maestro
El tercer criterio de educación se refiere al resultado del proceso educativo, y como el alumno, forma de vida que es a la vez pública e interpersonal. El maestro,
elabora la primera condición especificando la naturaleza de los estados deseables al haber sido iniciado a su vez, se encuentra en el lado interior de esta forma de
de la mente que se deberían desarrollar. Trata básicaxnente sobre el logro del vida y su tarea consiste en hacer que los alumnos la compartan con él.
conocimiento y del entendimiento.
La persona que ha sido educada, ha adquirido un cuerpo de conocimiento que La cuestión obvia que ahora se sugiere es cuáles son exactamente esas
no es sólo una colección de hechos al azar, sino que está organizado en algún tipo actividades y modos de pensamiento y de conducta que valen la pena. La respuesta
de esquema conceptual por medio del cual puede referir una parte del cono- algo conservadora de Peters a esta pregunta es que consisten básicamente en el
cimiento a otra, así como relacionar lo que ha aprendido con el modo de ver el conocimiento heredado y en las pericias desarrolladas por la civilización
mundo y de actuar en él. Por lo tanto, la persona educada difiere de la que occidental desde el tiempo de los griegos en adelante. Tales conocimientos y
meramente está entrenada; el entrenamiento sugiere aprendizaje de alguna pericia pericias están organizadas en formas distintas de pensamiento o disciplinas, como
o habilidad particular, no la transfon-nación general de la propia perspectiva del son la ciencia, la historia, la literatura, los estudios sociales y la filosofía, todo lo
mundo, que es lo que sugiere la educación. Considérese, por ejemplo, la diferencia cual es básico para que entendamos el mundo. Además están los valores liberales
entre "entrenarniento moral" y "educación moral", distinción traída en primer tradicionales de justicia, libertad, respeto por otras personas y consideración de los
lugar por Aristóteles. "Entrenamiento moral" sugiere que quien aprende ha sido intereses ajenos, que son, también parte de la forma de vida en la que deben ser
llevado a comportarse de la manera requerida, sin entender por qué ese modo es el iniciados todos los alumnos.
correcto. "Educación moral", por otro lado, implica que el que aprende ha Peters sostiene que su insistencia en la naturaleza personal y pública del
desarrollado un entendimiento de los principios morales y por tanto actúa contenido de la educación le permite realizar una síntesis entre los modelos
deliberadanente sobre la base de ésos, porque se ha identificado con ellos. El tradicional y progresista. 4 El predominio de esos dos modelos ha producido un
mismo tipo de distinción vale para el entrenarniento y la educación físicos, y aún daño serio a la teoría educativa, según mantiene Peters, porque ambos tienen
más para el entrenamiento y educación sexuales. deficiencias graves. Las fallas en• la mayor parte de las versiones del modelo
Peters usa el término de "perspectiva cognoscitiva" para expresar la natura- tradicional son muy obvias: de manera general no existe el suficiente respeto para
los alumnos como individuos, se presta indebida atención tanto a la motivación o a
relacionar lo que se enseña con los intereses del niño, y es dudoso hasta qué punto
leza esencial de las capacidades mentales que se requieren en el hombre educado. el aprendizaje que tiene lugar se llega a entender debidamente.
La educación debe fomentar una perspectiva amplia de la vida, no limitada a una Las fallas del modelo progresista, aunque no tan obvias, son muy serias
especialidad determinada. Si una persona fuera muy erudita, pongamos por caso igualmente, al menos en la forma pura del progresismo. En. primer -lugar, señala
en ciencias, pero conociera o le importara muy poco cualquier otra cosa, no la
 356 R. S. Peters
Peters, es muy cuestionable el insistir tanto en conceptos tales como desarrollo de críticos al través de los cuales este conocimiento se puede corregir y seguir
las potencialidades, crecimiento y autorrealización, porque todas estas cosaS desarrollando.
pueden ser buenas o malas según la dirección en que tenga lugar el desarrollo o A Peters le gusta nombrar lo que D. H. Lawrence llarnaba el "territorio
crecirniento. El desarrollo de nuestras potencialidades para el egoísmo o la sagrado" que media entre maestro y enseñado y al que ambos deben lealtad. El
agresividad no es valioso educativamente, sin duda alguna, como tampoco lo es el cometido consiste en hacer que el alumno entre a él y disfrute el patrimonio
desarrollo de un criminal o un sádico. El maestro, por tanto, ha de hacer un juicio público. En los niveles superiores de educación, la distinción esencial entre
de valor sobre la naturaleza de este crecirniento y darle alguna dirección positiva. maestros y alumnos es de hecho mínima, porque ambos participan en la
Esa dirección estará dictada máximamente por las actividades educativas experiencia compartida de explorar un mundo común.6
particulares a que introduzca a sus alumnos, las que se basarán en aquellas áreas Cualquier discusión sobre el modo en que Peters describe la naturaleza de la
de conocimiento que, según considere, tienen algún Valor objetivo. En otras educación se vuelve complicada por el hecho de que en los últimos años ha ido
palabras, la insistencia en la autorrealización y en conceptos parecidos como el de modificando su tesis. No obstante, el cambio de opinión como resultado de esa
esencia de la educación, tiende a pasar por alto la importancia de apropiarse un modificación no es tan grande como puede parecer a simple vista. Los detaIles se
cuerpo de contenido o de asignatura que valgan la pena. describen brevemente aquí:
Similarrnente, el hincapié que hacen los progresistas en el desarrollo de la Desde que diera su disertación inaugural ("La educación como iniciación"), su
creatividad, de la iniciativa y del pensamiento crítico por parte del alumno análisis del concepto de la educación se ha criticado como demasiado restrictivo.
presupone ser creativo o crítico sobre algo de una manera u otra. Según señala Se ha argüido que hay empleos legítimos del término que no satisfacen sus
Peters, esas cualidades no existen en un vacío, sino sólo con relación a ciertos criterios primero y tercero. Por ejemplo, es muy posible considerar la educación
problemas o temas que adquieren su significado y significatividad a partir de las 355
disciplinas en que se suscitan.
La falla básica del enfoque progresista, pues, es su imposibilidad de otorgar como pérdida de tiempo o incluso perjudicial; tal puede ser el punto de vista de
suficiente peso al rol central que el contenido ha de poseer en educación; esto es, hombres decididamente prácticos e incluso de cierta gente que desea preservar la
a la necesidad de transrnitir una forma de vida valiosa. Esto quizá se entienda si se creencia incuestionable en doctrinas religiosas o políticas que la educación puede
ve como una reacción contra el enfoque tradicional, que insiste demasiado en la debilitar. Por lo tanto se puede sostener que la prirnera condición de la educación
asignatura; los progresistas señalaron con razón que los procedirnientos considerada valiosa intrínsecamente no puede ser condición necesaria para todos
empleados para aprobar las asig-laturas son también muy importantes. Sin los empleos del concepto.
embargo, solían cometer el error de ver tales procedimientos como una meta en sí. En segundo lugar se sostiene que no es contradictorio decir que alguien tiene
¿Cómo, pues, evita la noción petersiana de educación los errores de los dos una educación especializada o hablar de educación en sociedades donde todo lo
sistemas anteriores y suministra un modelo que incorpore los mejores elementos que se estudia son simples habilidades y folklore, o quizá una rígida preparación
de ambos? Sostiene que los modelos tradicional y progresista: en la disciplina militar tal como ha sido, según entendemos, la educación
comparten el defecto común de preterir el hecho central de que la espartana. Es evidente que en esos casos no existe la amplitud de conocimiento y
educación consiste esencialmente en la iniciación de otros a un mundo entendimiento que se requiere en la noción petersina de la perspectiva
público escogido por el lenguaje y los conceptos de la gente y cognoscitiva, del tercer criterio.
estructurado por reglas que gobiernan sus propósitos y trato entre sí. Con Como resultado de esas críticas, Peters se ha visto forzado a reconocer que
relación a esto, el maestro no es (como los sugiere el punto de vista existe un segundo sentido, más general, de lo que es educación, donde se enmarca
tradicional) un operador externo que trata de imponer algo suyo desde indiscriminadamente una vasta gama de prácticas referentes a criar, instruir, etc.
afuera a los niños, o (como lo sugiere el punto de vista progresista) trata Fue en este sentido como se empleó originalxnente la palabra "educación"; el
de desarrollar algo dentro de ellos que sea su posesión peculiar. Su concepto más específico de Peters, que implica criterios de valor intrínseco y de
función más bien es la de actuar como guía que los ayuda a explorar y perspectivas cognoscitivas, se retrotrae al periodo de la Grecia clásica, pero
compartir un mundo público cuyos contornos han sido delimitados por sobresalió especialmente en el siglo XIX cuando fue usual el empleo del término
generaciones que les precedieron.5 "hombre educado", que se refería laudatoriamente a todo aquel que había logrado
En -otras palabras, lo central en educación no es la experiencia del maestro, realizar el ideal de una búsqueda desinteresada del conocimiento y un
ni la del alumno, sino más bien la experiencia que pertenece a un mundo público entendimiento y desarrollo completos. Siempre cue se habk hoy de "hombre
que ambos pueden compartir. Ese mundo público incluye tanto el conocimiento educado" según Peters se aplica su concepto de educación (o al menos algo
que se ha ido adquiriendo a lo largo de los siglos, como los procedimientos
350 R. S. Peters Comentario
similar), mientras que cuando se habla sólo de "educación" podemos estar fallas de los métodos tradicionales de enseñanza que se fundan en los ejercicios
pensando en éste, o en el concepto anterior, más general y neutral. repetitivos y en la memorización. Por el contrario, recomienda métodos donde
¿Cómo influye todo esto en el análisis anterior de la educación, de Peters? quepa la explicación y el dar razones, la enseñanza por el ejemplo y (a niveles
Como se ha dicho antes, no mucho, pues su intención sigue siendo superiores) la conversación y el diálogo entre maestro y alumno como requisitos
fundamentalmente la misma: fomentar el ideal que se expresa en su análisis conjuntos después del conocimiento. Por fin niega la dicotomía entre intelecto y
original de la educación. Ahora está dispuesto a admitir que éste no es el único emoción, porque la vida del intelecto lleva sus propias emociones como un "amor
significado de educación, aunque añadiría que es el significado más significante por la vida, una pasión por la justicia y el aborrecimiento de lo insípido".9
para los que se dedican a la enseñanza y el que debe guiar su práctica. Asf pasan La segunda pregunta que se puede considerar es si el concepto de educación
más allá del análisis puramente conceptual y de hecho establece un juicio de Peters es "elitista", o sea si sólo se puede realizar en alumnos inteligentísimos y
normativo sobre lo que considera como lo más valioso en la esfera de la privilegiados. En otras palabras, ¿es apropiado su concepto, con toda su insistencia
educación. Sin embargo, al menos puede sostener que los valores que propone en el desarrollo global del entendimiento de las disciplinas básicas de la tradición
para la educación no son preferencias puramente personales, sino que descansan occidental intelectual, en una edad de educación de masas? ¿Es posible que
sobre distinciones que se han ido desarrollando en nuestro lenguaje (por ejemplo, alquien sea educado hoy ampliamente dada la tremenda "explosión" de
la distinción entre "educación" y "entrenamiento") y que él escoge lo que conocimientos? ¿Es posible que alguien logre obtener un conocirniento superficial
considera más importante y al caso de las características y valores en el empleo siquiera de algo más que de ciertas disciplinas básicas?
actual de la palabra. Además, el reto de sus escritos educativos son en gran parte Respecto a esta última pregunta vale la pena considerar si su concepto de la
un intento de ejemplificar y justificar su análisis de lo valioso en educación. educación sólo se puede aplicar en una sociedad económica y política bien
En conjunto, pues, el enfoque básico de Peters no ha carnbiado y continúa desarrollada que ha logrado cierto nivel de seguridad y bienestar materiales para
defendiendo un modo no instrumental de considerar la educación, junto con el todo el conjunto. Quizá, en muchos de los países en vías de desarrollo y del tercer
modelo de educación como iniciación, al través de lo cual apunta a presentar una mundo, puedan haber otras necesidades más urgentes que la necesidad de
síntesis entre los dos paradigrnas previos. educación, como podría ser la producción de mano de obra preparada para el agro
En este momento podemos plantear algunas preguntas respecto al análisis. de y la industria.
Peters. En primer lugar ¿proporciona una síntesis genuina entre los modelos Al tratar de estos asuntos, se podría pensar si para superar los problemas
tradicional y progresista, o se inclina más hacia el tradicional? Sin duda parece ocasionados por la explosión de conocimientos habría que concentrarse en la
más vehemente en su crítica del pensamiento progresista que en el del docencia de conceptos básicos y de métodos de pensamiento en las diferentes
tradicionalista, y parece tener mucho en común con este último. Por ejemplo, el disciplinas, en vez de abarcar toda la gama de contenido de cada cosa. Siquiera
modelo de educación como iniciación sugiere la necesidad de imbuir en cáda niño esto proporcionaría al alumno algún entendirrriento de la naturaleza de los proCo
un conjunto de asignaturas, y por lo tanto, implícitamente, subraya la autoridad del men tario 35 7
maestro debido a su rol de iniciador. En este contexto, Peters se refiere también al
niño como "el bárbaro fuera del cancel". También insiste en el hecho de que el blemas de cada campo, dándole la experiencia y capacidad necesaria para adquirir
alumno no siempre sabe cuál es su propio interés y que no todo aprendizaje puede el conocimiento correspondiente cuando tuviera oportunidad o interés por él.
ser divertido. Además, hace hincapié en el conocimiento teórico y abstracto y Considérese también si no es un hecho desafortunado e inevitable de la vida,
parece ensalzar la vida del intelecto sobre la vida de la emoción. Todo esto, según sugiere Peters, que no todos son capaces de progresar por igual en la
principalmente lo último, está muy de acuerdo con el pensamiento griego clásico educación. Hemos de aceptar el hecho de que no todo el mundo tiene capacidades
sobre educación y desde luego sería anatema con gente como A. S. Neill. intelectuales semejantes.
Por otro lado, Peters replicaría que hoy es más necesario subrayar los puntos Si se alega que su concepto de educación, en su sentido más pleno, sólo es
fuertes de la posición tradicional, puesto que el progresisrno ha pasado a ser la posible para una minoría (adviértase que no es preciso que fuera una minoría
ideología más o menos dominante en educación. Y hay que añadir a favor de indebidamente privilegiada, sino que podría fundarse en la igualdad de
Peters que propugna los valores liberales de la libertad, igualdad, respeto por las oportunidades) y que sólo se puede aplicar totalmente en una sociedad adelantada,
personas y consideración por los intereses, evitando de esa manera las injusticias ¿se debería rechazar o seguiría teniendo valor como un ideal al que se debería
morales que a veces se presentan en los sistemas tradicionales. También se da apuntar siempre que fuera posible? Pero aún cabe hacer otra pregunta: incluso
cuenta de la importancia de las relaciones personales 8 y presta atención a las como ideal, ¿se trata de una perspectiva de la educación adecuada o demasiado
diferencias individuales en la enseñanza. De modo similar, está consciente de las estática, donde se atienda demasiado a la herencia del pasado y no haya
 356 R. S. Peters
oportunidad suficiente de cambios radicales en el pensamiento sobre el rol futuro
de la educación en la sociedad? ¿Prefiere conservar nuestra cultura, en vez de
mejorarla? Tal crítica, cabría insistir, vale de manera especial en vista de la crisis
contemporánea, en tantos aspectos, de la sociedad actual. lO ¿Necesitamos en esa
situación de crisis todo un nuevo enfoque a la educación, un enfoque donde se dé
preferencia más positiva y directa al papel de contraponerse a las tendencias
antisociales y antivitales de la sociedad moderna (lo que quizá requiera todo un
nuevo conjunto de valores morales e intelectuales)? ¿Tienen más que ofrecer a
este respecto las ideas de pensadores como Skinner, o bien Neil_l? ¿Necesitamos
quizá un patrón institucional completamente nuevo en educación, como
recomiendan Ivan Illich y sus seguidores?
Sin embargo, Peters podría replicar que lo que él promueve es una forma de
vida valiosa bajo cualquier circunstancia y que contiene en sf misma los
procedimientos necesarios para resolver los problemas actuales. Sólo a través de la
amplitud y flexibilidad del enfoque que proporciona tal educación, como describe
Peters, es posible dar solución a tales problemas. Lo que se necesita, sostendría, no
es rechazar los modelos intelectuales de la racionalidad y del método científico, o
los valores liberales tradicionales de justicia, libertad y respeto al prójirno, sino
una aplicación más rigurosa y sistemática de ellos, a la escena actual.
Depende de cada individuo percatarse de su posición en esta cuestión básica
a que nos enfrentamos hoy.
Además de sus análisis de la educación, Peters ha hecho otra contribución
importante al pensamiento educativo, al discutir las cuestiones morales y sociales
que tienen relación directa con la educación. En esa discusión se explican ciertos
aspectos de su enfoque educativo, arriba tratados, y sirve para completar su teoría
general de la educación. Su obra principal en ese campo es Ethics and Education,
en cuya Parte II se examinan los valores de la igualdad, la consideración de los
intereses, la libertad, el respeto por las personas y la fraternidad. También discute
la noción de las actividades de algún valor (las que trata como equivalentes más o
menos a los propósitos intelectuales y teóricos del hombre) y cómo se puede
justificar un plan de estudio basado en dichas actividades.
Peters emplea el mismo tipo de argumentación justificativa de todos esos
principios al tratar de demostrar cómo se pueden valorar, y hasta sería uno de
 356 R. S. Peters
los exponentes principales de ese tipo de argumentación en las teorías éticas moralidad), pero comportan también diferencias sociales, culturales y religiosas y
actuales. Antes de delinear su forma, Peters discute y rechaza (tras señalar sus plantean cuestiones sobre el peso que se debe atribuir a los valores básicos cuando
puntos débiles) los tres enfoques más comunes de la explicación y justificación de se trata de más de uno de ellos.
los valores morales: el naturalismo, el intuicionismo y el emotivismo. Su
argumentación se deriva en parte de la del gran filósofo alemán Emmanuel Kant, * Este ensayo constituye la segunda selección de Peters que sigue.
y se basa en el hecho de que al entrar en cualquier discurso moral presuponemos Co men tario 35 9
ciertos valores. Son éstos los valores que dan base y significado a tal discurso y
todo aquel que los emprenda los ha de abrazar seriamente. Para lograr el En este momento, el lector puede hallarse en disposición de hacer alguna
entendimiento debido de su argumentación y el modo como se emplea en cada evaluación preliminar del valor del enfoque analítico en educación, según Peters.
uno de los valores arriba citados (igualdad, consideración de intereses, libertad, ¿Es un modo tan provechoso de enfocar los temas educativos básicos como los
respeto por las personas, actividades que valen la pena), sería necesario leer las métodos anteriores? ¿Evita consistentemente a hacer juicios normativos, y no
secciones correspondientes de Ethics and Education. Aparte del argumento obstante llevar a conclusiones significativas para los educadores? Es interesante
justificativo, Peters incluye también aquí una discusión interesante sobre cómo se advertir, al respecto de estas cuestioneS, que el propio Peters reconoce ahora que
deben aplicar esos valores en educación. pasa más allá del análisis estricto al recomendar su concepto de educación.
En la Parte III del libro, Peters considera el campo del control social con También es cierto que algunos filósofos contemporáneos han cambiado
respecto a la educación y hace un análisis de los conceptos de autoridad, castigo y últimamente de actitud frente al valor del enfoque estrictamente analítico en
democracia, refiriéndose de manera particular a su rol en la educación. educación.1 1 Si bien tal enfoque puede ser apropiado en filosofía, la filosofía de
En el ensayo "Form and Content in Moral Education"*, vuelve a tomar el hilo la educación inevitablemente se halla ligada a juicios de valor sobx-e lo que se
de la educación moral e intenta de nuevo una vía media, esta vez entre los debe enseñar, cuáles son los métodos que se han de aplicar y cuál es la meta
extremos del subjetivismo y del absolutismo en moralidad. Al efecto distingue general que ha de satisfacer la docencia, por lo que actualmente muchos opinan
entre contenido y forma (o sea, entre las creencias morales que reúnente tenemos que es inevitable cierta parcialidad norrnativa en el filósofo educativo, a menos
y los medios que empleamos para alcanzarlas) y también realza el papel de la que esté dispuesto a hacer una contribución de menor cuantía en el pensaxniento
razón en la moralidad. En la primera parte del ensayo aplica la distinción entre educativo.
contenido y forma a la cuestión de lo que es la moralidad, mientras que en la
También existe alguna prueba sociológica de que en el tiempo inicial del auge
segunda parte trata de cómo se aprende.
En la segunda sección toca el problema de qué métodos se pueden emplear del movimiento analítico, que fue a finales de los años cincuenta y principios de
para enseñar moral antes de que el niño sea capaz de razonar sobre tales asuntos. los sesenta, no había la crisis de valores que existe hoy en la sociedad, de manera
Al igual que Aristóteles, concluye que es preciso recurrir a métodos no racionales que los filósofos educativos pudieron en gran parte desentenderse o menospreciar
como la habituación, pero que tarnpoco hay nada reprensible en eso porque tales las cuestiones de valor. Hoy ya no es posible tal cosa y parece que el movimiento
métodos son los únicos posibles en esa etapa. Lo frnportante es no inhibir en modo
lleva hacia un enfoque analítico más amplio, donde se permita la expresión del
alguno ni retardar el progreso del niño hacia el entendimiento racional de los
principios morales; por el contrario, que se ha de fomentar lo antes posible dicho punto de vista normativo, tiene más que ofrecer. Sin embargo es importante que
entendimiento. los filósofos que asumen este enfoque esclarezcan cuándo están haciendo juicios
La moralidad, pues, es para Peters parte de la forma de vida valiosa en la que ha de valor Y' cuándo tratan de estmcturar alguna plantilla acerca de por qué hemos
de ser iniciado todo niño, y tiene que consistir en un análisis objetivo de los de compartir dichos valores, al tiempo que admiten que no es posible probar
valores liberales fundarnentales discutidos en Ethics and Education y otra vez
conclusivamente tal posición normativa. De esa manera las virtudes particulares
mencionados en este ensayo. El maestro, por tanto, no ha de sentirse incómodo al
iniciar a los niños en esa forma de vida, mientras se dé cuenta que debe haber del enfoque analítico (claridad, rigor lógico, etc.) se pueden empalmar con la
lugar para el desacuerdo a muchos de los valores morales específicos (por ejemplo presentación de puntos de vista que den estímulo positivo y guía a los maestros
los que se refieren a la conducta sexual, a la religión y a los estilos de vida para desarrollar su propia filosofía de la educación.
personales) que difieren entre las diversas sociedades y grupos sociales. En Como se ha sugerido en este comentario, el propio Peters es ejemplo de este
general, esos valores más específicos se fundarnentan últimamente en los
principios básicos (que proporcionan la forrna más que el contenido de la enfoque analítico más lato; aparte del elemento normativo de su análisis del
concepto de educación, sus escritos educativos como un todo presentan un punto
 R. S. Peters Comentario
de vista educativo definitivo y consistente, que es el que representa su teoría Libros:
educativa distintiva. Al mismo tiempo, su obra manifiesta las virtudes Hobbes. Penguin Books, Harmondsworth, Middlesex, 1956. (Estudio de la obra de
particulares del enfoque analítico que se acaba de mencionar. Thomas Hobbes, filósofo político inglés del siglo XVII).
No estará de más concluir esta discusión sobre la obra de Peters, que ha The Concept of Motivation. Routledge and Kegan Paul, Londres, 1958. (Principal obra
de Peters en el carnpo de la psicología filosÓfica.) Social Principies and the
tratado de indicar que su innovación significativa en el pensamiento educativo Democratic State (escrito junto con S. I. Benn), Allen and Unw-in, Londres, 1959.
asume la forma de una síntesis entre los modelos del tradicionalismo y del (Principal obra de Peters en el carnpo de la filosofía social y política.)
Auth07fty, Responsibility and Education, Allen and Unwin, Londres, 1959, edición
progresismo en educación, con una cita donde él mismo trata de resumir su corregida, 1973. (Basado en una serie de charlas radiofónicas. La edición corregida
enfoque contiene también algunas conferencias públicas dadas por él, incluyendo una
reimpresión de "La
global en educación: Educación como iniciación " y la primera edición de "Form and Con tent in Moral
en teoría educativa, mi posición es esencialmente sintética y de me- Education".) Ethics and Education, Allen and Unwin, Londres, 1966. (Principal obra
de Peters en filosofía de la educación.)
The Logic of Education (escrito junto con P. H. Hirst), Routledge and Kegan Paul,
dio camino. Trato de extraer lo que hay de valor tanto en la educación Londres, 1970. (En este libro explora las implicaciones de su análisis de la educación
formal tradicional como en la revuelta contra ella, que se centra en el por lo que respecta a los planes de estudio, a la docencia y a la estructura de la
niño; de reconciliar el énfasis en el individuo con el carácter autoridad en escuelas y universidades.)

esencialmente social de la educación, y ver el valor de la autoridad, Artículos y ensayos.

permaneciendo no obstante fundamentalrnente antagonista a él; de
Peters ha escrito muchos ensayos que abarcan amplia gama de temas filosóficos. Se
defender la libertad insistiendo en la necesidad de constricciones mencionan aquí sólo aquellos que versan específicamente sobre educación:
cuando se trata de niños; de mantener que algunos propósitos son más
"Moral Education and the Psychology of Character", Philosophy, XXXVII, No. 139,
dignos de considera360 enero de 1962. Reimpreso en Philosophy and Education, a cargo de I. Scheffler, Allyn
and Bacon, Boston, 2da edición, 1966.
ción que otros, pero al mismo tiempo subrayar la importancia de la "Reason añd Habit: The Paradox of Moral Education", en Moral Education in a
lección individual y de los intereses propios. Cualquiera que asuma tal Changing Society, a cargo de W. R. Niblett, Faber, Londres, 1963. Reimpreso en
posición posiblemente será atacado tanto por los tradicionalistas como Philosophy and Education, a cargo de I. Scheffler, 2da edición, 1966.
por los progresistas, y hoy probablemente más por los progresistas; pues "Mental Health as an Educational Aim", Studies in Philosophy and Education, III, No.
2, primavera 1964. Reimpreso en Aims of Education: The Philosophic Approach, a
al ser fenómeno más reciente, les cuesta aceptar un papel antitético en cargo de T. H. B. Hollins, Manchester University Press, Manchester, 1964.
cualquier dialéctica en desarrollo. Además, siempre se pueden citar textos "Education as Initiation", en Philosophical Analysis and Education, a cargo de R. D.
para apoyar arnbos tipos de ataque. Esto es algo a lo que se ha de Ar-
acostumbrar cualquiera que se proponga reconciliar opuestos, dado que
361
las voces contrastantes no vienen de fuera, sino de dentro de uno
mismo.12 cham bault, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1965. (Versión corregida de la
disertación inaugural de Peters en el Instituto de Educación de la Universidad de
Londres en 1963.) "The Philosophy of Education", en The Study o]' Education, a cargo
BIBLIOGRAFIA SELECTA de J. W. Tibble, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1966.
"Education and the Educated Man ", Proceedings of the Annual Conference,
Peters ha escrito mucho, abarcando los campos de la filosofía política y social, de la
Philosophy of
filosofía moral, de la psicología filosÓfica, lo mismo que de la filosofía de la educación.
Las principales obras publicadas en esos campos, enlistadas en orden de aparición, son las Education Society of Great Britain, IV, enero de 1970. Reimpreso en Education and
que siguen: the Development of Reason, a cargo de_ Dearden, P. H. Hirst y R. S. Peters, Rou
tledge and Kegan Paul, Londres, 1972.
 362 R. S. Peters
'Aims of Education —A Conceptual Inquiry", Proceedings of the International Seminar, Educational Philosophy and Theory, octubre de 1971, III, No. 2; y A. Edel, "Analytic
Philosophy of Education, marzo de 1966; The Ontario Institute for Studies in Education. Philosophy of Education at the Cross-Roads", Educational Theory, primavera de 1972,
Toronto, 1967. XXII, No. 2.
"Education and Human Development", en Melb Studies in Education, a cargo de R. 12."In Defence of Bingo: A Rejoinder", British Journal ofEducational Studies, XV, No. 2,
J. W. Selleck, Melbourne University Press, Melbourne, 1970. junio de 1967, p. 194.
"Teaching and Personal Relationships", en Melbourne Studies in Education, op. cit.. Co mentario 363
"The Education of the Emotion", en Feelings and Emotions, a cargo de M. Arnold,
Academic Press Inc., Nueva York, 1970, Reimpreso en Educaticn and the Deve¿opznent
ofReason, a cargo de R. F. Dearden. Selecciones
NOTAS Y REFERENCIAS
Peters está representado por dos ensayos: "La educación como iniciación "y "La
forma y el contenido en la formación moral", los cuales fueran escritos teniendo
1. Para mayor inforrnación sobre los métodos del anáüsis filosófico contemporáneo, ver Thinking
with Concepts, de J. Wilson. Cambridge University Press, Cambridge, 1963 •,An Introduction to
en mente al lector general lo mismo que al estudioso de la filosofía de la
Philosophical Analysis, de J. Hospers, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1956, y English educación. Han sido discutidos en el comentario precedente. El primero presenta
Philosophy Since 1900, de G. J. Warnock, Oxford University Press, Londres, 1958. el análisis de la educación de Peters y su modelo de educación como iniciación; el
2. "Education as Initiation", ver a continuación. segundo da sus ideas sobre educación moral, incluyendo una discusión sobre qué
3. R. S. Peters, Ethics and Education, Allen & Unwin, Londres, 1966, p. 42. es moralidad y de qué mejor manera se puede enseñar.
4. Las características principales de estos enfoques opuestos en educación se señalaron en
la Introducción y se han descrito más prolijamente en los escritos de los diversos
exponentes, en los cap ítulos anteriores del libro.
5. R. S. Peters, C' Aims of Education —A Conceptual Inquiry", Proceedings of the
La educación como iniciación
International Seminar, Philosophy and Education, marzo de 1966; The Ontario Institute Característica novel de los años sesenta de este siglo es el grado en que la
for Studies in Education, Toronto, 1967. educación se ha convertido en tema de debate público y de especulación teólica.
6. Para ulterior información sobre el análisis de la educación de Peters y su modelo de la Antes era algo que los pocos que la habían recibido la apreciaban o la suponían
educación como iniciación, ver, además de la primera selección, Ethics and Education, como natural, sin discutir grandemente al respecto. Claro que había muchos
del propio Peters, Capítulos 1 y 2; The Concept of Education, Rou tledge and Kegan recuerdos de los años escolares, pero indicaban más bien una autoabsorción
Paul, Londres, 1958, Cap ítulo 1, y "Aims of Education —A Conceptual Enquiry". En narcisista que un interés apasionado por la educación .
éstos ha alterado ligeramente su descripción y presentación de los tres criterios a como Todo esto ha cambiado ahora. Algunos políticos cuyas narices se ponen
lo hizo en "Education as Initiation", pero el fondo permanece básicamente el mismo. nerviosas al olor de cualquier tipo de subprivilegio, han encontrado en la
7. L.a principal referencia de la aceptación petersiana de un segundo concepto de la educación una cantera que, según creen, pueden echar al suelo con más seguridad
educacion es su artículo "Educat:ion and the Educated Man", que apareciera en que a los feroces viejos zorros de la propiedad privada y de la disparidad de
Proceedings of the Annual Conference, Philosophy ofEducation Society of Great i_ngresos. Otros, nerviosos ante los logros técnicos de Estados Unidos y de la
Britain, 1970, IV Y se encuentra reimpreso en Education and the Development of
Reason, Roufledge and Kegan Paul, Londres, 1972. Ver también R. S. Peters y P. H. URSS, escuchan con agrado a los economistas que les garantizan que la educación
Hirst, The Logic ofEducation, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1970, Cap ítulo 2. es una mercancía en la que es provechoso que la sociedad invierta. Los sociólogos
aseguran a los maestros que tienen el compromiso de actuar como agentes
8. Ver, por ejemplo, R. S. Peters, "Teaching and Personal Relationships" en Melbourne Studies in
Education a cargo de W. Selleck, Melbourne University Press, Melbourne, 1970, y R. S. Peters y P.
socializadores de la comunidad.
H. Hirst, The Logic ofEducation, Capítulo 6. Los maestros suelen sentirse enojados o halagados ante esta creciente
atención a lo obvio. Ahí están, hombres tranquilos que trabajan en su cargo, en el
9. "La educacion como iniciación ver más adelante.
10.Ver el comentario anterior sobre Skinner para una discusión más amplia de esta
que siempre han trabajado, mal pagados, poco apreciados y desorganizados. Y
situación de crisis, en la que entran problemas de sobrepoblación, agotamiento de ahora, todo eso. Ante ese remolino de habladurías de gente, mucha de la cual no
recursos, amenaza de guerra nuclear, contaminación, entre otros. tiene experiencia interior del objeto de sus teorías, sería humano, en cierto sentido,
que el maestro hiciera oídos sordos. Pero por otro lado, no sería humano. Pues una
11. Ver, por ejemplo, J. F. Soltis, "Analysis and Anomalies in Philosophy of Education",
de las características distintivas del hombre es que él solo, entre todas las
criaturas, tiene un marco conceptual variable que determina los aspectos bajo los
 R. S. Peters Comentario
que actúa. El maestro puede concebir su cometido de maestro de maneras muy
distintas. Cerrar los oídos arbitraria_T1ente a esos diversos puntos de vista es
limitar su cosmovisión, refugiarse en una especie de miopía monádica.
Podría ser, sin embargo, que algunas de las descripciones dadas de lo que está
haciendo qua* maestro, representan de una manera seriamente mala lo que es
distintivo de su vocación, debido a la generalidad de la descripción o a que se la
asimila a algo más. Supongamos, para poner un caso paralelo, que el besar se
describiera como un movimiento de labios que tiene la función de estimular el

*En cuanto
 Comentario
364 R.
S- Peters Francamente, no me importa mucho si lo he hecho. Sería objetable, por el
contrario, suponer que se pudieran considerar como esenciales ciertas
organismo. La generalidad de esa descripción omitiría algunas características características, independientemente del contexto y las cuestiones que se
discuten. En el contexto de la planeación de recursos quizá no sea objetable
esenciales del beso; además, al describirlo como un mero movimiento corporal
pensar de la educación como algo en lo que puede invertir una sociedad; en el
sería asimilado a la salivación o a un espasmo de la rodilla, lo que, según creo, contexto de una teoría de la cohesión social, la educación se puede describir,
desorientaría peligrosarnente. En efecto, suelo pensar que un esquema conceptual sin perjuicio alguno, como un proceso de socialización. Pero si se considera
como el que emplean los conductistas no sólo está intelectualmente errado, sino desde el punto de vista de la tarea del maestro en el aula, esas descripciones
que es también moralmente peligroso. Pues tales hombres pueden habitualmente son o demasiado generales o tocan demasiado una dimensión peligrosa, pues
fomentan un modo conformista o instrumental de ver la educación.
pensar de sus prójirnos en tales términos atenuados que consideran como
Quizá una de las razones de por qué esas descripciones económicas y
científicamente estériles. Por suerte, la mayor parte de los conductistas hasta la
sociológicas de la educación pueden descarriar, si se toman fuera de contexto,
fecha han sido gente humana que habla como reyes en sus laboratorios, pero que es que están hechas desde el punto de vista de un espectador que señala la
preservan el toque común del discurso ordinario cuando salen de ellos. Pero las "función" los efectos o la educación en un sistema social y económico. No son
generaciones que sigan pueden ser más consistentes. descripcio365
Los maestros quizá se aflijan ante semejante añublo conceptual, pues piensan
nes del mismo desde el punto de vista de alguien que participa en la empresa.
demasiado en términos de su papel de socializadores o prestan demasiada
De manera sirnilar, cabría decir que la función del arte médico es proporcionar
atención a la idea de que la educación es una mercancía en que debe invertir una empleo a quienes fabrican frascos de medicina o de incrementar la población,
nación, o a la sugerencia de que se han de preocupar principalmente de la salud Pero no es tal lo que el doctor concibe de sí mismo qua doctor, y sería
mental de los niños. La educación es diferente de la labor social, de la psiquiatría lamentable si llegara a ver lo que está haciendo qua doctor en términos de
y de los bienes raíces. Todo es lo que es, y no otra cosa. En toda esta remolina efectos tan remotos de su arte. Además, una descripción de lo que hace en
térrninos de esos efectos no distingue bien su arte de la profesión del químico.
sobre plantel, suministros de maestros, carestía de recursos, encauzamiento y Lo que es esencial para la educación ha de comportar un aspecto bajo el cual
selección, no se para mientes a por qué tantos resultan condenados a quedarse las cosas que se hacen son a la vez intencional y razonablemente espec íficas.
fuera. La educación en otro tiempo se pareció algo al reino de los cielos. Está No puede entrar en el concepto de "educación" algo como incrementar la tasa
tanto dentro de nosotros como entre nosotros, pero está también adelante. El de suicidio o proporcionar empleo a los impresores.
Claro que existen algunas actividades intencionales y específicas que
elegido lo posee y espera que entren en él quienes aún no se han salvado. Pero de entran bajo el concepto de educación moral y educación sexual, y que son
qué se trate propiamente, sólo rara vez se pone en claro. formas de la socialización en un sentido obvio. El maestro ha de resolver en
qué grado se deberá concentrar más en esos tipos de educación, que en
La "educación" y las metas exfrínsecas desarrollar otras formas de conciencia, por ejemplo, o en ciencias o en
matemáticas. Esas resoluciones sobre el contenido de la educación de ordinario
Poner en claro qué es el concepto de "educación", pues, es necesidad urgente en son decisiones respecto a prioridades. Además, como sostendré más adelante,
nuestros días. Tal esclarecimiento conceptual es tarea prirnordial del filósofo de la toda educación se puede considerar como una forrna de "socialización" por
educación. Pero el filósofo que se embarque en tal cometido, ¿debe compartir la cuanto que comporta una iniciación a las tradiciones públicas que se expresan
sospechosa convicción de Sócrates de que hay alguna "esencia" de la educación en el lenguaje y en las norrnas del pensamiento. Pero esa descripción es
demasiado general, por cuanto que no logra distinguir la diferencia entre
que el análisis conceptual pueda explayar? Al indicar que los maestros pueden educación y otras formas de socialización. En el contexto en el que habla el
padecer algún añublo intelectual si prestan demasiada atención a los sociólogo puede quedar muy claro qué aspecto espe-
economistas, sociól%os y psicólogos, ¿habré puesto mi planta en la senda florida cífico del rol del maestro se está escogiendo. Pero está el hecho de que cuando
que conduce al esencialismo? se propalan esas nociones no siempre se entienden en el sentido específico en el
que quizá las empleó el sociólogo. Cuando el maestro oye que es un agente de.
 Comentario
368 R. Peters
socialización, puede Llegar a pensar de sí como una especie de. trabajador social situaciones donde deliberadamente nos ponemos a nosotros mismos o a los demás
que labora en una manera muy general de auxiliar a los niños a encajar en la al alcance de algo que se considera conducente a estados mentales valiosos.
sociedad. Puede llevarse la frnpresión de que el cometido del maestro no es educar Dado, pues, que "educación" implica llevar intencionalrnente a efecto un
a los niños, en el sentido que definiré después, sino concentrarse en lograr que se estado mental deseable, nada cuesta asimilarla a los casos más familiares en que se
lleven bien con los demás y que se amolden a un trabajo sencillo, a pasatiempos efectúa lo que se desea. En prixner lugar están los casos en que se realiza algo de
sanos y a una vida feliz. Puede muy bien darse el caso de que para algunos niños, carácter neutro para obtener otra cosa que es la que se considera deseable. Uno se
cuya cuita, en nuestra sociedad obsesionada por la posición, queda indicada por el sube a los autobuses para oir un concierto; se pegan sellos de correo para
informe Newson, Half our future? 2 quizá no se pueda hacer mucho más. Pero se comunicarse con un amigo. Así, la educación desde el punto de vista de quienes
sabe demasiado poco sobre las condiciones necesarias para ese desarrollo son educados suele aparecer como algo que se debe sufrir para alcanzar un
cognoscitivo requerido por la educación, para que sea atolondrado y peligroso resultado deseable, como puede ser un trabajo bien pagado o un puesto de prestigio
llegar demasiado pronto a tal conclusión. Las investigaciones hasta ahora dentro de la sociedad. Si, por otro lado, se ve desde el punto de vista del maestro,
realizadas sugieren que hay un gran número de niños, que debido a su temprana surge un segundo tipo de modelo, el de las artes útiles, donde se disponen
escolaridad y a su vida en el hogar, están grandemente afectados a este respecto. materiales neutros para lograr algo valioso. Así como se emplea la arcilla para
Sería desastroso afirrnar demasiado pronto que hay un gran porcentaje de niños moldear vasijas o el hule. para formar pelotas de golf, de igual manera se moldean
incapaces de educación, antes de que se haga un intento serio y soste nido de las mentes para conseguir un producto final deseable, o se la colma con algo
proporcionar las condiciones necesarias sin las cuales hablar de educación es una tarnbién deseable, como si se tratara de tarros de cerveza. Cuando la educación se
esperanza pía. Temo que los maestros se vean llevados, por .ese hablar contempla de cualquiera de esas dos maneras, tiene señalada aplicación la pregunta
indiscriminado de su papel socializador, a concebir su cometido en términos de " ¿cuál es su utilidad?" de manera especial si se tiene que erogar buena cantidad de
"hidalguear a las masas" (gentling the masses). Para evitar ese peligro se necesitan dinero.
conceptos más claros y específicos, tanto de "educación" como de "socializaclon Sin embargo existe una confusión fundamental en estas dos maneras de
El otro peligro proviene quizá del modo como los economistas, no.precisa- pensar. Se debe a que estos modos triviales de concebir la manera de agenciarse lo
R- valioso se aplican a la educación misma antes que a los procesos o actividades que
comportan. Es evidente que hay muchas actividades que pueden formar parte del
mente los sociólogos, hablan de la "educación", por la tendencia general a contenido de la educación que se pueden ver como valiosas, ya sea instrumental o
asimilarla en un tipo de proceso instrumental. Es fácil en realidad ver cómo se intrínsecamente. Es posible considerar la ciencia o la carpintería, por ejemplo,
puede fomentar esa asimilación al tratar de una manera algo caballeresca el como valiosas en sí mismas y como medios de acrecentar la producción o la
concepto. Para señalar esto debo detenerme en el primero de los tres puntos construcción de casas. Por lo misrno es razonable preguntar cuál puede ser el
conceptua\es sobre "educación", que son necesarios para explicar su esencia. propósito de enseñar o preparar a alguien en tales actividades, pero es absurdo
preguntar cuál es la meta de la educación, como es absurdo preguntar
"Educación"4 se refiere a algún tipo de proceso donde se desarrolla un estado Co men ta rio 36 7
mental deseable. Sería tan contradictorio afirmar que una persona ha sido educada
y no obstante que el cambio no fue deseable en modo alguno, como afirmar que se
ha reforrnado, y sin embargo no haber ocurrido ningún, cambio para mejorar. La cuál es la meta de la moralidad, si lo que se requiere es algo extrínseco a la educación.
educación, sin duda, es diferente de la reforma por cuanto que nos sugiere que se La única respuesta que cabe dar es señalar algo intrínseco a la educación que se
haya levantado a alguien de un estado de torpeza en el que hubiera caído. Pero le considere como valiosa, como puede ser la preparación del intelecto o del carácter,
es similar por cuanto que implica algún cambio para mejorar. Además, pues llamar a algo "educativo" equivale a señalar que los procesos y actividades en sí
generalmente la educación se considera como intencional. Nos colocamos a
comportan algo que es valioso o contribuye a ello. Cuando se habla de "las metas de la
nosotros mismos o a los demás en situaciones convenientes, sabiendo lo que
estamos haciendo. Sé que Rousseau exclamaba que la "educación nos viene de la educación" se comete con frecuencia un equ ívoco sobre el propio concepto de
naturaleza, de los hombres y de las cosas". Existe este sentido derivado de "educación" .
"educación" donde casi cualquier cosa se puede considerar como parte de ella, Para abundar en este punto que es básico para mi tesis: La "educación" no es
quizá hasta visitar un burdel. Pero los usos centrales del término se confinan a concepto que señale un tipo particular de proceso como puede ser el entrenamiento
o alguna actividad como el dar conferenciaS, sino que sugiere criterios a los que se
366 S. Peters
han de conforrnar algunos procesos como el de entrenamiento. Uno de esos útil en ese sentido". Es una postura defendible, pero no se ha de enmarcar como
procesos es que algo valioso se comunique. Así podemos estar educando a alguien un enfoque sobre las miras de la educación.
mientras lo preparamos, pero no necesariarnente ha de ser así, podríamos estarlo
entrenando en el arte de la tortura. La exigencia, empero, de que debe haber algo de La "educación" y el "crecimiento"
valor en lo que se transmite no se puede construir en el sentido de que la educación
en sí deba conducir o producir algo de valor. Esto equivaldría a decir, para volver a Desde el punto de vista histórico, cuando se impugnaron los paradigmas utilitarista
mi paralelo anterior, que la reforrna debe conducir a que el hombre mejore. La y modélico de la educación, se sustituyeron por otros que equiparaban la educación
cuestión está en que, hacer a un hombre mejor no es una meta extrínseca a la a un proceso natural al través del cual el individuo se desarrolla o "crece" como
reforma sino que es un criterio que debe satisfacer todo aquello a lo que se una planta, hasta llegar a algo que se presume como deseable. Fue así como poco a
denomine "ref0ima". De igual manera se extrae con frecuencia como meta poco fue apareciendo una ideología positiva centrada en el niño, que fue abrazada
extrínseca una característica necesaria de la educación. Así la gente suele pensar apasionadamente por todos aquellos que se habían rebelado contra los métodos
que la educación se efectúa por algo extrínseco que vale ]a pena, mientras que la tradicionales que todavía prevalecen en las escuelas.
verdad es que eso que vale la pena es parte de lo que se entiende al decir La palabra "ideología" se emplea con el propósito de llamar la atención a un
"educación". Los paradigrnas instrumental y modélico de educación son una conjunto amplio de creencias cuyo origen en una matriz indeterminada de
caricatura de esa característica necesaria de la deseabilidad, porque conciben lo que preocupación psicológca es más obvio que su validez. La ideología del educador
vale la pena como una meta llevada a efecto por el propio proceso, o bien como "progresista" centrado en el niño, que cree en el "crecimiento", no se puede atri,
una plantilla que se le impone a la mente del niño. buir a ningún pensador básico. Tal educador, o más probablemente educadora,
La confirmación de esta tesis acerca de la "educación" se puede lograr con un tiende a creer que la educación consiste en el desarrollo, desde dentro, de
examen sucinto del concepto de "meta". Este término tiene su hogar natural en el potencialidades, no en el "moldea;niento" desde afuera; que el plan de estudios ha
contexto de actividades como disparar o arrojar. El "pOner la mira" comporta la de proceder de las necesidades e intereses del niño, no de las exigencias del
idea de concentración en el campo social de un objeto que se debe tocar o maestro, y que la autoexpresión es más importante que la disciplina de una
atravesar. Al emplear el término más figurativamente conserva el mismo matiz de "asignatura"; que no se debe obligar o castigar a los niños, sino que se les ha de
concentración en algo dentro del campo de alguna actividad. Es raro emplearlo, al permitir que "aprendan de la experiencia", sin que les digan las cosas. Lo difícil es
igual que el térrnino de "propósito" o "motivo", como algo extrínseco a la retrotraer tales opiniones a algún teórico importante de la educación. Froebel
actividad. Preguntarnos a la gente cuál es su mira cuando la vemos confusa sobre ciertamente subrayaba la de estudiar al niño en sus diversas etapas y
los propósitos que tienen, o cuando se andan por las ramas, o bien cuando se han adaptar el material según los intereses y la etapa de desarrollo del niño. Pero creía
propuesto un plan de trabajo y pretenden formular coherentemente lo que intentan resueltamente que el ambiente se debía estructurar según delineamientos deseables
hacer. Preguntar a una persona cuál es su mira es pedirle que se concentre o ponga (testigos, sus "regalos") y su concepto de la educación estaba dominado por la
en claro sus ideas sobre lo que desea hacer. Es obvio, por ende, por qué se emplea exigencia mística de que el individuo experimentara aquella unidad que permeaba
con tanta frecuencia dentro del contexto de la educación el térrnino de "mira" o el todo de la naturaleza. Dewey, con cuyo nombre van unidos conceptos tales como
meta, puesto que se trata de una esfera en que la gente emprende ciertas actividades el "crecimiento" y "experiencia" tuvo que escribir un libro s para descargarse de
aunque no siempre haya dilucidado mucho qué es lo que se propone. Preguntar responsabilidades por algunas de las doctrinas y prácticas del "Movimiento de la
sobre las miras de la educación, por tanto, es obligar a la gente a que enfoque su Educación Progresista" y rectificar algunos malos entendimientos de su postura
atención sobre lo que vale la pena conseguir; no es preguntar por la producción de más moderada. Incluso el propio Rousseau, como sostienen algunos intérpretes, no
metas extrínsecas a la educación. creía que la educación consistiera pura y simplemente en cooperar al
desplegamiento de las propensiones "naturales", sino en guiar al niño, paso por
Claro que de las definiciones no se pueden derivar procedirnientos morales.
paso, hacia la "libertad moral", la confianza en sí, y el autocontrol, así como hacia
Tras haberle señalado a alguien estos matices conceptuales sobre las "miras de la
el amor por la verdad y la justicia.
educación", podría responder con razón: "bien, estoy entonces contra la educa-
S. Se requeriría la erudición de un historiador del pensamiento y práctica
educativos para rastrear el desarrollo de la ideología progresista centrada en el
niño, en Inglaterra y en Estados Unidos. Esto iría más allá de la mete de este
ción, pues prefiero preparar a la gente en las ciencias, sin más, con el fin de que se
artículo y de la competencia de su autor. Pero lo que surgió vinculado con esa
acreciente la productividad o para que haya trabajos más remunerados; no veo
ideología fue un modelo de situación educativa donde el maestro era considerado
cuál puede ser el propósito de enseñar alguna ciencia, a menos que se demuestre
 Comentario
368 R. Peters
como alguien que había estudiado las leyes del desarrollo y que proporcionaba las exaaerando algunas de sus características más sobresalientes. Pues de igual manera
condiciones más a propósito disponiendo el "ambiente" sin ser bloqueado o 36 9 en que los modelos instrumental y modélico convierten la característica moral
necesaria de la "educación" en una meta extrínseca, el modelo del crecimiento
detenido. Este paradigrna evita las intimaciones aliberales e instrumentalistas de convierte una característica necesaria del proceso educativo en un principio de
otros modelos, pero al igual que Icaro no puede perrnanecer por mucho tiempo procedimiento. Tenemos prueba de esto en la tendencia de sus partidarios a
románticamente por los aires una vez que se la enfoca con el análisis filosófico. subrayar la conexión entre "educación" y "edúcere", en vez de "educare",
Conceptos tales como "autorrealización" y "crecimiento" presuponen normas de adecuando el concepto hacia un "guiar", en vez de ' 'estarnpar". Así aparece la
valor que detenninan tanto la suerte del propio "yo" que es el que se debe realizar, definición convincente de "educación", según la cual se intima que nada se
como la dirección de ese creciñliento. Pero los seres humanos no son como las
flores que tienen una meta predeterminada, que sirve como causa final de su
desarrollo. El "crecer" o "realizarse" implica hacer cosas que se consideran
valiosas, y no otras. Las normas con referencia a los cuales esas cosas se
consideran valiosas son captadas por las propias personas y se de una
generación a la siguiente. El considerar al educador como un moldeador saca a la
luz siquiera este hecho inescapable de que el maestro debe escoger lo que vale la
pena fomentar en los niños, pero lo efectúa, según he sostenido ya, empleando una
metáfora demasiado brutal. 6
No obstante, la falta de resolución sobre las normas que con frecuencia
encarece una insistencia no bien analizada sobre el "crecimiento" y la
"autorrealización", esas caricaturas de la situación educativa son moralmente
importantes por otro respecto, por cuanto que sugieren otra dimensión a través de
la cual pueden entrar en educación juicios de valor que se refieren a la manera, más
que a la materia de la educación. Ponen de relieve el lugar de los principios de
procedimiento. Entiendo por esto que subrayan la importancia de permitir que sean
los propios individuos quienes escojan, aprendan por experiencia y dirijan sus
propias vidas. La importancia de tales principios, los cuales hacen hincapié todos
en la autodirección del individuo, fue preterida con frecuencia por los maestros
tradicionales. Esos principios constituyen juicios de valor no tanto sobre la materia
que se enseña, ni sobre alguna "meta" ilusoria para la que se enseñan las cosas, sino
sobre la manera como se debe tratar a los niños. Esto es saludable no simplemente
desde un punto de vista moral en general, sino más específicamente porque señala
una manera de concebir los valores como intrínsecos a la educación, no extrínsecos
a ella. En efecto, he sostenido en otro lugar que gran parte de la controversia sobre
las "miras" de la educación se refiere en realidad a los desacuerdos en tales
principios de procedimiento.7 El problema que tienen aquellos que insisten en el
"crecijniento" estriba en que deben hacerlo de manera que haga justicia al hecho de
que ningún educador puede ser indiferente a la manera como crezca un individuo.
El modo como-Dewey trata el caso del ladrón que puede crecer en estatura como
ladrón es uno de los pasajes que más dejan de desear en su inserción.8
Hablando conceptualmente, sin embargo, el paradigna del "creci 7 niento" en
educación, al igual que el paradigna instrumental y modélico, es una caricatura,
aunque, al igual que todas las auténticas caricaturas, distorsiona un aspecto
 R. S. Peters Comentario
3 70 procedirnientos que tienen que ver con la autodeterminación. Su defecto principal,
sin embargo, es que fueron inducidos por especulación psicológica y demandas
puede contar como "educación" si se pasan por alto aquellos principios de morales de procedimientos. Lo que ocurrió es que evadieron la otra característica
procedimiento que se refieren al "guiar". La urdirnbre que subyace a esta señalada por los maestros tradicionales, sobre que la educación comporta la
transición desde el matiz conceptual implicado en "educación", a principios transmisión intencional de un contenido valioso .
morales espec íficos necesita mayor elucidación, y éste mi segundo punto La imagen platónica de la educación como un hacer que el alma mire hacia
conceptual básico en torno a "educación". 371
Se ha de explicar como sigue: aunque "educacwn no comporte procesos•
específicos, implica algunos criterios que deben ser satisfechos por los procesos
aplicados, además de la exigencia de que debe transrnitirse algo valioso. Exige, en afuera, a donde está la luz, es en estos respectos mucho más apta siquiera que los
primer lugar, que el educando estime las cosas valiosas en cuestión, que desee otros dos modelos hasta ahora considerados. Pues aunque estaba convencido de
lograr las nonnas respectivas. No llamaríamos, educado, a un hombre que supiera que existen verdades y normas que se deben captar y cumplimentar, y que son
de ciencia pero que no le importara la verdad, salvo para tener agua caliente o objetos públicos del deseo, sostenía que obligar a la gente a verlas o tratar de
tortas calientes. Además, implica que. está iniciado en el contenido de la actividad imprimirlas como si las mentes fueran de cera resultaba perjudicial desde el punto
o formas de conocimiento, de manera que sepa lo que está haciendo. Se puede de vista psicológico y moralmente bajo. Platón i_nsistía con razón, lo que evitaron
condicionar a alguien para que evite a los perros o inducirle a que lo haga por los teóricos del crecimiento, en que la necesidad de metas objetivas entraba dentro
sugestión hipnótica; pero no describiríamos esto como ' 'educacion si no supiera lo del contenido de la educación. Pero no descuido los principios de procedimiento
que estaba aprendiendo cuando lo aprendió. Pero hay algunas fon-nas de ejercicio señalados por los teóricos del "crecimiento"
que también se deben excluir por estos motivos, como si se hiciera repetir a una
persona, distraídamente, una serie de actos estereotipados, concebidos La "educación" y el conocimiento
estrechamente. Para que algo se pueda contar como educación se requiere un La insistencia en el "ser" y el "captar" por uno mismo, que se encuentra tanto en
mínimo de comprensión. Esto es muy compatible con el acostumbrar a los niños a Platón como en los teóricos del "crecimiento" sugiere un tercer punto conceptual
repetir ciertos actos desde edad temprana, pues de una manera embrionaria saben sobre "educación", además de los ya señalados acerca del valor de lo que se
que deben hacer y entienden las normas que deben lograr. Además, existe un transrnite y de la manera como se debe asimilar. Esto se refiere al aspecto
sentido mínimo dentro del cual actúan como agentes voluntarios, pues se pueden cognoscitivo del contenido de la educación.
rebelar y rehusarse a hacer lo que les exigen. Tales condiciones no valen en el Podemos decir que un hombre está muy entrenado, pero no educado. ¿Qué hay
caso de la hipnosis, de las drogas o de formas brutales de lavado de cerebro. detrás de esa condena? No es que desaprobemos el hecho de que haya dominado
Quienes creen en tales métodos autoritarios de educación presuponen que, si una pericia. Podríamos decir esto de un doctor e incluso de un filósofo que
bien en los primeros estadios a los niños no les importan tales incumbencias, una dominaran ciertos pasatiempos o procedimientos en la argumentación, y no
vez que han sido iniciados en ellas acabarán interesándoles. De esta manera es obstante aprobaríamos su pericia. No es que realice esos procedimientos como si
como se vuelven hombres educados. Los teóricos del crecimiento, por otro lado, fuera un robot, pues podría estar dedicado apasionadamente a la capacidad en
percibiendo que ser educado implica interés y preocupación por lo que vale la cuestión y ejercitarla con inteligencia y determinación. El mal está en que tiene un
pena, presuponen que tales intereses y preocupaciones sólo pueden desarrollarse si concepto limitado de lo que está haciendo, y no lo ve en conexión con otra cosa,
a los niños se les presentan de manera atractiva esas cosas. Además tenían con su lugar en un marco coherente de la vida. El mal está en que sea para él una
escrúpulos morales de tratar a los niños de esa manera, de donde aparecieron los actividad que va a la deriva cognoscitivamente. Los lemas del educador como "la
principios de procedirnientos conforrne a los cuales los niños debían aprender por educación es de todo el hombre" testimonian no simplemente una protesta contra
la experiencia y escoger por ellos mismos. Su concepto de "educación" estaba un entrenamiento demasiado especializado, sino también la conexión conceptual
moldeado por sus conciencias. entre "educación" y ver lo que se está haciendo dentro de una perspectiva que no
Mi segundo punto conceptual, brevemente, es que el ser "educado" implica sea demasiado limitada. Decimos que una persona ha sido preparada como
(a) preocuparse por lo que vale la pena y (b) ser formado de manera que a uno le filósofo, científico o cocinero, cuando deseamos llamar la atención a la
preocupe poseer el conocimiento y capacidad necesarios al efecto, lo que implica competencia que tiene en una disciplina específica del pensamiento o del arte que
siquiera un mínirno de entendimiento y voluntad. Este punto ha sido exagerado tiene sus propias nornnas intrínsecas, mas no empleamos la expreSión "educación
por los teóricos del "crecimiento" convirtiéndolo en una definición persuasiva de como filósofo, científico o cocinero". Pero podemos hacer la pregunta, además, de
la "educación", a tenor de la cual se equipara con la observancia de principios de
 R. Peters Comentario
si se trata de personas educadas. Hacer esta pregunta es al menos redondear las Me he preguntado con frecuencia a qué se debe que el entrenamiento físico se
limitaciones de su visión profesional. haya convertido en educación física. Sin duda, hablando históricamente, esto
Confirmación de este nexo conceptual entre "educación" y la perspectiva ocurrió, al igual que la mayor parte de los carnbios en las instituciones educativas,
cognoscitiva la tenemos al tratar de materias menos especializadas. Solemos por presiones de un grupo militante que buscaba un reconocimiento más pleno.
hablar de "educar las emociones", pero no las entrenamos o preparamos. Esto se Pero la urdimbre subyacente fue sin duda la convicción, por parte de algunos, de
debe sin duda a que las diversas emociones se diferencian por su núcleo que ejercitar el cuerpo no se ha de ver meramente como un asunto de habilidad o
cognoscitivo, por las creencias que comportan. La diferencia fundamental, por de disciplina relacionado con una meta específica, como puede ser
ejemplo, entre lo que se entiende por "enojo" y lo que se entiende por "celos" sólo la buena forma física, antes bien que se debe considerar relacionada con otras
se puede poner de relieve con referencia a distintas clases de creencias que el cosas valiosas de la vida, a las que también contribuye. Pedirle a uno que se
individuo tiene acerca de la gente y las situaciones a que se ha de enfrentar. La imagine ser una hoja es hacer que tenga una concepción poco común de lo que
persona celosa piensa que otro posee algo a lo que él tiene derecho; lo que le realiza en el gimnasio; pero al menos da la impresión de que no se le está
ocurre cuando tiene un ataque de celotipia está íntimamente ligado a esa creencia. entrenando merarnente en pericias circunscritas.
Pero la persona enojada no necesariamente requiere tener una creencia tan 372 Este nexo entre "educación" y contenido cognoscitivo explica por qué hay
S. algunas actividades que parecen tener más importancia educativa que otras. Pocas
pericias tienen un contenido cognoscitivo de amplio rango. Poco hay que saber
específica, basta con que algo le haya salido mal para sus propósitos. Si, por tanto, sobre ir en bicicleta, nadar o jugar al golf. Más bien se trata de un asunto de
nos proponemos producir cambios en las actitudes o reacciones emotivas de la "saber cómo" que de "saber que es más cuestión de destreza que de
gente, nuestro cometido principal consistirá en hacer que vean el mundo entendimiento. Además, lo que ahí se sepa no arroja mucha luz en otras cosas. En
diferentemente a como lo ven. El ojo del hombre celoso deberá estar menos historia, ciencias o literatura, por otro lado, hay inmensas cosas que saber, y si se
cuando se altere su concepto de lo que tiene derecho a hacer, o bien deberá ver las asirnilan debidamente, de continuo arrojarán luz, y profundizarán la
acciones de los demás bajo otra luz. Hablamos de "educación" debido a la labor propia visión sobre incontable número de asuntos. De igual manera, los juegos
que se debe realizar en sus creencias. 373
Si, por otro lado, hablamos como suele ocurñr de entrenar o disponer las
emociones, las frnplicaciones son distintas. Entonces pensarnos en situaciones tienen un valor educativo limitado, pues incluso si un juego requiere gran pericia y
estándar como las del piloto de caza o del caballero en una reunión. Tales héroes posee un considerable contenido cogioscitivo de lo que le es propio (por ejemPIO,
morales han de adquirir por entrenamiento o por ejercicio cierto patrón de hábitos el bridge), si se le llama "juego" es precisamente porque está aparte de los negocios
que no se vengan al suelo en situaciones de apremio; no han de sentirse paralizados principales de la vida, es algo completo en sí y limitado a momentos y lugares
por el temor, por la preocupación o por la celotipia en un lugar público. La particulares. 1 1 Los juegos se pueden concebir en el sentido de que tienen una
"preparación" sugiere adquisición de los hábitos de respuesta en una situación lin- importancia educativa sólo por cuanto que proporcionan oportunidades y
litada. Carece de las implicaciones cognoscitivas, más vastas, de la "educación conocimiento, cualidades de la mente y del carácter y pericias que tienen
Hablamos de "templar el carácter" cuando deseamos garantizar la fiabilidad de una aplicación en un campo más amplio de la vida. De aquí su importancia para la
respuesta de acuerdo con un código, pues el "carácter" se manifiesta en las cosas educación moral. Que muchos juegos posean esas características en grado
que la gente decide hacer, y se puede desplegar en una forma muy rígida e inepta sobresaliente es un mito perpetuado por los maestros que convierten entusiasmos
de conducta? Pero cuando hablamos de "educación moral" inrnediatamente esotéricos en panaceas educativas.
pensamos en lo que se refiere a las creencias de la gente y a cuestiones de Se puede objetar que al llamar la atención sobre el contenido cognoscitivo
justificación o de hecho, tocantes a tales creencias. Para dilucidar aún más mi tesis: implicado en "educación" corro el riesgo de degradarla al nivel de mera
la "educación sexual" es dada por médicos, maestros y otros capaces de enmarcar instrucción, pero esto sería entender mal los delineamientos principales del análisis
la información y los juicios de valor en punto a asuntos sexuales dentro de un que propongo. Mi tesis no es que la "educación" se refiera a alguna suerte especial
complicado sistema de creencias acerca del funcionamiento del cuerpo, las de proceso que se pudiera equiparar a la instn-lcción, al entrenamiento o al
relaciones entre las personas y las instituciones sociales. Si esos oráculos ejercicio, sino que implica tres criterios básicos que tales procesos han de
procedieran a dar un poquito de "entrenamiento sexual" entre sus alumnos, no satisfacer. Ni la instrucción sola, ni el entrenarniento solo, se pueden describir así
habría aula que contuviera sus actividades. apropiadamente, puesto que tanto el entrenamiento como la instrucción pueden ser
sobre cosas fútiles como fumar opio, por lo que no logran satisfacer el primer
 R. S. Peters Comentario
criterio de ser cosas que valgan la pena.' Además, la instrucción puede consistir y Se puede objetar, además, que equiparo el concepto de "educación" con el de
presentar ideas inertes incomprensibles para los niños, mientras que el "educación liberal". No es tal mi intención. La exigencia de que la educación ha de
entrenamiento puede aproximarse a un ejercicio irreflexivo, con lo que tampoco ser "liberal" se ha adelantado de ordinario como una protesta contra su limitación
satisface el segundo criterio de la "educación" ya señalado. al servicio de alguna meta extrínseca, como puede ser la producción de bienes
Sin embargo, quienes se han mostrado hostiles a la mera instrucción con su materiales en fomento de la salud o el dominio. Se ha sostenido que la mente debe
sugerencia de "ideas inertes" se inclinan demasiado a concebir la educación como proseguir sus propias inclinaciones, sin restricción de ningún tipo. Sólo hay que
si se tratara merar-nente de adquirir pericias. Esto se debe quizá a la tendencia, del prestar lealtad a aquellas norrnas referentes a la virtud, que son intrínsecas al
pragrnatismo y conductismo americanos, a asimilar el pensamiento a la acción, a funcionarniento de la mente. Esta interpretación de lo "liberal" que se aproxima
considerarlo como un "comportamiento sucedáneo". Pero el hombre "educado" no más a lo que dije al hablar de la perspectiva cognoscitiva. Se plantea diversos
se distingue tanto por lo que hace tanto por lo que "ve" o "capta" Si realiza muy problernas sobre lo que es educación, que tiene que ver más con el primer punto
bien algo en lo que ha sido entrenado, lo verá en perspectiva, referido a otras cosas. que expuse al respecto, cuando subrayé su necesaria conexión con el fomento de lo
Es difícil concebir un entrenamiento que diera por resultado un hombre "educado" deseable. Existe, no obstante, otra interpretación "liberal" que se aproxima más a lo
sin que hubiera ocurrido algo de instrucción, pues ser educado comporta "saber que dije al hablar de la perspectiva cognoscitiva. Se refiere a que la educación no
qué", pero también "saber cómo". se ha de confinar a un entrenamiento especializado.

374

375

miento. Se afinna Esto que requiere el individuo más de debe lo que ser entrenado se contiene en en más el concepto de una forma de "educaclon de conoci-.promesas prender los y

planteando acontecirnientos sus intenciones. y acciones. Al Crea principio Dases de no predecibilidad, era así en modo haciendoalguno. Pues si bien un hombre "educado" puede

ser entrenado en una esfera, porTal mente embrionaria es producto de la iniciación en tradiciones públicas, con-

el o ejemplo, el mundo, método la de ciencia, manera estilístico y no que de obstante capte su obra, la conocer perspectiva o bien lo muchas suficiente histórica, otras de la
trascendencia cosas, otros modos la educaciónde socialvercho servada Con más en el vasta un dominio idioma y multicolor. de público, las pericias Hay que remotos ulterior básicas
ancestros diferenciación se abre la tardaron puerta a medida siglos a una en herencia que desarrollar.se iniciamu-

"liberal" requiere que se le entrene tarnbién hasta cierto grado siquiera en otras al niño en formas mucho más distintivas del conocimiento, como la ciencia, maneras de
pensar. Se trata de una exigencia mucho más fuerte que la que pu-la historia, las matemáticas, la apreciación religiosa y estética, y en los tipos prácdiera ir implicada en lo que he
dicho sobre "educación", aunque sin duda es un ticos de conocimientos comprendidos en las forn-las moral, pn-ldencial y técnica desarrollo de lo que se infrna en lo anterior. de
pensamiento y de acción. Tales diferenciaciones son ajenas a la mente del Pero ya no he de hacer una disgresión ulterior a este punto. La discusión ha niño y del hombre primitivo,
incluso a la del hombre del siglo XVII. Poseer una sido suficiente, creo, para manifestar la importancia tanto del entrenamiento mente no es disfrutar de una galería de vistas
particulares o ejercitar algún órgacorno de la instrucción, y salvaguardar mi tesis contra la mala interpretación de no diáfano interno, sino poseer una percatación diferenciada, de
 R. Peters Comentario
acuerdo con los que equiparo educación con cualquiera de esos dos procesos. cánones implícitos en esas tradiciones heredadas. La "educación" señala los procesos por medio de
los cuales el individuo se inicia en aquéllas. ¿Por qué La educación como iniciaciónempezar la explicación de mi noción positiva de "educación" con un esbozo sucinto de la
historia social de la mente? En parte porque deseo colocar la Ahora me propongo establecer una noción más positiva de educación, que estará noción de iniciación en el centro de
mi disertación, y en parte porque deseo estructurada de una manera auténticamente dialéctica, a partir de consideracio- llamar la atención a la enorme importancia de contenidos y
procedimientos nes extraídas de la crítica de los modelos descartados, pero que además será impersonales que se custodian en las tradiciones públicas. La iniciación es
siemcongruente con los tres criterios de "educación" que he establecido. Claro que pre a algún cuerpo de conocinnientos y modo de conducta que exige tiempo y esta noción no
presentará de por sí otro modelo, pues producir semejante para- determinación dominar. Esa asociación con actividades que poseen lo que he digna sería pecar contra los resquicios
de luz que hayan ido apareciendo a lo denominado "contenido cognoscitivo" satisface el tercero de los tres criterios largo de mi disertación sobre el concepto de "educación"; según
he sostenido, esenciales de educación de que traté en mi discusión anterior de los modelos la "educación" no señala un tipo particular de transacción entre maestros y
insatisfactorios. Pero además hay otros puntos que subrayar, referentes a la alumnos, sino que estatuye criterios a los que se han de conformar tales tran- importancia de los
contenidos y procedimientos en educación.
sacciones. Muchos ha habido como Dewey que han atacado la noción de que la educa"Educación" importa en esencia procesos que transmiten intencionalmente ción consiste
en la transrnisión de un cuerpo de conocimientos. Colocan el lo que es valioso, de una manera inteligible y voluntaria, creando en el educando acento en el pensamiento crítico, en
la experimentación individual y en la resoun deseo de lograrlo, visto todo dentro del conjunto de las demás cosas de la lución de problemas. En escuelas americanas he presenciado
lecciones donde se vida. Los términos de "entrenamiento" e "instrucción" (quizá incluso el de aplicaba esta noción al pie de la letra: el maestro para fomentar puramente el
"enseñanza") son demasiado específicos. La educación puede tener lugar sin esas 'pensamiento crítico" empleaba poemas; la historia, para resolver problemas, transacciones
específicas, y éstas a su vez ocurrir de manera que no satisfagan los como empleándola de carril. La noción de que había que escuchar posesía o que criterios implicados por
"educación". El térrnino de "iniciación", por otro lado, para entender un problema histórico se debía ser historiador, en cierto grado les es lo suficientemente general para abarcar
esos diferentes tipos de transacción, era ajena. La insistencia en el "pensamiento crítico" era bastante saludable quizá si también se estipula que la iniciación ha de entrar en las
actividades y modos de cuando se trataba de conjuntos de conocimientos presentados sin intento alguno conducta consideradas como que valen la pena.de proporcionar tarnbién los
procedimientos públicos por medio de los cuales se

Nadie nace con una mente, pues el desarrollo de la mente señala una serie habían acumulado, criticado y corregido. Pero es igualmente absurdo comentar de logros individuales
y raciales. El niño nace con una conciencia todavía no alguna capacidad abstracta llamada "pensamiento crítico" sin proporcionar algo diferenciada en creencias, necesidades y
sentimientos. Todos esos modos especí- concreto sobre lo que se debe ser crítico. Pues existen tantas marcas de "pensaficos de conciencia que están relacionados internamente con
tipos de objetos miento crítico" como disciplinas, y en las diversas disciplinas, como la historia, del mundo público, se van desarrollando posteriormente pari passu a medida la
ciencia y la filosofía, hay mucho que conocer antes de captar la naturaleza que se señalan objetos que hacen las veces de paradigrnas. Poco a poco el niño peculiar del problema
llega a desear cosas que son medios de obtener, en vez de merodear de un lado Es importante, por tanto, que se inicie poco a poco a la gente en los proCedipara otro obsesionado
por deseos incontenibles e irreales; llega a temer cosas mientos que definen una disciplina, lo mismo que en el dominio del contenido que pueden dañarle, y a creer que habrá cosas
que pasarán, como realmente establecido, o sea, que la gente aprenda a pensar por ejemplo históricamente, no ocurre. Aprende a dar nombre a los objetos, a ubicar su experiencia en
un marco sólo a conocer algo de historia. Pero el único modo de aprender a pensar históriespaciotemporal y ha de imponer categorías causales e interrnedias, para com- camente es
sondear el pasado con alguien que ha dominado esa forma de pensa-
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376 S. Comen tario 3 77

miento. Los procedimientos de una disciplina sólo se pueden dominar por unade recordar siempre que trata con otros que son centros diversos de conciencia,
exploración de su contenido establecido, bajo la guía de alguien que ya haya sidoque tienen propósitos y sentimientos idiosincrásicos, los cuales se entrecruzan iniciado
en ella. Whitehead dijo que un hombre meranlente bien informado es elcon sus roles institucionales. Cada uno está ligado con alguna suerte de rendiengorro más inútil
que hay sobre la tierra. No estoy del todo de acuerdo, puesmiento personal, de la que se ufana; cada uno refleja el mundo desde un punto siempre encuentro interesantes
las enciclopedias. Igualmente engorrosos, en mide vista diferente. En las primeras etapas de la educación, hay que hacer mayor opinión, son aquellos para quienes el
ser crítico es un sustituto de estar bienhincapié en las diferencias individuales, pues el cometido es presentar las periinformado acerca de algo. Para parodiar a Kant, el
contenido sin crítica es ciego,cias básicas que son necesarias para la exploración ulterior, según la manera más pero la crítica sin contenido es vacía.apropiada a
mentes comparativamente no forrnadas por la tradición pública.
Hay que señalar también que los procedimientos críticos por medio de losDe aquí la importancia de los métodos activos y del modelo del crecimiento cuales se
evalúa, corrige y adapta un contenido establecido, de acuerdo conindividual; de aquí la justeza del lema "enseñamos a niños, no asignaturas"; de nuevos
descubrimientos, poseen criterios públicos en su interior que equivalen aaquí la necesidad de que los maestros entiendan lo que los psicólogos han descunorrnas
impersonales, ante las que han de rendir su pleitesía tanto el maestrobierto sobre las diferencias individuales y el desarrollo illfantil. Tal enfoque como el educando. El
problema de los métodos de educación que he estado"centrado en el niño" sirve para tratar con el adolescente difícil o retardado, considerando resulta ser que no hacen
justicia a esa intersubjetividad esencial decomo también en la etapa infantil, pues la diferencia básica no estriba en la edad, la educación a la que se refiere D. H.
Lawrence llamándola "territorio sagrado".sino en el desarrollo de la motivación y de la estmctura cognoscitiva, y en los Equiparar la educación a la terapia, concebirla
como un patrón que se impone agrados de iniciación en los modos públicos y diferenciados de pensamiento. otra persona o que la fija al u-nbiente para que
"crezca" no hace justicia a la En el otro extremo de la empresa de la educación, sin embargo, en las uniimpersonalidad compartida tanto del contenido que se manipula como de
los versidades, en las clases de educación de adultos, y en las etapas posteriores de criterios a tenor de los cuales critica y corrige. El maestro no es un operadorla
educación secundaria, hay que hacer hincapié más en los cánones implícitos indiferente que logra algún resultado en otra persona que le es totalmenteen las
formas de pensamiento que en las avenidas individuales de la iniciación. El externa. Su cometido consiste en hacer que los otros entren en el interior en unarespeto por
las personas, dignificado por la fraternidad, proporciona aquí el calor forma pública de vida que él comparte y que considera digna. En ciencia lo quedonde el maestro
puede desempeñar su función cardinal de mostrar la forrna de importa es la verdad, no lo que algún individuo en particular cree que sea lo pensamiento en que trata de iniciar a
los demás. Una cosa es entender los cánoverdadero; en lo moral es la justicia, no los pronunciamientos de determinada nes de cualquier disciplina o modo de conducta y otra
muy distinta aplicarlos persona. con habilidad de juicio a las circunstancias particulares. El juicio, decía QuintiEn los estadios superiores de la educación apenas se puede
distinguir entre liano, es la flor final de mucha experiencia. Pero tal experiencia ha de ser adquimaestro y enseñado; ambos participan en la experiencia compartida de
explorar rida en compañía de un hombre que ya tiene juicio; no se puede aprender de un mundo común. El -maestro, simplemente, está más farniliarizado con loslibros o
de clases formales. Oakeshott ha escrito tan acertadarnente a este respeccontornos y es más hábil en el manejo de los instrumentos para exponer losto del elemento
personal en educación que sería ocioso para mí insistir más en misterios y apreciar los matices. A veces, en una tutoría esta exploración asumeeste punto.13 ¿Deberé
añadir que la noción de "iniciación" es una descripción la forrna de un diálogo, aunque más de ordinario es una experiencia grupal. Losparticularrnente apta de esta
característica esencial de la educación, que consiste grandes maestros son aquellos que pueden conducir tal exploración compartidaen que unas personas
experimentadas dirijan la mirada de otros hacia afuera, a de acuerdo con cánones rigurosos y al mismo tiempo contagiar una empresalo que es esencialmente
independiente de las personas?

compartida donde todos están unidos por un celo común. Por esto el humor es La "iniciación" es una descripción acertada, tarnbién, de ese otro aspecto de una ayuda tan
valiosa para los maestros, pues si la gente puede reír en conjunto, la educación en que insisten los teóricos del "crecimiento", el requisito de que pueden salirse de las
sombras de autorreferencia fraguadas por la edad, el sexo yquienes son educados han de hacer o dominar cosas que valgan la pena, que son la posición. Esta creación
de una experiencia compartida puede actuar de catali-las que se les comunica. Esto se debe realizar de modo que la coerción del viejo zador, que perrnite a una clase
unirse en su empresa común. Este sentido demaestro forrnal no quede sustituida por los mismos del vigilante progresista de fraternidad es parte de la urdifflbre
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emocional de cualquier empresa llevada aniños. Estoy inclinado a pensar que el valor de los mandatos y de la dirección cabo de acuerdo con principios impersonales.queda
subestimado en la moderna teoría educativa, en especial cuando se trata Se ha hablado demasiado en general sobre la dimensión de lo personal ende niños menos inteligentes.
Siquiera indica clararnente lo que el educador la enseñanza. En efecto, a veces se teme que "el disfrute de buenas relacionesconsidera valioso y, sin duda, es preferible al
cohecho y a la producción de incenpersonales" con los alumnos está en peligro de convertirse en un sustituto de tivos intrascendentes; siquiera puede despertar cierta rebelión
en el niño y geneenseñarles algo. Lo que se requiere del maestro, además del sentido de fraterni-rar un brote de deseo por realizar lo que piensa que vale la pena, si encuentra
dad ya mencionado, es respeto por las personas, no relaciones íntimas con susalgún cauce. Donde todo se debe hacer, sólo si el niño ve que se relaciona con lo alumnos. 2 En
una situación didáctica, el arnor ha de ser de un tipo que sea apro-que él desea, el cuño del deseo se rebaja porque quizá haya demasiadas pocas piado al tipo especial de
relación en que está ubicado el maestro, según la ideacosas con las que él quiera contrastarlo.
que tiene de los alumnos como tales, no como hijos o herrnanos. El maestro haEsto me lleva a mi tesis final y quizá más fundamental sobre "educación"
3 78 R. planteada por bárbaros que viven extramuros. Claro que se da cuenta de que las
ciencias, las matemáticas e incluso la historia pueden ser vistas desde una perspectiva
Ya señalé antes que "educación" implica normas, no necesariamente metas. instrumental; contribuyen a la constmcción y equipamiento de hospitales, a las
Consiste en iniciar a otros en actividades, modos de conducta y de pensamiento victorias en la guerra, al cultivo del agro y a la comunicación sobre la superficie de la
que tierra. Y entonces, ¿qué? —pregunta— ¿qué han de hacer los hombres, cómo deben
comportan nornlas con referencia a las cuales es gusto. posible Si actuar, los maestros pensar, cómo han de apreciar que sus apetitos necesarios están satisfechos? ¿Son
indiferentes todos esos hombres duros a lo que constituye el ser civilizado?
pensar no y sentirestán según diversos grados de pericia, importancia y convencidos de Los niños, en buen grado, lo son. Parten de la cultura del bárbaro que vive
esto deberían trabajar en otra cosa; podrían estar algo confusos sobre por qué estas extramuros. El problema está en hacer que penetren dentro de la ciudadela de la
cosas son más valiosas que otras, lo que no debe sorprender, pues el problema de la civilización, para que puedan entender y amar lo que ven una vez estén dentro. De nada
justificación en general es muy difícil y han venido li- diando con él todos los filósofos sirve esconder el hecho de que las actividades y modos de pensamiento y conducta que
morales desde Sócrates. El peso correspondiete que se ha de dar a estas cosas valiosas definen la forma civilizada de vida sean difíciles de dominar. Por eso el educador tiene
también presenta problemas agudos, de donde la importancia de disponer de un sistema una tarea tan cuesta arriba para la que no existen atajos. La insistencia con que uno se
que permita opciones; pero que esas cosas son valiosas ningún maestro dedicado lo encuentra en las escuelas nortearnericanas sobre que los niños deben ser felices, pasa por
puede poner en disputa. alto este hecho brutal. La gente puede echarse despreocupadamente al sol, pero ese tipo
Ahora bien una vez que el maestro ha sido iniciado se encuentra en el interior de de dicha no le concierne al educador. Gran parte de nuestra manera de pensar sobre el
estas actividades y modos de pensamiento y conducta. Entiende vívidamente quizá que "bienestar" se mal- barata por la confusión entre ser feliz y vivir una vida que valga la
pena.
algunos de los objetos creados son hermosos mientras que otros no lo son; puede darse
Cabe preguntar: si esto es lo que se entiende por "educación' , ¿cuánta
cuenta de la elegancia de una prueba o de un párrafo, de la precisión de una gente es capaz de ella? No se trata de una pregunta filosófica, pues aunque el
argumentación y de la claridad de una exposición, del ingenio de una observación, de filósofo se puede preocupar por las condiciones generales necesarias para la
la tersura de un plan y de la justicia y de la sensatez de una decisión. Quizá ame la aplicación de un concepto, es del todo empírico determinar hasta qué grado se
verdad, se apasione por la justicia y aborrezca lo de mal gusto. Preguntarle cuál es la logran realizar tales condiciones. Para tomar un paralelo: el filósofo puede plan-
Co men ta rio 379
mira o propósito de esa forma de vida en la que ha sido iniciado quizá resulte ocioso,
pues, al igual que Sócrates, siente que entender realmente qué es el bien, ipso facto tear qué significa ser moral y qué condiciones generales se han de satisfacer para
supone entregarse a ese propósito. ¿Cómo puede alguien que realmente entiende lo que que tenga aplicación dicho concepto; por ejemplo, la posesión de un sistema
es un argumento irrefutable o una decisión sensata y justa, optar por otra que se nervioso central, la capacidad de sentir compasión por los demás. Pero qua*
tambalea, es riesgosa o desaliñada? Este tipo de cuestión, según opina, sólo puede ser filósofo, no es su incumbencia especular sobre cuánta gente habrá en quienes se
satisfagan tales condiciones.
 S. Peters

Queda claro, sin embargo, del análisis de "educación", que existen vale la pena repetir aquí sobre la etapa del "romance" en educación. Cualquier
condiciones necesarias que tienen que ver en la estructura cognoscitiva y la método que pueda crear un interés en lo que vale la pena no debe ser desechado,
motivación. Aunque no es tarea de los filósofos indagar acerca de los hechos
empíricos de este asunto, no está fuera de lugar señalar que muy poco se conoce En cuanto que
de ello. Como se ha observado antes, las pruebas que existen indican que mucho S.
depende de las condiciones tempranas del hogar y de la escuela. Como gran
proporción de los habitantes de Gran Bretaña adolece de un que milita incluso al explicar la lección y la pizarra, si se emplean por un hombre que sabe
en contra de tal motivación y desarrollo cognoscitivo sería insensato, lo mismo hacerlo. lS Pero a la etapa del romance le debe seguir la etapa de la precisión. El
que injusto, concluir demasiado apresuradamente que la educación puede ser sólo bocado de las normas ha de llegar con todo lo que entraña de sangre, sudor y
para una élite. lágrimas. El "hacer jugando" puede abrir toda una panorámica de tierra
Muchos educadores, al contemplar tanto la indignidad como la ineficacia de prometida, pero de por sí quizá tenga poco de la precisión, pericia y juicio que
los intentos tradicionales por obligar a los niños a hacer cosas difíciles para las son necesarios para seguir adelante. Poco a poco, el alumno ha de compenetrarse
que no sentían ninguna inclinación, predicaron la doctrina del "interés". Si esas con la gramática de la actividad, hasta que al cabo llegue al estadio de la
cosas arduas pudieran ser unañadas ingeniosarnente de acuerdo con lo que desean autonomía; mas no logrará tal cosa a menos que haya dominado las artes de sus
los niños, entonces, se dijeron, será la tarea y no el hombre quien ejerza la predecesores, que se encuentran custodiadas en las tradiciones vivientes. Cómo
disciplina. Las pericias, juicios y discriminaciones podrían erigirse sobre el lo logrará mejor es una cuestión empírica, pero hablar de fomentar la
fundamento de las necesidades existentes. Hay mucho de positivo en esa técnica. "creatividad" es dañino, a menos que se equipe a los niños también con
En el Servicio Juvenil, por ejemplo, empleábamos un interés predecible por el competencia; hablar de "resolución de problemas" es pura sensiblería, a menos
sexo para fomentar los modales, el arte de bañar y el gusto por las ropas y el que los niños conozcan lo sufi-
decoro personal. Nuestra esperanza era que, al cabo, las muchachas valorarían los
modales y el arte de bailar por sí mismas, y no sólo porque fueran un medio para ciente para captar el problema real en advirtiéndolo. El único medio de dominar
conquistar a un muchacho, y de esa manera se irían desenvolviendo a partir de lo que Oakeshott llama el "lenguaje" de cualquier forrna de pensamiento o
ese meollo sólido. Una técnica de la iniciación es, por tanto, atraer a la gente al actividad es, antes que nada, iniciándose en sus "literaturas16 Pero esto es un
interior de la ciudadela empleando sus intereses existentes, con la esperanza de
asunto difícil.
que, una vez dentro desarrollarán otros intereses en los que jamás antes habían
soñado. El peligro de esta técnica es que, si se aplica con exclusión de otras, En realidad existen pruebas en el sentido de que no es necesario que el maestro
refuerza la actitud instrumental. Hace que la gente piense que las cosas sólo valen se base puramente en intereses específicos o en la adrniración que los niños
la pena si tienen que ver con una meta extrínseca. tengan por él o en su deseo de complacerle, para proporcionar incentivos que
Sin duda se trata de una concepción muy limitada de lo que es la iniciación, lleven a la precisión, porque puede haber muy bien un interés generalizado por el
puesto que pasa por alto la fluidez de las necesidades. Lo que la gente quiere o rendimiento y la competencia por sí mismos.
por lo que se interesa es, en buen grado, producto de su iniciación anterior. El En realidad existen pruebas en el sentido de que no es necesario que el
cometido del maestro no es sirnplemente de las necesidades existentes, sino maestro se base puramente en intereses específicos o en la admiración que los
presentar lo que vale la pena desear, de guisa que cree nuevas necesidades y niños tengan por él o en su deseo de complacerle, para proporcionar incenüvos
estimule nuevos intereses. Si los maestros no lo hacen, lo harán otros: los que lleven a la precisión, porque puede haber muy bien un interés generalizado
publicistas, por ejemplo, o los demás condiscípulos. Ultimamente han ido por el rendimiento y la competencia por sí mismos. l ? Dominar una tarea difícil,
apareciendo en Estados Unidos estudios interesantes que indican el nexo que hacer que las cosas salgan bien, hacer lo que es correcto es fuente muy poderosa
existe entre los métodos condescendientes en educación y la conforrnidad al de motivación. Puede alcanzar a los niños pequeños, tanto como a adultos
grupo. ensimismados. Quizá sea una de las fuezas directrices del movimiento puritano
maestros no presentan a los niños normas de rendimiento que los hagan trabajar, que otrora galvanizó a Inglaterra para que entrara en una actividad febril, pero
otros los seducirán por sendas menos exigentes. Whitehead ha dicho mucho que tarnbién puede degenerar en compulsión, y encofrarse en cosas que son fútiles y
malignas. Pero cuando se encauza por cosas que tarnbién son valiosas, no puede
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despreciarse. Hay mucho que decir de las virtudes puritanas de empresa, objeciones obvias a que está abierto este intento temprano, ver R, H. Hirst y R. S.
orden, integridad y perseverancia, en general, especialmente cuando se trata Peters, The Logic of Education, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1970, Capítulo 2.
de 5. John Dewey, Experience and Education, Nueva York, 193 8.
educación. 6. Para más comentarios sobre las metáforas de "moldear" y "crecimiento", ver I.
La educación, pues, puede carecer de metas más allá de sí misma. Su
valor deriva de los principios y estándares implícitos en ella. Ser educado Scheffler, The Language ofEducation, Thomas, Springfield, (Illinois), 1960, Capítulo 3.
no es haber alcanzado un destino; es viajar con un punto de vista distinto. 7. R. S. Peters, Authority, Responsability and Education, Allen and Un win, Londres, 1963, Capítulo 7.
Lo que se requiere no es una preparación febril para algo por venir, cuanto 8. John Dewey, Experience ana' Education, Constable, Londres, 1961, pp. 37-3 8.
trabajar con precisión, pasión y gusto en cosas que valen la pena y que
9. Para ulteriores complicaciones del concepto de "carácter", ver R. S. Peters, "Moral
están al alcance. Esas cosas que valen la pena no pueden ser forzadas
cuando la mente se muestra reacia, ni son flores hacia las que se van Education and the Psychology of Character", en Philosophy, enero de 1962.
desarrollando las simientes de la energía mental en el sol de la sonrisa del 10.Ver. G. Rylc, The Concept ofMind, Hutchinson, Londres, 1949.
maestro. Se adquieren por contacto con quienes ya las poseen y que tienen 11.Ver J. Huizinga, Homo Ludens, Kegan Paul, Londres, 1949.
paciencia, celo y competencia suficientes para iniciar a los dem ás. 12.Para una discusión ulterior de este tema, que aquí se ha tratado demasiado rápidarnente,
"Existe un toque en la vida que está siempre más allá del mero hecho ver P. H. Hirst y R. S. Peters, op. cit., Capítulo 6.
de la vida El gran maestro es aquel que puede ese toque a otro, 13.Ver M. Oakeshott, "Political Education" en su Rationalism in Politics, Methuen,
de manera que se apodere de cualquier esfuerzo que realice y Io obligue a Londres, 1962.
sudar y Comentario 381 14.Ver, por ejemplo, F. Kerlinger, "The Implications of the Permissiveness Doctrine in
American Education", en Philosophy and Education, a cargo de H. Burns y C. Brauner,
anhelar disponer las cosas de la forma que piensa y siente; no es la vida la Ronald Press, Nueva York, 1962.
que tiene un propósito, sino que es el hombre quien se lo impone. Presenta 15.A. N. Whitehead, The Aims of Education, Williaxns and Noxgate, Londres, 1962,
Capítulo 2.
pocos problemas mondos y lirondos; la mayor parte son situaciones que se 16.Ver M. Oakeshott, "The Teaching of Politics in a University", en Rationalism in Politics,
han de soportar o gozar. Es la educación quien suministra ese toque de Methuen, Londres, 1962.
eternidad, bajo el aspecto de la cual el aguante puede convertirse en una 17.Ver D. McClefland, The Achievement Motive, Appleton-Century Nueva York, 1953, y
otras publicaciones más recientes, lo mismo que R. N,Vhite, "Competence and the
aceptación digna, festiva, y el disfrute animad en una vida de calidad. Psych& sexual Stages of Development" en Nebraska Symposium on Motivation, a
cargo de M. R. Jones, University of Neblaska Press, Lincoln, 1960.
NOTAS Y REFERENCIAS 18.A. N. Whitehead, Religion in the Making, Cambridge University Press, 1926, p. 80.
1. Otra versión de este artículo fue la que se dio en la disertación inaugural de la cátedra de la Filosofía de la Educación en
el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, en diciembre de 1963.
2.Half Our Future, infornne del Consejo Central de Educación, H. M. Stationery Office, Londres, 1963.

3. Ver, por ejemplo, B. Bernstein, "Social Class• and Linguistic Development: A Theozy of
Social Learning", en Education, Economy and Society, a cargo de A. H. Halsey et al., Free
Press, Nueva York, 1961
4. "Educación" es en realidad lo que Ryle llama tanto un término de "tarea" como
un término de "rendimiento" (ver G. Ryle, The Concept of Mind, Hutchinson,
Londres, 1949). Para un intento más reciente de análisis, que toca algunas de las
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De R. S. Peters, Authority, Responsability and Education, Allen and Unw rin, Londres;
Forma y contenido de la educación moral edición corregida 1973. Reimpreso con permiso del editor.
La educación moral, al igual que la reforma de los planes de estudios es tema muy Co mentario 383
frecuente entre los educadores de hoy en día, pero es al mismo tiempo-un asunto
sumamente crítico. Si palabras como "bien" y "mal" o "equivocado" se mencionan porque se ha leído en un Libro o ha sido proclaxnada por una autoridad. Por otro
en cualquier junta de maestros, las respuestas que se pueden esperar son de dos lado, se puede creer porque alguien la haya exarninado, la haya considerado
clases por completo distintas. La primera es que la vieja perspectiva de los asuntos críticamente y observado las pruebas que existen, como ocurre con el científico.
morales es un anacronismo; la moral es subjetiva, asunto de preferencias En ese sentido una creencia con el mismo contenido puede mantenerse de
individuales, grupales o de crianza. La segunda es un corolario de lo anterior, en e] diferentes maneras, que constituirían dos formas distintas que podría tener la
sentido de que cualquier intento por influir en los jóvenes respecto a su moral es un creencia. De manera similar, en moral alguien puede creer que el juego es malo
ejercicio de adoctrinamiento, un conato de imponer preferencias privadas sobre simplemente porque sus padres lo han enseñado a considerarlo así; por otro lado,
mentes inmaduras. puede haber reflexionado sobre la práctica del juego y haber resuelto que era malo
No obstante, los maestros se sienten en una situación embarazosa, porque por el sufrimiento que acarrea la práctica del mismo.
generalmente están convencidos de que es por completo equivocado discriminar a Mantener creencias razonadas es adoptar una forma posible para estas
los niños de color que haya en sus aulas- Tampoco se muestran indiferentes en creencias. Es posible, por tanto, que la gente cornparta cierto contenido de
caso de que sus alumnos fumen marihuana, ni tampoco consideran un mero fracaso creencias que posean una forma diferente. Cn campesino que no ha reflexionado, y
de prudencia el hecho de que las adolescentes queden encinta. Estas convicciones un filósofo por ejemplo, pueden creer ambos que es malo no cumplir las promesas.
no les parecen como si fueran preferencias privadas por el café o el té. Cuando De igual manera, la gente puede considerar las creencias de la misma manera pero
actúan a la luz de sus convicciones no creen que proceden como los japoneses que discrepar con respecto al contenido, porque hayan dado diferente peso a las
lavaban el cerebro de los soldados prisioneros. Parece que existe una discrepancia consideraciones que cada una comporta. La gente que reflexiona, por ejemPIO,
entre lo que piensan y hacen, y lo que les dice que deben hacer alguno que otro después de ponderar bien las cosas, puede estar en desacuerdo sobre la ética del
pontífice. Sin embargo, se ponen a reflexionar, nuestros antepasados victorianos no aborto, aunque todos acepten la importancia de las consideraciones presentadas por
podían tener la razón. Y es así como, comprensiblemente, se sienten en una un lado y por otro. Este tipo de distinción viene muy al caso cuando se trata de
situación embarazosa. moral o de educación moral. Se puede dar de hecho demasiado peso al
Tienen razón con sentirse incómodos. Pues las opciones no consisten sólo en consentimiento general o a la falta del mismo, sin tomar en cuenta que el
aceptar un código establecido o adoptar alguna posición subjetivista extrema. consentimiento esté o no esté de acuerdo con el contenido o la forrna.
Tanpoco se trata de elegir entre imponer algún código fijo entre los jóvenes o dejar Cuando se habla de educación moral es necesario antes que nada dilucidar la
que descubran por ellos mismos algún tipo de moralidad. Existe algún camino estructura de lo que se debe aprender. No se podría empezar a discutir la educación
medio entre el tradicionalismo y alguna forma de protesta romántica. Ese camino matemática, con algo de seso, sin tener alguna que otra opinión sobre la estrurtura
medio está estrechamente ligado al empleo de la razón. Esta les permite adoptar del pensamiento matemático. Lo mismo vale en el caso de la moral, aunque pueda
una actitud crítica hacia lo establecido. Lo pueden aceptar o rechazar, según lo haber algún desacuerdo, en esa esfera, sobre la estructura de lo que se debe
merezca; pero al actuar así no necesariamente han de estar adoptando una posición aprender. Para esclarecer el "qué", es indispensable tener presente et-a distinción
subjetiva sin más. Es significativo, por ejemplo, que los jóvenes que tanto critican entre forrna y contexto. De igual manera, al discutir cómo ocurre el apraudizaje, se
lo que hacen sus mayores, lo critiquen en términos de la injusticia, explotación o verá que esa distinción entre forma y contenido es igualmente ñiportante, pues lo
sufrimiento que acarrea la torpeza de los adultos. Están unidos en suponer que esa que es cierto sobre cómo se aprende un contenido particular, quizá no lo sea
línea de crítica no anda descarriada, que no sólo expresan objeciones privadas cuando se trata de la forma como se adquiere una creencia. Puede ser verdad, por
frente a la situación de la gente de color, o a la parcialidad del sistema educativo o ejemplo, que ciertos métodos didácticos son muy efectivos para enseñar
al paternalismo de sus maestros. deterrninado contenido de una creencia, pero no serlo tanto para el desarrollo de
Para poner en claro lo que significa el empleo de la razón en moralidad, es una forma distinta. Quizá en esa esfera sirvan más los métodos de autoenseñanza.
importante distinguir entre la forma y el contenido de la conciencia moral. Esa Mi enfoque, por tanto, es como sigue. Me propongo examinar, antes que nada,
distinción es parecida a la que se puede hacer en la esfera de las creencias en la estructura de lo que se debe aprender en educación moral. Luego me propongo
torno al mundo. El contenido de una creencia puede ser que la tierra es redonda. considerar cómo se puede aprender. Al discutir tanto el "qué" como el "cómo" se
Pero esa creencia se puede sostener de diferentes maneras. Se puede creer en eso empleará la distinción entre contenido y forma, porque es una distinción muy ad
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hoc, cuando se trata de establecer cuál es la vía media en moral y educación moral choque de códigos y al conflicto entre opiniones contrapuestas del mundo. Al
que es la que emplean aquellos que, como yo, desean adoptar una posición que nivel de la vida, que fue donde se obligó a determinar qué mitos sobre el mundo
critique la tradición, pero sin ser subjetivos. Esa posición está íntimamente ligada se debían abandonar, qué elementos de un código se debían descartar, se
al empleo de la razón. presupusieron ciertos principios fundamentales, sin los cuales el uso de la razón
Existe un sentido muy amplio sobre lo que es ético o deseable, que incluye sólo sería un juego de sombras. Son esos principios subyacentes los que señalan
cómo debe pasar el tiempo una persona, a qué debe hacer por lo que concierne a qué cosas son importantes en la vida. ¿Cuáles son pues, esos principios?
ella misma. En ese sentido tan amplio se puede considerar indeseable pasar mucho Para empezar, si la discusión sobre esos asuntos de conducta ha de tener algún
tiempo hurgándose la nariz en privado. Pero no me sentido, conviene que exista cierta preocupación por mejorar la situación
S. humana, por considerar los intereses de la gente. Pues, ¿qué tipo de discusión
podría haber si se deliberara acerca de lo conveniente, sin hacer referencia alguna
voy a ocupar de esta noción tan amplia sobre lo que es valioso en la vida. Voy a a los intereses de quienes pueden contribuir a la situación, o verse afectados por
delimitar mi discusión a la esfera de las reglas y prácticas interpersonales, que es ella? Y, como uno de los rasgos fundamentales del empleo de la razón es
sobre lo que trata la moralidad. plantear las cosas sobre terrenos convenientes, esto es, desterrando la Co men
Para muchos, "moralidad" en este sentido, invoca generalmente un código fijo tario 385
que prohñe el sexo, robar y el egoísmo. La misma palabra "código" sugiere un
contenido de reglas en la forma tradicional, una arbitraria quizá, sin arbitrariedad, se requiere también cierto tipo de imparcialidad con respecto a los
ninguna base pensada. Especialmente desde tiempos victo- alegatos de los demás. Estos no pueden ser ignorados, por sólo el color- de sus
rianos ha habido muchas fonnas de protesta contra ese tipo de construcción a base ojos, o excluidos del tribunal por el color de su piel A la gente hay que tratarla
de convenciones. Quienes se han levantado desafiadoramente han solido sostener, con respeto, como fuentes de argumentaciones y demandas. Además, sin la
al igual que D. H. Lawrence, que las personas deben seguir sus auténticos presuposición general de que la gente ha de decir, la verdad, sería imposible la
sentimientos o al "oscuro Dios interior", que han de evitar la "mala fe", para lo discusión racional, pues, como práctica general, la mentira sistemática sería
cual han de decidir las cosas por sí mismas, en una agonía existencialista, o para contraproductiva con respecto a cualquier asunto común que tratara de descubrir
decirlo como ahora, han de "seguir su camino" lo que conviene hacer. Por fin, debe existir alguna
Se trata de reacciones comprensibles ante el encajamiento en un código suposición previa en favor de la Libertad, pues sin libertad. de palabra, la
convencional. Pero, ¿no son demasiado extremosas para hacer justicia a lo que comunidad se vería entorpecida con relación a su búsqueda de una respuesta,
podamos sentir en torno a ciertos asuntos? Incluso Bertrand Russel, que mantenía pues incluso el más ofensivo o sencillo de sus miembros puede tener algo de
una opinión subjetivista de la moralidad, no estaba seguro cuando afirmaba que al importancia que alegar. También debe existir una suposición a favor de la
condenar las corridas de toros españolas, sólo ventilaba un disgusto personal. libertad de acción, pues, ¿qué hombre racional podría discutir seriamente lo que se
Sentía que esa desaprobación era correcta de un modo u otro, y que otras personas debe hacer sin también pedir libertad para hacerlo?
deberían sentir de la misma manera al respecto. Esos principios fundamentales, es claro, no establecen con detalle lo que se
Aun se sentía más a disgusto al mantener que no le gustaban los nazis. Por otro debe hacer, ni, con otras palabras, pueden proporcionar ningún contenido
lado, ver la moral como un código establecido es igualmente insatisfactorio, pues detallado de la vida moral. Más bien proporciona una forma de concienci@ moral,
es obvio que los códigos van carnbiando como resultado de la crítica moral nos sensibilizan a lo que conviene cuando pensamos acerca de lo que está bien y
Tal crítica, protagonizada principalmente por críticos perspicaces de la de lo que está mal. Cuando, por ejemplo, reflexionamos sobre
convención como J. S. Mill y Bertrand Russell, surge principalmente de algún tipo alguna práctica como el escupir por la calle, acuden a la mente algunas
de consentimiento acerca de lo que es importante en la vida, sobre lo que hace consideraciones, como el daño que se puede hacer a los demás o a -la falta de
pertinente la crítica, y sobre lo que se debe hacer o ser. Cuando decimos, por respeto hacia ellos, lo mismo que acerca de las limitaciones acerca de nuestra
ejemplo, que el juego es malo, no estamos expresando simplemente la preferencia libertad. Al cuestionar tal práctica haciendo referencia a los. principios propor-
privada. Sugerimos que existen consideraciones importantes que van contra el cionados por la forma de -nuestra conciencia moral, la aceptaremos -o
juego, que cualquiera puede advertir, por ejemplo que conduce al sufrimiento. Y rechazaremos como elemento integrante del contenido de nuestro código de
esto no es apelar a un código establecido. Pues la ciencia y un tipo de moralidad conducta.
más racional y universalista ha ido surgiendo poco a poco precisamente debido al Así, por otro lado, el recurrir a principios proporciona un desarroHo que va
cambio social, a la expansión económica y a la conquista, lo que condujo al más allá de un tipo de conducta tradicional y endosado•en un código, pues éstos se
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han de rechazar o aceptar a la luz de tales principios. Sin embargo, esos principios pruebas de observación. Mientras que unos son descartados, otros perviven como
proporcionan criterios aptos para la protesta del individuo. Su propia línea contenido actual del conocimiento científico. De manera similar, en el caso de la
independiente de conducta tiene- coherencia porque surge; por ejemplo, por una moral, cuando se enfocan los códigos presentes a la luz de tales principios, como
preocupación ante el sufrimiento o una indignación ante la injusticia. Es ocurrió en el siglo XVII, cuando abogados reflexivos como Grocio trataron de
importante recalcar que la aceptación de tales principios no garantiza un contenido establecer leyes generales piratería, se obser-va que el contenido de tales
uniforme de la moralidad, de la misma manera. como los principios del proceder códigos no son. todos de igual importancia. Hay ealgunas clases de reglas, por
que subyacen a las ciencias tampoco garantizan un contenido de acuerdo con ésta. ejemplo las que se refieren a los contratos; el cuidado de los jóvenes y la
En ambos casos lo que se proporciona es una propiedad, que pueden verse como necesarias para que pueda continuar cualquier
clase de forma de vida social si se quiere, que la condición humana sea tolerable de
forma de pensamiento que estructura la experiencia. En el caso de la ciencia, los algún modo, que el hombre sea lo, gue es y las
presupuestos en torno al mundo son sometidos sistemáticarnente a discusión y a
Comen taño 38 7

condiciones de vida sobre la tierra continúen como son. Pero otras reglas adjudicar alguna función a tales prácticas en su modo de vida, la cuestión está dependen mucho más de
condiciones económicas y geográficas locales, comoen que muchas de tales sociedades no logran diferenciar el modo de ver tales las prohibiciones de la usura, el control de la
natalidad y las posesiones. La prácticas; no distinguen entre Io que es asunto moral y lo que es asunto de estabilidad y el consentimiento a un nivel básico son muy compatibles
con el legal, de la costumbre o de la religión, como tampoco distinguen entre ciencia, cambio y la experimentación a otros niveles. Y esas diferencias en la estabili- magia y
mitología. Así, como aquí me preocupa sólo la moralidad como dad del contenido pueden estar determinadas por razones que derivan de forma específica de
pensamiento y conducta, tales fenómenos sociales resultan principios fundamentales como el juego limpio y la consideración de los en gran parte ajenos. Atribuirles demasiado
peso equivaldría a estudiar los intereses ajenos. Estas clases de distinciones vienen muy al caso cuando seprincipos de la naturaleza que tienen los isleños de la Trobriand al
tratar sobre trata de la afirmación confiada de que todos los asuntos morales son relativos la validez de las leyes del movimiento de Newton. Baste esto para rechazar
las o expresiones de preferencias privadas. Quienes así lo afirman, de ordinario se acusaciones de isleñisrno y relativismo cultural, porque este análisis no prerefieren a los
desacuerdos existentes sobre la moralidad sexual, el castigo o la tende tener validez alguna como generalización sociológica. Nada se sostiene guerra de Vietnam, pero esto
equivale a señalar sólo que el contenido de la sobre cuán generalizada esté esa forma de pensamiento moral en el siglo XX, moralidad no es aceptable uniformemente. En efecto
no lo es, como tampocofrente a como lo estaba en el siglo XVII. Tampoco interesa, al igual que en el lo es el contenido de la ciencia. caso del pensarniento científico, si ha
surgido por determinadas condiciones Hay otras cuestiones que acuden a la mente, sin embargo, cuando seeconómicas, o si se concentró en ciertas clases sociales. No se
trata de aquí o reflexiona sobre tales casos obvios de desacuerdo moral. Primero, para decidirallá, pues sin duda la palidez de esa forma de pensar no depende puramente
sobre cualquier contenido particular, ¿no acepta la gente como apropiadas, del consenso. Si tal fuera el caso, la ciencia se encontraría en un estado consideraciones más o menos
semejantes, aunque den diferente peso a cada lastimero, pues se trata de una manera de pensar que es ajena, y siempre lo ha una? Al discutir de matetias sexuales, por ejemplo,
¿no es acaso el daño que sido, a la mayor parte de la raza humana. Todo lo que sostengo es que, poco se inflige a los niños privados de padre lo que se considera importante para
la a poco, desde más o menos el siglo XVII, la moralidad como modo distinto de moral, o la falta de respeto por las personas evidentes en algunas formas de pensar sobre el
comportamiento se ha ido diferenciando de la religión, la prostitución, tanto dentro como fuera del matrimonio? Al considerar el costumbre y la ley, de igual modo como la
ciencia se ha ido diferenciando de incumplimiento de los contratos, ¿no es la falta de honestidad, lo que la mitología y de la metafísica, y fue la expresión de la determinación de
los la desdicha que se causa, considerados importantes moralmente? Al discutir hombres a conjuntarse, fuera cual fuera su país o credo, y decidir las cosas los méritos del juego,
¿es acaso la cantidad de color verde que habrá en el por el uso de la razón. El gobierno democrático, en términos políticos, es la mundo por la construcción de mesas de juego, en
lo que insistimos aproba- institucionalización de esa determinación.
toria o desaprobatoriamente? Si pensamos que un hombre es malo, ¿es En un tipo de sociedad abierta como la nuestra, donde se hacen tales normalmente en virtud de su
estatura? Quizá no siempre lleguemos a la diferenciaciones, existen ciertas áreas masivas de desacuerdo sobre asuntos conclusión sobre lo que es bueno o lo que es malo,
sobre el contenido morales, como ya he señalado, lo mismo que existen otras donde hay acuerdo. de la moralidad. Pero, ¿no estructuramos la forma de pensar al respecto, en Y
unbas cosas son posibles debido a la aceptación de principios fundamentales términos de principios compartidos lo que hace que nuestras consideraciones a los que me he estado
refiriendo de continuo, en especial el de la libertad, vengan al caso? que garantiza un derecho prima facia al inconformismo. En efecto, la existenEn segundo lugar, dejando a un
lado la distinción entre la forma de cia de más de un principio fundamental hace probable el desacuerdo, porque pensamiento moral proporcionada por los principios
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fundamentales y su conte- se les puede conceder diverso peso. La persona que dice "una mentira nido, ¿existe realmente un desacuerdo generalizado entre la gente sensata en
piadosa" no lo hace-por lucro o gloria. Miente porque cualquier otro proceder, todos los asuntos de contenido? Existe una tendencia demasiado fácil a pasar a su manera de
pensar, causaría gran sufrimiento. Esto hay que señalarlo, de la simplonada sobre que todo el mundo está de desacuerdo respecto a dicho sea de paso, contra aquellos que
sostienen que la moral no puede ser asuntos sexuales, delitos, castigos y drogas, al prejuicio de que todo el orden "absoluta", porque en algunas ocasiones hay que doblegar un
poco incluso los moral es inestable. Pero, ¿es cierta tal cosa? ¿No está de acuerdo la mayoría principios fundamentales. Pero los principios fundamentales no proporcionan en que
los niños deben recibir cuidado, en que hay que cumplir las promesas, mandatos en modo alguno, sino sólo consideraciones que se refieren a las que debe haber algunas reglas
para la preservación de la propiedad? Es cierto razones. Como guías de conducta han de fiarse sólo por la cláusula "siendo que existen diferencias locales en el modo en que se
aplican tales requisitosiguales las demás cosas". En casos como los de las mentiras piadosas, las comunes, pero sin duda existe un consenso generalizado sobre que tienen que
demás cosas no son iguales porque entra otro principio fundamental, por existir algunas reglas comunes en esos ámbitos. ejemplo, el causar daño a otros. El modo como funciona
el principio de la En tercer lugar, se puede decir que los antropólogos han revelado que libertad es otra ilustración obvia de este punto, No existe un derecho absoexisten algunas
sociedades que tienen deberes que no aceptaríamos como luto a la libertad, sino sólo un presupuesto general en favor de ella. El derecho morales o que nos parecerían
absolutamente repugnantes, como los ritos de la queda abrogado cuando el ejercicio de la libertad probablemente causará gran pubertad o el infanticidio. Pero, aunque se necesita
bastante perspicacia para injusticia o sufrirniento; pero el hecho de que tales principios fundamentales
388 R. S. Peters
Comentario

389

entren a veces en pugna no afecta su categoría de guías generales del compor-experimentó en qué consiste seguir una regla. Así, la tercera etapa presupone tamiento.la segunda.
Entonces, ¿qué determina la transiciÓn de una etapa a otra, Hasta aquí, pues, sobre la estructura de lo que se debe aprender en unasuponiendo que dichas etapas han de ocurrir
 mentario
S. Peters
en un cierto orden? La respuesta moralidad racional. He tratado de explicitar la división entre forma y conte-es que los niños gradualmente van viendo las cosas de manera
distinta por el nido en la moralidad. Me he concentrado en la forma racional de la moralidadtrato social. Este proceso puede ser auxiliado por la "estimulación cognosy no en la
forma tradicional de la misma porque aquélla es la que mecitiva" pero no se puede enseñar a los niños explícitamente a que vean las compete. Al pasar, por tanto, a las
cuestiones sobre cómo se debe aprender lanormas de manera diferente, de igual modo como en la esfera científica no se moralidad a una prestaré forma racional también de
particular moralidad.atención a los problemas referentes alles puede enseñar a apreciar un principio como el de la conservación del

paso importancia han mientos las como diferencias Por estudiado algo generales lo tiene distinto que la el entre obra se desarrollo ciertos de refiere del la de esos aprendizaje
teoría Jean puntos a dos de las adoptada Piaget una psicólogos, cuestiones de forma de vista y su su por contenido. racional acerca del sino seguidor ambos.desarrollo que del de
No Lawrence sólo moralidad, desarrollo me moral señalaré detendré Kohlberg. es y de de Kohlberg los esa particulara delinea-matizarformaEllosenuna tanto, respaldadas otras
gracias tamente. volumen. liebre. segunda cosas se No a puede Asf ese Una obstante particulares, por etapa proceso como vez enseñar, el dadas encomio se una el de le
contenido pero las vez de puede amanecer igual o experiencias su que la forrna enseñar aprobación. ha de manera se adquirido determinadas se le gran
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a poco de instrucción,ejemplo número una explíci-salta cosa,porendela

particular

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Piaget de principal a otra, una en etapa hay seis, sobre un egocéntrica, y orden realizó que, si invariantealgunosbien dondeelparece distingos del aprendizaje? ¿Qué tan
principales. hay apropiada que A decir mi Prirnero por manera de su distinción esta permítaseme de tesis ver, entre sobre sólo discutir forma el se desarrollo puede de y
contenido la aceptar tesis de la sobre con en moral, la el algunosesferadesa-que

ven recabar las reglas premios, como a otra mandatos etapa denominada que se deben por cumplir Kohlberg para "moralidad evitar un castigo del niñoorrollo de su contenido.de

la forma de la moralidad, y luego pasaré a la cuestión del aprendizaje vinculadas bueno", donde con el las encomio reglas se o la ven vergüenza, como parte con la del
382 R. S. Peters
aprobación orden del o mundo reprobación y estándeestrecha Lo primero de lo que que es se la debe enseñanza, señalar la a fe que cierta, se equipara es que más se tiene o

menos una visión en decir muya

sus mentes. En esta etapa su moralidad es convencional o tradicional. Laslos niños tal o cual cosa. Esto se contrapone a la estimulación cognoscitiva de reglas se consideran
como entidades fijas que emanan de una pandilla o deque es ejemplo Sócrates, en opinión de Koh_lberg, cuando conduce al esclavo figuras autoritarias como pueden ser los
progenitores. Sólo cuando pasan a lade Menón a que capte las verdades geométricas por un proceso continuado de

reglas. Empiezan a darse cuenta de que podrían haber sido

tercera etapa, la de la autonomía, ponen en tela de juicio la de validez otra ocurriría forma.de lassiinterrogación. aprenda le dijera nada algo indicándole de Pero una sin manera
duda de Sócrates un explícita, modo ya pues u estaba otro enseñar lo enseñando que es debe conducir al ser esclavo, aprendido a que sin alguienquecon

Advierten su necesidad para la vida social y pueden imaginar qué nadie las obedeciera. Son capaces de ponerse dentro del pellejo de otros. Latal de que esté a su nivel de
entendimiento. Esto se puede hacer sin decir las moralidad del consentimiento y de la reciprocidad empieza a tomar el lugarcosas explícitamente. Y en efecto, el tipo de
enseñanza socrática sirve mucho de la moralidad de -las convenciones y de la obligación. en las escuelas primarias para el aprendizaje de las matemáticas y de otras A este
cuadro sencillo se le hacen toda suerte de especificaciones. El muchas cosas.
hecho de que el niño se encuentre en deterillinada etapa no significa que estéEn segundo lugar, la "estimulación cognoscitiva" ha de incluir influencias

atoradas personas completamente culturas. En varían en de algunas etapas esa ahí, en cultura, su sino apenas paso que donde si de hay predornina Todo una se desarrollo da

etapa esto tal cierta a desarrollo, se más otra, puede manera allá y lo de admitir incluso de mismo la segunda ver las pueden y ocurre de normas. etapa con quedary

Laslaslasrazón adultos advierte entendimiento mucho por y más que la existe indirectas normal. cual mucha algunos En que esa más ese niños estimulación estimulación tipo

avanzan estructurado hay en mucho algunos que de contar más sondeo, hogares rápidamente el ejemplo pues que Kohlbergen de en otros,lossu personas

anteriores. hecho esde los niños mayores, los métodos de crianza así como la cantidad

razones admitido, ¿Cuál tanto pero es la Piaget no explicación obstante como Kohlberg el de cuadro esta invariancia general se oponen permanece.cultural? a la idea Por de
cierta que se variedad existe deba a undela más lenguaje de discusión o menos que y se favorable de emplea, interrogación que al desarrollo puede que ser ocurre. del más
razonamiento. También o menos abstracto se debe Existen incluir y por abundantesel tanto tipo serde
 mentario
S. Peters

noma instrucción número por orden sí o jerárquico, mismo, racional lirnitado explícita a de menos hablando de moralidad, de posibles los que lógicamente. adultos. se modos
por hubiera ejemplo, Por de No pasado el concebir donde contrario se podría por uno las otra piensan tener reglas adoptara etapa una que que ciertas en forma forman la que
reglasautó-unse esas mamente tran. para pruebas influencias el Por desarrollo de como lo estudios tanto, formas sociales, del la sociológicos razonamiento "estimulación de
muchas enseñanza.y de antropológicos de cognoscitiva" las esas cuales influencias se que se podrían ha ratifican que de todo considerar extender la lo importanciacompene-a
legíti-todas

C'o raen tayio 391

382 R. S. Peters
En tercer lugar, esta explicación del desarrollo moral se adelanta sólode pasar por la segunda etapa de la moralidad, la del "buen muchacho" antes como explicación del
desarrollo del juicio moral. Existe el peligro de equi-conde entrar en la autonomía. Tienen que aprender desde dentro, por asl' decir, parar dicha explicación, de tipo cognoscitivo
sobre el desarrollo moral, que una regla es una regla, y presumiblemente lo aprenden generalizando su todo el asunto, lo que llevaría a malas interpretaciones. Considérese,
porexperiencia de disponer de algún "saco de virtudes" particular. Puede ocurrir ejemplo, el desarrollo del razonamiento en una persona autónoma. Para quemuy bien que
existan otros medios de enseñarles las reglas, que los fijen en dicho razonamiento influya en su conducta tiene que captar que, por ejemplo,esa etapa o que les impidan que
entren en ella. Puede ser que haya padres las consecuencias que tenga para otra gente se deben tomar en cuenta en elconsentidores que, por su ansiedad de que sus hijos se
vuelvan autónomos,

caso de la ética de cumplir una promesa. Puede darse cuenta de que otra los genteniñosesperen el es paso de tipo del temprano convencional egocentrismo y autoritario. a la De
autonomía esa manera sin se la abstienensegunda
queda perjudicada, pero no preocuparle mucho. ¿Cómo es que llegan etapa, que
a que les preocupe? ¿No comienza esto a edad muy temprana, y no se debede todo lo que huela a enseñanza por su parte y evitan el ser modelos de sus en parte a las actitudes de
los progenitores, de quienes se ha "tomado"?hijos.
Piaget sólo muestra que en esos primeros años los niños no pueden realizar laSupongamos que ocurriera así el hecho de proporcionar a los niños un hazaña cognoscitiva de
vincular algo como el daño que se inflinge a los demás"saco de virtudes" en sus primeros años. Entonces se presentan dos preguntas. con cuestiones sobre bondad de las normas.
Pero no existe razón para que noEn primer lugar, ¿cuáles deben ser esas virtudes? En segundo lugar ¿cómo se sienta fuerte comprensión por los demás, desde antes de que se
desarrolle taldeben enseñar? La respuesta a la primera pregunta es bastante clara si se ha Inanera de pensar. Ya desde un principio debe exisitir alguna sensibilizaciónaceptado la
estructura de la moralidad planteada antes. Esas virtudes serán, o frente a los demás, para que luego funcione como principio que influya enbien las que se refieren a la
preocupación por los demás, a la veracidad y a la la acción dentro de la moralidad racional. Pero en el esquema de tal de compresiónPiaget yjusticia, cipios fundamentales, que
posteriormente o bien en serán la etapa normas autónoma como no funcionarán robar y cumplir como prin-las Kohlberg no hay ninguna explicación evolutiva de la génesis
hacia los demás. Al menos, por tanto, su explicación necesita complementarsepromesas, que se pueden defender por referencia al principio fundamental de por lo que se refiere
a los aspectos motivantes y afectivos de la moralidad,que son indispensables para la vida social en cualquier condición concebible. pues como se ha sostenido desde Sócrates,
existe una conexión estrecha entrefor-Si, debido a la influencia del aprendizaje temprano, los niños desarTollan una

juicio moral y acción. Para una explicación satisfactoria el desarrollo esa del sensibilización desarrollo de la capacidadde la tem-que encuentren actitud probabJemente más en
bien una inflexible época serán de apropiadas cambio ante esas social.en reglas, cualquier al menos forma la de tendrán la vida para social reglasque
ma de la moralidad racional no sólo se ha de estudiar de razonar, sino que además se debe prestar atención a prana a cosas como el sufrimiento de los demás, que luego
funcionarán comoPero, ¿cómo se debe enseñar el contenido de las reglas? A ciencia cierta principios que conciernen a las razones. Y esta explicación demuestra su poten-de
cualquier manera que contribuya a que aprendan esas reglas y que no cialidad para influencias la conducta.embote su capacidad de desarrollar una actitud autónoma frente a
ellas.
Hechas estas reservas, sin embargo, hay mucho que decir del énfasis deCuando los niños se elicuentran en la etapa autónoma o cerca de ella, la Piaget-Kohiberg con
respecto a los factores que influyen en el desarrollo de ladiscusión, la persuasión, el que aprendan "por mismos" en situaciones forma racional de la moralidad. Quizá haya unas
influencias y estimulacionesprácticas con los adultos o con sus semejantes, el tomar parte en actividades indirectas que presionen más que la instrucción explícita.de grupo
 mentario
S. Peters
como juego y producciones teatrales, obviamente contribuye a ¿Qué hay que decir, pues, sobre el aprendizaje del contenido de laestimular el desarrollo, y fomentan el ver
desde el punto de vista de la otra moralidad? Poco tienen que decir Piaget y Kohlberg sobre esto porque no lepersona, etc. Pero, ¿qué decir de las primeras etapas, antes de que
esos tipos dan importancia. Kohlberg, por ejemplo, suele hablar con cierta hüaridad de laracionales signifiquen algo para ellos? Deberá ocurrir cierta cantidad de moral
concebida como "saco de virtudes". Le ha afectado más, sin duda instrucción y se deberán seguir ciertos modelos proporcionados por los correctamente, el hecho de que esos
hábitos desconectados son específicos de progenitores y los niños más grandes, pues la mayoría de ellos presupone las situaciones y carecen de importancia en el desarrollo del
carácter moral. captar complicadas disposiciones sociales. Sería imposible, por ejemplo, que un Sin embargo, existen razones para recomendar que se preste más atención niño
entendiera qué no es robar, a menos que se le enseñaran los conceptos a ese aspecto de la moralidad. Por principio de cuentas, tanto los niños como que tienen que ver con la
propiedad, la diferencia con el pedir prestado, con la gente irreflexiva tienen que vivir con los demás, y sin unas cuantas virtudes el regalo y con el tomar fas cosas sin más.
esenciales en su saco, lo más probable es que sean una arnenaza social. Hobbes Pero tal instrucción y ejemplo probablemente no serán suficientes, pues

señaló una vez que es una sombría característica de la condición humana que aunque se suele sostener que en esa etapa a los niños les gusta conformarse a incluso un niño
pequeño pueda matar a un hombre mientras duerme. Tam- las reglas, de la misma manera como cumplen las reglas de los juegos, el hecho bién, si me roban en la calle, mi
interés por si el ladrón se encuentra en la es que no tendría sentido tener tales reglas a menos que en la naturaleza etapa una, dos o tres del modo de ver su acción, no tiene
ninguna relevancia, humana existiera una tendencia contraria a hacer lo que proh13e la regla. Hay lo importante es que me ha quitado la cartera y me ha dejado por el suelo,
que poner en juego ciertas antiinc]inaciones para que refuercen cualquier luchando por volver a la conciencia. También se ha señalado que los niños han tendencia que exista
en favor de la regla. Las antiinclinaciones más obvias son
392 R.
382 R. S. Peters
aquellas que se refieren a los premios y castigos, al encomio y el regaño, a la razones se podrían dar, pues la sensibilidad ante ellas es precondición para que
aprobación y desaprobación. Tales son los timones que orientan a los niños por haya razones, y en efecto son principios como éstos los que tienen frnportancia
los canales a la conformidad a las normas. en moral.
Los psicólogos de la escuela skinneriana tienen mucho que decir en este Pero algo se puede decir para rechazar cualquier cargo de adoctrinamiento
punto sobre las opciones que se brindan tanto a los progenitores como a los que se pudiera levantar contra esta mezcla de enseñanza y "reforzamiento"
maestros. Sostienen que los "reforzamientos" positivos, como los premios, las positivo. El adoctrinarniento se puede señalar como una especie de instrucción
aplicable en esta etapa. Consiste en hacer que los niños acepten un cuerpo fijo de
alabanzas y la aprobación, permiten mejor el aprendizaje que los "reforzadores"
reglas, de manera que queden incapacitados para adoptar una actitud crítica o
negativos. También existen muchas pruebas en el sentido de que el cariño de los
autónoma frente a ellas. Varias son las técnicas empleables que fijan
padres favorece más el desarrollo moral que cualquier otra actitud de rechazo.
permanentemente a las personas en un tipo de moralidad de "buen muchacho".
Podría ser muy bien, además, que muchos de los casos estudiados por los
De esa manera asocian permanentemente tal conjunto fijo de reglas con la
psicólogos de la escuela freudiana sobre gente que quedó fijada en esa etapa, con
lealtad a su grupo o con la obediencia a alguna figura autoritaria, en cuya
sentimientos en extremo irracionales de culpabilidad y de indignidad por su
Co 393
conducta, fueran víctimas de técnicas punitivas y de rechazo por parte de sus
padres. Las pruebas demuestran que para que los niños desarrollen una forma desaprobación no se atreven a incurrir. Ejemplos de esto son las técnicas de
autónoma de moralidad requieren un patrón congruente de reglas desde sus vergüenza de las escuelas públicas tradicionales o de las colectividades
primeros años, respaldadas por la aprobación cuando las cumplen. Es probable comunistas. Pero las escuelas públicas al menos recomendaban a los prefectos que
pasaran a una forma más autónoma de moralidad. Sus prácticas fomentaban la
que el desarrollo quede frustrado sea por la incongruencia en relación a lo que se tercera etapa de la moralidad para unos cuantos y la etapa segunda para la
espera de ellos o porque no existan expectativas bien delimitadas, pues la mayoría. Pero no toda instrucción ha de adoptar necesariamente esta forma de
ansiedad ocasionada por tal conflicto o por la anomía no conduce al aprendizaje. adoctrinamierfto. Más aún, no puede asumir esa forma si se quiere que ocurra el
En tales condiciones, el niño dispone de poca base para predecir su ambiente desarrollo hacia un tipo racional de moralidad. Así, el desasosiego que sienten
padres y maestros frente al adoctrinamiento, al cual me refería al principio de esta
social, cosa necesaria para el desarrollo y la planeación y el razonamiento en charla, quizá se logre escampar explicando de esta manera qué es lo que tiene de
general. De igual manera, se puede desquiciar el desarrollo mediante el empleo específico el adoctrinamiento como técnica de ensefianza.
de técnicas punitivas y de rechazo, que crean ansiedad, la cual a su vez impide el La distinción entre la forma y el contenido de la moralidad, como se ha visto,
aprendizaje y también mina el desarrollo de la confianza en sí o en los demás. está muy relacionada con la pregunta: ¿Cómo se ha de enseñar la moralidad? " Io
mismo que con otras preguntas acerca de la estructura en la que se enseña. Así,
Podría pensarse que ese tipo de enseñanza sabe a falta de autenticidad. pues, el problema central de los métodos de la educación moral temprana puede
Cabría objetar que se atrae a los niños hacia la conformidad, sin que aprecien las plantearse de la siguiente manera: dado que se considera deseable que los niños
razones para ello, lo cual es una mala preparación para una forma desarrollen una forma autónoma de moralidad, y dado que, si Piaget y Kohlberg
auténticamente racional de vida. Pero hay que hacer frente a la pregunta: ¿de tienen razón, no pueden aprender en sus primeros años de un modo que presupone
qué otra forma se puede proceder? Si desde sus primeros años los niños no tal forma, ¿cómo se puede proporcionar un contenido básico de moralidad que les
dé un fundamento firme de conducta moral, sin impedir el desarrollo de una
pueden adquirir las reglas porque no les ven la razón, y si por los motivos forma racional para el mismo? ¿Qué métodos no racionales de enseñanza ayudan
explicados no pueden partir de algún "saco de virtudes", es difícil ver qué otras o siquiera no impiden el desarrollo de la racionalidad? Este es el problema
alternativas quedan. Si no puedes pensar de otra manera sobre las reglas en esa fundarnental de la educación moral temprana.
temprana edad, también es difícil aceptar el cargo de inautenticidad, pues no Es a este problema más específico al que deberían avocarse los progenitores y
existe posibilidad alguna de autenticidad. También, en el caso de algunas maestros, en vez de retirarse de la escena por temor al adoctrinamiento. Pues al
retirarse y rehusarse a actuar como dechados e instructores corren igualmente el
virtudes, como la justicia o la preocupación por los demás es difícil ver qué otras peligro de impedir el desarrollo hacia la autonomía que tanto desean. En la
 mentario
S. Peters
educación moral, el método no es lo mismo que el mensaje, pues una moralidad
racional tiene que partir de costumbres convencionales. Lo ideal son las técnicas
de discusión y de persuasión de tipo socrático; pero Sócrates operaba sobre la
dudosa sabiduría consagrada en tradiciones y autoridades. Sin éstas no habría
tenido nada que criticar, mientras que esas tradiciones eran pasadas de una
tradición a otra, por técnicas menos racionales. Los niños eran "educados" por sus
padres, pero el problema es lograr una educación temprana distinta a la de
Alcibíades, que nulificó los esfuerzos posteriores incluso de un educador dotado
como era Sócrates.
 9

IVAN ILLICH

Comentario
Biogafía
Iyan.._lllich nació en Viena en 1926, hijo de un padre católico croata y de una madre judía alemana. Fue educado en Viena y se doctoró en historia en la Universidad de
Salzburgo antes de pasar a la Universidad Gregoriana de Roma donde completó sus estudios teológicos y se ordenó como sacerdote católico. Ejerció sus primeros deberes
pastorales en una zona de inmigrantes puertorriqueños de Nueva York como asistente del rector de una parroquia, y durante cinco años se dedicó a los problemas de
asistencia social de la minoría a su cargo. La Iglesia Católica reconoció su talento y sus logros en 1955 concediéndole el título de monseÑor, que es una dignidad no bien
definida que se emplea para otorgar distinción a los sacerdotes. Luego pasó al propio Puerto Rico, que básicamente es una colonia americana, tomada a España en 1898 y
que desde entonces ha sido dignificada con la posición ambigua de "Estado Asociado". Aquí Illich fue vicerrector de la Universidad Católica de Puerto Rico, situada en la
ciudad de Ponce. Puerto Rico, al igual que la mayor parte de las naciones caribeñas tiene una economía precaria y bajo nivel de vida y la pobreza de los trabajadores
agrícolas y urbanos no especializados se ve exacerbada por la alta tasa de natalidad,/burante los años cincuenta y sesenta, la isla se convirtió en un centro principal de
investigación y de pruebas de pfldoras anticonceptivas. El apoyo que Illieh dio a esas actividades le acarreó un conflicto con el obispo de Puerto Rico, nacido en Estados
Unidos, James McManus, quien trató de influir en el curso de las elecciones de 1960 prohibiendo a los católicos que votaran por la relección del gobernador saliente Luis
Marín, porque había dado apoyo a los planes de confrol natal en la isla. Illich fue obligado a dimitir.
A su reg(esp a Estados Unidos se le dio un puesto en la facultad de la Cniversidad Católica Fordham. Aquí desarrolló la idea de fundar un centro para el estudio de
los problemas generales dé la humanidad, en particular los existentes en Latinoamérica, que a su parecer se relacionaban estrechamente con las crisis
del desarrollo de sus recursos, población y pericia tecnológica. Su propuesta ante la Universidad Fordham, al cardenal Spellman y al Comité Episcopal Norteamericano
sobre Latinoamérica tuvo éxito y, por consiguiente, en 1961 pudo abrir un Centro de Información Intercultural en Cuernavaca, México. Su propósito

395
396 Intercultural), es completamente secular en la actualidad y sus propósitos
básicos son el estudio de los problemas humanos, particularmente los de
original gra prQarar a sacerdotes y misioneros católicos para la labor en
Latiñoamérica (y, por extensión, los de todos lós países en vías de desarrollo),
Latinoamérica mediante programas en español y estudios latinoamericanos. El
lóbúsqueda de datos y la estirnulación de la conciencia pública sobre problemas
centro poseía una rica biblioteca que publicaba un boletín, CIDOC informa para
y las posibles avenidas de solución.
distri-
Las actividades de Illich continuaron poniéndolo en pugla con la Iglesia
Católica, y en 1968 fue llamado a Roma para una investigación secreta en el
bución por Latinoamérica. Poco a poco, tanto la biblioteca como el boletín
Vaticano. Illich se rehusó a prestar testimonio bajo juramento y en enero de 1969
lograron tal influencia que el Centro cambió su nombre e Illich se apartó más de
todos los miembros de las órdenes religiosas católicas recibieron prohibición de
la Iglesia. El Centro, ahora conocido como C IDOC (Centro de Documentación
 Comentario
Ivan Illich

visitar el CIDOC, donde el propio Illich se vio obligado_ a renunciar una característica distintiva de su es _ la. evitación de cualquier principio
irrevocablemente a sus derechos y privilegios como sacerdote, incluido el título filosófico: en vano trataremos de buscar en sus escritos teoría alguna sobre la
naturaleza de la existencia, del conocirniento o de los valores. Aunque Illich
de monseñor. Sin embargo, no fue ni secularizado ni excomulgado, como se tiene
permanezca leal a la Iglesia Católica no es posible frnputarle ninguna filosofía
a veces la impresión; sigue siendo sacefa-ohe pero én el limbo (sin derecho a particular en virtud de ello, puesto que no existe ortodoxia católica en filosofía.
decir misa, predicar, confesar o administrar los sacramentos) y públicamente ha Aunque el catolicismo se inclina en general hacia la postura aristotélica
afir- desarrollada sucesivarnente por Agustín y Duns Scoto, así como del misticismo e
incluso del pragmatismo. Por muchos respectos, la postura de Illich parecemuy
próxtna a la filosofía marxista, en particular por su opinión epistemológica de que
mado que es "un clérigo que tras haber renunciado a a sus privilegios sigue ama" el conocimiento va en función de una participación activa en.las situaciones
siendo-2 El un creyente muy fiel y por entero ortodoxo la Iglesia a la que CIDOC reales. No obstante, jarnás es explícito en tales asuntos. Su punto de vista en
se ha desentendido de la Iglesia y es independiente económicamente, siendo Illich educación no procede de postura filosófica alguna, sino que por el contrario parte
su director. Es de esa institución desde- donde Illich desarrolla sus actuales ideas de una descripción intuitiva del hombre y de la sociedad.
radicales sobre el futuro de la educación escolar.
El modelo en que se basa particularrnente en sus muchos ejemplos
de4„atinoamér.ic_a, es una. visión idealista. del pueblo.donde. todas las
Características principales del pensamiento educativo de Illich actividades fomentan la vida individual y social, donde esas dos fon.nas de vida
coexisten en una relación -fácil y complementaria, sin conflictos necesarios. Illich
La innovación de Illich en educación es la más revolucionaria hasta la fecha: la pasa a hacer la conjetura de que, por naturaleza, el hombre es curioso yole
prppw_escuela, sostiene, debe ser abolida como instituciénnñpcipal del interesa su ambiente,
prpceso_gducativo. Desde que enunció este concepto (a mediados de los años
sesenta) en múltiples artículos y comunicados de prensa, que se publicaron en su
libro de Deschooling Society (1971), Illich ha encontrado auditorios considerables el que a su vez lo obliga a responder, respuesta que se hace posible y efectiva por
dispuestos a escucharlo y sus ideas se discuten en muchas partes. No obstante no son la flexibilidad, plasticidad y creatividad del hombre. Al.responder_a esa
recibidos con ecuanimidad; generalmente las opiniones se polarizan en dos grupos: provocación del ambiente, tanto el hombre como la sociedad logran el
los partidarios y los adversarios resueltos. Quizá sea algo inevitable cuando se trata aprendizaje, lo que visto en su totalidad cons.ti.tuye.la educación. De esa manera
de un plan revolucionario de gran imaginación, que trata sobre asuntos humanos trata de evitar la dicotomía proceso-producto y presenta una visión de la
fundamentales. El estudio y la evaluación de las ideas de Illich sobre la sociedad sin educación como conceptualización abstracta de un aprendizaje flexible y
escuelas y acerca de la necesidad de brindar otras opciones ante la escuela, como continuado en las situaciones reales de la vida. Claro que no existe en la realidad
medio de educación, son necesarios en particular porque hay tantas de sus críticas a una sociedad que logre tal cosa, y todo, según sostiene, puede quedar degradado
la educación contemporánea que parecen convencernos de que, en efecto, muchas por la imposición de un concepto ajeno de educación cuyo vástago bastardo es la
cosas están mal y requieren de una me- jora radical o de cualquier otro tipo. Las escuela.
ideas fundamentales de Illich son pocas y simples, aunque por lo general las Gran parte del pensamiento de Illich sigue una interpretación marxista de la
historia, y asegura que la *escuela, está Etan viciada y es tan antihumana que
presenta en un estilo pesadamente retórico, quizá por el clima de rueda de prensa en debe abolirse de inmediato, o tan pronto como sea posible, de igual manera como
el que suelen aparecer. la
¿Cuáles son las críticas que Illich hace a la educación? Quizá fuera mejor
empezar planteando qué es lo que considera como educación genuina y buena, y Iglesia Católica se separó del Estado por fin en el último. siglo. Sería
luego viendo cómo se pervierte esa idea. Sin embargo es importante señalar que razonable que demostrara cómo es que la educación y la escuela han llegado a tal
estado. Por desgracia no lo hace (aunque su compañero, Everett Reimer, ha
39 7
presentado un resumen muy breve de la historia de la escuela en su provocador
 Ivan Illich

libro La escuela está muerta); Illich, por su parte, comienza aseverando que la Las personas de las sociedades adelantadas no tienen más remedio que tomar
escuela ha pervertido la edycación. parte en este ritual de la escolaridad, lo que en SI' ha creado serias presiones.
ÉCóñÓ se manifiesta tal cosa? Antes que nada, para Illich "escuela" es un
Las escuelas son instituciones sociales desequilibradas que tienen mucho-.„en
vocablo genérico, que abarca todas
las instituciones, desde los jardines de infancia hasta las universidades, públicas o común con las penitenciarías, los ejércitos, los conventos y los monasterios, por
privadas, y fundamentalmente todos esos elementos forman parte de un sistema cuanto que están formadas por subpoblaciones considerables y relativamente
gigantesco cuyo propósito es "procesar" a la gente para que se emplee en
homogéneas mantenidas por una disciplina rigurosa, y cuando es necesario, por
diferentes vocaciones. Pero, a su manera de ver, lo más notable es que dicho
sistema no prepara a las personas para una vida con la coerción. De esa manera, la necesidad del control social es_ muy apremiante,
y en el caso de la escuela, además de que se mantiene a grandes costos, se
sentido. Además, la escuela, vista de esa manera genérica, tiene un monopolio deben añadir otros por las investigaciones dedicadas a encontrar otros medios
virtual gracias al control del principio de los títulos. Casttpda vocación de vida de mejorar ese control. Pero debido a que ese control debe mantenerse, gran
moderna requiere un certificado, un diploma o un grado de algún gue se pueda
practicar, y -detrás de esas calificaciones formales existe un curso o parte de las energías de la investigación educativa (en particular en psicología
y sociología) va encaminada a dorar la pfldora de la coerción, y encontrar
plan de estudios (y aunque Illich no lo dice explícitamente, la etimología latina de las mejores prácticas posibles para que los niños sigan inmersos en la
la palabra "curriculum", que es "carrera" o "recorrido", 'le ayuda a manipu- infatigable tarea de ad-
398 quirir la mayor cantidad posible del stock de conocimientos, con un mínirno de
disgustos y de quejas. Se condiciona a los niños, afirma Illich, a que acepEen
lar la idea). Ese principio de la titulación está tan forrnalizado que quienes no
logran tal calificación reciben la etiqueta peyorativa de "reprobados" esos valores de la educación como los más justos y apropiados, y como el papel
fundamental de su institución; la escuela. Todas esas presiones en favor del
El conocirniento mismo, que en otros tiempos se
conformismo constituyen lo que él llama "el curso latente". Pero esto ya no
generaba én situaciones reales, al ser parte de ese proceso; y principalmente
funciona en las sociedades adelantadas, y de manera particular en los Estados
porque es consecuencia de una escuela que sirve a la economía de mercado, se
Unidos, donde la escuela va dando señales de considerable desajuste. Cuando
procesa y empaca en lo que [llich llarna "mercancía", con la consecuencia de
este modo de ver la educación se impone sobre países en vías de desarrollo,
que se vuelve remoto y al cabo carente de sentido. Illich por lo general emplea
como es el caso de Latinoanlérica, como lo perciben tan agudamente Illich y su
metáforas comerciales, en particular la de que las escuelas tienen un "stock de
colega Paulo Freire (reformador brasileño de la educación, que se encuentra
conocimientos" de donde se extrae el plan de estudios; podría haber añadido
exilado en Ginebra) los problemas se vuelven mucho más serios.
que, al igual que con los productos de los supermercados, que se presentan lo
Este "ritual de iniciación", según lo denomina Illich, por medio de la escuela
más inertemente que sea posible, en con su población de una edad específica, para pertenecer a una cultura orientada
especial mediante productos químicos de conservación, ocurre hacia las mercancías, es una "invasión pedagógica", por parte de los misioneros
educadores del "hacer el bien", de la vida privada personal y del derecho
con los para planes que tengan de estudio.una "vida de alacena" más larga, lo inherente del hombre a permanecer inviolado. Sus efectos como afirrna en un
mismo que concepto clásicamente marxista, consisten en que conducen a la alienación del
hombre frente al aprendizaje, e Illich es profundamente consciente de que
tanto..el aprendizaje como la educación, según la ve en el verdadero sentido, es
vital para
 Comentario
Ivan Illich

el desarrollo y la perpetuación de la humanidad en el hombre. conocimientos "reales" y significativos en cualquier caso de una manera
Illich sigue aferrado a su idea, a pesar de todas las propuestas de reformar la informal y casual, no mediante el ritual formalizado de la escolaridad. Así, llich
escuela. En efecto, se muestra en extremo despreciativo de adelanta, como una opción ante la escuela, su teoría de las ' 'mallas de
todo intento por mejorar su funcionamiento, como actualrnente se llevan a aprendizaje" **
cabo, pues no le -parecen
¿Cómo aprendemos? se pregunta Illich. De cuatro fuentes,
Co men tario 39 9 replica —cosas, modelos, iguales y mayores— y a partir de aquí urde su propia
teoría de las mallas dé aprendizaje. Admite que la metáfora de la malla es
sino tácticas más avisadas de lograr los mismos fines de inadecuada porque sugiere la idea de la maraña y de la añagaza, pero se siente
la titulaciórí. El hecho de que se hága al niño más activo y más participante del constreñido por la escasez de palabras en el idioma. Es también un concepto
aprendizaje, y el convertir el plan de estudios en algo más significativo y más sociológico y es así como lo emplea, en el sentido de una
conveniente, le parece engañoso, pues de esa manera se disfraza la i_ntención de interconexión compleja de los acontecimientos de la vida. Es un significado
la escuela, que sigue siendo la de procesar a la gente para vocaciones positivo del término. Las "cosas", en el sentido más alto de la palabra, implican
enajenadas, para producir no-gentà Se ríe de igual manera de todo intento de el aspecto material de nuestra cultura y sin duda
llenar las aulas con aparatos electrónicos, y no sólo lo desprecia al máxirno, sino el hombre de una sociedad tecnológica ha de tener acceso a las mismas. Illich
que teme a aquellos que convierten a todo el mundo en una "escuela global",
sugere un rango mucho más amplio de disponibilidad. Los "modelos" tienen un
pues tal camino conduce al completo totalitarismo del tipo Hermano-Mayor.*
No emplea el concepto preciso de inocencia, pero detrás de su evocativa prosa sentido intangible; indica que aprendemos de ellos en el sentido de patrones y
amaga siempre el concepto implícito de la violación, de la desfloración forzada
de una integridad original. Y en esto, quizá, deja asomar su vocación y temores paradigrnas que encontrarnos en la gente, las ideas y. la práctica. Los "iguales"
sacerdotales. y los "mayores" se explican de por sí, Tras haber presentado estos cuatro
La humanidad se encuentra en crisis y la escuela, con su defectuoso concepto elementos como fuentes de aprendizaje, Illich señala que debería haber una
de lo que es educación, la acrecienta. ¿Qué se puede hacer? Eliminar la escuela, disponibilidad pública al máximo de ellos; de por sí ya existen en diversos
que es sólo la fase destructora. ¿Cuáles son los pasos constructivos que se han grados, pero
de tomar? Hacer que el aprendizaje sea Ñor.
completo no formal, dice Illich. Colocarlo en su lugar apropiado como están lirnitados y restringidos por la propiedad privada. Desea que se agrande Y'
consecuencia de la curiosidad, actividad, vivacidad y fluidez de la *En referencia al Big Brother, enunciado por George Owell en su novela "1984"
gente, la cual participa de actividades complementarias (él no las llama como delo del totalitarismo gubemarnental (N. del T.)
problemas, como Dewey) de la vida individual y social. Por principio de
cuentas, esto supone un cambio radical en la actitud pública; la misma sociedad ** Se ha traducido Web como malla, ya que Illich hace una distinciÓn de este término con
Network; red (N. del T.)
ha de darse cuenta de la necesidad de un cambio drástico, y proceder de acuerdo
a la convicción de que a toda persona, durante toda su vida, se le
ha de procurar el acceso a situaciones didácticas que siempre estarán abiertas.
Esto, a su vez, significa aceptación del hecho de que la gente aprende
402 Ivan Illich

400 emplea esa palabra) que da un bosquejo interesante de determinada teoría y cuyo
propósito expreso es transformar. la sociedad humana toda la faz de la tierra
mantenga el acceso a ellos, empleando todos los recursos de nuestra hasta llegar a sus cimientos; sostiene que nuestra tarea consiste en elaborar los
tecnología. Si fuera posible habría que establecer un vasto sistema de detalles. Y si hemos de actuar de acuerdo a sus propuestas, en efecto ésa es
nuestra tarea, pues no debemos permitir ser guiados —por la naturaleza de su
almacenarniento y extracción de información computada.
teoría— por ningún "Herrnano Mayor" ni siquiera cuando se trata del gran
Hermano Mayor Iván.
Según la teoría educativa de Illich, entonces, la Vducación es unyocçso de Si queremos actuar de acuerdo con su teoría u oponernos a ella, antes que
participación en la vida. hay lugar a los conceptos de nada debemos evaluarla. Esto implica los procedimientos del escrutinio
superioridad , sólo. hay diferencias, pero nunca especifica de dónde provienen. filosófico, y un buen modo de comenzar es ponderando sus presuposiciones
No obstante, esas diferencias nos conducen a llevar diferente género de vida y básicas. Hay muchas teorías reforrnadoras que empiezan suponiendo la
buscar diversas formas de satisfacción. Todas son igualmente valiosas —la condición original de una naturaleza inocente, cuyo ejemplo más preclaro es la
sinfonola, el cuarteto de cámara— si satisfacen nuestras necesidades de proclamación de Rousseau, en el siglo XVIII, de la bondad natural del hombre.
participación(Las cuestiones de valor son relativas y personales; no tenemos Todos esos esbozos utópicos necesitan ser comparados con la realidad tal como
derecho a imponer nuestros conceptos a los demás)El plan de estudios en el la conoceITIOS. De igual manera debemos cuestionar el cuadro ideológico de
sentido tradicional queda totalmente abolido; el contenido del -aprendizaje se Illich de un pueblo, compuesto de gente flexible, multifacética que busca el
vuelve asunto de nece- aprender con entusiasmo, o al menos con participación. En seguida nos topamos
con la cuestión de la educación como trascendencia, pues esa idea influye en el
sidad personal según las acfividades de la vida misma, de acuerdo con el desarrollo de valores. ¿De dónde provienen los valores, los estándares, sean del
ambiente tipo que
Come n ta rio 401
de los objetos, modelos, iguales y mayores. Sin
duda, los maestros continúan existiendo, pero su papel se transforma de arriba sean? Desde luego no de su funcionalidad empírica, pues en tal caso
hacia abajo. Illich los llarnaría "educadores", porque la idea de "maestro" es quedaríamos a un nivel desgraciadamente pragrnático. Los valores provienen
demasiado autoritaria y centrada en las asiBHturas. Pero hay una intención seria también de ideales (como ejemplifica el propio Illich al' adelantar sus teorías) y
en el carnbio .de nombre ; implica un cambio radical de la función actual, con el esos ideales se van ampliando de continuo, al ser elevados del contexto de las
fin de a satisfaga.sus necesidades de aprendizaje, esto es, a proporcionarle actividades cotidianas y colocarse contra un trasfondo más amplio. Es ese marco
ayuda para que realice las tareas de aprendizaje iniciadas por el propio más amplio de referencia lo que constituye nuestra elevada cultura, y para
estudiante. El Estado no tiene ningún papel explícito en proporcionar educación, desarrollarla y mantenerla debemos aceptar la noción de conocimiento que
porque ho hay escuelas, y sin embargo, como de un-a población subsiste en forma simbólica y vicaria. Illich parece encontrarse en aprietos con
libremente educada, proporcionará un . sistema máximo de subvención. El el reino de las ideas abstractas; así, muchas de sus sugerencias de reforma
crecimiento moral, una vez más, retratan al que aprende involucrado, si no por completo al menos en gran parte,
en una gama de operaciones concretas. No obstante, para que se generen valores,
deben proceder de un contexto de pensamiento abstracto, y si la institución de la
queda reducido a un logro por completo personal, pero a este respecto Illich se
escuela —en su sentido genérico— queda abolida, ¿dónde se generarán esas
muestra muy reticente. Nos vemos forzados a extraer nuestras propias
ideas y cómo se comunicarán? Desde luego, no será a través de los medios
deducciones, oblicuamente, partiendo de su obra.
masivos de comunicación, los cuáles rechaza Illich, en el aula global.
Las ideas de Illich han producido tremenda controversia y parece que él
También debemos poner en tela de juicio su argumentación de que la
disfruta estando en el centro de la misrna. Así, con frecuencia, cuando lo
escuela opera sólo a tenor del modelo que él presenta. ¿Han sido sus propias
abruman con preguntas difíciles en sus conferencias, Illich deniega que se
experiencias la base de los pensamientos que aquí aduce? La educación europea
necesite una teoría bien integrada. f Asume el papel de profeta (aunque no
 Ivan Illich

de los años treinta ciertamente se caracterizaba por una indeficiente presión triciclos o furgonetas motorizadas, y una red de carreteras de elevada densidad,
sobre los alumnos, y no existe duda de que gran parte de la escolaridad con el fin de mejorar sus vidas. ¿De dónde sacan los científicos, ingenieros y
nortearnericana es, al mismo tiempo, vacía y productora de angustia. También es técnicos, todo ese material industrial? : ¿Y qué clase de infraestructura
cierto que la escuela norteamericana, cuando se impone sobre una tecnológica se requiere, digamos, para proporcionar Y' mantener la red de
Latinoafnerica atrasada, es una bendición a medias. Pero, ¿no hay nada más? El carreteras que Illich desea para los campesinos de Sudamérica? Hay que dar
hecho de que Illich no presente una explicación histórica satisfactoria de la respuesta seria a todas estas preguntas, y ponderar bien sus consecuencias. Si el
posición actual de la escuela es inaceptable; se aprovecha de la falta de actual nivel de teCnología, que él considera como potencialmente capaz de
conocimiento de la mayor parte de enriquecer la vida (pues las cuatro mallas de aprendizaje deben estar
sus lectores. Concediendo todo lo que dice de la escuela, ¿prueba esto que ha computarizadas) se encuentra en posición tan elevada y se debe al actual sistema
fracasadp? y en tal caso, ¿dónde están sus comprobaciones y dónde está su de escuelas ¿cómo sostener seriamente que la escuela ha fracasado por entero?
prueba? Pues Illich sólo asevera esos puntos. Se encuentra en una relación de Una provechosa línea de investigación es indagar en la historia de la escuela
amor-odio con la tecnología moderna; por un lado desea que los niños participen y en el concepto de educación, particularmente durante el siglo XIX, para
en tareas significativas de "la vida real" y no sean procesados en escuelas para determinar de esa manera dónde empezó a descarriarse la escuela. Es dudoso
una vocación ejercible en una sociedad en su mayoría urbanizada e industrial, que alguien pueda contradecir seriamente el diagnóstico de Illich sobre los males
pero por otro lado desea dar a los campesinos de Bolivia y Perú grabadoras, de la escuela, pero no tiene ningún derecho de autor al respecto: Ya fue hecho en
el año 2000 antes de Cristo, en un documento que se queja arnargarnente de la
Co men tario 403

enseñanza "de memoria" bajo la palmeta del maestro, lo que continúa siendo un colarización y el excesivo emocionalismo de ese movimiento está siendo sustitema capital de
la historia de la educación hasta el presente. No hay duda de que tuido por una mejor evaluación de lo que son las escuelas, y qué es lo que todos hemos de buscar mejorías
en la institución de la escuela, ¿pero actuamos pueden hacer más debidamente. Las escuelas en el sentido pleno (desde los racionalmente al proponer su abolición? No está
reaccionando con exceso Illich, primeros grados hasta las universidades) se pueden considerar en muchos aspecrepresentando el papel de iconoclasta, al tratar de destruir una
de nuestras imá- tos como estructuras sustantivas, y generalmente así se hace. Sin embargo, esto genes sagradas? Considérese su propuesta de las mallas de aprendizaje.
¿Quésignifica pasar por alto su esencia elemental. Es evidente que las escuelas neceaportan de nuevo? Siñduda todas esas mallas han existido siempre
como parte sitan una modificación y mejora, y ayudará un poco verlas desde el punto de del proceso informal de la educación, y se
reconocen como valiosas. ¿Podría de- vista histórico, en su rol evolutivo de comunidades de estudian tes. Si pudiéramos cirse que con la idea de la malla del aprendizaje del
intercambio de pericias ha definir más efectivamente las actividades que mejor se pueden proseguir en las descubierto las páginas de anuncios clasificados de un periódico y
el directorio escuelas, y de esa manera podarlas de gran parte de las dedicaciones extrañas telefónico? ¿Y qué nos garantiza que esas mallas de aprendizaje no acabarán
(quizá trasfiriéndolas a otras situaciones), ¿no quedarían con ello satisfechas forrnalizándose y organizándose, hasta convertirse en una escuela y de esta ma- nuestras
necesidades? Las escuelas desempeñan muchas funciones positivas nera dar al traste con el propósito al que debían servir? En su mejor sentido (aunque algunas lo hagan
mal) de las cuales la más importante es proporcionar posible, la teoría de las mallas de aprendizaje es sumamente compleja, pero no la un fundamento en las disciplinas y
formas de pensamiento básicos, que en sí podrían emplear en modo alguno quienes no hayan recibido educación, los que mismos contienen las técnicas para avanzar en los
conocimientos.
no se sientan motivados ni los desaventajados. En efecto, según la desarrolla Abolir la escuela significa correr el riesgo real de abolir la cultura y la civiliIllich, esa idea
parece mantener la promesa, más que nunca, de fortalecer a la cla- zación. Pues otra función esencial de la escuela es la de mantener nuestra conse media. ciencia intelectual;
las escuelas sostienen la elevada cultura, donde todos nos Una vez más, es característico de Illich, así como de otros teóricos que pro- aprovechamos y de quienes depende la
continuación de la sociedad. Ellas, entre ponen "alternativas" a la escuela, convertir en absolutos los valores y necesidades todas las agencias humanas, tienen a su cargo la
tarea de la excelencia intelectual, presentes, así como adoptar un punto de vista antihistórico. Es indudable que de proporcionar los medios para trascender lo limitado, el
fanatismo y el provinhubo válidas razones para fundar la escuela decimonónica, como instrumento cialismo. Si por algún tiempo se las ha anegado con exigencias de que sean
todo de educación de masas. La industria se encontraba en la más horrible dê sus para todos, y han condescendido a aceptar tantas funciones, ¿no es más bien fases, y las
402 Ivan Illich

leyes sobre el trabajo infantil no existían, o eran escasas o bien, no nuestra culpa? t ¿Y no yace el remedio en proponer otras instituciones educativas se cumplían. Una lectura
del calendario del Newgate de Inglaterra del siglo XVIII que complemenhen la escuela? En efecto, si las escuelas se han dedicado excesivay XIX, con sus listas de los
ahorcamientos regulares de niños de hasta ocho años mente a papeles vocacionales y socializadores, ¿no significa eso que éstos se depor delitos insignificantes, nos mostrará
lo necesario que era proteger a los niños. ben abolir una vez que son desempeñados por otros agentes? ¿No debemos re{La obligación de asistir a la escuela resultó ser un
medio expedito, y hemos de examinar nuestras ideas sobre la educación, y su lugar? ¿Poseemos alguna garan h
recordar que ha funcionado. El incremento actual de protestas contra la escuela tía de que abolir la escuela será la solución requerida? F se debe considerar como un signo
saludable de un desarrollo de una sociedad Iyan Illich nos ha hecho el servicio a todos de señalarnos algo; ha tenido

madura que se percata de que la institución de la escuela está sobrecargada, las- amplia influencia y ha fomentado un punto de vista radicalmente nuevo, que si trada con un
número siempre creciente de tareas periféricas. Pero es importante fuera válido tendría enormes consecuencias. Actuar como portavoz de todo un asumir un punto de vista
histórico y darse cuenta de que la escuela, así como la grupo de críticos que atacan el sistema burocrático capitalista, bajo el cual opera educación obligatoria
de los últimos cien años, ha sido muy suficiente para lle- la mayor parte de las escuelas, ha obligado a que nos detengamos y pensemos varnos al
actual nivel de complicada conciencia. ¿Podría protestar Illich tan estri- con cuidado sobre la proliferación a granel en la actualidad de escuelas
como dentemente si no hubiera sido educado por los mismos procesos que ahora instrumento social universal, para cualquier tipo de propósito. Pero el propio

denuncia? Illich manifiesta un trasfondo de buena escolaridad, y sus frecuentes referenLa libertad no es un criterio absoluto en educación y los niños no están ca- cias al
concepto original griego de sjolé * ha señalado en la dirección de la edu-

lificados, preterir el debido hecho a de su inmadurez, que existen para muchas juzgar circunstancias sus necesidades en futuras. que va ¿Es en pro realistadel cación seguir
considerando para la trascendencia razonablemente de nuestras como limitaciones función válida personales, de las escuelas.que podríamos

interés del niño que aprenda algo cuyo valor sólo reconocerá y apreciará posteriormente? Además, la titulación en su sentido
más verdadero, esto es, en el sen- BIBLIOGRAFIA SELECTA

tido con razón que certifica a la excesiva una aptitud, mira hacia no puede las metas, ser en que sí se ni trasluce buena ni en mala. competencia 111-ich objetapor fletos, Illich
tiene la mayor gran parte número de ellos de de artículos circulación en revistas, linnitada. entrevistas Se puede encontrar de prensa, un artículos acervo comple-y pan-

títulos y calificaciones. Pero, sin duda, en su sentido de evaluación es necesaria, to de ellos y de los publicados por sus colegas:
cuando se realiza juiciosamente y se reducen al mínirno los aspectos discriminativos.
Actualmente existen indicios de que se llevan a efecto aspectos de la deses- * significaba ocio (T.)
404 Deschooling Society, Calder and Boyars, Londres, 1971, y Harper and Row, Nueva
York, 1971.
John Ohliger y Colleen McCarthy (a su cargo), Lifelong Leanzing or Lifelong Celebration of Azoareness, Calder and Boyars, Londres, 1971, y Doubleday, Nueva
Schooling? A Tentative View of the Ideas oflvan Illich with a Quotational York, 1970. (En esta edición se incluyen dos capítulos referentes a educación: Capítulo
Bibliography, Syracuse University Publications in Continuing Education, Nueva York. 8 ' 'The Futility of Schooling", y el Capítulo 9, "School: "The Sacred Cow".)
Importante ensayo sobre el tema es "The Alternative to Schooling", Saturday Review,
Las principales obras del propio Illich sobre el asunto son: 19 de junio de 1971.
 Ivan Illich

NOTAS Y REFERENCIAS Otros reformadores proponen sustituir la escuela universal en diversos

1. Christian Century, 16 de abril de 1969, p. 503.
sistemas nuevos, que según alegan, prepararían mejor a todo el mundo para la
vida en la sociedad moderna. Esas propuestas de nuevas instituciones
2. Christianity in Crisis, 4 de agosto de 1969, XXIX, No. 14, pp. 213 y ss. educativas se dividen en tres categorías amplias: la reformación del aula
Comentario 405 dentro del sistema escolar, la dispersión de escuelas libres por toda la sociedad
y la transformación de toda la sociedad en una enorme aula. Pero esos tres
Selecciones enfoques: el aula reformada, la escuela libre y el aula mundial, constituyen
tres pasos de una gradación de la educación, donde cada paso amenaza con ser
un control social más útil y más general que el anterior.
Creo que esa desinstitucionalización de la escuela se ha hecho inevitable y
Aquí se presentan dos selecciones de los escritos de Ivan Illich. La primera es que este final de una ilusión debería llenarnos de esperanza. Pero creo también
su artículo del Saturday Review titulado "La alternativa ante la escuela". que el final de la "edad de la escuela" podría desembocar en la época del aula
Presenta sus críticas fundamentales a la escuela y a la educación como es
actualmente. En dicho artículo propone sus tesis de la escuela como agente de
una sociedad capitalista orientada al consumo, cuyo resultado principal es la
enajenación del hombre frente al aprendizaje genuino y de responsabilidad
social. La segunda selección es "Mallas de aprendizaje", de su principal libro
sobre educación, La sociedad desescolarizada. En dicho capitulo presenta su
teoría positiva. de la organización de las "mallas de aprendizaje" por toda la
sociedad, como medio apropiado de la educación.

La alternativa ante la escuela

Por generaciones hemos intentado convertir al mundo en un mejor lugar
proporcionando más y más escuelas, pero hasta ahora el intento ha fracasado.
Lo que en cambio hemos aprendido es que forzar a los niños a que asciendan
por la escalera de una educación de cabos abiertos no puede fomentar la
igualdad, sino que favorece al individuo que empieza antes, al más sano o
mejor preparado; que la educación forzada mata en la mayor parte de las
personas la voluntad de un aprendizaje independiente, y que el conocimiento
tratado como una mercancía, entregado en paquetes y aceptado como
propiedad privada, una vez que se ha adquirido siempre será escaso.
En respuesta a esto, los críticos del sistema educativo proponen ahora
fuertes remedios no ortodoxos que van desde el plan de créditos en el que se
permitiría que cada persona comprara la educación de su elección en un
mercado abierto, al deseo de algunos de colocar la responsabilidad de la
educación no en la escuela sino en los medios masivos y en el aprendizaje de
un trabajo. Algunos prevén que la escuela acabará desinstitucionalizándose,
como ha ocurrido en la Iglesia en todas partes durante los dos últimos siglos.
 406 Ivan Illich
Comentario 40 7

global, que se distinguiría sólo por el nombre de un manicomio o de una prisión poderosos de la producción. Este tipo de capitalismo del conocimiento ha sido globales, donde la
educación, la corrección y el ajuste serían sinónimos. Por aceptado en todas las sociedades industrializadas y constituye la urdimbre para tanto creo que el quebrantamiento de las
fuerzas escolares nos obliga a ver más la distribución de trabajos y de ingresos. (Este punto es especialmente importanallá de su supresión inmediata y enfrentarnos a alternativas
fundamentales en te a la luz de la falta de correspondencia entre la escuela y la competencia ocupaeducación. O bien nos ponemos a trabajar por aparatos educativos nuevos, te- tiva,
como se declara en estudios como el de Ivar Berg, Education and Jobs: The rribles y potentes; que nos enseñarán acerca de un mundo que cada vez se vuelve Great Training
Robbew) l más opaco y prohibitivo para el hombre, o establecemos las condiciones de una El intento de hacer que todos los hombres pasen a través de estadios sucesinueva era,
donde la tecnología se emplee para convertir a la sociedad en algo más vos de ilustración se halla profundamente enraizado en la alquimia, el gran arte simple y transparente, donde
todos los hombres puedan una vez más conocer los del ocaso de la Edad Media. Juan Amós Comenio, obispo moravo, pansofista sui hechos y emplear las herramientas que
conforman sus vidas. En fin, podemos géneris y pedagogo, es considerado con razón como uno de los fundadores de desinstitucionalizar las escuelas o bien desescolarizar la
cultura. las escuelas modernas. Fue el primero en proponer de siete a doce grados de Para ver claramente las alternativas a que aquí nos enfrentamos, hemos de aprendizaje
obligatorio. En su Magna Didáctica 2 describe las escuelas como insdistinguir en primer lugar entre educación y escolaridad, lo que significa separar tituciones para enseñar "todo a
todo el mundo", y diseñó una plantilla para la la intención humanista del maestro del de la estructura invariante de la producción en cadena de conocimiento, que de acuerdo con sus
métodos abaescuela. Esa estructura latente constituye un curso de enseñanza que está siem- rataría la educación, la mejoraría y haría posible para todos el desarrollo de una pre más
allá del control del maestro o de la directiva escolar. Comporta indele- humanidad plena. Pero Comenio no fue sólo un experto eficiente y un innovablemente el mensaje de que sólo
a través de la escuela puede prepararse un dor, sino también un alquimista que adoptó el lenguaje técnico de su arte para individuo para la etapa adulta, que cuanto no se enseña en
las escuelas vale poco describir el arte de la crianza de los niños. El alquimista trataba de refinar los y que lo que se aprende fuera de la escuela no vale la pena conocerlo. Lo llamo
elementos viles, conduciendo sus espíritus destilados por doce estadios de ilusel curso escondido de la escuela, porque constituye el marco inalterable del sis- tración sucesiva, para
que por su cuenta y en beneficio del mundo se pudieran tema donde se realizan todos los carnbios de los planes de estudio. convertir en oro. Es evidente que los alquimistas
fracasaron por más que trabaEl curso latente es siempre el mismo, independientemente de la escuela o jaran, pero cada vez que su "ciencia" presentaba nuevas razones de su fracaso,
del lugar. Exige que todos los niños de determinada edad se reúnan en grupos de intentaban de nuevo.
unos treinta, bajo la autoridad de un maestro titulado, durante 500, 1000 0 más La pedagogía abrió un nuevo capítulo en la historia del ars magarza. La eduhoras cada año-z Poco
importa que ese plan de estudios esté diseñado para ense- cación se convirtió en la búsqueda de un proceso alquimista que rendiría un ñar los principios del fascismo, del
liberalismo, del catolicismo o del socialismo, nuevo tipo de hombre, que encajaría en un ambiente creado por la magia cieno si el propósito de la escuela es producir ciudadanos
soviéticos o estadunidenses, tífica. Pero, independientemente de lo que cada generación erogara en las escuemecánicos o doctores. Tampoco importa que el maestro sea autoritario o
condes- las, siempre resultaba que la mayoría de la gente era inepta para la ilustración cendiente, si impone su credo o enseña a los alumnos a pensar por sí mismos. Lo por ese
proceso, y tenía que quedar descartada como no preparada para la vida que interesa es que los alumnos aprendan que la educación es valiosa cuando se en un mundo hecho por el
hombre.
adquiere en la escuela, a través de un proceso gradual de consumo; que el grado Los reformadores educativos que aceptan la idea de que las escuelas han frade éxito que el
individuo disfrutará en la sociedad dependerá de la cantidad de casado se dividen en tres grupos. Los más respetables son ciertamente los grandes aprendizaje que consuma, y que
el aprender acerca del mundo es más valioso que maestros de la alquimia que prometen mejores escuelas. Los más atractivos son aprender del mundo. los magos populares que
prometen convertir cada cocina en un laboratorio de Se debe entender claramente que el curso latente transfiere el aprendizaje alquimista. Los más siniestros son los nuevos
masones del universo, que desean de una actividad a una mercancía, cuyo mercado lo monopoliza la escuela. En reformar todo el mundo en un enorme templo del saber. Notables
entre los todos los países, el conocimiento se considera como la primera necesidad para la maestros actuales de la alquimia son ciertos directores de investigación,
empleasupervivencia, pero como una forrna de moneda, más líquido que los rublos o dos o patrocinados por grandes fundaciones, quienes creen que las escuelas, los dólares. Nos
hemos acostumbrado, por los escritos de Carlos Marx, a hablar con sólo mejorarlas algo, serían económicamente más factibles que las que de la alienación del trabajador frente a su
trabajo, en la sociedad clasista. Ahora actualmente tantos apuros pasan, y al mismo tiempo podrían vender mayor candebemos reconocer el extrañamiento del hombre frente al
aprendizaje, cuando tidad de servicios. Quienes se dedican primordialmente al plan de estudios, ello se convierte en producto de una profesión de servicio y él pasa a ser su alegan
que es anticuado o es insignificante. Así, los nuevos planes de estudio se
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consumidor. llenan con nuevas asignaturas empaquetadas, sobre la cultura africana, el impeCuanto más aprendizaje consume un individuo, más "stock de conocimien- rialismo
norteamericano, la liberación de la mujer, la contaminación y la societos" adquiere. El curso latente, por lo tanto, define una nueva estructura clasista dad de consumo. El
aprendizaje pasivo es una equivocación —y lo es en efecde la sociedad, dentro de los grandes consumidores del conocimiento: aquellos to por lo que, generosamente, perrnitimos
que -sean los alumnos quienes que han adquirido grandes cantidades de "stock de conocimientos", disfrutan de decidan qué y cómo desean ser enseñados. Las escuelas son
prisiones. Por lo privilegios especiales, de elevados ingresos y de acceso a los instrumentos más tanto, los directores tienen permiso de impartir las asignaturas al aire, libre de-

ta rio 409
carnbiar los pupitres a las calles estranguladas de Harlem. Se han puesto de moda poder, y tal es lo que empieza a suceder en la escuela. Pero existen ciertas los grupos de
sensibilización. Así, importamos terapias de grupo a la clase. La presuposiciones fundamentales sobre el crecimiento —los fundamentos ocultos— escuela, que
supuestamente debía enseñar todo a todo el mundo, se convierteque ahora encuentran expresión en el ceremonial de la escuela y que fácilmente ahora en todo para todos los
niños. se podrían reforzar con lo que hacen las escuelas libres.
Otros críticos subrayan que las escuelas hacen un uso ineficiente de la cien. Entre esas presuposiciones está lo que Peter Schrag llama "el síndrome de cia moderna. Algunos
llegarían a administrar fármacos para facilitar al maestro inmigración", que nos impele a tratar a toda la gente como si fueran recién el cambio dél comportamiento del alumno.
Otros transformarían la escuela enllegados que tuvieran que sufrir un proceso de naturalización. Sólo los consuun estadio de juegos educativos. Otros electrificarían el
aula. Si son discípulosmidores titulados del conocimiento son admitidos a la ciudadanía. Los hombres simplistas de McLuhan, sustituirían las pizarras y los libros de
texto por happe- no nacen iguales, pero son hechos iguales al través de la gestación por el Alma nings con todos los aparatos de comunicación modernos; si siguen a
Skinner,Mater.
dicen que pueden modificar el comportamiento con más eficiencia que los maes-La retórica de esas escuelas estatuye que forrnan a un hombre para ei futuro, trillos pasados
de moda.pero no lo liberan para realizar su tarea antes de que haya desarrollado elevado La mayor parte de esos cambios, sin duda, producen buenos efectos. Lasgrado de
tolerancia al modo de ser de sus mayores: la educación para la vida, no escuelas experimentales tienen menos alumnos faltantes. Los progenitores tienenen la vida de cada
día. Pocas escuelas Libres logran evitar hacer precisamente eso. un mayor sentido de participación cuando se trata de un distrito escolar descen- No obstante están entre los
centros más importantes de donde irradia un nuevo tralizado. Los alumnos destinados por sus maestros a que salgan a realizar algúnestilo de vida, no por el efecto que sus
egresados puedan tener, sino porque los aprendizaje a veces se vuelven más competentes que quienes se quedan en el aula.mayores que han preferido educar a sus
hijos sin el beneficio de maestros debiAlgunos niños mejoran su conocimiento del español en el laboratorio lingüístico, damente ordenados, con frecuencia pertenecen a una minoría
radical, y porque porque prefieren jugar con los botones de la grabadora que conversar con sus sus preocupaciones en cuestiones de crianza de niños los obliga a permanecer
compañeros puertorriqueños. No obstante, todas esas mejoras operan dentro de en el nuevo estilo.
límites estrechos, puesto que dejan intacto el curso latente de la escuela. La categoría más peligrosa del reformador educativo es la de quienes sostieAlgunos reformadores querrían
liberarse de este curso latente, pero rara- nen que el conocimiento se puede producir y vender con mayor efectividad en mente lo logran. Las escuelas libres que conducen a escuelas
aún más libres, un mercado abierto que en otro controlado por la escuela. Sostienen que la producen el espejismo de la libertad, aunque la cadena de la asistencia se ve mayor parte
de las pericias se pueden adquirir con facilidad de modelos expertos, frecuentemente interrumpida por largos trechos de ociosidad. La asistencia por cuando el aprendiz está
realmente interesado en la adquisición; que los derechos la seducción inculca más persuasivamente la necesidad del tratamiento educativo individuales pueden proporcionar un
poder de compra mucho más igual en que la asistencia a regañadientes impuesta por un maestro. Los maestros consen- educación. Exigen una separación cuidadosa del proceso por
el cual se adquiere tidores de aulas acolchadas pueden volver a sus alumnos, con facilidad, impoten- el conocimiento, frente al proceso por el que se mide y titula. Me parece que
son tes para sobrevivir una vez que abandonan la escuela. propuestas obvias, pero sería una falacia creer que la implantación de un mercaAprender en esas escuelas a veces consiste
sólo en la adquisición de capaci- do abierto para el conocimiento constituyera una alternativa radical en edudades socialmente valoradas, en ese caso, por el consenso de una
comunidad, cación.
en vez de que sea por el decreto de una directiva escolar. Nuevo presbítero El establecimiento de un mercado libre aboliría en efecto lo que he llamado equivale a viejo cura, escrito
en grande.antes el curso escondido de la escuela actual, o sea, la prosecusión de un plan de Las escuelas libres, para que sean auténticarnente libres, han de satisfacer estudio
graduado. De igual manera, un mercado libre daría la apariencia en un dos condiciones: primero deben ser dirigidas de manera que impidan la reintro- principio que contrarrestare lo
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que he denomiñado los fundamentos ocultos ducción del curso latente de la asistencia por grados, de alumnos con título de la sociedad escolarizada: el "síndrome de inmigración",
el monopolio instituque estudian a los pies de maestros titulados. Y, cosa más importante, han de cional de la enseñanza y el ritual de la iniciación lineal. Pero al mismo tiempo,
proporcionar el marco donde todos los participantes —directiva y alumnos un mercado libre en educación proporcionaría al alquimista innumerables manos puedan liberarse de
los fundamentos escondidos de la sociedad escolarizada. La ocultas para hacer que cada uno pudiera encajar en los múltiples y angostos niprimera condición se puede encontrar en
las metas declaradas de cualquier chos que proporciona una tecnocracia más compleja.
escuela libre, la segunda raramente se reconoce y es difícil proponerla como Los años y más años de confianza en la escuela ha convertido el conocimeta de una escuela libre.
miento en una mercancía, en un artículo comercial de un tipo específico. El Es útil distinguir entre el curso latente, que ya he descrito, y los fundamen- conocimiento hoy se
considera simultáneamente como una primera necesidad tos ocultos de la escolaridad. El curso latente es un ritual que se puede conside- y también como la moneda más preciada
de la sociedad. (La transformación
rar como la iniciación oficial a la sociedad moderna, establecida institucional- del conocimiento en una mercancía se refleja en la transformación corresponmente a través de la
escuela. El propósito de ese ritual es ocultar a sus par- diente del lenguaje. Palabras que primeramente funcionaban como verbos se ticipantes las contradicciones del mito de la
sociedad igualitaria y la realidad convierten en sustantivos que designan posesiones. Hasta hace poco el habitar, del clasismo que certifica. Una vez que son reconocidos, esos
rituales pierden su aprender e incluso curar designaban actividades, hoy de ordinario se conciben Comentario 411

como mercancías o servicios que se deben entregar. Hablamos de la manufactura educar a la gente para la sociedad se eleva más rápidamente que la productividad de la vivienda o
del suministro del cuidado médico. Ya no se considera que las de la economía toda, y son cada vez menos las que tienen el sentido de participersonas puedan buscar alojamiento o
curarse por sí mismas. En tal sociedad la par inteligentemente en el bienestar general.
gente acaba creyendo que los servicios profesionales son más valiosos que el cui- La revolución contra esas forülas de privilegio y poder, que se basan en las dado personal. En vez
de aprender a cuidar a la abuela, el adolescente aprende exigencias de conocimiento profesional, han de comenzar con la transformación a hacer guardia ante los hospitales que no la
admiten.) Esta actitud podría sobre- de la conciencia en torno a la naturaleza del aprendizaje, la que significa sobre vivir fácilmente al desmantelamiento de la escuela, de la misma
manera como la todo un cambio de responsabilidad en el aprendizaje y en la enseñanza. El conopertenencia. a una iglesia siguió siendo condición para recibir algún cargo, mucho
cimiento se puede definir como mercancía sólo mientras se considere resultado tiempo después de adoptada la Primera Enmienda. Todavfa es más evidente de la empresa
institucional o como el cumplimiento de objetivos institucionales. que las series de tests que miden conjuntos complejos de conocimiento podrían Sólo cuando la persona recobra el
sentido de la responsabilidad personal de lo sobrevivir al desmantelamiento de la escuela, lo que acarrearía consigo la com- que aprende y enseña, se puede quebrantar este conjuro
y superar la alienación pulsión de obligar a todo el mundo a que adquiriera un paquete mínirno del sur- entre aprendizaje y vida.
tido de conocimientos. La medición científica de la valía de cada persona y el La recuperación del poder de aprender o de enseñar que el maestro sueño alquimista de la
"educabilidad de todo el mundo a su humanidad plena" que asuma el riesgo de interferir en los asuntos privados de otra persona, también acabarían coincidiendo. Bajo la premisa de
un mercado "libre", el pueblo global toma la responsabilidad de los resultados. De modo sirnilar, el alumno que se se convertiría en un seno Ünbiental donde habrían terapeutas
pedagógicos que exponga a la influencia de un maestro debe asumir la responsabilidad de su procontrolarían el complejo cordón umbilical que nutre a cada persona. pia educación.
En tales casos, las instituciones educativas, si es que se Llegan a En la actualidad, las escuelas limitan la competencia del maestro de aula. Le necesitar, tomarían la forma,
idealmente, de centros de suministro donde cada impiden que reclame como dominio suyo toda la vida del hombre. La supresión uno pueda hacerse el tejado a la altura
correspondiente a su cabeza, el acceso de la escuela acabaría con esta limitación y daría la apariencia de legitimidad a la a un piano o a un horno, a discos, libros o transparencias.
Las escuelas, las invasión pedagógica de la vida privada de cualquiera, durante toda la vida. emisoras de televisión, los cines y cosas parecidas están destinados pri1T10rdialAbriría
el cannino a la rebatinga de "conocimientos" en mercado libre, lo que mente para su empleo por profesionales. Desescolarizar la sociedad nos llevaría a la paradoja de una
meritocracia vulgar, aunque al parecer igualita- sobre todo denegar la posición profesional a la profesión en antigüedad, es decir, ria. A menos que se transforrne el concepto de
conocimiento, el desmantelamien- la enseñanza. La ti tulación de maestros ahora constituye una restricción indebida to de la escuela llevará a la conjunción entre un sistema
meritocrático creciente al derecho de la libertad de palabra: la estructura corporativa y las pretensiones que separa el aprendizaje de la titulación, y una sociedad dedicada a
proporcio- profesionales de periodismo son cortapisas indebidas al derecho de la libertad de nar terapia a cada persona, hasta que esté madura para la edad dorada. prensa. Las
reglas de asistencia obligatoria interfieren con la libre asamblea. La Quienes son partidarios del etos tecnocrático, todo lo que técnicamente desescolarización de la sociedad es nada
menos que una mutación cu]tural mesea posible debe ponerse al alcance de unos cuantos, lo deseen o no. No cuenta diante la cual la gente recupera el uso efectivo de sus libertades
constitucionales: ni la privación ni la frustración de la mayoría. Si es posible el tratamiento por aprender y ser enseñado por personas que saben que han nacido libres y no que
cobalto, entonces la ciudad de Tegucigalpa necesita un aparato en cada uno de se les ha ofrecido la libertad. La gente suele aprender más cuando hacen algo que sus dos hospitales
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principales, a un costo que liberaría de parasitosis Importante les gusta; hay muchas personas curiosas que desean dar significado a todo lo que parte de la población de Honduras.
Si es posible la velocidad supersónica, enton- llevan entre manos, y la mayoría de la gente es capaz de un trato íntimo personal ces algunos han de poder volar más rápidamente. Si
se puede concebir el vuelo a con los demás, a menos que las entorpezca un trabajo inhumano o las haga deMarte, entonces se debe encontrar un programa que lo convierta en una
nece-sistir la propia escuela.
sidad. En el etos tecnocrático, la pobreza se moderniza: no sólo quedan copadasEl hecho de que la gente de las países ricos no aprenda mucho por su cuenta las antiguas alternativas
ante nuevos monopolios, sino que la falta de necesidadesno constituye una prueba en contrario, sino que más bien es consecuencia en la se complica mediante una expansión
creciente entre aquellos servicios que tecno-vida en un arnbiente en el que, paradójicamente, no pueden aprender gran cosa, lógicamente son factibles y los que de hecho están al
alcance de la mayoría.y ello debido a que todo está programado en alto grado, Se sienten frustrados El maestro se convierte en "educador" cuando adopta este etos tecnocrá-de
continuo, por la estructura de la sociedad contemporánea, donde se vuelven tico. Entonces procede como si la educación fuera una empresa tecnológica huidizos todos aquellos
aspectos sobre los que se pueden tomar decisiones. Viven cuyo propósito consistiera en hacerld apto para cualquier ambiente que creara en un ambiente donde las herramientas que
se pueden emplear con propósitos el "progreso" de la ciencia. Parece ciego a la evidencia de que el desuso constante creativos se convierten en lujos, ambiente en que
los canales de comunicación de todas las mercancías supone un precio elevado: el costo reciente de prepararsirven para que unos cuantos hablen a la mayoría.
a la gente a conocerse. Parece olvidar que el creciente costo de las herrarnientasHay un mito moderno que nos quiere hacer creer que el sentido de impotense compra a un
elevado precio en educación: disminuyen la intensidad laboral cia con el que vive la mayoría hoy es consecuencia de la tecnología, que no de la economía, haciendo imposible el
aprendizaje en un empleo, o en el mejor puede evitar la creación de sistemas enormes. Pero no es la tecnología la que

de los casos, un privilegio para unos cuantos. En todo el mundo, el costo de hace sistemas enormes, herrafflientas inmensamente poderosas, canales de comu nicación
unidireccionales. Muy por contrario: si la tecnología se controlara
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debidamente, proporcionaría a cada hombre la posibilidad de entender mejor elde nuestro centro del C IDOC todos logran aprender el español lo suficiente para ambiente,
conformarlo poderosarnente con sus propias manos y permitirle unadesenvolverse en actividades académicas en el nuevo idioma.
intercomunicación plena en un grado nunca antes posible. Este otro empleo de laEl primer paso, para la apertura al acceso a las pericias sería proporcionar tecnología
constituye la alternativa central de la educación.diversos incentivos a la gente perita para que compartiera sus conocimientos. InePara que una persona se desarrolle, antes que
nada necesita acceso a las co- vitablemente, esto iría en contra del interés de gremios, profesiones y sindicatos. sas, lugares y procesos, acontecimientos y registros.
Necesita ver, tocar, mani- No obstante, el aprendizaje múltiple es atractivo: pLoporciona a todo el mundo pular, captar todo lo que haya en un ambiente significativo. Este acceso
queda la oportunidad de aprender algo sobre casi todo. No hay razón de que una persodenegado en gran parte actualmente. Cuando el conocimiento se transformó en na no pudiera
combinar la capacidad de conducir un coche, reparar teléfonos y mercancía, adquirió las protecciones de la propiedad privada, y de esa maneraretretes, hacer de comadrona y
funcionar como diseñador de edificios. Los un principio que estaba destinado a custodiar la intimidad personal se convirtiógrupos que tienen intereses especiales y sus
disciplinados consumidores alegarían, en base para declarar los hechos más allá del alcance de gente que no tuviera lases evidente, que el público necesita la protección de la
garantía profesional. Pero credenciales apropiadas. En las escuelas los maestros se quedan con el conoci-este argumento lo rebaten fuertemente las asociaciones de protección
al consumiento a menos que encaje en el plan del día. Los medios de comunicaciónmidor. Deberíamos tomar, con más seriedad, la objeción de los economistas
informan, pero excluyendo aquellas cosas que consideran impropias de la im-contra la socialización radical de las pericias; es a saber, que si el conocimiento prenta. La
información se cifra en lenguajes específicos, y hay maestros espe-(patentes, pericias y todos los demás) se democratizara, el "progreso" sufriría cializados que viven de su
retraducción. Hay compañías que se encargan de pro-perjuicio. Sólo se puede hacer frente a su argumentación si se les demuestra la teger las patentes, burocracias que guardan
los secretos y profesiones, institucio-tasa de crecimiento de "deseconom l'as" fútiles, generadas por todos los sistemas nes y naciones que custodian celosamente el poder de
apartar a los demás de laseducativos existentes.
propiedades privadas, traátese de palenques, oficinas, terrenos de chatarra o clí-El disponer de acceso a gente que desee compartir sus conocirnientos, no es nicas. Ni la
estructura política ni la profesional de nuestras sociedades, tanto engarantía de aprendizaje. Tal acceso queda restringido no sólo por el monopolio el este como en el oeste,
podrían aguantar la eliminación del poder de apartar ade los planes educativos en lo que se refiere a la enseñanza, y por los sindicatos clases enteras de gente de hechos que
podrían servirle. El acceso a los hechos quede licencias, sino también por una tecnología de la escasez. Las habilidades que invoco va más allá de la verdad de las
etiquetas. El acceso debe estar contenido enencuentran estriban en el manejo de herramientas en alto grado especializadas, la propia realidad, mientras que todo lo que
pedimos de la propaganda es la ga-diseñadas para que sean escasas. Dichas herramientas producen bienes o rinden rantía de que no desoriente. El acceso a la realidad
constituye una alternativaservicios que todo el mundo requiere, pero que sólo unos cuantos disfrutan, y fundamental en educación, cuando se trata de un sistema que sólo dice
enseñarque sólo un número limitado de gente sabe cómo usar. Unicamente unos cuantos acerca de ella.individuos privilegiados, del total de gente que sufre determinada
necesidad,
Abolir el derecho del secreto empresarial (incluso cuando la opinión profe-logra beneficiarse de los resultados de una tecnología médica sofisticada, v aún sional mantiene
que ese secreto sirve al bien común) es, como se verá dentro deson menos los doctores que logran desarrollar la capacidad para emplearla. poco, una meta política mucho
más radical que la demanda tradicional de pro-Sin embargo, esos mismos resultados de la investigación médica se han aplipiedad pública o de control de los instrumentos de
producción. La socializacióncado para crear un botiquín básico que permite a los médicos castrenses, con de los instrumentos sin la socialización efectiva de su uso, tiende a
colocar alsólo unos cuantos meses de entrenamiento y bajo condiciones de guerra, resulcapitalista del conocirniento en la posición antes mantenida por el financiero.tados que
están más allá de las expectativas que jamás hubieran tenido durante La única arma de poder del tecnócrata es el acervo que mantiene de alguna clasela Segunda Guerra
Mundial los doctores más avezados. Y a nivel todavía más de conocimiento escaso y secreto, y el mejor medio de proteger su valor es unasimple, cualquier muchacha carnpesina
podría aprender a diagnosticar y tratar la organización grande rica en capital que permita el acceso a ese conocirnientomayor parte de las infecciones si los científicos
prepararan dosis y dieran instrucformidable y prohibitivo. ciones para alguna área geográfica determinada.
No le cuesta mucho a cualquier lector interesado adquirir casi cualquier pe- Todos estos ejemplos ilustran ei hecho de que las consideraciones educatiricia que desee
emplear. Solemos olvidar esto en una sociedad donde los maes-vas, por sí solas, bastan para exigir la reducción radical de la estructura profesiotros profesionales
monopolizan la entrada a todos los carnpos y califican la ense-nal que ahora impide la relación mutua entre el ernpírico y la mayoría de la ñanza por parte de individuos no
titulados como superchería. En la industria o gente que desea acceso a la ciencia. Si se satisfaciera tal demanda, todo el mundo en la investigación pocas son las habilidades
mecánicas que sean tan exigentes, podría aprender a emplear los instrumentos cotidianos, que se han hecho más
 Ivan Illich Comen
complejas y peligrosas como conducir coches, habilidad que la mayor parteefectivos y durables gracias a la ciencia moderna, para crear el mundo del mañana. aprende de un
compañero. No todo el mundo es apto para la lógica adelantada,Por desgracia, hoy en día tiende a prevalecer básicamente lo contrario. sin embargo quienes lo son hacen rápidos
progresos si desde edad temprana seConozco de una región costeña de Sudamérica donde la mayoría se alimenta de los insta a que hagan juegos matemáticos. Uno de cada veinte
niños de Cuernava-la pesca en pequeñas barcas. El motor fuera de borda es ciertamente el instruca me puede ganar a un juego didáctico al cabo de un par de semanas de entre-mento
que ha carnbiado más dramáticamente la vida de esos pescadores costenamiento. En cuatro meses, salvo un pequeño porcentaje de adultos motivadosños. Pero en la zona que repasé,
la mitad de los motores fuera de borda que Come ntario 415

compraron entre 1945 y 1950 siguen funcionando gracias a los constantes arre- mano de obra). No puede existir una economía igualitaria en una sociedad donde glos caseros,
mientras que la mitad de los motores comprados en 1965 ya no el derecho a producir sea conferido por las escuelas.
funcionan porque se hicieron de manera que no pudieran ser reparados. El La factibilidad de la economía moderna de subsistencias no depende de progreso técnico proporciona a la
mayoría de las gentes instrumental que no nuevas inversiones científicas, sino prirnordialmente de la capacidad que tiene puede comprar al -tiempo que les priva de las herramientas
más simples que una sociedad para ponerse de acuerdo ante las restricciones antiburocráticas y necesitan. antitecnocráticas fundamentales por ella escogidas.
Los metales, plásticos y hormigón armado que se empleaban en la cons- Esas restricciones pueden asumir muchas formas, pero no funcionarán a trucción han ido mejorando
notablemente a partir de los años cuarenta, y debe- menos que toquen las dimensiones básicas de la vida. (El fallo del Congreso de rían proporcionar más oportunidad de crear nuevos
hogares. Pero mientras que los Estados Unidos en contra de la construcción de un aeroplano de transporte en Estados Unidos, en 1948, más del 30% de las casas individuales habían
sido supersónico es uno de los pasos más alentadores en la dirección atinada.) El construidas por el mismo propietario, a finales de los años sesenta el porcentaje meollo de esas
restricciones sociales voluntarias tendrían que ser asuntos muy de aquellos que actuaba como sus propios contratistas había descendido a menos simples que pudieran ser entendidos y
juzgados plenamente por cualquier homdel 20%. bre sensato. Los asuntos que se barajan en la controversia del transporte superLa disminución del nivel inicial por el llamado
desarrollo económico se hace sónico son un buen ejemplo. Todas esas restricciones deberían conducir al aún más visible en Latinoamérica. Aquí mucha gente construye sus propias
casas disfrute loable y equitativo del conocirniento científico. Dicen los franceses que desde los cimientos al techo. A veces usan barro, en forma de adobe y tejado se requieren mil
años para educar a un campesino a tratar a sus vacas. No se bardado* de una utilidad incomparable para clima húmedo, cálido o con viento. tardarían dos generaciones en auxiliar a la
gente de Latinoamérica o de Africa a En otros lugares construyen sus viviendas de cartón, de barriles de petróleo y de que usaran y repararan sus motores fuera de borda, sus coches
simples, sus bomotros desechos industriales. En vez de proporcionar a la gente herrarnientas bas, sus botiquines y sus máquinas de horrnigón armado si el diseño de todos sencillas y
componentes muy estandarizados, durables y de fácil reparación, estos instrumentos no fuera cambiando al cabo de unos cuantos años. Y como la todos los gobiernos se han dedicado
a la producción en masa de construcciones vida gozosa se basa en un trato constante y significativo con los demás en un de bajo costo. Es evidente que ningún país puede darse el lujo
de proporcionar ambiente agradable, se puede traducir disfrute igual por educación igual.
unidades habitacionales modernas y satisfactorias para la mayoría de su pobla- Por ahora es difícil imaginar un consentimiento sobre austeridad, la razón ción. No obstante, esta
política hace cada vez más difícil a la mayoría la adqui- que de ordinario se da sobre la impotencia de la mayoría se plantea en términos sición de conocimientos y pericias necesarias
para construirse mejores alojamien- de clase política o económica. Lo que generalmente no se entiende es que la tos. nueva estructura que clasifica a la sociedad escolarizada
resulta aún más poderoLas consideraciones educativas nos permiten formular una segunda caracte- samente controlada por los intereses creados. No hay duda de que la
organizarística fundamental que debe poseer cualquier sociedad postindustrial: una caja ción imperialista y capitalista de la sociedad proporciona la estructura dentro de de
herramientas básicas que por su propia naturaleza contrarresten el control la cual una minoría logra tener influencia desproporcionada sobre la opinión tecnocrático. Por razones
educativas hemos de trabajar en pro de una sociedad efectiva de la mayoría. Pero en una sociedad tecnocrática, el poder de una minodonde el conocilniento científico vaya
incorporando herramientas y elementos ría de capitalistas del conociffliento puede impedir la formación de una auténtica que se puedan usar en unidades lo bastante pequeñas para
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que estén al alcance de opinión pública por el control del conocimiento científico y los medios de todo el mundo. Sólo tales herramientas pueden socializar el acceso a las pericias;
comunicación. Las garantías constitucionales de libertad de palabra, de libertad sólo tales herramientas favorecen las asociaciones temporales entre quienes de prensa y de libertad de
reunión tenían el propósi_to de conseguir que el pueblo desean usarlas para alguna ocasión especial; sólo tales herramientas permiten el gobernara. La electrónica moderna, las
imprentas de proceso offset, las compusurgimiento de metas durante el proceso en su empleo, como sabe muy bien tadoras y teléfonos han proporcionado en principio la
subestructura que podía dar cualquier apañador; sólo la unión del acceso garantizado a los hechos y del poder un significado del todo nuevo a esas Libertades. Por desgracia, esas
cosas se emlimitado en la mayor parte de las herramientas hace posible prever una economía plean en los medios modernos de comunicación para incrementar el poder de de
subsistencia capaz de asimilar los frútos de la ciencia moderna. los banqueros sobre el movimiento que pueden encauzar sus paquetes programaEl desarrollo de tal economía
científica de subsistencia redunda incuestio- dos, mediante cadenas internacionales, a más gente, en vez de que se empleen en nablemente en ventaja para la mayoría abrumadora de
la gente de los países auténticas redes que proporcionen igual oportunidad de encuentro de los miempobres; es, asimismo, la única alternativa frente a las crecientes contarninación,
bros de la mayoría.
explotación y capacidad de los países ricos. Pero, como hemos visto, no se puede La desescolarización de la cultura y de la estructura social requiere el lograr el derrocamiento del
PNB sin subvertir al propio tiempo la ENB (Educa- empleo de la tecnología para hacer posible la política de participación. Sólo ción Nacional Bruta, que de ordinario se concibe
como capitalización de la sobre la base de una coalición mayoritaria pueden imponerse límites al secreteo y poder creciente sin dictadura. Se necesita un nuevo ambiente donde el
crecimiento pueda ser sin clases, pues de lo contrario tendríamos un nuevo mundo
* vegetal donde el Hermano Mayor nos educaría a todos.
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La sociedad desescolarizada Una objeción: ¿a quién pueden servir fuentes que no conducen a ninguna parte?

Estamos acostumbrados a considerar la escuela como variable, según la

estructura política y económica. Si logramos el cambio de estilo de la jefatura política o fomentar intereses de una clase o de otra, o pasamos de la propiedad Cap ítulo 6: Las mallas
de aprendizaje privada a la pública de los medios de producción, presuponemos que al mismo tiempo cambiará el sistema escolar. Sin embargo propondré que las instituciones En el
capítulo I de La sociedad desescolañzada, se trató lo que es una educativas tienen el propósito de servir a una sociedad que por ahora no existe, queja común por lo que se refiere a las
escuelas, y que se refleja, por ejemplo, aunque la actual frustración ante las escuelas es en sf misma una fuerza en potenen el informe reciente de la Comisión Carnegie: En la escuela,
los alumnos cia para poner en movimiento el cambio hacia nuevos dispositivos sociales. A inscritos se someten a maestros titulados para obtener ciertos certificados; ambas este
enfoque se le ha hecho una objeción obvia: ¿por qué dirigir la energía a la partes están frustradas y se quejan de la insuficiencia de recursos (dinero, tiempo construcción de puentes
que no conducirán a ninguna parte, en vez de encauzaro edificios) para su frustración mutua. la antes que nada a cambiar no las escuelas, sino el sistema político y económico?
Tal crítica conduce a muchos a preguntarse si es posible concebir otro estilo Esta objeción, sin embargo, subestima la naturaleza política y económica de aprendizaje.
Paradójicamente, si a esas mismas personas se las presiona para fundamental del sistema escolar en sí, lo mismo que el potencial político inheque digan cómo adquirieron lo que
conocen y valoran, admitirán sin ambages rente en cualquier reto efectivo a_l mismo. En un sentido básico, las escuelas que lo aprendieron con más frecuencia fuera que dentro de la
escuela} Su cono- han dejado de depender de la ideología profesada por cualquier gobierno u orgacirn_iento de los hechos, su familiarización con la vida y el trabajo, les llegó de
nización de mercado. Hay otras instituciones que también pueden diferir de un la amistad o del amor, viendo la televisión o leyendo, de ejemplos de sus iguales país a otro: la familia,
el partido, la iglesia o la prensa. Pero por doquier, el o del reto de un encuentro callejero. O quizá hayan aprendido lo que saben me- sistema escolar posee la misma estructura y en
todas partes el curso latente prodian te algún ritual de admisión para pertenecer a alguna banda callejera o la duce el mismo efecto. Invariablemente la ll consumidor, quien valora
iniciación en un hospital, o en la redacción de un periódico, en un taller o en las mercancías institucionales sobre el servicio no profesional de un vecino. una oficina de seguros. La
 Ivan Illich Comen
alternativa ante la dependencia de las escuelas no es el Por doquier, el curso latente de la escuela inicia al ciudadano en el mito de empleo de los recursos públicos para algún nuevo
instrumento que "haga" que las burocracias guiadas por un conocimiento científico son eficientes y beneaprender a la gente, sino la creación de un nuevo estilo de relación educativa
volentes. Por donde se le vea, ese mismo curso inculca en los alumnos el mito de en tre el hombre y su Para fomentar dicho estilo deben cambiar al que si se aumenta la
producción la vida mejorará. Y por doquier fomenta el hábimismo tiempo las actitudes frente al crecimiento, las herramientas de que se to del consumo autoderrotante de los servicios
y de la producción enajenante, dispone para aprender, y la calidad y estructura de la vida diaria. la tolerancia de la dependencia institucional y e; reconocimiento de los puestos Las
actitues ya están cambiando. La dependencia arrogante de la escuela institucionales. El curso latente 'de la escuela logra todo esto a pesar de los esha desaparecido. La resistencia ante
el consumo va creciendo en la industria del fuerzos contrarios de algunos maestros, e independientemente de la ideología conocimiento. Muchos maestros y alumnos, muchos
contribuyentes y patrones, que predomine.
muchos economistas y policías preferirían no depender ya de las escuelas. Lo En otras palabras, las escuelas son fundamentalmente iguales en todos los que impide que en su
frustración formen nuevas instituciones es la falta no sólo países, sean fascistas, democráticos o socialistas, grandes o pequeños, ricos o de imaginación, sino frecuentemente de un
lenguaje apropiado y de un interés pobres. Esa identidad del sistema escolar nos obliga a percatarnos de la profunda ilustrado. No logran comprender ni una sociedad sin escuelas ni
instituciones identidad universal del mito, del modo de producción y método de control soeducativas en una sociedad que hubiera desman telado la escuela. cial, a pesar de la gran
variedad de mitologías en que encuentra expresión dicho En este capítulo intento mostrar cómo es posible lo inverso a la escuela: que mito.

podemos basarnos en el aprendizaje automotivado, en vez de contratar a maes- En vistas de tal identidad, es ilusorio alegar que las escuelas sean variables tros que sobomen u
obliguen al alumno a que encuentre tiempo y voluntad para dependientes en algún sentido profundo. Esto significa que esperar un cambio aprender, que podemos proporcionar al
alumno nuevos nexos con el mundo, en fundamental en el sistema escolar como resultado de algún cambio social o ecovez de encauzar todos los planes de educación a través del
maestro. Discutiré nómico convencional es asimismo una ilusión. Además, esa ilusión confiere a la algunas de las características generales que distinguen la escolaridad del aprendi-
escuela (que es el órgano reproductivo de la sociedad de consumo) una inmu-

zaje y señalaré cuatro características principales de instituciones educativas que nidad casi incuestionada.
atraen no sólo a mucha gente, sino también a bastantes grupos de interés.Es en este punto donde el ejemplo de China se vuelve importante. Durante tres milenios, China
protegió la enseñanza superior mediante un divorcio total entre los procesos del
aprendizaje y el privilegio concedido por los exámenes para mandarines
(funcionarios). Para convertirse en potencia mundial y en nación-estado moderno,
China hubo de adoptar el estilo internacional de ense-
Comentario 419
ñanza. Sólo la mirada retrospectiva nos permitirá descubrir si la gran revolución cultural ha resultado ser el primer intento logrado de desescolarizar las institu- un
aprendizaje real. El niño crece en un mundo de cosas, rodeado de gente que ciones de la sociedad. le sirve de modelo en las pericias y valores. Se encuentra con semejantes que le
Incluso la creación desmenuzada de nuevas agencias educativas que fueran instan a discutir, a competir, a cooperar y a entender. Y si se trata de un niño lo inverso de la escuela, sería
un ataque contra el eslabón más sensible de un afortunado, tiene que habérselas con confrontaciones, críticas de parte de mayofenómeno general organizado por el Estado en todos los
países. Un plan políti- res experimentados que realmente cuidan de él. Las cosas, modelos, semejantes co que no reconozca estrictamente la necesidad de la desescolarización es una y
mayores, son cuatro recursos, cada uno de los cuales requiere un tipo diferente demagogia que exige más de lo mismo. Cualquier prograrna político de impor- de disposición para
garantizar que todo el mundo tenga amplio acceso a ellos. tancia de los años sesenta debería ser evaluado por este patrón: ¿con qué clari- Emplearé las palabras "malla de
oportunidad", en vez de "red" en el sentido dad estatuye la exigencia de la desescolarización, y con qué claridad proporciona de aquellos modos específicos de proporcionar acceso a
414 Ivan Illich
cada uno de los cuatro delineamientos para el tipo de educación de la sociedad, a la que apunta? conjuntos de recursos. "Red" se suele emplear desgraciadamente en el sentido de La
pugna contra el dominio del mercado mundial y de la política de las canales reservados al material de adoctrinamiento, instrucción y diversión que grandes potencias puede estar más
allá del alcance de algunos países pobres, pero otros seleccionan. Pero también sirve para el teléfono o el correo, que se empleen esa debilidad es una razón más para subrayar la
importancia de liberar a cada so- cuando se quiere enviar mensajes a otra persona. Ojalá tuviérarnos otra palabra ciedad mediante una inversión de su estructura educativa, cambio
que no está para designar esas estructuras reticulares de acceso mutuo, una palabra que evofuera del alcance de los medios de cualquier sociedad. cara menos el sentido de
entrampamiento, que estuviera menos degradada por el uso corriente y que designara mejor el hecho de que cualquier dispositivo de ese Características generales de las nuevas
instituciones de educación forrnal tipo incluye aspectos legales, organizativos y técnicos. Como no he encontrado tal término, trataré de redimir el único que queda, empleándolo
como sinónimo
Cualquier buen sistema educativo habría de tener tres propósitos: debería pro- de "malla educativa".
porcionar acceso a los recursos disponibles, en cualquier tiempo de su vida; á Lo que se necesita son nuevas redes, a las que tenga fácil acceso el público y quienes deseen aprender;
debería permitir que todos aquellos que desearan com- que sirvan para propagar la igualdad de oportunidades de aprendizaje y de ensepartir lo que conocen, se encontraran con
aquellos que desearan aprenderlo de ñanza. Para dar un ejemplo: tanto en televisión como en las grabadoras se emplea ellos, y por fin, debería proporcionar a todos aquellos que
desearan presentar el mismo grado de tecnología. Ahora todos los países latinoarnericanos tienen algún tema al público, oportunidad para darlo a conocer. televisión; en Bolivia, el
gobierno ha financiado una emisora de televisión que se Tal sistema requeriría la aplicación de las garantías constitucionales a la construyó hace seis años, pero no hay más
que siete mil aparatos de televisión educación. No se debería obligar a los alumnos a que se sometieran a un plan de para cuatro millones de ciudadanos. El dinero que ahora está
ligado a las instaestudios obligatorio, o a la discriminación basada en si poseen o no un certifica- laciones de televisión en toda Latinoamérica podría haber proporcionado una do o
diploma. Ni se debería forzar al público a patrocinar, mediante tasas re- grabadora a cada cinco adultos. Además, este dinero habría bastado para instalar gresivas, un enorme aparato
profesional de educadores y de edificios que en reali- una biblioteca casi ilimitada de cintas pregrabadas, que alcanzaran hasta los puedad restringen las oportunidades de aprender
que tiene la gente, a los servicios blos más remotos, io mismo que un amplio surtido de cintas vfrgenes.
que la profesión está dispuesta a poner en el mercado. Debería emplear la tecno- Esta red de grabadoras, es evidente, sería radicalmente distinta de la actual logía moderna para hacer
que la libertad de palabra, de reunión y de prensa red de televisión. Proporcionaría oportunidades de libre expresión, puesto que fueran auténticamente universales y, por tanto, por
entero educativas. tanto los alfabetizados como los analfabetos podrían grabar, conservar, disemiLas escuelas se basan en la suposición de que todas las cosas de la vida tienen nar y
repetir sus opiniones. Por el contrario, las actuales inversiones en televisión

su secreto; pero la calidad de la vida depende del conocimiento de dicho secreto ; proporciona a los burócratas, sean políticos o educadores, ei poder de salpicar el que los secretos
sólo se pueden conocer en sucesiones ordenadas y que sólo los continente con programas producidos institucionalmente, que elÀos o sus patromaestros pueden revelar
apropiadamente su secreto. El individuo que tiene una cinadores consideran buenos o son exigidos por la gente.
mente escolarizada concibe el mundo como una pirámide de paquetes clasifica- La tecnología puede servir tanto para conseguir la independencia Y' el aprendos, a los que tienen
acceso sólo quienes portan las etiquetas apropiadas. Las dizaje, como la burocracia y la enseñanza.
nuevas instituciones educativas darían al traste con esta pirámide. Su propósito sería facilitar el acceso al que aprende: le pennitirían mirar por la ventana de la Las cuatro redes
habitación de control o del parlamento, si no puede entrar por la puerta. Además, tales nuevas instituciones serían los canales por los que el que aprende ten- La planeación de las
nuevas instituciones educativas no debería empezar con las
 Ivan Illich Comen
dría alcance acceso, a sus iguales sin credenciales y mayores, o pedigree, que quedan a espacios fuera de públicos su horizonte que inmediato.pondrían a su metas de un educador
administrativas profesional, de un director o con los o fines presidente, de aprendizaje o con las de metas cualquier didácticasclase

Bastarían no más de cuatro —e incluso sólo tres "canales" o medios de hipotética de gente. " No ha de empezar con la pregunta: " ¿Qué es lo que uno in tercarnbio de aprendizaje
para contener todos los recursos que necesitan para debe aprender? sino que se debe preguntar: ¿con qué clase de cosas o de gente quisieran estar en contacto los que aprenden?"
 420 Ivan Illich Comen
tario 421

Todo aquel que desea aprender sabe que necesita tanto información como la Los servicios de referencia a objetos educativos

respuesta crítica de otro. La información se puede almacenar en las cosas y en las personas. En un buen sistema educativo el acceso a las cosas debería estar a Las cosas son recursos
básicos para el aprendizaje. La igualdad del disposición con el solo deseo del que aprende, mientras que el acceso a los infor- y la relación de una persona con él determinará de
paso cuánto aprende. El mantes requiere, además, el consentimiento de otros. La crítica también puede aprendizaje formal requiere un acceso específico a cosas ordinarias por un
lado, provenir de dos direcciones: de los semejantes o de los mayores, esto es, de otros y por otro un acceso fácil y confiable a cosas específicas hechas para propósitos condiscípulos
cuyos intereses inmediatos estén de acuerdo con los míos, o de educativos. Ejemplo de lo primero es el derecho especial a operar o desmantelar aquellos que desean concederme
participación en su experiencia superior. Los una máquina en algún garaje. Ejemplo de lo segundo es el derecho general a emsemejantes pueden ser colegas, con los que se suscite un
asunto que discutir, plear el ábaco, una computadora, un libro, un jardín botánico, una máquina compañeros para una lectura o paseo gustoso (o arduo), competidores en cual-
retirada de la producción y colocada para uso especial de los alumnos.
quier tipo de juego. Los mayores pueden servir de consultores sobre qué pericia En la actualidad, la atención se enfoca en la disparidad entre niños ricos y aprender, qué método
seguir, qué compañía buscar en determinado momento. pobres por lo que se refiere a su acceso a cosas y en la manera en que pueden Pueden dar delineamientos sobre las cuestiones
apropiadas que se deben plantear aprender de ellas. La Oficina de Oportunidades Económicas, lo mismo que otras los semejantes o acerca de la deficiencia de las respuestas a las que
se ha llegado. instituciones, siguiendo este enfoque, se concentran en la igualdad de oportuniLos recursos son múltiples, pero no se conciben convencionalmente como recur- dades
mediante el suministro de más equipo educativo para los pobres. Sería sos educativos, ni es fácil el acceso a ellos para propósitos de aprendizaje, en un punto de partida más radical
convencerse de que en una ciudad, los ricos y especial cuando se trata de pobres. Debemos concebir nuevas estructuras de rela- los pobres por igual están alejados artificialnnente de
la mayor parte de las cosas ción, que deliberadamente estén instituidas para facilitar el acceso a esos recursos que los rodean. Los niños nacidos en la edad de los plásticos y de los
expertos en por parte de cualquiera que se sienta motivado a buscarlos para su educación. eficiencia, deben salvar dos barreras que obstruyen su entendimiento: una que Para
establecer esas estructuras de la malla se requieren dispositivos administra- está en las propias cosas y la otra en torno a las instituciones. La estructura intivos, tecnológicos y
especialmente los legales. Los recursos educativos de ordi- dustrial crea un mundo de cosas que frnpide la percepción de su naturaleza, y al nario se etiquetan de acuerdo con las
metas académicas de los educadores. Lo mismo tiempo las escuelas ocultan al alumno el mundo de cosas que hay en su que propongo es hacer lo contrario: etiquetar cuatro enfoques
distintos que per- ambiente. mitan al alumno tener acceso a cualquier recurso educativo que le pueda auxiliar
a definir y lograr sus propias metas. Tras una breve visita a Nueva York, una pueblerina mexicana dijo que había quedado impresionada por el hecho de que hubieran tiendas donde
se vendieran 1 . Servicio de referencia para objetos educativos que faciliten el acceso a cosas "muy cargadas de cosméticos". Entendí que quería decir que los produccosas o
procedimientos empleados en el aprendizaje formal. Se pueden tos industriales "hablan" a sus clientes sobre sus atractivos, pero no de su naturaconservar algunas de estas cosas
para tal propósito, almacenadas en bi- leza. La industria ha rodeado a la gente de artefactos cuyo funcionamiento bliotecas o en agencias de alquiler, laboratorios, en lugares de
exhibición interno sólo pueden entender los especialistas. El no especialista ni siquiera como museos y teatros; otras se pueden emplear cotidianamente en fábri- logra
imaginarse cómo funciona un reloj o por qué suena•un teléfono, o cómo marcha una máquina de escribir eléctrica, porque se le avisa que se romperá si lo cas, aprendices
aeropuertos o que puedan o en granjas, acudir pero a ellas al en alcance tiempos de libres.los alumnos que sean intenta. Se le dirá por qué funciona una radio de transistores,
pero no lo podrá averiguar por sí mismo. Ese tipo de diseños refuerza la falta de inventiva en la
2. Intercambios de pericias, que permitan a las personas enlistar sus habili- sociedad, porque de esa rnanera los expertos encuentran cada vez más fácil esdades, las condiciones
bajo las que están dispuestos a servir de modelos a conderse detrás de su pericia y quedar a salvo de evaluaciones.
otros que quieran aprender esas mismas pericias y las direcciones en que El ambiente artificial se ha vuelto tan inescrutable como la naturaleza lo es se pueden obtener. para el
primitivo. Al mismo tiempo, la escuela ha monopolizado los materiales educativos. La industria del conocimiento ha empaquetado materiales educativos 3. Emparejamiento con
los semejantes, o sea, una red de comunicaciones simples. Aquí se han convertido en herramientas especializadas de educadores que permita describir la actividad a que deseen
 424 Comen
dedicarse, con la esperan- profesionales, y sus costos se han inflado porque se ha hecho que sirvan para za de encontrar a algún socio para la investigación. estirnular ciertos
ambientes o maestros.
El maestro es un celoso del libro de texto, al que define como su instrumen4.
Servicios de referencia para el educador en general, que pueden estar to profesional. El alumno acabará odiando el laboratorio porque lo asocia con las apuntados en algún
directorio donde se den los domicilios y descripcio- tareas escolares. El director de escuela racionaliza su actitud protectiva frente a nes de los profesionales, para profesionales o
libres, junto con las condi- la biblioteca, como defensa de un equipo público costoso contra quienes sólo se ciones del acceso a sus servicios. Tales educadores, como se
verá, se dedicarían a jugar con él en vez de aprender. En tal atmósfera, el alumno pasa a podrían escoger mediante consulta o voto de un ex cliente. usar el mapa, el laboratorio,
la enciclopedia o el microsc.opio- sólo en raros mo-
Co me n ta rio 423
mentos, cuando se le señala en el plan de estudios. Incluso los grandes clásicos forman parte del "año escolar", en vez de marcar un nuevo giro en la vida de la bilidad de la chatarra
moderna. En los años treinta, cualquier muchacho que se persona. La escuela aparta las cosas del uso cotidiano, porque las etiqueta como respetaba sabía cómo reparar un automóvil,
pero ahora los fabricantes de coches herramientas educativas. multiplican los alarnbres y retiran los manuales del alcance de todo el mundo, Si hemos de desescolarizar, hay que
invertir ambas tendencias. Hay que ha- salvo de mecánicos especializados. Hace algún tiempo, una radio vieja contenía cer accesible el ambiente físico, y esos recursos físicos para
aprender, que han los suficientes condensadores y bobinas para construir un transmisor que hacía quedado reducidos a instrumentos didácticos, deben ponerse al alcance general
gemir a todas las radios de la vecindad por interferencia. Las radios de transistôdel aprendizaje autodirigido. El emplear las cosas sólo como parte de un plan res son más portátiles,
pero nadie se atreve a abrirlas. Cambiar esto en los países de estudios puede tener un efecto peor aún que apartarlas del ambiente en gene- en alto grado industrializados será
inmensamente difícil, pero al menos en el ral. Puede corromper las actitudes de los alumnos. Tercer Mundo debemos insistir en las cualidades educativas que comportan.
Los juegos vienen aquí al caso. No me refiero a los "juegos" de la sección Para ilustrar lo que digo presentaré un ejemplo: mediante una erogación de de educación física (como
puede ser el futbol o el baloncesto), que emplean las diez millones de dólares sería posible conectar cuatro mil aldeas de un país como escuelas para incrementar sus ingresos y
prestigio y en los que han hecho consi- Perú con una superred de veredas de unos 2 metros de ancho, mantenerlas en derables inversiones de capital. Como- saben muy bien los
propios atletas, esas buen estado y además proporcionar al país 200 000 furgonetas de tres ruedas, empresas que asumen la forma de torneos bélicos, han minado lo que tienen de
cinco en promedio por cada aldea. Pocos países pobres de este tamaño gastan lúdico los deportes y se emplean para reforzar la naturaleza competitiva de las menos que eso cada año
en coches y carreteras, cosas que están limitadas actualescuelas. Lo que tengo en mente más bien son los juegos educativos que pueden mente a los ricos y a sus empleados, mientras
que la gente pobre queda atrapada constituir un único medio para penetrar en los sistemas formales. La teoría de en sus pueblos. Cada uno de esos pequeños vehículos simples pero
durables conslos conjuntos, la lingüística, la lógica proposicional, la geometría, la física y has- tituiría un gasto de unos 125 dólares, la mitad de los cuales se emplearían en la ta
incluso la química se revelan por sí mismas, con poco esfuerzo, a ciertas perso- transmisión y en el motor de seis caballos. Una furgoneta correría a 25 kilómenas que juegan esos
juegos. Un amigo mío presentó en el mercado mexicano un tros por hora y podría llevar cargas de hasta 240 kilos (esto es, la mayoría de las juego que se denomina "Wiff 'n' Proof' y
que consta de unos dados en los que cosas aparte de troncos de árboles y vigas de las que se suelen transportar). hay impresos doce símbolos lógicos. Mostró a los niños qué
combinaciones de El atractivo político de tal sistema de transporte para el campesinado es dos o tres dados constituían una oración bien formada, e inductivamente, al obvio. Pero
igualmente obvia es la razón de que quienes detentan el poder (y por cabo de la primera hora, algunos de ellos captaron tarnbién el principio. Al cabo lo mismo automáticamente
poseen un coche) no deseen gastar dinero en veredas de unas cuantas horas de efectuar pruebas lógicas forrnales así, como juego, algu- y en congestionar las carreteras con
furgonetas. Una furgoneta universal sólo ponos niños son capaces de enseñar a otros las pruebas fundamentales de la lógica dría funcionar si los jefes de un país estuvieran
dispuestos a imponer el límite de proposicional. Hay otros que se desentienden en absoluto. velocidad nacional de cuarenta kilómetros por hora y adaptar sus instituciones Más aún,
para algunos niños tales juegos son una forma especial de liberar públicas a esto. Este sistema en modo alguno funcionaría si sólo se concibiera la educación, puesto que acrecientan
su percatación del hecho de que los siste- como un tapón.
mas forrnales se basan en axiomas mudables y que las operaciones conceptuales No es este lugar para discutir sobre la factibilidad política, social, económitienen una naturaleza
lúdica. Además son simples, baratos, y en buen grado, los ca, financiera y técnica de este paradigna. Sólo deseo indicar que las considerapueden organizar los propios jugadores. Si
se emplean fuera del plan de estudios, ciones educativas pueden ser de primordial importancia cuando se trate de tales juegos proporcionan una oportunidad de identificar y
desarrollar un talento escoger tal alternativa del transporte basado en el capital. Al elevar el costo uniinusitado, mientras que el psicólogo de la escuela señalará que quienes tienen
tario de furgoneta en un 20% , sería posible planear la producción de todas sus dicho talento corren el peligro de convertirse en antisociales, enfen-nos o desequi- partes, de manera
que, hasta donde fuera posible, cada propietario en el futuro librados. Dentro de la escuela, si se emplean en forma de torneos, los juegos no pasara un mes o dos haciendo y
entendiendo su vehículo, para poder ser capaz sólo se apartan de la esfera del asueto, sino que pasan a ser instrumentos emplea- de repararlo. Con este costo adicional también sería
posible descep traLizar la dos en transferir lo lúdico a la competencia, y la falta de razonamiento abstracto producción en plantas diversificadas. Los beneficios adicionales no
414 Ivan Illich
provendrían en signo de inferioridad. El ejercicio que para algunos caracteres es liberador, se sólo de incluir los costos educativos en el proceso de construcción, sino que, más
convierte en una camisa de fuerza para otros. significativamente, un motor durable que prácticamente cualquiera podría aprenEl control de la escuela sobre el equipo educativo tiene
todavía otro efecto. der a reparar y que se podría emplear como tractor y bomba, con tal de saberlo Incrementa enorrnemente el costo de esos materiales baratos. Una vez que su
manejar, proporcionaría beneficios educativos superiores a las máquinas inescruempleo se ha restringido a determinadas horas, se paga a profesionales para que tables de los países
adelantados.
supervisen su adquisición, alrnacenarniento y uso. Entonces los alumnos ventilan No sólo los corrales de chatarra, sino los supuestos lugares públicos de las su enojo contra la
escuela ensañándose en el equipo, que debe ser comprado una ciudades modernas se han vuelto impenetrables. En la sociedad nortearnericana vez más. se excluye a los niños
de muchos lugares y cosas, por el hecho de que son privaSemejante a la intangibilidad de los instrumentos didácticos es la impenetra- das. Pero incluso en sociedades que han
acabado con la sociedad privada, tampoco se permite a los niños acercarse a esos mismos lugares y cosas, porque se
Ivan Illich tario 425

consideran dominio especial de profesionales y peligrosas para los no iniciados. ritual escolar quedarían libres para proporcionar a todos los ciudadanos mayor Desde hace una
generación, el patio de máquinas de ferrocarril se ha vuelto algo acceso a la vida ciudadana real. Se concederían incentivos especiales por lo que tan inaccesible como la estación de
bomberos. Sin embargo, no se requeriría se refiere a los frnpuestos a quienes contrataran a niños entre los ocho y 14 años gran inventiva para dar seguridad a esos lugares.
Desescolarizar los instrumentos por un par de horas cada día, si las condiciones del empleo fueran humanas. Pode la educación exigirá poner al alcance y reconocer el valor
educativo de todos dríamos volver a la tradición del barmitzvah o confirmación. Con esto quiero estos artefactos y procesos. Sin duda, a algunos trabajadores les parecerá incon- dar
a entender que primero se debería restringir y luego eliminar el "desfranveniente estar al alcance de los que aprenden, pero esta inconveniencia debe que- queamiento" del niño y
permitir al muchacho de doce años que se convierta en un hombre del todo responsable para su participación en la vida de la comunidar equilibrada frente a los beneficios
educativos.
Se podrían excluir los coches privados de Manhattan, cosa impensable hace dad. Muchos niños en "edad escolar" saben más de su vecindario que los trabacinco años. Ahora,
algunas calles de Nueva York se mantienen cerradas al tránsi- jadores sociales o los síndicos. Es evidente que también hacen preguntas más to rodado en detenninadas horas, y este
proceder es probable que continúe. En engorrosas y proponen soluciones que amenazan la burocracia. Se les debería efecto, muchas bocacalles deberían cerrarse al tránsito
automovilístico y en to- permitir llegar a la adultez, de manera que pudieran aplicar su conocimiento y das partes se debería prohibir estacionarse. En una ciudad abierta a la gente,
los habilidad en encontrar hechos al servicio del gobierno popular.
materiales didácticos que ahora están encerrados en alrnacenes y laboratorios Hasta hace poco, los peligros de la escuela fácilmeñte se subestimaban frente podrían dispersarse en
depósitos al frente de las tiendas, operados independien- a los peligros de un aprendizaje en el cuerpo de la policía, en la estación de bomtemente, que niños y adultos podrían visitar
sin peligro de ser arrollados. beros o en la industria de la diversión. Era fácil justificar las escuelas siquiera Si las metas del aprendizaje no estuvieran ya dominadas por la escuela y
los como medios de proteger a la juventud. Con frecuencia ese argumento ya no maestros, el mercado de los que aprenden sería mucho más variado y la defini- vale. Hace poco
visité una iglesia metodista de Harlem, ocupada por un grupo ción de "artículos educativos" quedaría menos restringida. Podría haber talleres, de Jóvenes Señores armados, que
protestaban contra la muerte de Julio Rodán, bibliotecas, laboratorios y salones de juego. De haber laboratorios fotográficos e muchacho puertorriqueño al que se encontró ahorcado
en su celda de la prisión. imprentas podfían florecer los periódicos del vecindario. Algunos centros de Yo conocía a los líderes del grupo, que habían pasado un semestre en
Cuernava aprendizaje al frente de las tiendas podrían poseer cabinas de circuitos cerrados ca. Cuando pregunté por qué uno de ellos, Juan, no estaba entre ellos me dijeron de
televisión, mientras que en otros lugares habría equipo de oficina para su uso que había "regresado a la heroína y a la universidad estatal" y reparación. Las sinfonolas o el tocadiscos
serían aparatos comunes, algunos La planeación, los incentivos y la legislación pueden servir para abrir el po• de los cuales estarían especializados en música clásica, otros en música
popular tencial educativo que hay dentro de la enorme inversión que tiene nuestra socieinternacional, otros en jazz. Los clubes de cine competirían entre sí y con la dad en plantas y
equipos. No existirá acceso pleno a los objetos educativos televisión comercial. Las sucursales de los museos podrían constituir redes para mientras se permita a las empresas
combinar las protecciones legales que reserva la circulación de obras de arte, tanto antiguo como nuevo, originales y reproduc- la ley de derechos a la vida privada de los individuos,
 424 Comen
con el poder económico ciones, quizá administrado por diversos museos metropolitanos. que les conceden los millones de clientes y millares de empleados, accionistas y El personal
profesional necesario para esa red actuaría mucho más como proveedores. Gran parte del conocimiento del mundo y muchos de sus procesos custodios, guías o asesores
bibliotecarios que como maestros. De la tienda de y equipos de producción están encerrados dentro de las paredes de las empresas, biología de la esquina podrían enviar a sus
clientes la colección de conchas del retirados de sus clientes, empleados y accionistas, lo mismo que del público en museo o indicar la próxirna exhibición de cintas de video sobre
biologfa en de- general, cuyas leyes y facilidades les permiten funcionar. El dinero que ahora se terminada cabina. Podrían proporcionar a los guías pesticidas, dietas y diversas eroga
en la propaganda de los países capitalistas podría ser redirigido hacia la clases de medicina preventiva. Quienes requirieran consejos serían remitidos a educación en y por la General
Electric, NBC-TV, ó la cerveza Budweiser. Esto es, "mayores" los que pudieran proporcionar. las plantas y oficinas se deberían reorganizar de manera que sus operaciones co-
Dos diferentes enfoques se pueden tomar en lo que respecta al financiamien- tidianas fueran más accesibles al público, para hacer posible el aprendizaje, y en ...to de una red de
objetos "didácticos". Una comunidad podría establecer el pre- efecto se podría encontrar el modo de pagar a las compañías por el aprendizaje supuesto máximo a este propósito y
disponer todas las partes de la red de que la gente adquiriría de ellas.
mantenimiento de manera que estuviera abierta a todos los visitantes en horas Hay todavía un conjunto más valioso de objetos y datos científicos que razonables. O bien la
comunidad podría optar por proporcionar a los ciudadanos puede mantenerse alejado del acceso general (e incluso de científicos calificados) derechos limitados, de acuerdo con su
grupo de edad, lo que les proporcionaría bajo el disfraz de seguridad nacional. Hasta hace poco, la ciencia era el único

acceso al centro especial donde estarían determinados materiales que son caros foro que funcionaba como un sueño de anarquista. Toda persona capaz de hacer y escasos, mientras
que los instrumentos más simples estarían al alcance de todo investigación disponía de mayor o menor oportunidad de acceso a sus instruel mundo. mentos y de que fuera escuchado
por el conjunto de sus colegas. Ahora, la buroLa búsqueda de recursos para instrumental hecho específicamente para la cratización y organización han colocado gran parte de la
ciencia más allá del educación es sólo uno, y quizá el menos costoso, de los aspectos que comporta alcance público; más aún, lo que acostumbraba ser una red internacional de inel
mundo educativo. El dinero que ahora se expende en los sacros arrequives del formación científica se ha convertido en una arena de equipos competitivos. Los
426

Ivan Illich canciones que deseo aprender no se conocen en mi país

o si estoy tímido y prefiero rasguear por mi cuenta.
miembros, al igual que los instrumentos de la Hay que entrar en contacto con los maestros de
comunidad científica han sido cerrados con llave en pericias mediante una especie distinta de canal, que
el plan nacional y corporativo orientado hacia el no sea el de las cosas. La cosa puede estar 2
logro práctico, con el consiguiente empobrecimiento disposición con sólo que la pida el usuario, o podría
radical de personas que mantienen esas naciones y estarlo, mientras que una persona sólo se convierte
corporaciones. fornnalmente en recurso pericial cuando accede a
En un mundo controlado y poseído por naciones y hacerlo, pero puede lililitar el tiempo, lugar y
corporaciones, sólo será posible siempre un acceso método, según prefiera.
lirnitado a los objetos educativos. Pero si se Los maestros de pericias también se deben distinguir de
acrecienta el acceso a esos objetos que pueden ser los propios semejantes de quienes se aprende. Los
compartidos para propósitos educativos, recibiríamos semejantes que desean proseguir una investigación en
luz suficiente para decidirnos a romper esas últimas común, deben partir de intereses y capacidades comunes; se
barreras políticas. Las escuelas públicas transfieren reúnen para ejercitar o mejorar una capacidad que
el control sobre los empleos éducàtivos de los comparten: baloncesto, baile, campamentos o discusión de
objetos, de las manos privadas a las profesionales. las próximas elecciones. La primera transrnisión de una
La desinstitucionalización de las escuelas dotaría al pericia, sin embargo, comporta conjuntar a alquien que
individuo de poder para reclamar el derecho de su uso posea la pericia y a una persona que no la posea y desea
para la educación. Empezaría a surgir una propiedad adquirirla.
pública auténtica, si el control privado y Un "modelo de pericia" es aquella persona que posee una
corporativo sobre el aspecto educativo de las "cosas" habilidad y está dispuesta a demostrar su práctica. La
lograra desaparecer. demostración, con frecuencia, es un recur so necesario
para que alguien pueda aprender. Las invenciones modernas
Intercambio de pericias nos permiten incorporar la demostración en una cinta,
película o grabado, pero cabe esperar que la demostración
El maestro de guitarra, a diferencia de la guitarra personal seguirá en gran demanda, de modo especial cuando
misma, no se puede clasificar en un museo ni ser se trate del sector de la comunicación. En nuestro centro
poseído por el público ni alquilarse en algún almacén de Cuernavaca han aprendido español unos diez mil adultos,
educativo. Los maestros de pericias pertenecen a una la mayor parte de los cuales eran personas muy motivadas,
clase de recursos diferente de los objetos necesarios que deseaban adquirir un dominio casi nativo Comentario 42
para aprender la pericia. No quiere esto decir que 7
sean indispensables en todos los casos. Puedo
alquilar no sólo una guitarra, sino también lecciones del español como segundo idioma. Cuando se les brinda
grabadas de guitarra y partituras ilustradas, y de la opción entre una ensefianza cuidadosamente
esa manera puedo enseñarme a mí mismo a tocar la programada en un laboratorio, o bien sesiones de
guitarra. Más aún, que este procedimiento puede ejercicio con otros dos alumnos y un nativo, donde se
poseer sus ventajas, si esas cintas son mejores que sigue una rutina rígida, muchos prefieren este
los maestros, o si el único rato que tengo para segundo método.
aprender la guitarra es por la noche o si las Hay gran cantidad de pericias en las que sólo se
necesita una persona que demuestre dicha habilidad.
420 Ivan Illich Comen

Cuando se trata de hablar o conducir un coche, de puedan demostrar su pericia, con sólo que aprendamos
cocinar o del empleo de un equipo de comunicación, no a reconocerlas fuera de la profesión del magisterio.
nos parece que se necesite una instrucción de Donde se enseña a hijos de príncipes, es
aprendizaje formal, especialmente después de la comprensible, aunque ya no se pueda defender, la
primera experiencia con los materiales en cuestión. insistencia de los padres de que se conjunte en una
No veo qué razón haya para que no se puedan aprender persona maestro y perito, pero lleva al fracaso que
de la misma manera otras capacidades complejas, como todos los progenitores aspiren a tener un Aristóteles
los aspectos mecánicos de la cirugía o de tocar el para su Alejandro. La persona que pueda a la vez
violín o de la lectura o del empleo de directorios y inspirar a los alumnos y enseñarles una técnica es
catálogos. tan rara y tan difícil de advertir que incluso los
El alumno bien motivado que no sufra algún hijos de príncipes es más probable que consigan a un
impedimento específico, con frecuencia no requiere sofista que a un auténtico filósofo.
más asistencia humana que la de alguien que le La demanda de capacidades escasas se puede
demuestre cómo hacer lo que él desea aprender a satisfacer rápidamente incluso si sólo existe un
hacer. La exigencia de la gente capacitada antes de número reducido de personas que puedan enseñarlas,
que pueda demostrar su capacidad obtenga algún título pero a condición de que tales personas estén
como pedagogo, es resultado de la insistencia, o bien fácilmente al alcance. Durante los años cuarenta de
en que aprendan lo que desean conocer o que todas las este siglo, los técnicos de radio, la mayor parte de
personas (incluidas las que sufren algún impedimento) los cuales no había seguido una enseñanza sistemática
aprendan ciertas cosas, en deterrninado momento de en su trabajo, sólo llevaban un retraso de dos años a
sus vidas, y de preferencia bajo circunstancias la penetración de las radios al interior de
específicas. Latinoamérica. Así permanecieron hasta que las radios
Si en el mercado educativo actual hay escasez de de transistores, que son baratas e imposibles de
pericias se debe al requisito institucional de que repa-
quienes las pueden demostrar, no lo deben hacer a rar, los dejaron en la calle. Las escuelas técnicas
menos que se les otorgue confianza pública mediante no logran ahora suministrar lo que podrían hacer
un certificado. Insistimos en que quienes auxilian a técnicos de radios más durables e igualmente útiles.
otros a adquirir una pericia deberían conocer también Hay intereses creados convergentes que conspiran
cómo diagnosticar las dificultades del aprendizaje y en contra de que una persona comparta su capacidad.
ser capaces de motivar a la gente para que aspirara a El hombre que tiene una capacidad saca ventaja de su
aprender esas pericias. En pocas palabras, exigimos escasez, mas no de su reproducción. El maestro que se
que sean pedagogos. Habrá abundancia de personas que especializa en transmitir una pericia se aprovecha de
la indisponibilidad del artesano a poner a su
ta rio 429

aprendiz en ese campo. Se adoctrina a la gente una para escolaridad que crea que forrnal. las capacidadesEl mercado podría operación contrarrestarse de un intercambio

concediendo de capacitaciones mayores créditos dependería a los subprivilegiados. de la existencia Lade son valiosas y de fiar sólo si son resultado de que sigan así, sea pros-

agencias que facilitarían el desarrollo de una información escrita en algún direclaboral se basa en hacer escasas las pericias, procurando o bien fabricando cosas que sólo torio
 que garantizaría su uso libre y barato. Tal agencia proporcionaría, asicribiendo su uso y transmisión no autorizados disponen de acceso mismo, servicios suplementarios de

exámenes y titulación y facilitaría la legisla-

por quienes a herramiense pueden hacer funcionar o reparar ción que se requiera para quebrantar e impedir las prácticas
monopolistas.
tas o información que siguen siendo escasas. personas capacitadas. Buen En lo fundamental, la libertad del intercambio universal de capacidades debe De esa manera, las
escuelas producen carestía de ser garantizada mediante leyes que permitan la discriminación sólo basándose en ejemplo es el número cada vez menor de enfermeras de
enfermería en Estados de cuatro Unidos, años debido donde seal las capacidades probadas y no por el curriculum educativo. Tal garantía requiere rápido incremento de planes
de estudio provenientes de farnilias inevitablemente un control público de los exámenes de capacitación de las perotorga el título de bachiller en Ciencias. Las mujeres cursos
de dos o sonas para el mercado laboral. De otra for:na sería posible reintroducir subrephaberse inscrito en tres años, más pobres, que antes podrían de la enferrnerfa. ticiamente
series complejas de tests en el propio lugar de trabajo, que servirían ahora quedan por completo fuera de la profesión para la selección social. Mucho se podría hacer para
lograr que los exárnenes fueLa insistencia en la titulación de los maestros es otra forma de hacer que las permitiendo sólo la operación de máquinas o sistemas técnicas sigan
siendo escasas. Si se fomentara que su las capacidad enferrneras demostrada prepararan dea ran específicos objetivos, para por exámenes. ejemplo Los exámenes de
mecanografía (atendiendo a la velootras enfermeras y si fueran contratadas en base a habría falta de enfermeras cidad, número de errores y si se puede escribir mientras
dictan), la operación de poner inyecciones, llenar gráficos y dar medicinas, abreviar no la libertad de educación, un sistema de contabilidad o de alguna gnáa hidráulica, de
conducción o de propreparadas. La titulación actualmente tiende a gramación COBOL etc., se pueden hacer objetivos fácilmente. Más aún, hay convirtiendo el derecho civil a
compartir el propio a los conocimiento empleados de en el privilegio muchas de esas auténticas capacidades de frnportancia pública que se podrían sólo es conferido una
escuela.
de la libertad académica, que activo de pericias, necesitamos una examinar de esa manera. Y para el caso de la distribución de la mano de obra, Para garantizar el acceso a un
intercambio académica. El derecho a enseñar cual- un examen del nivel real de capacidad es mucho más útil que la información legislación donde se generalice la libertad de
la libertad de expresión. Una vez con que hace veinte años una persona lograba satisfacer a su maestro en un curso quier pericia debería caer bajo la protección quedarán
suprimidas rápidamen- en el que se enseñaba mecanografía, estenografía y contabilidad. Se puede que se supriman las restricciones a la enseñanza, cuestionar hasta que sea
necesario un examen oficial de capacidades; en lo perte del propio aprendizaje. preste sus servicios sonal creo que se puede impedir mejor que se perjudique la reputación de
una
El maestro de capacidades necesita maneras alicientes sencillas para de que encauzar etiquetas, restrigiendo antes que prohibiendo los exámenes de alumno- Hay al
menos dos sería institucionalizando los fondos el inter-pú- competencia.persona con a algún blicos hacia maestros no titulados. Un modo cambio de capacidades creando
 420 Ivan Illich Comen

centros de capacitación zonas industrializadas, libre, abiertos al a todo menosel Emparejamiento de semejantes mundo- Esos centros deberían establecerse en cuando se tratara de
aquellas capacidades que la mecanografía, son prerrequisitos la contabilidad, fundamentaleslosEn el peor de los casos, en las escuelas se reúne a los alumnos en la misma aula
para aprender ciertas cosas como la lectura, el manejo de números,y se les somete a la misma frecuencia de trato en matemáticas, civismo y ortoidiomas extranjeros, la
programación como de los computadoras de circuitos y eléctricos, el manejo degrafía. En el mejor de los casos, por otra parte, se permite que cada alumno escola lectura de
lenguajes especiales a deterrninadosja entre un número limitado de asignaturas. En todas las circunstancias se forma determinada maquinaria, etc. Otro enfoque sería que
proporcionar pudieran asistir a centros dea los gmpos al rededor de las metas que se ha propuesto el maestro. En un sistegrupos de la población medios educativos alumnos
tuvieran para que pagar las colegiaturas ma educativo deseable se perrnitiría que cada persona especificara la actividad, donde los demás co-
capacitación, para la que buscaría a un semejante, en posición similar. merciales.
Un enfoque mucho más radical le daría sería crear un crédito un "banco" básico con para el intercambioque podríay hacer La escuela nuevas es amistades; una
oportunidad pero al propio que tienen tiempo, los este niños proceso de escapar los adoctrina de sus casasen la

de pericias. A cada ciudadano se de ese mínimo, sólo idea de que deben seleccionar a sus entre aquellos con los que se encuenpericias fundamentales. los hubieran
Luego ganado enseñando, fuera se concederíanque tran juntos. Si a los niños se les proporcionara desde un principio la oportunidad adquirir las
que lo hicieran en su casa o sirvie-en elde encontrar, evaluar y buscar a otros, sería fomentarles un interés de por vida créditos a aquellas
personas
ran como modelos en centros de capacitación hubieran enseñado o que a otros durante un tiempo en buscar a nuevos socios para cualquier nueva empresa.
patio de juego. Sólo aquellos que más avanzados. De esa manera seUn buen jugador de ajedrez siempre se alegra de encontrarse con otro, y equivalente tendrían derecho a
exigir una maestros élite de los que habrían aprendido sulo mismo ocurre con un novato. Para esto sirven los clubes. La gente a la que le fomentaría una élite del todo nueva,
gusta discutir sobre determinados libros o artículos llegaría a pagar por enconeducación compartiéndola. el crédito para la capacitacióntrarse con otras personas con quienes
tratar. Hay personas que hacen lo imposible
¿Deberían tener los padres el derecho a ganar a las clases privilegiadas,por encontrarse con gente con quien jugar, salir de excursión, construir peceras de sus hijos?
Como tal disposición sólo daría ventaja
430 [van Il[ich Come n ta rio 431

o poner motor a las bicicletas. La recompensa de su afán es encontrarse con imponen formas obligatorias de reunión. Tal es el caso, de modo particular, con gente del mismo
gusto. En las buenas escuelas se procura que se inscriban en el instituciones que matriculan de acuerdo con el grupo de edad , clase o sexo y mismo plan de estudios los
alumnos que tienen intereses comunes. La inversa que además exigen mucho tiempo. Cn ejemplo es el ejército. La escuela es todade una escuela sería aquella institución
donde se dieran mayores oportunidades vía un caso más descarado para que, en determinado momento, se pudieran encontrar aquellas personas Desescolarizar significa
abolir el poder que tiene una persona de obligar a que compartieran el mismo interés específico, independientemente de las otras otra a que asista a una reunión. Significa
también reconocer el derecho que tiene cosas que tuvieran en común. toda persona, sea cual sea su edad o sexo, a convocar a una reunión. Ese derecho
 La enseñanza de capacidades no proporciona beneficios iguales a ambas ha sido reducido drásticamente por la institucionalización de reuniones. "Reupartes, como
resultado del emparejarniento de condiscípulos. El maestro de peri- nión" se refiere originalmente al producto institucional de alguna agencia.
cias, como ya he señalado, debe recibir algún incentivo distinto de la propia ense- La capacidad que tienen las instituciones de servicio de adquirir clientes, fianza. La
enseñanza de una capacidad es asunto de ejercicios repetitivos, una y ha superado con mucho la capacidad de los individuos a ser escuchados, indepenotra vez, lo que resulta
más pesado precisamente para aquellos alumnos que los dientemente de los medios institucionales, que responden a cada individuo sólo necesitan en gran manera. El
intercambio de pericias requiere de créditos o de si constituyen noticias vendibles. Debería haber facilidades de emparejamiento otros incentivos tangibles, para que funcione,
incluso cuando el intercambio mis- de semejantes para aquellas personas que desean reunirse, con la misma facilidad mo tuviera que generar su propio crédito. En un sistema
de emparejamiento de como la campana de] pueblo llama a los pueblerinos a alguna reunión, los edifisemejantes no se requieren tales incentivos, sino sólo una red de
comunicaciones. cios escolazes (de valor dudoso para su conversión a otros usos) podrían servir Las cintas, los sistemas de extracción, la enseñanza programada y la repro-
con frecuencia a tal propósito.
ducción de forrnas y sonidos tienden a reducir la necesidad del recurso a maes- El sistema escolar, de hecho, pronto deberá enfrentarse al problema que tros en capacidades
múltiples; por otro lado acrecienta la eficiencia de los tuvieron que resolver las iglesias tiempo ha: qué hacer con el espacio excedente maestros y el número de capacidades
que se pueden escoger a lo largo de la vida. dejado por la deserción de los fieles. Es tan difícil vender las escuelas como los Paralelo a esto corre una necesidad creciente de
encontrarse con personas intere- templos. Una manera de proporcionar un uso continuado sería entregar ese espasadas en disfrutar las nuevas capacidades adquiridas. La
alumna que antes de sus cio a los vecinos. Cada uno declararía qué desea hacer con el aula y cuándo, y un vacaciones ha escogido el griego, querrá discutir de la poh'tica
cretense a su re- periódico mural presentaría los programas a la atención de los demás. El acceso torno. Un mexicano residente en Nueva York necesita encontrarse con otros a
la "clase" sería gratuito, o se compraría mediante créditos educativos. El lectores de la revista Siempre o de los Agachados, esta última la revista de histo- "maestro" sería
pagado de acuerdo con el número de alumnos que lograra caprietas más popular. Si uno está interesado en la obra de James Baldwin o de tar durante un periodo de dos horas.
Imagino que los dos tipos más prominentes Bol ívar querrá verse con personas que tengan interés por esos mismos personajes. de tal sistema serían los líderes jóvenes y los
grandes educadores. De igual modo El funcionamiento de una red de emparejamiento de semejantes sería sen- se podría proceder con la educación superior. Se podría
proporcionar créditos cillo. Bastaría que el usuario se identificara con nombre y dirección y describiera educativos a los alumnos, por los que tuvieran derecho a consulta
privada de diez la actividad para la que busca a un compalero. La computadora le repetiría los horas cada año, con algún maestro de su elección, y por lo demás podrían
nombres y direcciones de aquellos que estuvieran en esa misma descripción. Es asistir a la biblioteca, a la red de emparejamiento de semejan tes y a entrenasorprendente que
un instrumento tan simple nunca se haya usado a gran escala mientos.
para actividades de valor público. Debernos aceptar la probabilidad de que tales instrumentos pú blicos de emEn su forma más rudimentaria la comunicación entre el cliente y
la compu- parejamiento serían motivo de abuso para propósitos de explotación e inmoratadora podría lograrse por correo. En las grandes ciudades podrían establecerse les, lo
mismo que ha ocurrido con el teléfono y el correo. Debería existir alguna terminales mecanográficas que darían respuestas instantáneas. La única manera protección para
dichas redes. En otra parte propuse un sistema de emparejade extraer un nombre y una dirección de una computadora sería enlistar la acti- miento que sólo admitiera
información impresa y pertinen te, además del nornbre vidad para la que se busca a un colega. La gente que empleara dicho sistema sólo y la dirección del interrogador. Tal
sistema sería plenamente seguro. Según otros sería conocida por sus posibles compañeros. dispositivos se podría añadir un libro, película, programa de televisión o
cualComplemento de tal computadora sería una red de boletines o de anuncios quier otro medio apuntado en algún catálogo especial. Pero la preocupación clhsificados, donde
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se enlistaran las actividades que no aparecieran en la compu- por los peligros del sistema no debe hacernos perder de vista sus beneficios tadora. No se deberían dar nombres,
sino que sólo los lectores interesados pon- mucho mayores.
drían sus nombres en el sistema. Una red de emparejamiento de colegas de Algunos que coinparten mi preocupación por la libertad de palabra y de patrocinio público sería la
única manera de garantizar el derecho a la libre re- reunión, alegarán que el einparejamiento de semejantes es un medio artificial de unión y prepararía a la gente en el ejercicio
de esta actividad cívica tan fun- reunir a la gente y no lo usarían los pobres, quienes son los que más lo necesitan. damental. Hay personas que se importunan cuando alguien
les sugiere encuentros ad hoc El derecho a la libre reunión ha sido reconocido y aceptado política y cultu- que no estén enraizados en la vida de una comunidad local. A otros
individuos ralmente. Debemos comprender que ese derecho queda restringido por leyes que les desagrada el empleo de una computadora para escoaer
y emparejar intereses
432 Ivan Illich
Comentario 433

donde se identifique al cliente. Es imposible reunir a la gente de manera frnper- escolaridad. En vez de colocar la confianza en los profesionales, sería posible en sonal, dicen. La
investigación ordinaria debe estar arraigada en un historial de cualquier momento que el cliente consultara a otros clientes experimentados experiencia, como podría ser, por
ejemplo, el desarrollo de instituciones veci- del profesional sobre la opinión que tuvieran acerca de él, mediante ntra red nales. de semejantes, fácilmente convertida en
computadora, o por cualquier otro Estoy de acuerdo con tales objeciones, pero creo que no comprenden el medio. Estas redes se podrían considerar como instalaciones públicas
que permisentido que le doy, ni el de ellas mismas. En primer lugar, la vuelta a la vida tieran a los alumnos elegir a sus profesores o a los pacientes optar por deterrninavecinal
como centro primordial de -expresión creativa podría ir en contra de la do médico. reimplantación de vecindarios como unidades políticas. Si se concentran las demandas de un
vecindario, quizá se descuidaría un aspecto liberador e impor- Los educadores profesionales tante de la vida urbana; es a saber, la capacidad que tiene la persona de
participar

simultáneamente en diversos grupos de semejantes. Además, es importante notar A medida que los ciudadanos tuvieran nuevas posibilidades y nuevas oportunique las personas
que nunca han vivido juntas en una comunidad física pueden dades de aprender, su disponibilidad a buscar una jefatura aumentaría. Podríatener, a veces, muchas más experiencias
que compartir que quienes se han cono- mos esperar que estuvieran listos para experimentar más profundamente tanto cido desde la infancia. Las grandes religiones siempre han
aceptado la importan- su independencia como su necesidad de guía. A medida que se liberaran de la cia de encuentros lejanos, y los fieles siempre han hallado la libertad por esos
manipulación ajena, aprenderían a sacar ventaja de la disciplina que otros hubiemedios; las peregrinaciones, la vida monástica y el sostenimiento mutuo de ran adquirido durante su
vida. La desescolarización de la educación debería templos y santuarios reflejan esa conciencia. El emparejamiento de semejantes incrementar, en vez de ahogar, la búsqueda de
hom bres con sabiduría práctica podría contribuir considerablemente a poner de relieve las muchas comunidades que estuvieran dispuestos a dar apoyo al recién llegado en su
empeño educativo. potenciales, pero suprimidas, de la ciudad. A medida que los maestros de su arte abandonen sus pretensiones de ser inforLas comunidades locales son valiosas.
Son además una realidad que se va mantes supefiores o modelos de pericia, esa misma pretensión de superioridad desvaneciendo a medida que las instituciones de servicio definen
progresivamente comenzará a parecer verdadera.
sus círculos de relación social. Milton Kotler, en un libro reciente, ha demostra- Como la demanda de maestros aumentaría, también habría más abundando que el imperialismo del
' 'centro de la ciudad" sustrae a los vecindarios su im- cia de ellos. A medida que el maestro de escuela desapareciera, surgirían condiportancia política. El intento profesionista de
resucitar al vecindario como ciones que permitirían conocer la vocación de educador independiente. Esto unidad cultural no hace sino patrocinar este imperialismo burocrático.
Lejos de quizá parezca unà contradicción en los términos, pues escuelas y maestros se apartar a los hombres artificialmente de sus contextos locales para que se unan han hecho
complementarios en sumo grado. No obstante, esto es exactamente a grupos abstractos, el emparejarniento de semejantes debería fomentar la vida lo que debería buscar el
desarrollo de los tres primeros intercambios educativos, local en las ciudades, de la que ahora está desapareciendo. El hombre que reco- y sería lo que pennitiría su plena
explotación, pues tanto los padres como los bre su iniciativa de convocar a sus amigos para alguna conversación importante "educadores naturales" necesitan de guía, cada uno de
los que aprenden necesidejará de sentirse separado de ellos por los protocolos de la oficina o la etiqueta tan asistencia y las redes necesitan gentes que las puedan operar.

residencial. Una vez visto que hacer las cosas juntos depende de la decisión que Los progenitores necesitan una guía para conducir a sus hijos por la senda se haya tomado, la gente
llegará a insistir en que sus comunidades locales se que conduce a la independencia educativa responsable. Los que aprenden requiehagan más abiertas al intercambio político
creativo. ren de un mentor experimentado para cuando se encuentren con un terreno Debemos reconocer que la vida urbana tiende a volverse inmensunente cara, abrupto. Esas dos
necesidades son del todo distintas: la primera es una necesidad puesto que se debe enseñar a los citadinos a acudir a servicios institucionales de tipo pedagógico, mientras, que la
segunda, referente a la guía intelectual, toca complejos para satisfacer cada una de sus necesidades. Resulta muy caro incluso los demás campos del conocimiento. La primera exige
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conocimiento del aprendivivir mínimarnente bien. El emparejamiento de semejantes en la ciudad sería el zaje humano y de los recursos educativos, mientras que la segunda
necesita de primer paso para romper con la dependencia de los servicios burocráticos. una sabiduría basada en la experiencia, en cualquier tipo de empresa. Estos dos También
sería un paso esencial que proporcionaría nuevos medios de im- tipos de experiencia son indispensables para cualquier intento educativo serio. plantar la confianza pública. En una
sociedad escolarizada, cada vez se confía Las escuelas empaquetan esas funciones en un único rol, y hacen que el ejercicio más en el juicio profesional de los educadores sobre el
resultado de su labor para independiente de cualquiera de ellas ,pierda reputación o al menos se vuelva cerciorarnos acerca de en quién podemos o no podemos confiar: vamos con
el sospechoso.
doctor, o con el abogado, o con el psicólogo porque confiamos en que todo Tres son los tipos de competencia educativa especial que de hecho se debe-

aquel que ha recibido la cantidad de tratamiento requerido especializado de rían distinguir: uno que sirviera para crear y operar los tipos de intercambios otros colegas merece
nuestra confianza. educativos o redes aquí señalados, otro que guiara a alumnos y progenitores en En una sociedad desescolarizada, los profesionales ya no podrían exigir la el
empleo de tales redes, y un tercero que actuara como primus inter pares al confianza de sus clientes basándose en un curriculum escolar ni podrían mante- emprender cualquier
viaje exploratorio del intelecto que pareciera difícil. Sólo ner su posición remitiendo a sus clientes a otros profesionales que aprobaron su los dos primeros se pueden concebir
como ramas de una profesión independiente:
Comentario 435

las autoridades educativas y los asesores pedagógicos. Para diseñar y operar las res para el aprendizaje. Podría recomendarle libros a quien deseara encontrar a

redes que he descrito un entendirniento no se necesitaría profundísimo a mucha gente, de la pero educación requeriría y de de su perso-admi- administrador otros semejantes, de
redes, con quienes el asesor discutir pedagógico sobre debería historia considerarse de Africa. Al como igual un que edu-el

nas nistración, que tuvieran en una perspectiva diversa de las que cador profesional. Cada persona tendría acceso a unos y a otros, mediante el muy tienen las
escuelas, y hasta empleo de créditos educativos.
opuesto a ellas. de este tipo aceptaría El rol del iniciador o líder educativo, el maestro o "autén tico" líder es un Mientras que una las profesión escuelas educativa excluyen,
independiente también apartaría a muchos que la concepto más esquivo que el de administrador o pedagogo profesional. Eso se a mucha gente que y operación de redes educativas
requeriría de debe a que el liderazgo por sí mismo es difícil de definir. En la práctica, se consiescuela acepta. La implantación no en el número o tipo requerido por las dera líder a
una persona si la gente sigue su iniciativa y aprende de sus descubridiseñadores y administradores, pero directivas escolares. La disciplina de los alumnos, así como las relaciones
públi- mientos. Con frecuencia, esto exige una visión profética de estándares completacas, la contratación, supervisión y despido de maestros no tendría lugar ni con- mente nuevos
—muy comprensible hoy— en los que cuanto actualmente está

trapartida en las redes que comprar he descrito. libros Tampoco de texto, se daría mantener el caso en de buen tener estadoque mal, asambleas resultará mediante bien. En el una
emparejamiento sociedad donde de semejantes, se permitiera la el capacidad derecho para a convocartomar

fabricar planes de estudio, supervisar las competiciones en determinado tema sería tan amplia como el acceso al los planteles y los equipos o de las redes atléticas educativas entre
losla iniciativas propio aprendizaje. educativas Pero, es claro, hay una gran diferencia entre la iniciativa alumnos. Tampoco figurarían en el funcionamiento vigilancia de los niños,
la planeación de lecciones y las calificaciones, que ahora que uno toma al convocar una reunión fructífera para discutir este ensayo, y exigen tanto tiempo de los maestros. Por el
contrario, el funcionamiento de las la capacidad que alguien pueda tener para proporcionar el liderazgo en la explo-
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mallas directiva de aprendizaje de un necesitaría museo, de cierta una biblioteca, capacidad de y aptitud una que ahora se espera ración sistemática de sus implicaciones.de la razón
que se tenga. Como señala Thomas
de la agencia de colocación El liderazgo tarnpoco depende maitre d'hôtel. Kuhn, en un periodo de paradigmas que cambian constantemente, la mayor
o de un
Las directivas escolares actuales tratan de controlar a los maestros y a los parte de los líderes más distinguidos se ven en la situación de que les demuestren alumnos, con el fin
de que otros queden satisfechos, es a saber, la legislatura, que andan equivocados por la prueba de la retrospección. El liderazgo intelectual

los ejecutivos demostrar y los fiduciarios. su genialidad Los constructores en no interponerse y administradores en el camino de redesde la se disponibilidad funda en una para
disciplina asociarse e imaginación con otros en intelectual su ejercicio. superiores, Un alumno, así como por ejemplo,en una tendrían que los modelos de pericias, podría pensar
que existe alguna analogía entre el movilT1iento antiesclavista de gente, facilitando líderes educativos los encuentros y con los entre objetos los alumnos, educativos. o Muchas de
las personas Estados Unidos, la Revolución cubana o lo que sucede en Harlem. El educador con los que ahora se sienten este cometido: atraídas a el la estructurar docencia son
intercambios profundamente educativos autoritarias significaríay no fectos que fuera de tal al analogía. mismo tiempo Podría historiador rehacer sus podría propios mostrarle pasos
como cómo historiador; apreciar los podríade-

podrían asumir a los jóvenes— la prosecución de metas que invitar al alumno a que participara en su investigación. En ambos casos enseñaría facilitar a la gente y —en especial
podrían contradecir sus ideales del guardia de tráfico que permite la senda esa educativa prosecución.de a comprar su alumno ni con en dinero un arte ni con crítico, otros que
favores.es raro en la escuela, y que no se puede

cada alumno hacia se podrían

Si lograran sería aparecer la que él las mismo de redes un plan. que siguiera, acabo El alumno y sólo de describir, mirando sensato periódicamente atrás busca-
intelectual. La relación Posee entre su contrapartida maestro y en discípulo el arte, no la música, queda limitada la religión, a la el disciplinapsicoaná-

distinguir las características plantearse una nueva meta, compren- lisis y la pedagogía. No desdice del alpinismo, de la platería y de la política, de ría asesoramiento profesional,
para poder der las dificultades encontradas o escoger entre métodos posibles. Incluso ahora la carpintería y del jefe del personal. Lo que es común a todas las relaciones muchas
personas admitirían que los del servicios asesoramiento importantes que que les fueron les han otorgadosofrecido auténticas su relación entre literalmente maestro no y alumno
tiene precio es la conciencia y que es un que privilegio ambos comparten para de aun-que sus maestros son los del consejo y un encuentro casual o alguna consulta. Los pedagogos
de un mundo desesco- que por modo distinto.
por hacer lo que maestros Los charlatanes, los demagogos, los proselitistas, los maestros corruptos y
larizado también entrarían en el suyo propio y podrían los sacerdotes simoníacos, * los timadores, los milagreros y los mesías han demosfrustrados pretenden hacer administradores

hoy. de las redes se déberfan concentrar antes trado ser capaces de asumir roles de liderazgo, lo que demuestra los peligros de

cualquier
dependencia
Mientras que los mantenimiento de las sendas que proporcionarande un maestro por parte del discípulo. La sociedad ha
432 Ivan Illich

que nada en la estructuración y auxiliaría al alumno a encontrar la senda que adoptado diversas medidas para defenderse contra esos maestros falsarios. Los acceso a los recursos,
el pedagogo Si a un alumno le interesara aprender cantonés hindúes tienen el sistema de castas, los judíos el magisterio espiritual de los le fuera más rápida para su meta. habría un
pedagogo que podría juzgar de su ade- rabinos, las épocas de apogeo cristiano la vida ejemplar de la virtud monástica, y hablado, de algún le auxiliaría vecino chino, a
seleccionar los libros -de texto y métodos más aptos los demás periodos los órdenes jerárquicos. La sociedad actual cuenta con la lanto, y que para sus talentos y Carácter, y
el tiempo de que dispusiera buscar para el los estudio. mejores Acon-luga-* de Que los hacen Apóstoles comercio 8, 18). con (T.)lo sagrado, como lo propuso Simón el
Mago a San Pedro (Actos sejaría al futuro mecánico de aviación sobre el modo de
Comentario 43 7

titulación concedida con las escuelas. Es dudoso que tal proceder conceda una sistema escolar. Los más emprendedores y dotados de dichos maestros podrían

mejor protección, que lo hace pero al costo si se sostiene de que casi que desaparezca así ocurre, entonces el discipulado se puede personal.alegar en jores encontrar ingresos, un
trabajo si se especializaran más a gusto, como con mayor modelos independencia, de pericias, administradores y también con me-de contrario
En la práctica, siempre hablá una línea confusa entre el maestro de pericias redes o especialistas en orientación.

se y los pueda líderes obtener educativos el acceso arriba a algunos señalados, y no hay razones prácticas "maestro" para que en noel tro En titulado fin, el se hecho puede de
deshacer que el alumno con mayor matriculado facilidad tenga que su que dependencia acudir a un frente maes-a
líderes, descubriendo al

profesor Por otro que muestra lado, lo a que sus caracteriza alumnos una a disciplina.la auténtica relación entre maestro y dis- otros frente profesionales, a su doctor. Si como las
escuelas por ejemplo, ya no la fueran que tiene obligatorias, el paciente los maestros hospitalizadoque cípulo es ese carácter inapreciable. Aristóteles habla de ese carácter como
una encuentran su satisfacción en el ejercicio de la autoridad pedagógica del aula sólo 'especie moral de amistad que no se basa en términos fijos: hace un obsequio o se quedarían
con aquellos alumnos que se sintieran atraídos por ese estilo. Este Io que sea, como si se tratara de un amigo". Tomás de Aquino dice de este tipo desmantelamiento de nuestra
estructura profesional actual comenzará por de enseñanza que inevitablemente es un acto de amor y de caridad. Esa clase de prescindir del maestro de escuela.
enseñanza es siempre un lujo para el maestro y una forma de ocio (en griego El desmantelamiento de las escuelas va a ocurrir de manera inevitable, y sjolé) para él y para su
alumno: una actividad que dice algo a unbos, y que no será sorprendentemente pronto. Ya no se puede retrasar más y apenas es necesatiene ningún otro propósito ulterior. rio
promoverlo vigorosamente, puesto que ya se está realizando. Lo que vale la
Aunque ahora no se puede convertir en una política, es claramente necesario pena es reorientarlo en una dirección esperanzadora, pues podría tener lugar incluso en nuestra
sociedad, fundarse en el deseo de cierta gente dotada, para según dos modos diametralmente opuestos.
disponer de una auténtica jefatura intelectual. Primero, deberemos estructurar El primero sería la expansión del mandato del pedagogo y un control creuna sociedad donde los actos
personales, por sí mismos, vuelvan a adquirir un ciente de éste sobre la sociedad, incluso fuera de la escuela. Con la mejor de las valor superior al de hacer las cosas y manipular a
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la gente. En tal sociedad, la intenciones y simplemente expandiendo la retórica que ahora se emplea en la enseñanza exploratoria, inventiva y creativa se contaría lógicarnente entre
las escuela, la crisis actual de las escuelas proporcionaría a los educadores una excuformas más deseables de "desempleo" ocioso. Pero no tenemos por qué esperar sa para emplear
todas las redes de la sociedad contemporánea con el propósito hasta la llegada de la utopía. Incluso ahora una de las consecuencias más impor- de encauzar sus mensajes hacia
nosotros, para nuestro propio bien. La desescolatantes de la desescolarización y de la implantación de instalaciones de empareja- rización, que no se puede detener, significaría el
adveniñliento de un "nuevo miento de semejantes sería la iniciativa que podrían asumir los "maestros" para mundo", dominado por suministradores bien intencionados de la
enseñanza reunir a los discípulos que congeniaran. También proporcionaría, como hemos programada.
visto, amplia oportunidad de que los posibles discípulos compartieran los cono- Por otro lado, la percatación creciente, por parte de los gobiernos, por lo cimientos o seleccionaran
a un maestro. mismo que de los patrones, de los contribuyentes, pedagogos ilustrados y direcLas escuelas no son las únicas instituciones que pervierten las profesiones tores de
escuela, de que la enseñanza académica graduada que se funda en la

porque empaqueten roles. Los hospitales hacen cada vez más difícil el cuidado titulación resulta dañina, brindaría a las amplias masas de la gente una oportunide los enfermos en
el hogar, y luego justifican la hospitalización como un benefi- dad extraordinaria: la de conservar el derecho al acceso equitativo a los instrucio para los otros enferrnos. Al mismo
tiempo, la legitimidad y capacidad del mentos de aprendizaje, y la de compartir con otros lo que saben o creen. Pero doctor dependen cada vez más de su asociación con un
hospital, aunque de todas esto requeriría que la revolución educativa fuera guiada por ciertas metas:
formas es menos dependiente de dicho hospital que los maestros de las escuelas. Lo mismo podría estrecho control del liberar el acceso a las cosas,
aboliendo el control que ahora ejercen personas e
decirse de los tribunales que se atiborran de agendas, puesto l . que las nuevas transacciones adquieren
instituciones sobre sus valores educativos; liberar
solemnidad legal y la justicia se posterga, o lo mismo se podría decir de las iglesias, que logran hacer
la participación de pericias, garantizando la
una profesión cautiva 2. de una vocación libre. En cada caso, el resultado es un servicio menguado a un
libertad de enseñanza o su ejercicio, a petición;
liberar los recursos críticos y creativos de la gente,
alto costo, y un ingreso mayor para los miembros menos competentes de la pro- 3. devolviendo a cada persona la capacidad de
fesióh. convocar reuniones, aspecto que ahora está más
Mientras las profesiones más viejas monopolicen el ingreso superior y el presti$o, será difícil monopolizado por instituciones que dicen hablar
por el pueblo: liberar al individuo de la obligación
reformarlas. Ha de resultar más fácil reformar la profesión 4. de acomodar sus expectativas a los
servicios brindados por cualquier profesión establecida,
proporcionándole la oportunidad de sacar ventaja de las experiencias de
de maestro, y no sólo porque es de origen más reciente. La profesión de educar sus semejantes, y confiándolo a un maestro, guía, asesor o médico, de su
ahora exige un monopolio general; clama•por la competencia exclusiva para elección. Inevitablemente, la desescolarización de la sociedad esfumará
enseñar no sólo a sus propios novicios, sino también a los de las demás las distinciones entre economía, educación política, sobre las que
profesiones. Esta hiperexpansión la hace vulnerable a cualquier otra profesión que descansa la estabilidad del orden actual del mundo y la estabilidad de las
se proponga reclamar el derecho de enseñar a sus propios aprendices. Los naciones.
maestros de escuela están pésirnamente pagados y se sienten frustrados por el
Co mentario 439

Nuestra recensiön de las instituciones educativas nos conduce a revisar

 432 Ivan Illich
nuestra imagen del hombre. La criatura que las escuelas necesitan como clientes no tiene ni la autonomfa ni la motivacién para crecer por sf misma. Podemos
BIBLIOGRAFIA GENERAL
aceptar la escuela universal como la culminaci6n de una empresa prometeica y hablar de las alternativas, como el mundo apropiado para que viva en él el hombre epimeteico. Dado
que podemos especificar que la otra opciön auténticas ante ma-los Se citan a continuaci6n los comentarios y estudios crfticos principales acerca de embudos académicos, es un
mundo hecho transparente gracias a los autores tratados en este volumen.
llas de comunicaciön, y dado que podemos especificar muy concretamente del hombre como; Los autores sobre los que versan especfficænente las obras generales que podrfan
funcionar, es de esperar que resurja la naturaleza epimeteica aqui se nombran aparecen entre paréntesis a] final de cada cita. pero no podemos ni planearla ni producirla.
Obras generales
NOTAS Y REFERENCIAS
Beacon, Boston, J. Bowen, A History of Western Educaäon, Vol. I The Ancient World: Orient
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Obras que tratan de autores deterr-ninados

Los trabajos que aquf se citan tratan de manera especffica sobre los aspectos
educativos de la obra de dichos autores. Se enlistan cierto némero de artfculos de revistas

y ensayos.

Plat6n
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 Ivan Illich
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Theory, XXII, No. 4, otofio de 1972. 166 ver también Virtud Aritmética esquema educativo en PlatÓn, 69-71
Academia orígenes griegos de la, 32 ver también Matemáticas
INDICE Arist6teles estudió
en la, 83
Aristóteles bibliografía selecta, 91
biografía, 83-84 conzen tarios, 83-91 contraposiciÓn con Skinner en educación moral, 270
Dewey lo compara con Platán en educaci6n moral, 202-203 ideas educativas básicas, 23-24, 84,
Escuela de Platón, 30 92 modelo de la mente que dominÓ el principio del siglo XIX, 166 Neill opina semejantemente
Adoctrinamiento en Peters, 352, 392-393 en Roussea, 130-131 Platán sobre la sobre la felicidad, 312 selecciones, 92-118
propaganda, 46 ver también, Censura, Manipulación Alienacion, concepto de la en Arjé forma platÓnica del Bien, 32 término filosófico griego, 14, 31
ver también Bien, forma platÓnica del Armonía en el esquema educativo de PlatÓn, 75
la teoría Marxista, 219 Illich, 399, 406, 410 no evidente en Makárenko, 223 orígenes a rie a os de la, 32 ver también, Música
Skinner, 265 Artesanos ("hombres de bronce") actitudes de Platón hacia los, 36, 37 descripciÓn, 34, 47 su conocimiento
Alma de la bondad, 35
AristÓteles sobre el, 86, 92-93, 96-97 Asigna tura lugar en el curso

Amigos, sociedad de (cuáqueros), 345 Dewey, 166, 168, 1 87-202 passim

Análisis, filosófico como enfoque al estudio de la filosofía, 358, 346-349, 359 como Illich, 398, 403, 406
enfoque al estudio de la filosofía de la educaciÓn, 358-359 en Peters, 349-350, 355, Neill, 313, 327-330
Peters, 353, 372, 396 Rousseau, 123, 130 ver también, Curso, con tenido del Astronom ía en el esquerna
358-359 cducativo de Platón, 7275
Analítica posterior (Aristóteles) Selecciones, 92-93 Auxiliares ("hombres de plata") descripción, 34-35, 46-47
Aprendizaje, mallas de como otra opción, Illich sobre, 416-438 Aprendizaje, ver Axiología, 21 teoría plat6nica, 35 ver también Estética, Etica
Conocimiento
443
444 Indice 166 ver también Disciplina, Social, control creencia de Dewey en el, como método Conocimiento de qué está constituido y cÓmo
Ca tarsis rol de la música en la, 90, 1 17-11 8 básico para resolver problemas, 167-170, 187- se enseña
Caverna, alegoría de la, en Platón, 37-38, 195 passim ver también, Problemas, resoluciÓn y adquiere en Aristóteles, 85, 92-93
63-68, 76 de los, pensamiento en educación Clásica, Dewey, 187-188 passñn, 203-204 en la
Besprizorniki huérfanos de guerra rusos; labor tradicción reaparición del interés durante el práctica educativa decimonónica, 166
Censura AristÓteles aboga por su empleo en la
de Makarenko con ellos, 221 Bien bondad siglo XIX, 163-164, 165-166 su influencia en Peirce, 165
educación, 41-43
natural del hombre, según Rousseau, 122-124, Europa hasta el siglo xvlll, 120-121 ver también Peters, 374-375
133, 140 forma platónica del 32-33, 36, 59-66, Platón aboga por su empleo en la educación,
109-110 Studia humanitatis Platón, 33-35, 59-68, 77
76-77, 81 ver también Moalidad, Virtud Colectividad, concepto de la en el pensamiento Elenco técnica socrática del,
Blonski, p.p., 220 ver también Adoctrinamiento
Centrada en cl niño, visión de la educación, ver de Makarenko, 217, 221-226, 39
Bolch eviq ues ideas sobre educación, 228-25 9, passim Comenio, J.A., 121 citado por
perspectiva Progresista Certificado de Elitismo en educaciÓn, el, 37-38, 356
223-224 ver también, Soviética, Illich, 406-407 citado por Skinner, 287 Comunismo,
educación 21 7 definición de Marx, 219 educacion comunis ta, Emilio, el, (Rousseau), 133 críticas del, 129-
educaciÓn
Illich, 398, 408-438, passim ver Sovié tica, educaciÓn 131 Emilio citado por Skinner, 288-289
"Bronce, hombres de", ver Artesanos
China, la educaciÓn en illich, 417418 ejecuciÓn, Conceptual, análisis ver Filosófico, análisis discusiones de los primeros cuatro libros,
principios semejan tes a los de Makárcnko, 21 7, Condescendencia 124, 128 educaciÓn de 135-161 estilo, 124,
224-225 131
c
ILIich, 408

CIDOC (Centro de Documentación Intercultu Neill como exponente de la 313, 316343, introducciÓn, 135
Camino a la vida, El (Makárenko) obra ral) logros alegados por Illich, 413 passim Peters, 370-371, 391 Selecciones, 133-161
soviética importante sobre educación, 21 7 antecedentes, 396 Rousseau, 138-141 Skinner, 286-287, 294- Emociones
Capital, el (Marx) discusiÓn de las "Ciencia del aprendizaje y arte de la ense- 295 ver también, Disciplina, Libertad, Peters, sobre la educación de las, 371
ideas, 218 ensayo completo en Skinner, selecciones, Control social Enkyklios paideia en Comenio, 122
Castigo, 348 275-285 Condicionamiento operante (o instrumental), idea griega de la educación liberal, 119
Makár%lko, 223, 230-231, 249-250 Científico, conocimiento Aristóteles, 92-93 265, 275-308 passim tipo clásico de Pavlov, ver también, Liberal, educaci6n
Neil, 319-320, 331-337 Peters, 392 por las básico en la sociedad planeada por Skinner, 265 Conductismo básico en las tesis de Epistemología, 21, 33 ver también
"consecuencias naturales" (Rousseau), 125, 266 contraposición con la filosofía, 347 Skinner, 263, 275 criticado por Peters, 364 Conocimiento
138-141, 142 Skinner, 279 su empleo en las Dewey, 200 ejecuciÓn de Makárenko, 221-222 Erística, 78
escuelas decimonÓnicas, Científico, método, 357, 385 Platón, 78-82
 Indice
Escuela instrucciÓn de la, historia de la, 15-16, Estética, Educación en la Teoría de Platón, 42- Fábulas en el esquema rouseeiano, 145, 158 Física, educación, 44-45, 80, 89, 1 12-1 14
402 orígenes de la, 31 propuestas de Illich para 45 Felicidad ver también, Juego
"desescolarizar a la sociedad", 396-404, 405- ver también, Música, Poesía Aristóteles, 86-87 94-96,
438 Estudios clásicos, ver Studia humanitatis 103-106, 11 1 Fisis término filosófico griego por Naturale za, 31
Escuela Unificada de los Trabajadores en los primeros planes
comunistas, 220, Etica a Nicómaco (Aristóteles) Resumen Neill, 312, 316, 338-339 Peters, 378 Formas teoría plat6nica de las, 32-33, 60, 85 ver
224 del contenido de la, 86-88 Rousseau, 137, 138-139 también Bien, forma platónica del
Escuela y sociedad (Dewey) Selecciones, 93-108 Filosofía AristÓteles, 105 orígenes de la, 31 "Forma y contenido de la educación moral" (Peters)
Etica, de AristÓteles, ver Etica a NicÓmaco Platón 56-57, 78-79 revolución en este breve análisis, 358 ensayo en pleno en Peters:
Selecciones, 172-173
Etica (filosofía moral) como materia de siglo, 347-349 Selecciones,
Estado, el
estudio, 21, 99-100, 106, 34 7-348 ver Filosofía de la educación, ver Filosofía y teoría 382-393
AristÓteles sobre formas de gobierno, 88 función
también Moralidad educativa Freire, P., 398
del, en la educaciÓn
Filosofía y teoría educativa deficiencias en el
Aristóteles, 88-89, 107-108, 110 445 Freud, S. 272 279, 311, 392
enfoque de Neill a la teÓrica educativa, 314 Froebel, F., 368
Dewey, 1 70 Rousseau, Makárenko, 228-229, 231 métodos de
135 124, 128-129 ver Etica y educación (Peters) teoría de la estudios, 20-23 naturaleza de la, 19-20
moralidad en, 35 7-358 Eudaimonía
también Sociedad y la Peters y la, 346, 349-350, 358-359
significado en Aristóteles, 87-88 ver también Geografía Dewey, 198 su lugar en el esquema de
educación, temática, 25 Felicidad Filósofo rector (Filósofo Rey) Rousseau, 144
Estética, 21 movimientos de vanguardia en las Experiencia y educación (Dewey) escrito por Déwey oportunidad en Aristóteles, 83
artes después de la I Guerra Mundial, 311 ver también, Guardianes
para rectificar malos entendimientos de sus
opiniones, 369 Selecciones, 206-212
ñanza, La" (Skinner), 275 Rousseau, 143, 153-154
 Indice Indice
446 Y educación, 25, 168-171, 182 Efecto, ley del (E.L. Thorndike ) aceptada 447
Democracia y Educación (Dewey) obra por Skinner, 265, 276 148-149 Geometría
enseñanza programada, 275-286 falta de principal dc Dcwcy, 167, 172 en el esquema educativo de Platón, 73 Iglesia Católica filosofía de la,
teoría en Illich, 397 falta de teoría en Neiil, selecciones, 174-206 Gimnasia, ver Física, 397
314 Illich sobre el conocimiento como Descubrimiento, aprendizaje de método de educación Illich y la, 395-3%
mercancía, 398, 405 Illich sobre la necesidad resolución de problemas en el aprendizaje Griéga, lengua, estudios en la, ver Liberal, educación, Studia Rousseau y la, 122, 126-127 Illich, 1.
de la democratizaci6n del conocimiento, (Dewey) 168-1 71, 187195 hurnanitatis Bibliografía selecta. 403-404
409438, passin. Peters, 354, 375, 380 Griegos, los comparación con el concepto de Peters, Biografía, 395-396 Comentario, 395-404 proporciona una
reevaluacián radical de la educación, 24, 214, 396, 403
ver también, Mayéu tica, Mente Rousseau, 126, 130, 148-149 Dewey, J. 355 concepto de la educaciÓn entre, 14 concepto
bibliografía selecta, 1 71 biografía, 163-164 de slojé, 15 Selecciones, 405-438
ContemplaciÓn Aristóteles la considera la más
excelsa actividad del hombre, 88, 90, 104- comentario, 163-171 Guardianes ("Hombres de oro") como Ilustración, época de la, 121 Individuo educación del, 124, 129, 134,
141, 252254, 355 376-377 ver también. Libertad, Sociedad
106 ver también Dialéctica mencionado por Peters, 351-352, 369370, rectores filósofos, 54-55, 56-59, 65-68 Infancia educación en la, 108-109, 125, 134, 136137
Contrato social, El (Rousseau) idea del gobierno 375 mencionado por Skinner, 268 selecciones, descripción, 34-35, 40, 45 educación Infantil, desarrollo

como contrato social, 172-212 teorías que impugnan la tradiciÓn posterior de los, 68-82 Rousseau, 125-126, 130, 134, 136, 148
educación temprana de los, 41- 45, 4849 Iniciación, [a educación como
123 griega:
Selección de los, 45-48, 58-60, 78-82 398, 418 opinión de Peters, 350, 374-380
Control social en educaciÓn 21-22, 23, 170
Guía Institucionalización de la
Dewey, 167, 172, 206-212 Dialéctica método para alcanzar la verdad, en Skinner al respecto, como forma débil de educación
Platón, 33, 76-78 Disciplina social ver también Naturaleza, Educación de educaciÓn, 13 ver también, Escuela
Makárenko, 221-223, 233-262 passfrn
Peters, 358 Skinner, 267-274, 279-282, 286- Dewey, 209-210 acuerdo con la Gusto Instrumental, valor; véase Opuesto de valor intrínseco

308, passhn ver también, Disciplina, Makárenko, 221-223, 235-255 importancia de su desarrollo en el plan Instrumen tal, condicionamien ta, ver Operante, condicionamiento
educativo de Rousseau, 127, 159-161 Intereses, del niño
Condescencia, Neill, 316-342 passim Peters, 377
Castigo, Recompensas Dewey, 187-202 passim Neill, 310. 316-343
Platón, 48-49, 79-80
no es criterio absoluto para decidir qué se debe
Cook, C., 330 Rousseau, 138-141 Skinner, 279 ver también
Condescendencia, Castigo aprender, 130, 401, 346, 379-380,
Corazones, no cabeza en la escuela (Neill) selecciones,
316-327 Disciplinas del conocimiento, ver Asignatura Habituación, en educación, 112, 125, 133-134, 403
Creatividad, ver descubrimiento, aprendizaje de Dzerzhinsky, Comuna fundada y dirigida por 136, 176-182 en educación moral, 48-49, 87, Peters, 35 , 379-380
Crecimiento, la educaciÓn como crítica de Makárenko, 216 historia dada por Makárenko, 97-98, Rousseau, 123, 130, 133-161 passim
Intrínseco, valor de la educación
Peters, 354, 368-371 en la teoría de 231 100, 107-108, 127, 158-159, 391-393 Aristóteles, 91
Dewey, 168, 174-182 Hablando de Surmnerhill (Neill) Selecciones, Dewey, 180-202 passirn Peters, 350-
Cristianismo, 14, 120 339-343 Hegel, G.W.F. filósofo idealista 351, 355, 366-368 per también, Metas
Crítica, situación contemporánea en educaciÓn "Economía política" (Rousseau) ideas señero del siglo XIX, 164, 347 ideas de la educación
13-18 en la sociedad occidental, 226, 266, educativas en la, 128-129 Educación como desarrolladas por Marx, 218 Herbart, J. F.
295308, passim, 342-343, 356-357, 399 trascendencia, 12-15, 35-36, 401, 403 concepto teoría educativa de, 166
Cuadrivio parte de las artes liberales, 119 ver de, 11-13, 25, 349; análisis de Peters, 350-357, Historia como asignatura, criticada por
tambien Trivio 364-380 contrapuesta al entrenamiento, 352-353 Rousseau, Johns Hopkins, Universidad
Curso, contenido del, 25 Dewey, 198- 355, 367 estudio académico de la, 19 formal e 144-145, 156-158 Hobbes, T., 123, 346, Dewey, 163
202 en Arist6te1es, 89-90, 109- informal, 11-13, 195-196, 399 occiden tal ver 390 -'Hombre educado", concepto del, en Juego, papel en la
110 en Plat6n, 46-53, 68-82 en talnbién, Valor intrínseco de la educación, Peters, 355, 370-371, educación Aristóteles, I
Rousseau, 125-127, 143-146 Civilización vocacional, 15 373, 378 I I {llich, 422
ILIich, 399400, 407 "Educación como iniciacón" (Peters) discusión, Neill, 329-330
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Idealismo, 84, 164, 347 ver también Justicia central en la filosofía
"Educación negativa" Formas, teoría platónica de la
Rousseau sobre, 125, 141 educativa y políti-
Ideas, teoría de las, ver Formas, teoría platónica
de las
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Democracia, 88, 387
 Indice Indice
ca de Platón, 35, 39-40, 48- Peters, 385, 387 Manuscritos económico- Metafísica, 20-21 criticada por los
54, 78 Peters la considera Rousseau, 123 130-131, 137-138 filosóficos de 1844 (Marx) filósofos analíticos, 347 teoría
como principio moral básico, Skinner, 267,"284-294 passñn idea de la alineación en, 219-220, platÓnica, 31-35
353, 355, 357, 384-385 223 Metas de la educaci6n
Libre albedrío, 268-269, 270-271
(equiparada en lugares con la Máquinas de enseñar, ver programada, Dewey, 163-165
Libres, escuelas, ver
igualdad y la imp arcialidad) enseñanza Marx, C. Makárenko, 228-229, 232
progresistas, escuelas Liceo,
escribió poco sobre educación, 217 Peters, 350-351, 367-368, 368-369
escuela de Aristóteles, 83 Línea
influencia del idealismo hegeliano Métodos, enseñanza en el clasicismo
abso- y en la primera época europea, 15 en
Kant, influencia en luto en, 164 las escuelas decimonÓnicas, 166,
Peters, 357 influencia en 173174 ver también, perspec ti va,
Kilpatrick, W.H. Makárenko, 217 sus Progresista
ideó un método proyectivo, 220 dividida, analogía de la ideas, 218 Tradicional,
Kohlberg, L. Lingüístico, análisis, ver Más allá de la libertad y de la perspectiva
teoría del desarrollo moral, Análisis, filosófico dignidad (Skinner ) Montessori, método
312, 388 Krupskaya, N. Lingüísticos, estudios delineamientos de la nueva crítica de Dewey, 188
educadora comunista, 223-224 Rousseau sobre su valor en sociedad de crítica de Neill, 321,
Skinner, 267
educación,' 143 328
Selecciones, 286-308
Londres, Universidad de, 345-346 Ma Moral, educaciÓn
temáticas como un cuerpo de
La nueva Eloísa Locke, Je, 123 conocimiento abstracto, 31-32 Aristóteles, sobre, 87, 96-
(Rousseau) ideas enseñanza programada, 278 plan 103, 352 Dewey, 170-171, 202-
educativas en la, 123 educativo en La República, 68-75 206, 211-212 en el pensamiento
"La otra pción", (Illich), 405 Máthesis termino griego por educativo del siglo
ensayo total en Illich: conocimiento, 14, 32 XIX, 165-166 Makárenko, 222-
Maestro, el
Selecciones, 405415 Mayéutica (comadrona 226, 232-262 passim
Dewey sobre su rol, 210-212
Latín, estudios en ver Liberal, Illich sobre el rol del, 400, 410411, 435-436
psíquica) analogía del Neill, 313, 316-343 passim
educación, Studia humanista nacimiento y del Peters, 358, 382, 387-
tis Makárenko sobre 255-260 Neill aprendizaje, 33-34 393 PlatÓn, 4748
Lawrence, D. H., 342, 376, 384 sobre el rol del, 316-343 Peters, 389 problemas sobre la, 25
Lectura en el plan de Rousseau, passip-. perspectiva Peters Skinner, 287- Rousseau sobre, 125, 130, 139-140, 142, 145,
145-146, 160 Lenguaje mayor sobre el rol del, 353, 363-364, 288 teoría en 146, 155-161 Skinner sobre, passim, 304-305
atenciÓn en la escuela del 376 Rousseau sobre el rol del, el Teeteto, 39- ver también, Disciplina, Habituación,
Condescendencia, Castigo y la preparación
análisis filosófico, 348-349 123 su rol actual, 18-19 su rol 41 moral, 352-353,
Lenin, V. 1., 217 en el siglo diecinueve, 166-167 Mente 370-371
Lepshinski, P. M., 223 Liberal, ver también Disciplina, Aristóteles sobre cómo se Moral,
educación como enkylios paideia, Progresista, perspectiva, adq uiere el filosofía ver
12 9 en AristÓteles, 89-91, 110- Tradicional, y las máquinas de conocimiento, 92-93, 166 Etica
enseñar, 266, 285 Makárenko, A. como "tábula rasa", 85, Moralidad, 270 Dewey, 170-1
112 persistencia del ideal de
S. 166 modelo que influyÓ en 71, 202-206 falta de
la, 14-15 el siglo XIX, 166
Bibliográfía selecta, 226-227 axiología en Illich, 397,
119, 121 Peters, 373 ver opiniones de Dewey, 169-1 400. 401
también Studia humanitatis Biografía, 215-216 Comentario,
215-227 nueva versiÓn de la 70 opiniones de Skinner, 449
Liberalismo invocación de los 267, 285, 292-293 Peters
valores tradicionales liberales, postura tradicional,
sobre cÓmo se adquiere el
352-353, 384-387 24, 214, 226 Neill, 313-314, 340-341
conocimiento, 374-375 ver
Skinner. 267 Selecciones, 228-262 también, Conductismo, Peters. 357-358, 382-390
Libertad Manipulación de la mente de la Conocimien- Skinner, 268, 270271,
Dewey, 206-207 gente, Skinner sobre, 290-294 304-306 ver también,
ver también, Adoctrinamiento, to
Neill, 310-314, 316-343 passim Social, control.
 Indice Indice
Etica, Bien, Virtud y Occidental, civilización influencia en Platón, Programada, enseñanza, 264, 75-
educación, temática, 25 crisis educativa actual 35 teoría de la 286 máquina de enseñar de
Motivación Dewey, 1 70 en las en la, 16-18 definición armonía, 75 Skinner, 64-266
escuelas decimonónicas, 1 66 de "Occidente", 12-21 "Plata, hombres de", ver 283-285
Rousseau, 146
ver también, Intereses del niño 450 Auxiliares Progresista, perspectiva
Mujeres, ideas de Rousseau sobre la Platón Bibliografía selecta, 38 en la filosofía
educaci6n de las, 128 su lugar en historia de la educación en Biografía, 29-30 citado educativa en Rousseau,
el plan educativo de Platón, la, 12-16, 119-121, 165-166, favorablemente por Peters, 123-124, 130
82 Música en la teoría 402 pensamiento educativo de 370371 Comentario, 29-38 orígenes y características
educativa de AristÓteles, 90, 1 la, 21-23 contraposiciÓn con la principales,
11-118 rol en la educación Ocupaciones enseñanza del niño filosofía de Arist6teles, 84 22-25
moral, 1 15-1 17 ver también, sobre las, 150-152 ver Dewey lo compara con Peters, 352-355, 356, 359
Estética, educación, Armon ía también, Trabajo Aristóteles, 202203 ideas Skinner, 279-281 ver
Operante, condicionamiento, ver educativas básicas, 22-24, 32, también, Dewey, Neill y
Condicion amiento, operante 39 oposición con Neill, 312 Rous-
"Oro, hombres de", ver originador del pensamiento seau
Guardianes educativo occidental, 21, 30 Progresistas, escuelas
Naturaleza en la filosofía
griega, 31, 35 ideas de Marx, reavivamiento platónico en el Dewey, 208-212 Illich las
219 Rousseau sobre la educaciÓn siglo XIX, 164 considera una mala respuesta a
Selecciones, 39-82 la crisis educativa, 380, 405-
de acuerdo con la, 124, 129, Padres,
130-131 133-135, 138, 146-148, Skinner, comparación de las 408 labor de Neill, 310, 316-343
Papel en la educación, 108, ideas con 270 teoría del bien passim Proyectivo, método empleo
153-154 Naturaleza humana 128, 129,
teoría de la, en en Dewey, 203 en la URSS, 220 invocado por
336 Platónicos, diálogos Dewey 169
Aristóteles, 86, 96-97 Peirce, C. S. desarrollo clasificación breve, 39 Makárenko sobre el, 229-230
Illich, 397-401, 438 del pragmatismo, 165 Poesía Dewey, 200 ver Psicoánalisis, 311-312
Marx, 219, 223 165 también, Estética,
Neill, 312, 339 Pensamiento en educación, educación
PlatÓn, 51-54 concepto de Dewey sobre el, Pol ítica estudio en
Rousseau, 122-124, 133-134, 169, 170171, 187-195 ver AristÓte1es, 31 Razonamiento Aristóteles y el
140, 153 también, Razonamiento, Política (Aristóteles) método del razonamiento
Skinner, passim 265-275 Científico, método discusión de las ideas inductivo, 85, 92-93 Peters
Necesidad, del niño Personales, relaciones, en la educativas, 88-90 subraya el rol de la raz6n en
ver Intereses del enseñanza, ver Selecciones, 108-118 la moralidad, 358, 382 Platón
niño Neill, A. S. Enseñanza Politecnización en la temprana y el método del razonamiento
Biografía, 309-310 Peters, R. S. teoría comunista, 224 deductivo, 85
Bibliografía selecta, 315 Bibliografía selecta, 360-361 ver también, Trabajo Rousseau sobre su empleo con los
brinda una versión Biografía, 345-346 brinda una Polonia, Consideraciones sobre niños pequeños, 139 ver también,
contemporánea de la postura síntesis de las posturas el gobierno de (Rousseau) Dialéctica, Pensamiento en
progresista, 214 Comentario, tradicional y progresista, 24- asesoría educativa en,
309-315 contraposición con educación
25, 214, 350, 352 128-129 Pragmatismo
Peters, 355 Selecciónes, 316- Comentario, 345-362 crítica de Peters, 373
343 ideado por C. S. Peirce, Realismo posicion filosófica de
Selecciones, 363-393
Nortativos, juicios ver Valor,
Piaget, J. teoría del 165 Aristóteles, frente a la
juicios de Problemas de la educación idealista de Platón, 84-85
desarrollo moral, 388
Pitágoras como fundador del pensamiento soviética (Makárenko) Recompen sas su empleo en la
O filosó- Selecciones, 228-262 educación en las escuelas
fico, 31 decimonónicas, 166
 Indice Indice
Neill, 318, 330- Significativa, preguntas al muchacho esclavo en Menón;
332 ver también innovaciÓn concepto Peters sobre, 389 Skinner,
de la, 21-23 de 286-287 su empleo el método
Castigo Aristóteles, 90'91 elénctico, 39
Redes educativas, ver Aprendizaje, de Dewey, 167 de Soviética, educación, 215-226, 228-262 passim
redes Illich, 396 Studia humanitatis decimonónicos, 164 en
Reforzamiento, ver la forma comunista moderna como
451 politecnizaciÓn, 224
Condicionamiento operante
Reimer, E.
colega de Illich y autor de La de Makárenko, 216-
21 7 de Neill, 314
escuela está muerta, 397
de Peters, 350,
Religiosa, educación, 127, 239- 359 de Plat6n, 30
240, 323, de Rousseau, 130
324-325 de Skinner, 266,
Rememoracion, aprendizaje por, ver Mayéu- 270
tica
Slojé concepto griego de la: 15, y
Renacimiento, El, 120 origen de las escuelas, 31
República, La (PlatÓn). 3940 referencias de Illich a la, 403,
diálogo de Platán sobre la 436 Skinner, B.F. Bibliografía
educaci6n, 35 influencia en selecta, 273
Rousseau, 128 recomendado por Biografía, 263-264
Rousseau, 134 Selecciones, 41- Comentario, 263-274 lo menciona Peters, 391
menciones en Illich, 408 ofrece nueva versiÓn
82 título griego, Politeia, 36 de la postura tradicional, 24, 214, 270
Retórica arte griego del Selecciones, 275-308
hablar, 29 enseñada por los Socializacion, ver Sociedad, educaciÓn para
sofistas, 33 Rice, 1.
crítico de la educaci6n
Sociedad, educación para la
americana decimonÓnica, 167 AristÓteles, 89, 1 ID
Robinson Cru-soe (Defoe) Dewey, 168-170, 196
recomendado por Rousseau, 126, 131,
Makárenko, 21 7-226, 228-262
150-151 passim
Rousseau, J. Peters, 363, 410
Plat6n, passizn
Bibliografía selecta, 131- Rousseau, 128, 134-135, 141, 151-152,
132 154-161 Skinner. 266-274, 294
socializaciÓn como uno de los
Biografía, 121-122 significados de la educación 1 1-13
Comentario, 119-131 temática fundamental de la ducaci6n,
discusión de sus ideas en 25 ver también, individual, Moral,
Peters, 352, educación, Estado
Sociedad planeada
369 discusión en Skinner, Skinner, 266-273, 294-308
288-291 SelecCiones, 133-161 ver también Platón
semejanza con Neill, 310, 312 Sociedad sin escuela
teorías que impugnan la (Illich) cita, 396
tradición griega,
Selecciones, 416-438
21, 23, 123
SÓCfates influencia en Platón, 30, 39-41
Rusa, educaci6n, ver Peters se refiere a su teoría moral,
Soviética, educación 378-
390
Peters sobre, como educador, 393 su empleo
s de la mayéutica ejemplificado en las
 Indi
ce
45
2
soviética, 217,
studio del griego y223-225
latín en la teoría de Aristóteles, 86-88,
n el plan de 96-101
ousseau, 160-161 Tradicional, doctrina del medio, 87, 98-100, 101-
deal renacentistaperspectiva
de la
ducación, 127 en la filosofía 103
educativa. 114-116.
isto por Dewey, como
otencialmente 22-24,
85, 353, 369;
aliberd, 170 predominio en la teoría de Platón, 53-54
crítica
el griego y del latín en de Dewey,
os cursos universitarios
167, 172-212 influencia en el pensamiento
er también Liberal,
passim educativo
ducación sus efectos en la decimonÓnico, 165-166
erhi_li, Escuela,
escuela, 15-16, 165-
, 313, 316-343
166
(passim)
nzerhill (Neill) —
Selecciones, 328-339 0
B
A
O
ábula rasa", la E
J
ta como una, ver
nte M
eteto (Platón)
ecciones, 40-41 N
C
teoría de la V
mayéutica en el,
34, 39 L
S
oría de la u
ucación, ver D
C
ucativa, V
filosofía y teoría
empo libre, empleo, L
, 105, 306-307
bajo, 218-220
akárenko sobre el rol
del, en la educa-
ción, 230
lugar en la educaciÓn