Manual Psicologà A de La Educaciã N
Manual Psicologà A de La Educaciã N
Manual Psicologà A de La Educaciã N
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Nº 1
Psicología de la Educación
2005
COLECCIÓN: Manuales docentes de Educación Primaria
Nº 1 - PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
© del texto:
Juan Luis Núñez Alonso
José Martín Albo Lucas
José Manuel Izquierdo Ramírez
© de la edición:
Vicerrectorado de Planificación y Calidad de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2005
Primera edición
Maquetación y diseño:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
ISBN:
84-96502-29-5
Depósito Legal:
GC 641-2005
Impresión:
Servicio de Reprografía, Encuadernación y Autoedición de la ULPGC
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las
sanciones establecidas por las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.
Í ndice
PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................9
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
OBJETIVOS GENERALES
2. Conocer los procesos fundamentales del aprendizaje desde las perspectivas conductista
y cognitivista.
3. Desarrollar esquemas de conocimiento que permitan interpretar la información nueva
en el proceso educativo.
4. Conectar los contenidos teóricos con la práctica docente.
5. Dominar estrategias y procedimientos para incrementar la eficacia educativa.
6. Desarrollar el pensamiento organizado, la expresión y la comunicación didáctica.
7. Relacionar, aplicar y hacer reflexiones críticas de los aspectos estudiados.
CONTENIDOS
A lo largo de este módulo abordaremos el estudio de las principales teorías que han tra-
tado de explicar el aprendizaje como fenómeno esencial para la adquisición de los conteni-
dos escolares. Los dos temas incluidos en este módulo presentan las dos grandes aproxima-
ciones teóricas que han dominado en la Psicología de la Educación: la consideración del
sujeto como un ser pasivo en la adquisición del conocimiento (teorías del condicionamiento)
y la consideración del sujeto como elemento activo (teorías mediacionales).
En este módulo incluimos los siguientes temas:
1. Teorías del condicionamiento: el aprendizaje como adquisición de respuestas.
2. Teorías mediacionales.
La Reforma educativa plantea cuatro tipos de contenidos escolares: los hechos o datos,
los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Estos contenidos escolares no son innatos,
por lo que deben ser enseñados dentro de un contexto científico, de manera explícita e
intencional.
La disciplina constituye una de las mayores preocupaciones para todos los que forma-
mos parte del sistema educativo: padres, profesores, cargos administrativos, etc. Las aulas
no escapan a la influencia social y constituyen un auténtico reflejo de lo que ocurre en la
sociedad. La disciplina escolar debe convertirse en un auténtico desafío para todos en cuan-
to que resulta indispensable para que los individuos puedan funcionar dentro de un marco
de convivencia y respeto y para que se puedan cumplir los objetivos planteados dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
A lo largo del módulo trataremos de dar una amplia visión del concepto de disciplina
escolar ya que puede ser definida de diferentes formas atendiendo a distintos criterios, cono-
ceremos las principales causas de la indisciplina escolar, las variables que pueden influir y las
principales estrategias para prevenirla y afrontarla.
En este módulo incluimos el siguiente tema:
1. Disciplina y control.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Para alcanzar los objetivos propuestos se seguirán metodologías diferentes que pasamos
a concretar en una serie de actividades:
1. Asistencia a las sesiones presenciales y tutorías que se establezcan una vez iniciado el
curso.
2. El estudiante podrá remitir al profesor por correo electrónico todas aquellas dudas y
aclaraciones que se desprendan del estudio de los temas y las prácticas de cada uno de
los módulos.
3. El estudiante realizará las prácticas y actividades en línea propuestas y las enviará al pro-
fesor por correo electrónico dentro de los 7 días siguientes al término del módulo. Si la
práctica estuviese incompleta, no realizada, etc. el profesor remitirá al estudiante en un
plazo máximo de 15 días las correcciones oportunas para que resolviese los déficits
observados.
4. El estudiante podrá acudir a la bibliografía complementaria indicada en cada módulo
para profundizar en el conocimiento y comprensión de cada tema.
5. El estudiante deberá realizar los ejercicios de autocomprobación del módulo que se
adjuntan en el material básico de la asignatura.
6. El profesor establecerá un horario de tutorías para que pueda ser utilizado por el estu-
diante de forma presencial o por teléfono.
7. El profesor atenderá cuantas dudas y aclaraciones le demanden los estudiantes a través
del correo electrónico.
8. El profesor planificará las sesiones presenciales de los módulos para que los estudiantes
puedan proponer aportaciones, resolver dudas, aclaraciones, etc. Durante estas sesiones
presenciales el profesor podrá utilizar diversos recursos como pizarra, retroproyector,
video o cañón. Estas sesiones podrán ser grabadas magnetofónicamente con el fin de
incorporar en la página web las cuestiones más relevantes que hayan surgido.
9. El profesor podrá incorporar en la página web las consultas recibidas telefónicamente o
por correo electrónico para facilitar el estudio del resto de estudiantes.
10. El profesor ayudará a establecer grupos de trabajo colaborativo para actividades en línea
que faciliten el intercambio de información, la propuesta de problemas, etc.
MATERIAL DIDÁCTICO
Materiales básicos
Los materiales básicos para preparar la materia son la publicación en soporte papel y en
línea de la asignatura Psicología de la Educación. Posteriormente, se incluirán otros mate-
riales en distintos soportes.
Materiales complementarios
EVALUACIÓN
Módulo 1
De la Psicología de la Educación, se ha dicho que tiene un largo pasado y una corta his-
toria (Beltrán et ál. 1987). Es necesario el estudio del pasado, porque el pasado echa raíces
de continuidad hacia el presente, como el presente se extiende hacia el futuro; pero este
estudio debe hacerse, no de forma contemplativa, sino de una manera interpretativa de los
acontecimientos desde la perspectiva actual. De esta manera, la historia de la Psicología de
la Educación nos puede iluminar sobre lo que ha sido, lo que es y lo que puede llegar a ser
en un futuro próximo.
Para comprender la Psicología de la Educación en su realidad actual, al igual que en cual-
quier otra ciencia, es necesaria la reflexión en torno a los hechos y fenómenos que en ella
han ocurrido desde sus orígenes hasta nuestros días.
Al estudiar la historia de la Psicología de la Educación en el primer tema de este libro,
pretendemos reconocer que no puede ser ajena a la historia de la Pedagogía y de la
Psicología, en especial de los aspectos pedagógicos más relacionados con la psicología y de
las facetas psicológicas más vinculadas con la educación. En este sentido, la Psicología de la
Educación como disciplina, se ha constituido con las aportaciones de los pedagogos preo-
cupados por la fundamentación psicológica de la educación y con las aportaciones de los
psicólogos que trataban de aplicar sus conocimientos a la práctica educativa.
Por lo tanto, los antecedentes más remotos de la Psicología de la Educación hay que ras-
trearlos en el pasado filosófico de la pedagogía y de la psicología aunque no debemos olvidar
que ha habido aportaciones desde otros ámbitos.
Por otra parte, al acercarnos al campo de la Psicología de la Educación a través del aná-
lisis histórico, descubriremos el contraste entre la amplitud del campo, su relevancia teórica
y práctica, por una parte, y la falta de consistencia como disciplina, su diversidad metodoló-
gica y paradigmática y la ambigüedad de su objeto, por otra (Mayor 1981; 1985). También
analizaremos la crisis de identidad y el incierto estatus epistemológico en que se halla sumi-
da la Psicología de la Educación.
En cualquier caso, numerosos autores han tratado de delimitar tanto el concepto como
el objeto de estudio de la Psicología de la Educación aunque estos esfuerzos no han dado
los resultados esperados, de modo que es notoria la dispersión tanto en lo que se refiere al
marco conceptual, como al objeto de estudio y al método de investigación.
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Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
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Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
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Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
Glaser (1982) señala dos figuras de la historia de la Psicología que fueron decisivas en la
configuración original de la Psicología de la Educación: Dewey y Thorndike. Estos autores
encontraron en la psicología la posibilidad de explicar los fenómenos del aprendizaje huma-
no, a través de leyes que inciden de una manera práctica en el manejo del ambiente y en la
obtención de mejoras en la salud mental y en la educación.
Thorndike (1874-1949) impulsó y promovió el estudio de la psicología educacional y
dedicó gran parte de su vida a la investigación experimental. La denominación de psicolo-
gía educacional se acuñó como diferente de la psicología del niño y de la pedagogía, al reci-
bir Thorndike, el nombramiento para el Teacher College de la Universidad de Columbia
(Beltrán, 1985). La ley más importante en la teoría de Thorndike y que todavía es de vital
importancia en las teorías actuales del aprendizaje, es la del efecto. En esencia consiste en
que las conductas recompensadas se aprenden y se repiten; mientras que las no recompen-
sadas tienden a ser olvidadas.
Thorndike, desde un planteamiento funcionalista, trata de establecer las asociaciones de
Herbart entre los estímulos y las respuestas en términos de conexiones funcionales, prefi-
riendo la denominación de “conexionista”. Aplicó directamente los principios del aprendi-
zaje (proceso de ensayo y error) y sus leyes del aprendizaje (la ley del ejercicio; la ley del efecto;
y la ley de la disponibilidad; conexiones S-R y la especificidad del transfer) descubiertas en
el laboratorio, al diseño de la instrucción y de materiales para la enseñanza. En sus cursos
de psicología educativa, entre 1903 y 1914, Thorndike estableció el contenido de la Psicología
de la Educación; así consideró como temas centrales: el aprendizaje, la importancia de las
diferencias individuales y los procedimientos de medición del rendimiento y de las capaci-
dades intelectuales.
Trató también el problema de la transferencia en el aprendizaje, estableciendo la teoría
de los componentes idénticos, que explica cómo una forma de aprendizaje influirá en otra,
siempre que los elementos de que consta la primera, puedan ser aplicables a la segunda,
debido a su identidad (con lo que no cabe hablar de transferencia de aprendizaje de una
situación a otra diferente). También acercó la estadística a los problemas educativos e impulsó
diferentes trabajos relacionados con el desarrollo de medidas de rendimiento.
Thorndike dio un gran impulso al movimiento de los tests, aunque discrepaba con los
autores que los construían en base a la hipótesis de que existía una capacidad intelectual de
tipo general. Esto le llevó a confeccionar tests específicos que medían, independientemente,
tres tipos de inteligencia que él llegó a distinguir: mecánica, social y abstracta, lo que le con-
vierte en un claro precursor de las teorías factoriales de la inteligencia.
Dewey (1859-1952), contemporáneo de Thorndike, tuvo planteamientos distintos. Más
que una aplicación directa de los principios psicológicos al medio educativo, pensaba que
era necesaria una ciencia puente que mediara entre la ciencia de la conducta y la práctica
educativa. Esta propuesta de Dewey, para la Psicología de la Educación sirve como clave
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MÓD 1 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
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Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
Con la Primera Guerra Mundial, recibieron un gran impulso los tests factoriales de
grupo, apareciendo los “Army Alpha” y “Army Beta” siendo Thurstone su responsable. Es
en 1917 cuando se comienza la aplicación masiva de tests de grupo para seleccionar reclutas
del ejército norteamericano, aplicándose luego en la escuela. En este mismo año se establecen
la “Commonwealth Fund” y el American Council in Education”. También se verifica que la
utilización de la medida en psicología, que había provocado tantas reservas y reacciones en
contra, estaba definitivamente aceptada en los ambientes educativos.
En torno a 1919 tiene lugar la primera edición de los primeros materiales de tests. Fueron
aplicados en el ámbito escolar en esta década (1920) junto con los inventarios de personali-
dad y los test de intereses, apreciados por autores como Dewey, Hall y Thorndike. En esta
época se hace muy difícil pensar en una Psicología de la Educación que no tenga que ver
con la proliferación de los instrumentos de medida. Los resultados de esta investigación
cuantitativa influirían en la consideración del desarrollo mental del niño.
Por otra parte, la Psicología de la Educación no es ajena a las influencias de las llamadas
“Psicologías de las escuelas”, básicamente el Conexionismo, el Conductismo, la Psicología
de la Gestalt y el Psicoanálisis.
El conexionismo de Thorndike muestra un considerable predominio en los manuales
que abordan el aprendizaje, testimoniando el gran impacto de su esquema S-R y de la ley del
efecto en pedagogía. Aunque la influencia del conductismo sobre la educación será indiscu-
tible posteriormente, de 1930 a 1940, difícilmente se puede demostrar la presencia de
influencias específicas. Sin embargo, ejerció su influencia a través de las teorías del aprendi-
zaje de Thorndike, Hull, Tolman, Skinner, etc. y generó muchas investigaciones en contextos
escolares, familiares e institucionales, que aportaron datos de gran interés, aunque se presen-
tasen problemáticos a la hora de hacer extensiva su aplicación a los procesos complejos
superiores.
En cambio, la influencia de la Psicología de la Gestalt, encabezada por Wertheimer y pos-
teriormente por Lewin, e introducida mediante el libro “Psychology in Education”, de
Ogden (1926), se tradujo en una visión integradora de la conducta humana. La influencia de la
Gestalt resultó potenciada por su afinidad con el movimiento de la “Educación Progresiva”,
ya que ambos defienden muchos puntos comunes; recordemos los principios de Dewey-
Kirkpatrik, de aprendizaje total antes que fragmentado, y que las partes deben ser aprendi-
das en relación con el conjunto al que pertenecen, etc. La Gestalt, además, corrigió los extre-
mismos del conexionismo y el conductismo (Beltrán 1985; Trianes y Gallardo 1998).
Es valioso señalar también, que el Psicoanálisis ha influido de manera poderosa, aunque
indirecta, y ha tenido un gran peso en la constitución de algunos temas centrales de la
Psicología de la Educación, como la importancia de los primeros años de la vida del niño;
los aspectos irracionales o inconscientes de la conducta; la necesidad de centrar la atención
en la formación de la personalidad global del niño más que en los aspectos parciales como
la inteligencia; en subrayar el papel negativo de la educación represiva, etc.
Se aprecia también una mayor relación entre Psicología de la Educación y Psicología
Social. Hacia 1930 aparecen las primeras publicaciones sobre comportamiento social, clima
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MÓD 1 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
social, frustración y agresión. Sobre todo, a partir de la obra de Lewin, a quien puede con-
siderársele padre de la Psicología Social de la Educación. Su concepción del ambiente en
interacción con el sujeto queda reflejada en su definición del espacio vital. Sus estudios
sobre el nivel de aspiración han influido en dos áreas de la Psicología Social de la Educación:
la motivación y el autoconcepto. Muchos trabajos posteriores se han basado en los suyos
sobre el estilo de liderazgo y clima social, donde diferencia entre estilo “laissez-faire” y el
estilo democrático. Otra de sus aportaciones es la verificación de la superioridad en eficacia
de las ejecuciones grupales sobre las individuales. A pesar de todo, hasta los años 50 no hay
un cambio significativo en esta rama.
Las ideas de Thorndike y, sobre todo, de Dewey, de trabajar no sólo en el laboratorio sino
en las mismas situaciones educativas, comenzaron a ser olvidadas y Psicología y educación
empezaron a separarse. La Psicología aspiraba a ser una ciencia experimental y a tener un
estatus entre las ciencias positivas. Para conseguirlo, los psicólogos se recluyeron en los labo-
ratorios aplicando técnicas experimentales diseñadas más bien para propósitos teóricos y
alejadas de los problemas de la práctica educativa (Glaser 1982).
En resumen, las características generales de este período son cuatro:
1. El desarrollo de los instrumentos de medida, en particular bajo el denominado
“Intelligence Testing”. Los tests de inteligencia de Otis; los de Thurstone, desarrollados
para emplear en la U.S. Navy; y las adaptaciones que se hacen de las escalas Stanford-
Binet. También se elaboran escalas de madurez emocional, inventarios de personalidad
como el de Benreuter, escalas de intereses, etc.
2. Un conjunto de investigaciones experimentales (Genovard y Gotzens, 1981): sobre la
lectura (grupo de Chicago); seguimiento de superdotados; relaciones herencia-medio
ambiente; y relaciones entre inteligencia y rendimiento.
3. Convicción de que la psicología puede explicar científicamente el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y solucionar eficazmente los problemas derivados de la práctica educativa.
4. La influencia de distintas escuelas: conexionismo, conductismo, Gestalt y Psicología
genética o del desarrollo.
En los años 50, se producen una serie de cambios políticos y económicos a nivel mun-
dial, de gran influencia en la educación. El comienzo de una era de prosperidad económica
y de desarrollo tecnológico, el predominio de la ideología de la igualdad social y educativa y
el espectacular incremento de los presupuestos en investigación y reformas educativas, son
factores que motivan el interés por los temas educativos.
Se produce, pues, un profundo cambio en la historia de la Psicología de la Educación que
va a dar lugar a una conjunción entre los trabajos de los psicólogos educativos y la investi-
gación psicológica básica. La influencia de los trabajos de la Gestalt, del neoconductismo de
Tolman, la obra de Piaget, la psicolingüística de Chomsky, la influencia de la Psicología
soviética y las teorías del Procesamiento de la Información, son las vías para entender el pro-
ceso de la investigación psicológica en el ámbito educativo.
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Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
Según Beltrán (1985) son tres los factores que contribuyen a la caracterización de la
Psicología de la Educación a partir de los años cincuenta: los trabajos experimentales que
siguen el paradigma del condicionamiento operante de Skinner; los estudios de la orienta-
ción cognitiva y los estudios de la orientación ecológica. Esto da lugar a tres líneas de tra-
bajo:
1. El análisis experimental de la conducta. Ha sido Skinner quien más ha contribuido a su
desarrollo, si bien la sistematización de esta orientación corresponde a Bandura. La
expresión “modificación de conducta” se refiere a una serie de principios que proceden
de la psicología del aprendizaje y que tratan de influir en el desarrollo y en la aparición
de una gama de esquemas de comportamiento (cognitivos, emocionales, sociales, moto-
res, perceptivos, etc.) cuyo objetivo básico es asegurar que el niño aprenda, desarrolle o
utilice destrezas y actitudes positivas de conducta.
2. La psicología cognitiva. Estudia tareas y procesos que forman parte del ámbito educati-
vo, y la psicología de la instrucción investiga los procesos de aprendizaje escolar desde
una perspectiva cognitiva, surgiendo así la psicología cognitiva de la instrucción. Desde
la perspectiva instruccional se estudian las características de las materias de enseñanza,
las condiciones ambientales y las diferencias individuales que influyen en la adquisición
de las competencias; también se analizan aquellos cambios que se dan en un individuo
cuando progresa, desde la situación inicial, hasta niveles de mayor dominio de conoci-
mientos y habilidades (Glaser 1982).
3. La orientación ecológica. Es el resultado de múltiples influencias teóricas y constatacio-
nes empíricas. Las influencias teóricas vienen de muy lejos (Koffka y Lewin), pero de
forma inmediata arrancan de la psicología ecológica y de la psicología ambiental
(Bronfenbrenner y Moos) que se han proyectado en el campo de la educación, despla-
zando la atención de los investigadores desde la consideración de las características indi-
viduales a la consideración del escenario de la conducta escolar, señalando la necesidad
de interpretarla como una función de la interacción individuo-ambiente. Según la orien-
tación ecológica, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser entendido como un
fenómeno psicosocial y la conducta del estudiante como algo simultáneamente situacio-
nal y personal. Introduce un modelo instruccional en el que individuo y ambiente actú-
an bidireccionalmente, y recomienda estudiar la relación entre las características de los
estudiantes y los ambientes y descubrir las claves explicativas que permitan comprender
la dinámica de cada sujeto en cada situación específica. De esta manera vuelven a la psi-
cología importantes áreas de investigación que habían sido olvidadas por el conductis-
mo, destacando los nuevos modelos de aprendizaje cognitivos, alejados sensiblemente
del viejo paradigma y cercanos al verdadero proceso humano de aprender (Beltrán,
1985); se busca, no sólo predecir y controlar las conductas, sino también explicarlas, a la
vez que se ha logrado que los procesos superiores sean estudiados de forma rigurosa y
científica. Por todo ello, la Psicología de la Educación se configura como una verdadera
psicología de la instrucción; como una ciencia prescriptiva del diseño educativo.
También podemos decir que, tanto en el contenido de los manuales que se publican
como en las investigaciones y declaraciones institucionales sobre la Psicología de la Educación,
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 29
MÓD 1 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
A partir de los años 80 hasta nuestros días, el centro de interés pasa de la enseñanza al
aprendizaje y del profesor al estudiante. Enseñar es ayudar a aprender, es decir, enseñar a
pensar. Se trata de desarrollar funciones del pensamiento, no sólo a almacenar contenidos.
Se ha insistido en tres enfoques del aprendizaje: aprendizaje como adquisición de respuestas
(conductismo), como adquisición de conocimientos (cognitivismo) y como construcción de
significados (constructivismo). Los rasgos del aprendizaje de acuerdo con este tercer modelo
son: activo, cognitivo, constructivo, significativo, mediado y autorregulado.
La instrucción constructivista, concibe el aprendizaje como construcción de significados
y al estudiante como un ser autónomo, autorregulado, que conoce sus procesos cognitivos
y tiene el control de su aprendizaje. El estudiante construye el conocimiento basándose en
sus experiencias previas y en este proceso de construcción participa el profesor. El profe-
sor constituye un apoyo, que se irá retirando gradualmente, a medida que el estudiante vaya
dominando el conocimiento y adquiriendo una mayor autonomía. Este concepto de apren-
dizaje tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento declarativo, procedimental y condicio-
nal. Ya no es tanto un aprendizaje de contenidos, como de procedimientos. La clave es
aprender a aprender, es decir, aprender a pensar. El papel del profesor es ser mediador del
proceso cognitivo; por ejemplo, a través del modelado, verbalizando cada uno de los pasos
en la ejecución de la tarea, explicitando aquellos que no se ven.
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Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
Después del recorrido histórico que hemos realizado, podemos entender que la Psicología
de la Educación planteará dificultades en su epistemología y su definición debido a las posi-
bles interpretaciones que cabe hacer a cerca de su independencia paradigmática tanto de la
Educación como de la Psicología. En este tema estudiaremos estas relaciones e intentare-
mos dar una definición que nos sirva para afrontar con éxito los temas posteriores.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 31
MÓD 1 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
Las distintas interpretaciones sobre el estatus epistemológico constituyen una rica fuente
para la explicación del problema de cómo se construye el saber específico de la Psicología
de la Educación. El hecho de que se encuentre situada entre el campo de las disciplinas psi-
cológicas y educativas ha generado distintos enfoques. Mientras unos autores enfatizan la
vertiente psicológica, posiblemente por el carácter condicionante que pueda tener sobre la
educativa, otros inciden sobre esta última, incluso un tercer grupo aspira a mantenerse equi-
distante entre ambas posturas.
Siguiendo a Coll (1988), se pueden distinguir tres tipos de respuestas al problema de
cómo se construye el conocimiento científico en la Psicología de la Educación, y que cons-
tituyen otras tantas tomas de postura sobre el estatus epistemológico de la Psicología de la
Educación. Pasamos brevemente a comentarlas.
32 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
Históricamente esta situación ha dominado hasta 1960, y lo más frecuente ha sido apli-
car las ciencias básicas (psicología del aprendizaje, psicología del desarrollo, psicología de la
personalidad) a la realidad educativa, que la Psicología de la Educación ha contextualizado
para su aplicación. La casi totalidad de los intentos de extrapolación que inciden en la prác-
tica educativa proceden en realidad de esta manera; hasta tal punto que quizá la traducción
deba ser considerada más como un complemento que como una variante de la extrapolación
(Coll 1988). En lo que se refiere a las corrientes, el análisis experimental de la conducta, la
psicología genética, la psicología humanista y las teorías cognitivas han protagonizado
numerosas tentativas de extrapolación. La respuesta o explicación de la extrapolación-tra-
ducción, por tanto, concibe la Psicología de la Educación como disciplina dependiente y
aplicada.
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MÓD 1 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
Quizás con más acento en el polo educativo que en el psicológico. La ventaja de esta posi-
ción, defiende que de la educación como práctica, pueden surgir datos interesantes y rele-
vantes para la teoría psicoeducativa.
2.2.3. La Psicología de la Educación como disciplina interdependiente y con interacción (ciencia puente)
34 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
En esta explicación no se trata de extrapolar sin más, ni de atribuir una total independen-
cia a cada uno de los dos elementos implicados (procesos psicológicos extraídos de la inves-
tigación psicológica básica y práctica educativa), sino más bien de elaborar conocimientos
de la Psicología de la Educación, tomando como punto de partida la investigación aplicada
que tiene por objeto identificar y definir aquellos principios y leyes implicados en el apren-
dizaje que se da en los contextos educativos, con la finalidad de aportar el mayor número
posible de datos explicativos y comprensivos de los mismos.
Creemos que, esta tercera propuesta, de interdependencia-interacción, es la que mejor se
acomoda a los procesos históricos, a los logros, a los problemas actuales y a las exigencias
epistemológicas de la Psicología de la Educación, con aspiraciones de disciplina científica
autónoma.
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MÓD 1 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
las características estructurales y funcionales del sujeto de la conducta. Existen tres zonas en
el mapa epistemológico conductual:
1. Las estructuras y procesos funcionales del sujeto de la conducta, cuyo estudio corres-
ponde a la psicología general. Sus ramas son: psicología de las aptitudes y de la persona-
lidad; psicología de la cognición y del pensamiento; de la afectividad; de la motivación;
del lenguaje; y psicología social.
2. La conducta como cambio cuyo estudio atañe a la psicología del desarrollo y del apren-
dizaje.
3. La conducta y el cambio cognitivo-conductual en situación sistemática educativa com-
peten a la Psicología de la Educación.
El peso de las dos primeras sobre la tercera es evidente, pero la identidad de ésta se per-
fila en cuanto se trata de una situación específica. Se indagan las estructuras y procesos fun-
cionales de los educadores y educandos y no de los sujetos en general. Se estudia el apren-
dizaje en condiciones educativas habituales y no en laboratorios. Por otra parte, los medios
que se utilizan son especiales y el objetivo es la consecución de un mejoramiento
cognitivoconductual previamente establecido.
Por consiguiente, el estudio de cada uno de los elementos del proceso educativo y la
interacción entre ellos constituye el campo de estudio de la Psicología de la Educación. Tales
elementos pueden ser simplificados así:
• Variables personales: educadores y educandos: aptitudes, disposiciones motivacionales,
estilos personalesculturales, edad y sexo.
• Variables del contenido y de los objetivos: contenidos de los programas (instruccionales
y conductuales).
• Variables de las situaciones educativas establecidas: procedimientos y métodos de ense-
ñanzaaprendizaje.
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Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
fuera de la escuela y a lo largo de todo el curso del desarrollo, algunos autores (Beltrán 1985)
coinciden en que la Psicología de la Educación debe estudiar todas las situaciones educati-
vas, por lo que los límites de esta materia coinciden con los del proceso de enseñanza-apren-
dizaje más que con los del ambiente físico de la clase.
De lo expuesto se puede deducir el concepto de la Psicología de la Educación. Es una
rama de la psicología que estudia el cambio de conducta que tiene lugar en situaciones edu-
cativas, que se produce como resultado de la práctica intencional; es decir, el aprendizaje,
pero ligado a unas condiciones específicas instrumentadas para optimizar los resultados de
acuerdo con unos objetivos previamente programados; es decir, un aprendizaje influido por
estrategias instruccionales adecuadas. La Psicología de la Educación debe estructurarse en
torno al proceso de enseñanza-aprendizaje que vertebra su contenido y lo define como sis-
tema coherente y organizado de conocimientos.
Si entendemos que la Psicología de la Educación tiene como objeto el estudio del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, sus actividades deberían ser, por una parte, el empleo de los
datos proporcionados por dichos estudios para tratar de garantizar el proceso educativo y,
por otra, diseñar tecnología e instrumentos educativos que sirvan para analizar y resolver los
problemas que en cada momento surgen en la práctica educativa.
En síntesis, la Psicología de la Educación es una ciencia aplicada, que tiene como objeto
el estudio de los cambios comportamentales inducidos por el proceso de enseñanza-apren-
dizaje en contextos educativos como ámbitos propios de interacción; el análisis de aquellas
variables que lo condicionan, para establecer aquellas características de las mismas, que le
confieren estabilidad a través del tiempo y el establecimiento de las leyes y los principios que
rigen estos cambios.
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MÓD 1 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
ACTIVIDADES
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Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
BIBLIOGRAFÍA
LECTURAS RECOMENDADAS
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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MÓD 1 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
40 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
4. Según Mayor (1985) entre las razones para las dificultades de definición de la Psicología
de la Educación se encuentra:
a) El carácter ambiguo de su objeto.
b) La falta de modelos teóricos.
c) La clara situación interdisciplinar.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 41
MÓD 1 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
9. En las variables personales que deben ser tenidas en cuenta a la hora de presentar una
definición de la Psicología de la Educación, podemos encontrar:
a) Aptitudes, motivación y edad.
b) Tipos de aprendizaje.
c) Contenidos de los programas.
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Historia y conceptualización de la Psicología de la Educación MÓD 1
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 43
MÓD 1 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
GLOSARIO DE TÉRMINOS
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Manuales docentes de
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Módulo 2
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 47
MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
La aceptación casi general de esta definición está motivada por el carácter operacional de
la misma en el sentido de que tanto la práctica como el cambio de conducta son variables
operacionales fácilmente cuantificables y medibles y con ella se establece, además, una relación
funcional entre ejecución y práctica y entre las variables dependientes e independientes.
Prácticamente todos los especialistas aceptan los tres criterios del aprendizaje: un cambio
en la conducta o en la potencialidad de la conducta; un cambio producido por algún tipo de
práctica o ejercicio y un cambio más o menos duradero, todo lo cual equivale a afirmar que
el aprendizaje es una variable hipotética, un constructo invisible, que enlaza dos variables,
práctica y ejecución, dejando en la oscuridad la naturaleza de los procesos de aprendizaje.
No obstante, la definición que aquí se ha presentado es una interpretación reduccionis-
ta del aprendizaje, puesto que se centra, fundamentalmente, en el producto o resultado final
y olvidando que antes se debe analizar el proceso, porque sólo así será posible orientar el
aprendizaje e introducir variables cualitativas antes de que el error aparezca o se consolide.
Por ello, creemos necesario estudiar ambas vertientes, proceso y producto, para de esta
forma poder adelantar una definición de aprendizaje que las contenga a ambas, así como los
elementos que las explican: aprendizaje es el proceso que ocurre en el interior del individuo
por el cual se modifican, con carácter permanente, sus acciones y disposiciones de acción a
través de situaciones y experiencias intencionadamente y/o incidentalmente diseñadas y en
las que juegan un papel importante la mediación, la interacción y el contexto.
Para algunos autores el producto es suficiente para explicar y planificar el aprendizaje.
Para otros, en cambio, es precisamente ese núcleo central invisible del aprendizaje lo que
interesa conocer y desvelar. En este punto es donde empiezan a separarse los diversos enfo-
ques del aprendizaje. Desde este planteamiento, presentamos a continuación dos temas. El
tema tercero de este manual abordará los modelos teóricos que tienen como punto en
común la importancia del producto final o respuesta del individuo. El tema cuarto nos lle-
vará a conocer los modelos que han intentado acercarse a esa caja negra que representa
nuestro cerebro para hacerla algo más traslúcida y poder observar los procesos de aprendi-
zaje que subyacen a nuestra conducta.
48 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Teorías del aprendizaje MÓD 2
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 49
MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
50 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Teorías del aprendizaje MÓD 2
tarea en función del nivel de habilidad del sujeto y considerando las diferencias individuales
en lo referente a sus aptitudes, actitudes e intereses.
De igual manera, también se deberán eliminar, en la medida de lo posible, las reacciones
negativas evitando proponer tareas poco motivantes para los sujetos, bien por ser demasia-
do fáciles o bien por resultar inalcanzables, reduciendo los sentimientos de rechazo hacia la
realización de tareas con una buena progresión metodológica; reduciendo una presión exa-
gerada de la emulación, con una enseñanza individualizada y diferencial; facilitando el pro-
greso individual de cada sujeto que se supera constantemente a sí mismo y apreciando posi-
tivamente los resultados obtenidos, tanto a nivel grupal como individual, alabando a los
sujetos por sus progresos.
Según Klein (1994), Pavlov no fue un conductista, simplemente describió el proceso de
aprendizaje. Fue Watson quién demostró la importancia del aprendizaje en la conducta
humana. Aunque los trabajos de Pavlov basados en la utilización de EIs agradables entusias-
maron a Watson y Rayner, los trabajos de Bechterev en los que se empleaban estímulos aver-
sivos o desagradables para estudiar el proceso de condicionamiento, le influyeron más.
En una réplica a los trabajos de Bechterev, Watson demostró que un estímulo neutro
emparejado varias veces con una descarga eléctrica no sólo provocaba una respuesta condi-
cionada sino, además, una activación emocional revelada por un incremento de la tasa car-
díaca.
Por otra parte, Watson suponía que tanto la conducta normal como la anormal eran
aprendidas. Estaba particularmente interesado en demostrar que el miedo de los sujetos
humanos se adquiere mediante el condicionamiento pavloviano. Para demostrar este punto,
Watson y Rainer (1920) mostraron una rata blanca a Albert, un niño saludable que asistía a
una clínica de día. Cuando el niño se acercaba a la rata escuchaba un fuerte sonido (EI) pro-
ducido al golpear una barra de hierro con un martillo. Después de tres emparejamientos
EC-EI, Watson y Rainer observaron que la presentación de la rata sola (EC) producía una
respuesta de miedo en el niño. Después de seis emparejamientos EC-EI, la rata producía
una fuerte activación emocional como indicaban los intentos del niño de escapar de la rata.
Los autores observaron una fuerte respuesta emocional ante objetos parecidos; el niño mos-
traba también miedo a un conejo blanco y a un abrigo de piel de color blanco.
Watson clasifica las respuestas en cuatro grandes categorías: heredadas, adquiridas (hábitos),
explícitas e implícitas. La unidad elemental que interviene en las respuestas es el arco refle-
jo y considera que las respuestas adquiridas son hábitos, es decir, modos determinados de
actuar, ya sean de carácter explícito o implícito, que no pertenecen al equipo hereditario del
hombre, por lo que pueden ser considerados como estructuras resultantes del aprendizaje.
Rechaza la ley del efecto de Thorndike (en la que se daba a la satisfacción o insatisfac-
ción un papel fundamental en el aprendizaje) y señala que la respuesta más adecuada es la
reciente y frecuente para, posteriormente, introducir la idea de que en un hábito complejo
cada una de sus unidades es un reflejo condicionado en el que se ha llegado a sustituir un
estímulo por otro, interviniendo los mecanismos fisiológicos del sistema nervioso. El hábito
es, pues, una combinación de reflejos condicionados. Así, cada nuevo aprendizaje, es decir,
cada nuevo EC, puede a su vez configurarse como un EI asociado a un EN que provocará
un nuevo aprendizaje (EC) o condicionamiento de orden superior.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 51
MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
Watson inspirará más tarde a autores como Guthrie que, tomando como punto de par-
tida los trabajos de Pavlov y Thorndike, defenderá la contigüidad como principio básico del
aprendizaje señalando que siempre que se produzcan dos sensaciones juntas, una y otra vez,
se llegan a asociar.
Algunos autores consideran el condicionamiento operante como una modalidad del con-
dicionamiento instrumental donde el aprendizaje instrumental consiste en aprender una res-
puesta como instrumento para obtener una recompensa y el condicionamiento operante se
define como un proceso en el cual la frecuencia con que ocurre una conducta depende de
las consecuencias de esa conducta. Klein (1994), por su parte, afirma que cuando el ambiente
limita las posibilidades de recompensa se dice que el investigador estudia el condicionamiento
instrumental; el condicionamiento operante implica situaciones en las que no hay limitación
alguna en la cantidad de reforzamiento que puede obtenerse. En una situación de condicio-
namiento operante, un animal o una persona puede controlar la frecuencia de la respuesta
y, por consiguiente, determinar la cantidad de reforzamiento obtenido.
Veamos a continuación las características de ambos condicionamientos.
52 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Teorías del aprendizaje MÓD 2
Para Skinner (1904-1991), los comportamientos se aprenden por los estímulos que se
presentan después de la acción. Los principios en que apoya sus teorías del condicionamien-
to son muy claros, máxime cuando ha dedicado gran parte de sus trabajos a la aplicación
práctica de sus esquemas sobre el aprendizaje (Skinner, 1968).
Sus teorías del aprendizaje suponen una concepción del hombre como producto de las
contingencias reforzantes del medio. Para Skinner (1968) es necesario abolir al hombre
como esencia, como autonomía, refugio de la ignorancia antropológica de la historia para
comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus contingencias his-
tóricas.
El objeto de la ciencia psicológica es conocer tales contingencias y controlar, en lo posi-
ble, sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida (objetos, situaciones,
acontecimientos, personas, instituciones, etc.) tiene un valor reforzante para una u otra con-
ducta. Así, el comportamiento humano está determinado por contingencias sociales que
rodean, orientan y especifican las influencias de los reforzadores.
Esta concepción del hombre preside las aplicaciones psicológicas e instruccionales de sus
principios del aprendizaje, como puede comprobarse en sus obras Walden Two (1948) y The
Technology of Teaching (1968).
Para Skinner existen dos tipos básicos de refuerzo: positivo y negativo. Los reforzadores
positivos son estímulos que aumentan la probabilidad de una respuesta cuando se presenta
en una situación. Los reforzadores negativos son estímulos desagradables, cuya supresión
aumenta la probabilidad de respuesta. Asimismo, existe un castigo positivo que disminuye
la probabilidad de aparición de una conducta y un castigo negativo que consiste en la supre-
sión de un estímulo agradable para el sujeto.
Los reforzadores pueden ser primarios o secundarios. Los primarios son importantes
biológicamente, como la comida o el agua. Los secundarios son aprendidos, como el dinero,
las calificaciones escolares o las condecoraciones.
Por programas de reforzamiento entiende Skinner (1938) la pauta que va a seguir la apli-
cación del refuerzo. Existen dos categorías fundamentales, continuo e intermitente. Si una palo-
ma consigue comida cada vez que picotea un determinado lugar está recibiendo un reforza-
miento continuo; si la paloma recibe comida sólo una de cada diez veces que picotea el lugar,
está recibiendo refuerzo intermitente. Los animales aprenden más rápidamente cuando reci-
ben reforzamiento continuo, pero tendrán un comportamiento más duradero bajo un refuer-
zo intermitente.
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Teorías del aprendizaje MÓD 2
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Clark Hull (1943) elaboró la más influyente teoría del impulso. Su teoría afirma que la
intensidad de una actividad instrumental está determinada por el efecto combinado de
varios factores. Según Hull, la ecuación matemática que relaciona estos factores sería la
siguiente:
D * V * K * sHr - I = sEr
Donde:
D = Impulso o motivación asociada a la conducta aprendida.
V = Intensidad de la señal para la conducta.
K = Grado de incentivo.
sHr = Intensidad o nivel de hábito.
I = Inhibición o disminución del potencial excitatorio.
sEr = Intensidad o probabilidad de cualquier conducta aprendida (incremento del
potencial excitatorio).
Sólo será posible la predicción exacta de la conducta si se conocen todos los factores de
la ecuación matemática. Hull consideraba que los acontecimientos ambientales que amenazan
la supervivencia, por ejemplo, un fallo en la consecución de alimento, generan el estado
interno de impulso. Sin embargo, en 1952, reconoció que los estímulos que no amenazan la
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Teorías del aprendizaje MÓD 2
supervivencia pueden motivar también la conducta: hay muchos animales que muestran una
fuerte preferencia por la sacarina aún cuando no tengan hambre.
Hull consideraba que en el proceso de condicionamiento clásico, los estímulos ambien-
tales pueden adquirir la capacidad de producir un estado interno de impulso. Según este
punto de vista, la asociación de las claves ambientales con las condiciones antecedentes que
producen un estado de impulso incondicionado, da lugar a la adquisición de un impulso
condicionado. Una vez adquirido este impulso condicionado, estas claves pueden producir
por sí mismas el estado de activación interno y motivar la conducta, incluso en ausencia de
los estímulos que producen el impulso incondicionado.
La teoría de Hull suponía que la reducción del impulso o recompensa influye únicamen-
te en la fuerza de la conexión E-R; una recompensa más valiosa produce una reducción del
impulso más grande y, por tanto, un hábito más fuerte. Una vez que el hábito está estable-
cido, la motivación depende del nivel del impulso, pero no del valor de la recompensa. En
1952 se da cuenta de que una recompensa grande produce un nivel de activación mayor que
una recompensa pequeña y por consiguiente más motivación para actuar.
La teoría del impulso de Hull fue la teoría conductual dominante durante el período de
1930 a 1960. Muchas de las ideas de Hull reflejan con precisión algún aspecto importante
de la conducta humana:
• Un estado de activación intenso e interno (el impulso) puede motivar la conducta.
• Los estímulos ambientales pueden adquirir la capacidad de producir activación, motivan-
do así la conducta.
• El valor de la recompensa influye en la intensidad de la conducta instrumental.
Tolman propuso durante los años 30 y 40 un enfoque cognitivo del aprendizaje que no
fue aceptado por la mayoría de los psicólogos. Durante los años 50 el enfoque ganó acep-
tación y otros psicólogos ampliaron el punto de vista original de Tolman (1959).
Tolman no creía como Hull que la conducta fuese una respuesta automática ante un estí-
mulo ambiental; proponía, por el contrario, que la conducta tiene tanto dirección como pro-
pósito, la conducta está dirigida hacia una meta, esto es, estamos motivados ya sea para
lograr un estado deseado o para evitar una situación aversiva. Además, podemos conocer la
estructura de nuestro ambiente a través de la experiencia y este conocimiento nos permite
alcanzar las metas deseadas. Es importante reconocer que aunque Tolman creía que la con-
ducta es propositiva, él no mencionó que seamos conscientes del propósito o de la direc-
ción de nuestra conducta, simplemente suponía que actuamos como si esperásemos que una
conducta particular nos conduzca a una meta específica.
Para Tolman la privación es una fuente motivacional que produce un estado de impulso
interno e incrementa la demanda de un objeto-meta y sugiere también que los estímulos
ambientales pueden adquirir propiedades motivacionales a través de su asociación con un
impulso primario o una recompensa. La recompensa no es necesaria para que se produzca
el aprendizaje, basta con la experiencia simultánea de dos acontecimientos. El conocimiento
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MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
sobre la relación entre dos eventos puede adquirirse sin recompensa. La recompensa influ-
ye en la ejecución de la respuesta, pero no sobre el aprendizaje. La recompensa motivará al
animal o a la persona para realizar una respuesta previamente aprendida.
En definitiva, Tolman consideraba que la expectativa de una recompensa o castigo futu-
ro motiva la conducta instrumental. Además, el conocimiento sobre las rutas y/o los instru-
mentos que nos permiten obtener un reforzador o evitar un castigo guía nuestra conducta.
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Teorías del aprendizaje MÓD 2
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considerado por sus estudiantes como punto de referencia para adquirir nuevas acciones,
desde lo cognitivo hasta lo afectivo y social, pasando por la motivación, el interés, el entu-
siasmo y el deseo de aprender y conocer.
Pero no es suficiente en este tipo de aprendizaje tener buenos modelos, además es pre-
ciso que entre profesor y estudiante exista un clima de mutua confianza, que el modelo sea
observado atentamente, que las imitaciones aprendidas sean alabadas y apreciadas y que
tanto uno como otro manifiesten actuaciones dignas de ser imitadas.
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Teorías del aprendizaje MÓD 2
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MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
Ello implica que las teorías derivadas de la simulación del comportamiento no son, en sí
mismas, más que fuente de hipótesis y sugerencias que han de ser contrastadas en el
comportamiento inteligente del hombre. En ningún modo pueden suponer en sí teorí-
as explicativas del aprendizaje humano de las que se deriven directamente normas y rece-
tas de intervención. Por otra parte, en la misma evolución actual de esta corriente se
plantea con fuerza la polémica de la relación entre la conciencia y el sistema computa-
cional de asimilación y reacción.
• Importancia de la laguna afectiva. En el modelo de procesamiento de la información por
simulación no tiene cabida, ni por tanto explicación, la dimensión energética de la con-
ducta humana. Las emociones, los sentimientos, la motivación, la interacción social, en
definitiva, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reci-
ben escasa o nula consideración en estos modelos. El aprendizaje escolar no puede
entenderse ignorando esta parcela del comportamiento del estudiante en el grupo social
del aula. De igual manera, también es indudable que los planteamientos implícitos en
estas teorías son proclives a descuidar la importancia de los aspectos afectivos y motiva-
cionales que intervienen en todo proceso de aprendizaje. No se puede simular el com-
portamiento humano en una computadora ni tampoco se puede pretender trasladar,
punto por punto, las características de la conducta allí generada para explicar el aprendi-
zaje o cualquier otra actividad humana.
• Exigencia metodológica derivada de la metáfora del ordenador y de la pretensión del
contraste experimental de las hipótesis. Restringe el modelo al análisis de un tipo prio-
ritario de comportamiento aparentemente racional que, normalmente, obviará las zonas
más ambiguas y difusas del pensamiento, así como las estrategias y los procesos contra-
dictorios del proceder mental del individuo. Por ello, la prometedora potencia explicati-
va y la virtualidad normativa de esta perspectiva deben ser restringidas a su específico
campo de atención y complementadas por aportaciones teóricas y modelos explicativos
que den cuenta de la intervención de los aspectos afectivos y motivacionales en la con-
figuración de la conducta del estudiante.
• Sus propuestas tienen una orientación claramente cognitiva que parece ignorar la dimen-
sión ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Partiendo del supuesto de la
continuidad entre conocimiento y acción, procesar correctamente la información se
asume como requisito imprescindible y suficiente para regular racionalmente la conduc-
ta. Sin embargo, en la práctica escolar es conocida la disociación entre conocimiento y
conducta, entre procesador y ejecutor humano. No existe una relación lineal entre lo que
uno dice, piensa y hace. Entre el conocimiento y la acción, a diferencia del modo de pro-
cesar la información y ejecutar las rutinas por parte de la máquina, en el estudiante se
intercalan complejos y contradictorios procesos de toma de decisiones, entre los que
aparecen con especial relevancia la forma de sentir, el rico y complicado terreno de las
emociones y las tendencias y expectativas, tanto individuales como sociales.
A pesar de sus limitaciones, no cabe duda que el desarrollo de esta orientación es de capital
importancia para la clarificación del aprendizaje y de la conducta inteligente del individuo y,
por supuesto, para la elaboración de una teoría y una práctica psicoeducativa. El procesa-
miento de la información recupera la noción de mente, reintegra la información subjetiva
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Teorías del aprendizaje MÓD 2
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 63
MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
La obra de Bruner (1998) muestra un interés especial por el proceso de instrucción basa-
do en la perspectiva cognitiva del aprendizaje. La idea fundamental es que el sujeto ha de
descubrir, por sí mismo, la estructura de aquello que va a aprender.
Bruner (1998) denomina a su posición teoría de la instrucción y no teoría del aprendizaje.
Piensa que una teoría sobre el aprendizaje es descriptiva, es decir, se limita a describir los
hechos. Por el contrario, una teoría de la instrucción es prescriptiva, proporciona ciertas
orientaciones sobre la forma en que se puede enseñar una asignatura con más eficacia.
La aportación más importante de este autor fue la de ofrecer una alternativa psicológica
de orientación cognitiva frente a la crisis del conductismo y, en este sentido, propuso una
alternativa de aprendizaje cognitivo (aprendizaje por descubrimiento) frente al desprestigia-
do aprendizaje receptivo tradicional, fuertemente asentado sobre las leyes conexionistas del
condicionamiento por contigüidad y por la ley del efecto y del condicionamiento operante.
Bruner, afirmaba, al igual que Piaget, que lo que aprenden los estudiantes por sí mismos
es más significativo que lo aprendido como resultado de lo hecho por otros. El método del
descubrimiento tiene sus raíces en la teoría de Piaget, la cual afirma que los estudiantes que
descubren la información no dependen tanto de la motivación que reciben del profesor
como los aprendices en clases dominadas por el profesor (Henson y Eller 2000).
La teoría de Bruner tiene cuatro principios: la motivación: que especifica las condiciones
que predisponen a un individuo a aprender, donde se hace especial hincapié en la motiva-
ción intrínseca, que se recompensa a sí misma y de este modo se asegura su automanteni-
miento; la estructura: el conocimiento procedente de una signatura debe organizarse de
manera óptima, de tal modo que pueda transmitirse de forma comprensible; la secuencia:
las dificultades que encuentran los estudiantes para aprender una asignatura determinada
dependen en gran medida de la secuencia en que se presenta la información; y el refuerzo:
para llegar a dominar un problema es necesario recibir retroalimentación sobre nuestras
estrategias de solución del mismo. La regulación del refuerzo es el mejor mecanismo para
conseguir que se produzca un aprendizaje.
Para este autor, el hombre se enfrenta simbólicamente a su mundo sirviéndose del auxi-
lio de categorías o de reglas de equivalencia por las que los objetos diferenciables son agru-
pados en clases, haciendo posible el manejo de la realidad en función de su pertenencia a un
sistema limitado de categorías. Subraya la manipulación simbólica a través de la implicación
activa, de la organización personal y de la utilización de hipótesis; mediante la comprensión
de las estructuras básicas se puede llegar a una mejor y más efectiva transferencia de lo
aprendido a situaciones nuevas.
Para poder aplicar lo aprendido a situaciones reales, es decir, a situaciones diferentes a las
que se produce el aprendizaje en el aula, un requisito necesario será comprender la estruc-
tura fundamental, de tal manera que cuanto más importante sea la idea aprendida, mayor
será su alcance de aplicación.
En el aprendizaje se procede de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de
lo específico a lo general. Se ha de poner el énfasis en el proceso de elaboración autónoma
de conjeturas y conclusiones y en el descubrimiento activo, más que en la asimilación pasiva.
64 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Teorías del aprendizaje MÓD 2
Esto no significa que el sujeto tenga que descubrir por sí mismo todas las generalizaciones,
sino que deberá desarrollar una actitud de confianza en sus posibilidades e ir más allá de la
situación concreta que se le plantea basándose en sus propias exploraciones.
No obstante, Bruner no nos ha ofrecido la base conceptual de cómo habría que entender
su teoría del aprendizaje más allá de la adquisición de conocimientos aplicando el pensa-
miento propio a través del descubrimiento inductivo.
Al ocuparse del aprendizaje escolar, sus aportaciones son muy importantes para la prác-
tica educativa. Ausubel (1970) define el aprendizaje escolar como un tipo de aprendizaje que
alude a cuerpos organizados de material significativo.
El aprendizaje significativo, ya sea por recepción o descubrimiento, se opone al aprendi-
zaje mecánico (repetitivo y memorístico) y comprende la adquisición de nuevos significados.
Ahora bien, esta operación requiere unas condiciones precisas que Ausubel (1970) se preo-
cupa en identificar al afirmar que la esencia del aprendizaje significativo reside en que las
ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial
con lo que el estudiante ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo
para él.
Así pues, la clave del aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las nue-
vas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Dos son las dimensiones que
este autor distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje:
1. Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica
en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.
2. Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura
cognitiva que posee el sujeto que aprende.
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MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
de la nueva idea (concepto potencialmente significativo) con las ideas pertinentes ya poseídas
por el sujeto de su estructura cognitiva; el bagaje ideativo del individuo se enriquece y modi-
fica sucesivamente con cada nueva incorporación.
El significado psicológico de los materiales de aprendizaje es idiosincrásico, experiencial,
histórico y subjetivo; cada individuo capta la significación del material nuevo en función de
las peculiaridades históricamente construidas en su estructura cognitiva. Esta potencialidad
significativa del material se encuentra subordinada a las características del bagaje cognitivo
de cada individuo; de este modo, la planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje
significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del indivi-
duo que ha de realizar las tareas de aprendizaje.
¿Cómo se produce la vinculación del material nuevo con los contenidos ideativos de cada
individuo? Ausubel considera que la estructura cognitiva manifiesta una organización jerár-
quica y lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su nivel de abstrac-
ción, de su generalidad y de su capacidad para incluir otros conceptos. En el aprendizaje sig-
nificativo los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusión
correlativa en estructuras más genéricas (aprendizaje de ideas incluyentes o incluidas).
De esta manera, el aprendizaje significativo produce al tiempo la estructuración del cono-
cimiento previo y la extensión de su potencialidad explicativa y operativa y provoca su orga-
nización, su afianzamiento, o su reformulación, en función de la estructura lógica del material
que se adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimilación significativa.
La idea central en la teoría de Ausubel es que la información nueva y potencialmente sig-
nificativa se incorpora dentro de la estructura cognitiva del sujeto, para ello es imprescindi-
ble la existencia de una estructura cognitiva que, en caso de no existir, sería reemplazada por
los organizadores previos.
El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto
plazo y mucho más resistente al olvido, dado que se encuentra asimilado en una organización
jerárquica de conocimientos referentes a la misma área temática. El aprendizaje anterior y
posterior no sólo no interferirá sino que, por el contrario, reforzará la significación e impor-
tancia del presente siempre y cuando siga siendo válido dentro del conjunto jerárquico. Un
aprendizaje de este tipo parece funcionar a base de organizadores, de ideas generales con
fuerte capacidad de inclusión y de esquemas procesuales que indican la estructura de la jerar-
quía y la secuencia de su funcionamiento. La realización de este aprendizaje podrá favore-
cerse desde fuera siempre que se organice el material de una forma lógica y se presente en
secuencias ordenadas, en función de su potencialidad de inclusión.
También la transferencia es favorecida de forma importante por este tipo de aprendizaje.
Para Ausubel, la transferencia y la capacidad para realizarla está en relación directa con la
cantidad y la calidad de las ideas de afianzamiento que posee el estudiante; una estructura
rica en contenidos y correctamente organizada manifiesta una mayor capacidad de transfe-
rencia, tanto de aplicación a situaciones concretas (lateral), como de solución de problemas
y formulación de nuevos principios a partir de los ya poseídos (vertical).
Ninguno de estos resultados puede alcanzarse con el aprendizaje repetitivo, memorísti-
co y sin sentido donde la adquisición es costosa y rutinaria; la retención está cuajada de
interferencias y la transferencia es de carácter mecánico, restringida a las situaciones con ele-
mentos estrictamente idénticos a aquellos en que se aprendió el material.
66 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Teorías del aprendizaje MÓD 2
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 67
MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
grado de complejidad alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, en
el aprendizaje, el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y fle-
xible intervalo (Vygotski 1979).
El desarrollo es un proceso interno, mientras que el aprendizaje es algo externo que no
está complicado activamente en el desarrollo; el desarrollo no es aprendizaje, sino el desplie-
gue de las posibilidades endógenas del sujeto, es condición del aprendizaje que constituye
un proceso externo de incorporación al medio; pero el aprendizaje no es condición funda-
mental del desarrollo.
Una idea implícita en la mayor parte de las consideraciones tradicionales sobre el apren-
dizaje y el desarrollo es que, tanto uno como otro, implican esencialmente la acumulación
de cambios cuantitativos. Para Vygotski y Luria (1930) el concepto de desarrollo implica un
rechazo de la opinión generalmente admitida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la
acumulación gradual de cambios independientes. Por el contrario, consideran que el des-
arrollo en el sujeto es un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la
irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación
cualitativa de una forma u otra, la interrelación de factores internos y externos y los proce-
sos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza.
Esto implica admitir la posibilidad de que si bien el aprendizaje y el desarrollo no son
idénticos, el aprendizaje pueda convertirse en desarrollo, es decir, el aprendizaje sería la con-
dición necesaria para el desarrollo cualitativo, desde las funciones reflejas más elementales a
los procesos superiores (memoria, atención, toma de decisiones, etc.).
En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sería algo externo y posterior al
desarrollo (como para los teóricos más idealistas) ni idéntico a él (como para los conductis-
tas), sería la condición previa al proceso de desarrollo. De esta forma, el desarrollo de las
funciones superiores exigiría la apropiación e internalización de instrumentos y signos en un
contexto de interacción; esto es aprendizaje, solo que el aprendizaje humano supone una
naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida inte-
lectual de aquellos que le rodean. La maduración, por sí sola, no será capaz de producir fun-
ciones psicológicas que impliquen el empleo de signos y símbolos, que originariamente son
instrumentos de interacción. No obstante, reducir la relación entre aprendizaje y desarrollo
a una dirección única del primero al segundo sería una implicación.
Es evidente que las posibilidades de que el sujeto incorpore las herramientas y signos que
se construyen o presentan en sus relaciones con los demás dependen del desarrollo anterior;
el aprendizaje no solamente se produce cuando las herramientas, utensilios, signos, símbolos
y pautas del compañero de interacción, son incorporables por el niño en función de su
grado de desarrollo previo, sino que, además, el aprendizaje depende también del desarrollo
potencial del sujeto. El desarrollo potencial del niño abarca un área que va desde su capacidad
de actividad independiente hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada (Vygotski 1979).
El concepto de desarrollo potencial sintetiza varios aspectos del concepto que tiene
Vygotski sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo, por lo que consideramos impor-
tante analizarlo más detenidamente. Para definir la relación entre desarrollo y aprendizaje no
basta con establecer el nivel evolutivo en términos de las tareas o actividades que el sujeto
es capaz de hacer por sí solo, sino que es necesario determinar qué es capaz de hacer con la
ayuda de otros.
68 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Teorías del aprendizaje MÓD 2
La humanización se realiza en contextos interactivos en los cuales las personas que rodean
al sujeto (niño) son compañeros activos (agentes del desarrollo) que guían, planifican, regu-
lan, comienzan, terminan, etc., las acciones del sujeto. Así pues, al conjunto de actividades
que el niño es capaz de hacer con la ayuda, colaboración o guía de otras personas le llama
Vygotski nivel de desarrollo potencial, diferenciándolo del nivel de desarrollo actual, que es aquel
que corresponde a ciclos evolutivos llevados a cabo y que se define por el conjunto de acti-
vidades que el niño es capaz de realizar por sí solo, sin la ayuda de otras personas.
A partir de estas definiciones es fácil entender el concepto de Zona de Desarrollo Potencial
(ZDP): es la distancia entre el nivel actual de desarrollo (determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz).
Desde esta perspectiva, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que se han
alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del sujeto; el desarro-
llo potencial nos ayuda a presentar una nueva fórmula: el adecuado aprendizaje es sólo aquel
que precede al desarrollo. La noción de desarrollo potencial es decisiva para analizar el papel
de la imitación y el juego en el desarrollo del niño. Podemos decir que aquella permite la
transformación del desarrollo potencial en actual, mientras que el juego crea una zona de
desarrollo próximo en el niño que se sitúa por encima de la edad y de las posibilidades de
la acción actual e incorpora como potenciales los instrumentos, signos y pautas de acción
de su cultura. Así pues, el desarrollo de las funciones superiores humanas es, necesariamente,
un artificio de la cultura y de la relación con los demás.
En evidente oposición a Piaget, Vygotski (1979) llega a afirmar que el desarrollo sigue al
aprendizaje, puesto que éste es quien crea el área de desarrollo potencial. El aprendizaje
engendra un área de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de
las interrelaciones que se convierten en adquisiciones internas.
Es precisamente esta concepción dialéctica del aprendizaje y del desarrollo la que produ-
ce la divergencia respecto a la teoría genética de Piaget, más concretamente su oposición a
la concepción del desarrollo en etapas. Para la psicología dialéctica, la concepción piagetiana
de los estadios es más bien una descripción que una explicación del desarrollo; es una for-
mulación basada en las manifestaciones aparentes y relativamente estables del desarrollo.
Para la explicación de la evolución del niño no importa demasiado si el individuo ha pasado
por la etapa sensoriomotriz o si se encuentra ya en la etapa preoperacional, lo definitivo es
cómo cada individuo atravesó dichas etapas, qué construyó en ellas, qué actividades realizó,
etc. Para Rubinstein (1967) los estadios no dependen directamente de la edad sino del con-
tenido concreto que el niño aprende a dominar.
De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela materialista-dialéctica con-
cede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el ins-
trumento más rico para transmitir la experiencia histórica de la humanidad. Existe una
dependencia del desarrollo fisiológico respecto del psicológico, sobre todo cuando el niño
comienza a asimilar por medio de la palabra la experiencia histórica del género humano. El
lenguaje, pues, es el instrumento prioritario de transmisión social.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 69
MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
ACTIVIDADES
1. Elija tres conductas suyas: una que se explique por condicionamiento clásico; otra ope-
rante y otra por aprendizaje vicario. Realice la secuencia de aprendizaje destacando todos
los elementos de cada una de ellas.
70 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Teorías del aprendizaje MÓD 2
BIBLIOGRAFÍA
LECTURAS RECOMENDADAS
DOMJAM, M. (2002). Bases del aprendizaje y el condicionamiento. Jaén: Ediciones del Lunar.
KLEIN, S. (1994). Aprendizaje. Principios y aprendizaje. Madrid: McGraw-Hill.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
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72 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Teorías del aprendizaje MÓD 2
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
4. La respuesta de un sujeto que provoca una satisfacción hace que la conexión E-R sea:
a) Más débil y duradera.
b) Más fuerte y duradera.
c) Más fuerte pero menos duradera.
5. El refuerzo negativo:
a) Elimina la conducta.
b) Incrementa la conducta.
c) Es sinónimo de castigo.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 73
MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
74 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Teorías del aprendizaje MÓD 2
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 75
MÓD 2 José Manuel Izquierdo Ramírez
GLOSARIO DE TÉRMINOS
76 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Manuales docentes de
im
E du c a c i ó n P r a r i a
Módulo 3
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 79
MÓD 3 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
4. Conocer las ventajas e inconvenientes de las diferentes formas de evaluar los conteni-
dos escolares.
1.1. Introducción
La educación escolar está formada por actividades cuidadosamente planificadas para ayudar
a los estudiantes a que integren unos saberes culturales considerados fundamentales para su
desarrollo y socialización. Partiendo de esta idea, desde las distintas propuestas curriculares,
se ha venido considerando que los contenidos designan el conjunto de saberes o formas cul-
turales cuya asimilación y apropiación por parte de los estudiantes se considera esencial para
su desarrollo y socialización. Según esto, el desarrollo de los seres humanos se produce den-
tro de un marco social y cultural organizado, si bien cada individuo interpreta y reelabora de
forma personalizada los elementos culturales del grupo social al que pertenece.
Sin duda, los contenidos ocupan un lugar primordial en la educación escolar. Y, esto es
así, según Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), por varias razones. En primer lugar, porque los
contenidos, tal como han sido caracterizados, constituyen un eslabón esencial en el proceso
de concreción de las intenciones educativas puesto que indican y precisan aquellos aspectos
del desarrollo de los estudiantes que la educación escolar trata de promover, por lo que la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos constituye un medio imprescindible
80 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares MÓD 3
para desarrollar las capacidades de los estudiantes. En segundo lugar, puesto que los conte-
nidos deben contribuir al crecimiento personal de los estudiantes, lo importante es que éstos
puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden; en definitiva, se sustituye
la concepción acumulativa del aprendizaje por un aprendizaje significativo. Finalmente, a
partir de los puntos anteriores, se hace necesaria una diferenciación y descripción de la natu-
raleza de los contenidos escolares.
Las propuestas curriculares de los últimos años han puesto de manifiesto la distinción
entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tradicionalmente, los únicos
contenidos escolares venían representados por los hechos o datos y los conceptos que tenían
una presencia casi absoluta dentro de las propuestas curriculares y las actividades habituales
de enseñanza/aprendizaje en el aula. Los procedimientos y las actitudes son objetivos curri-
culares nuevos que vienen a completar la triada de capacidades que deben adquirir los estu-
diantes.
Esta tridimensionalidad de contenidos responde según Coll et ál. (1992) a diversas razo-
nes. En primer lugar, supone un intento de romper con la práctica habitual centrada única
y exclusivamente en la memorización de datos y en la comprensión de conceptos. En segun-
do lugar, se debe a un propósito de romper con una tradición pedagógica que excluye de la
enseñanza reglada formas y saberes culturales a todas luces fundamentales y que se asimi-
lan únicamente bajo la responsabilidad del estudiante. Finalmente, la diferenciación de estos
contenidos podrá ayudar al profesor a organizar mejor su práctica docente.
Por último, conviene señalar que no debemos considerar los tres tipos de contenidos
como compartimentos estanco y sí como elementos flexibles, puesto que un mismo conte-
nido puede ser planteado desde las tres perspectivas en función siempre de los objetivos
establecidos en cada caso, es decir, de las capacidades que pretendemos que los estudiantes
desarrollen o aprendan. En cualquier caso, sería conveniente planificar actividades que per-
mitan trabajar de forma interrelacionada los tres contenidos.
La aparición de nuevos contenidos escolares como son los procedimientos y las actitudes
no deben suponer en ningún caso que nos olvidemos de la importancia de los contenidos
tradicionales representados por los datos y los conceptos puesto que siguen estando muy
presentes en la enseñanza obligatoria y deben convivir de una manera complementaria con
los nuevos contenidos.
El dato se caracteriza por ser un conocimiento parcial y concreto. El concepto, por su
parte, implica una mayor capacidad explicativa o relación entre varios datos. Un dato es, por
ejemplo, la temperatura media anual que hay en Canarias, mediante el cual podemos abstraer
el concepto de tipo de clima que existe en Canarias cuando se interrelaciona con otros datos
como nivel de pluviosidad, nivel de industrialización o diferentes elementos geológicos. El
dato tiene un bajo nivel de abstracción mientras que los conceptos nos sirven para com-
prender los datos.
Según Pozo (1989), los conceptos nos permiten organizar la realidad, predecirla y recono-
cer clases de objetos (árboles, mesas, bolígrafos) a los que podemos atribuir características
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 81
MÓD 3 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
similares aunque puedan existir pequeñas diferencias (no todos los árboles son iguales, existen
mesas de materiales diferentes y bolígrafos con formas desiguales). Pero los conceptos no
son elementos aislados sino que se relacionan con otros conceptos y constituyen la base de
una jerarquía superior o red de conceptos, de manera que para comprender el concepto de
densidad necesito relacionar otros dos conceptos como son la masa y el volumen de un
cuerpo.
Muchos conceptos pueden llegar a configurar un principio, que puede considerarse como
una regla conceptual o metodológica que guía la investigación, que serviría de base, a su vez,
para llegar a una teoría, es decir, a una declaración que intenta explicar y predecir las interac-
ciones entre conceptos. Dicho de otro modo, la Teoría contiene Principios que son relaciones
entre Conceptos. Por ejemplo, los conceptos Tierra, Luna, Peso, Fuerza y Atracción son
necesarios para configurar el siguiente principio: el peso de las personas es la fuerza con que
el astro las atrae; y este principio además sirve de base para una teoría como es la de la
Gravitación Universal. Si partimos de la teoría podríamos poner el siguiente ejemplo: la
Teoría de la Evolución sirve de fundamento a un principio como es que la diversidad de
especies es mayor en aquellas zonas que permiten un mayor número de hábitats distintos, y
este principio se basa en conceptos como Ecosistema, Factores Bióticos y Abióticos,
Hábitat, Diversidad, Adaptación, Evolución, etc.
Debemos procurar como veremos posteriormente, que el estudiante establezca relaciones
significativas entre diferentes conceptos de manera que le facilite la comprensión de los
datos de esa materia en cuestión.
Un aspecto característico de los datos y los conceptos es que cambian o varían mucho
de una materia a otra en mayor proporción que otros contenidos escolares. Cada disciplina
suele tener sus bases de datos y sus conceptos propios que le hacen ser específica. Mientras
que los procedimientos y actitudes suelen ser más multidisciplinares (comprensión del len-
guaje o cooperación con los compañeros), los conceptos suelen ser más disciplinares.
Como veremos a continuación, aunque estos dos tipos de conocimiento están estrecha-
mente relacionados, son diferentes desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje
implicados en su adquisición como de las estrategias de enseñanza necesarias para su ins-
trucción y de las técnicas de evaluación que, en todo caso, deben plantarse de forma con-
gruente con el tipo de aprendizaje y el modelo de enseñanza promovido por el profesor.
82 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares MÓD 3
no todo el mundo tiene los mismos significados para cada concepto, los significados son
idiosincrásicos. Por ejemplo, cada uno dará una definición diferente del concepto árbol de
acuerdo a su realidad y con sus propias palabras pero igualmente válida en cuanto a la esencia
de su contenido. Los elementos de la definición que se mantengan en común son las regu-
laridades del concepto. Los conceptos existentes en la estructura cognitiva del estudiante
proporcionan un anclaje para la nueva información que llegue y facilitan el aprendizaje sig-
nificativo.
El aprendizaje de datos se adquiere de una vez y tiene carácter de todo o nada, es decir,
o sabes cuál es la capital de Italia o no, o sabes cuántas islas componen el archipiélago
Canario o no, por lo que sólo admite diferencias cuantitativas; mientras que el aprendizaje
de conceptos es un procedimiento gradual, es decir, los conceptos se pueden entender a
diferentes niveles, el concepto Sol lo entiende diferente un niño que un físico, el aprendiza-
je es gradual hasta llegar al experto, por lo que este aprendizaje tiene matices cualitativos.
Como afirma Novak (1980), el significado de los conceptos cambia con el tiempo, puesto
que aprendemos acerca de una variedad más amplia de ejemplos y relacionamos unos con-
ceptos con otros de nuevas maneras.
Además, debemos considerar que los datos una vez aprendidos corren el riesgo de olvi-
darse rápidamente si no los repasamos regularmente, así se nos olvidará un número de telé-
fono si no lo marcamos desde hace un tiempo; sin embargo, el olvido de los conceptos que
hayamos aprendido de forma comprensiva es más lento y gradual
A pesar de estas diferencias, muchas veces, resulta difícil distinguir datos y conceptos.
Así, por ejemplo, aprender una lengua extranjera se lleva a cabo de forma arbitraria, pero se
puede realizar de forma comprensiva si encontramos relaciones etimológicas entre los tér-
minos, por ejemplo, en inglés insultar = to insult. Lo mismo puede ocurrir con los símbo-
los químicos que aunque se aprenden de forma memorística, algunos los podemos apren-
der de forma significativa si tenemos conocimientos de latín, por ejemplo Hierro = Fe.
A la hora de llevar acabo el aprendizaje memorístico de los datos, debemos tener en
cuenta una serie de condiciones relativas al material y al estudiante. En cuanto al material,
es importante considerar la cantidad de información que contenga la tarea, sería muy difícil
aprenderse las 40 cartas de una baraja una por una en el mismo orden en que te las presen-
ten; además si el material está organizado de manera lógica el aprendizaje será mucho más
fácil, por ejemplo, fechas ordenadas de manera cronológica. En cuanto al estudiante, debe-
mos tener en cuenta la edad ya que parece probado que la capacidad de memoria aumenta
con la edad al menos hasta los 14 ó 15 años (Palacios, Marchesi y Coll 1999) y, además, debe
tener una cierta predisposición hacia el aprendizaje memorístico, lo cual no parece difícil
puesto que los estudiantes están más acostumbrados al aprendizaje reproductivo que al sig-
nificativo. Por último, el maestro debe tener en cuenta que un exceso de aprendizaje memo-
rístico conlleva una orientación pasiva en el estudio y que sólo es conveniente en una pro-
porción adecuada procurando que no sea la única forma de aprender una materia.
En relación a las condiciones del aprendizaje significativo de conceptos debemos seña-
lar que siempre va a resultar más difícil comprender que memorizar; por tanto, si queremos
aprender significativamente, el material debe tener, por un lado, una organización concep-
tual interna, es decir, que cada parte tenga una conexión lógica con el resto y, por otro, la
terminología y el vocabulario que utilicemos no debe ser muy novedoso y, en la medida de
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 83
MÓD 3 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
lo posible, adaptado al estudiante. El estudiante, por su parte, debe partir de una predispo-
sición favorable a la comprensión, tratando de buscar el sentido a lo que se aprende a tra-
vés de la relación deliberada entre la nueva información y los conocimientos anteriores y el
maestro debe presentar el conocimiento en situaciones próximas a la vida cotidiana, mos-
trando, ante todo, la utilidad y la parte práctica de las cosas.
Decíamos anteriormente, que el concepto se comprende cuando se relaciona con los
conocimientos previos; pues bien, la mayoría de los conocimientos previos que poseemos
presentan las siguientes características:
• Han sido elaborados de forma espontánea en la interacción cotidiana con el mundo.
• Son muy estables y resistentes al cambio.
• Son compartidos por la mayoría de las personas.
• Tiene carácter implícito, es decir, no se suelen verbalizar y no somos muy conscientes de
ellos.
• Buscan la utilidad y la eficacia más que la verdad.
84 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares MÓD 3
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 85
MÓD 3 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
profesor es que la corrección es más sencilla y los inconvenientes parten de la difícil ela-
boración de las preguntas y de que puede producir conocimientos no relacionados y
poco significativos si la respuesta correcta de entre las distintas alternativas es una repro-
ducción literal, por lo que estaríamos fomentando el aprendizaje memorístico y no el
comprensivo.
• Exposición temática. El estudiante realiza una exposición organizada sobre un área con-
ceptual, por ejemplo, explicar la teoría cinética o las diferencias entre calor y temperatura.
Esta técnica tiene la ventaja de que el estudiante relaciona conceptos de manera signifi-
cativa y fomenta el uso de la expresión oral y escrita. Su utilización no sería apropiada si
los estudiantes tienen déficits de expresión y podemos correr el riesgo de evaluar la
memorización y no la comprensión si valoramos el parecido con la respuesta “perfecta”.
• Identificación y categorización de ejemplos. El estudiante debe identificar ejemplos rela-
cionados con el concepto a través de tareas de recuerdo o reconocimiento, por ejemplo,
pedirle cinco ejemplos de árboles de hoja caduca o de entre varios ejemplos que señale
los que son de hoja caduca. Con esta técnica se evita la memorización y resulta adecua-
da para evaluar la capacidad que tiene el estudiante de generalización del concepto. El
máximo inconveniente es que hay que presentar ejemplos nuevos que no se hayan visto
anteriormente.
• Aplicación a la solución de problemas. Se le presenta al estudiante situaciones problema
cuya solución requiere la activación de uno o varios conceptos aprendidos con anterio-
ridad. Son situaciones abiertas, como por ejemplo, en qué influiría la subida del petróleo
en la economía de un país. La ventaja es que se elimina la confusión entre comprensión
y memorización. La desventaja para el profesor es que resulta difícil encontrar situaciones
problemas interesantes.
Los procedimientos son contenidos escolares que se refieren al saber hacer: saber hacer un
dibujo, saber buscar una palabra en el diccionario, saber utilizar la escuadra y el cartabón,
saber analizar sintácticamente o saber realizar un comentario de textos, son ejemplos de
contenidos procedimentales. Los procedimientos, por tanto, hacen referencia a una actua-
ción que debe ser ordenada y que se orienta a la consecución de un objetivo. La inclusión
de este tipo de contenidos en las Reformas Educativas se ha justificado por el hecho de que
86 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares MÓD 3
el estudiante debe poseer una serie de estrategias para aplicar los aprendizajes significativos
en distintas situaciones y poder así generar nuevos aprendizajes. Ya no es suficiente apren-
der, además hay que aprender a aprender.
En esta línea, debemos resaltar que existe una gran variedad de clasificaciones de proce-
dimientos en función de diferentes criterios como el tipo de aprendizaje implicado o la fun-
ción del aprendizaje realizado, sin embargo, nosotros vamos a distinguir siguiendo a Valls
(1993), procedimientos en función del tipo de meta al que van dirigidos y de la regla que
sustenta el procedimiento. En cuanto al primer criterio, encontramos procedimientos disci-
plinares, que son específicos de un área curricular y procedimientos interdisciplinares, de
carácter más genérico y de aplicación general a todas las áreas. En cuanto al segundo criterio,
tenemos el procedimiento algorítmico, que especifica y contiene todos los pasos necesarios
para llegar de forma correcta a la solución como ocurre con muchos procedimientos de cál-
culo, y el procedimiento heurístico que orienta de forma general y permite cierta variabili-
dad en el resultado como en el caso de un comentario de texto.
También queremos destacar la clasificación de Pozo y Postigo (1993), que agrupa todos
los procedimientos del currículo en cinco categorías básicas que se corresponden con cinco
etapas en el procesamiento de la información durante el aprendizaje:
• Procedimientos para adquirir información. Son acciones dirigidas a la búsqueda, recogida
y selección de información que debe ser aprendida, como la observación, la búsqueda
de textos en la biblioteca o la toma de apuntes.
• Procedimientos para interpretar la información. Se trata de decodificar la información
para facilitar la conexión de la nueva información con los contenidos de la memoria, por
ejemplo, convertir datos en una representación gráfica o convertir centímetros en kiló-
metros según la escala de un mapa.
• Procedimientos para analizar la información. Son estrategias y destrezas de razonamiento
para extraer nuevos conocimientos de la información presentada. Por ejemplo, analizar
semejanzas y diferencias entre la flora y la fauna de las islas Canarias Orientales y las
Occidentales.
• Procedimientos para comprender y organizar la información. Son estrategias dirigidas a
desentrañar el significado de un material para establecer relaciones significativas entre
los elementos que lo componen. Como ejemplos destacamos, saber diferenciar ideas
principales y secundarias, establecer relaciones jerárquicas o relacionar distintos factores
que causan un fenómeno.
• Procedimientos para comunicar la información. Están relacionados con la transmisión
de información (oral, escrita, gráfica): saber justificar oralmente la propia opinión, resu-
mir de forma escrita o representar gráficamente.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 87
MÓD 3 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
Por último, conviene recordar que una cosa es saber declarar (concepto) y otra muy dis-
tinta saber hacer (procedimiento) y que los verbos que habitualmente utiliza el profesorado
para referirse al aprendizaje de conceptos (describir, explicar, conocer) son diferentes a los
que se refieren al aprendizaje de procedimientos (construir, representar, elaborar).
Ante todo, debemos tener en cuenta que no todos los procedimientos se enseñan en el
colegio sino que muchos se aprenden por casualidad y de manera espontánea en la vida coti-
diana, es decir, el colegio no es el único sitio donde se enseñan estos contenidos. Sin embargo,
parece necesaria la existencia de una intención en la educación de estos contenidos ya que
en muchas ocasiones no consiguen su objetivo de poder dar solución a distintas situaciones.
De entre los principales métodos didácticos que favorecen la adquisición significativa de
los procedimientos destacamos tres:
1. La imitación de modelos. En este método, el estudiante crea un modelo mental de lo que
hay que hacer observando al profesor que actúa y se expresa verbalmente razonando su
actuación. Debemos asegurarnos de que el estudiante sea capaz después de llevar a cabo
88 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares MÓD 3
el procedimiento solo sin la presencia constante del profesor. Ha sido el método tradi-
cionalmente más usado por el profesorado.
2. La enseñanza directa por parte del profesor. El estudiante es quien realiza el procedi-
miento y el profesor le va guiando su actuación. Para no caer en la memorización, el
estudiante debe atender muy bien a las instrucciones del profesor, comprender el signi-
ficado de la actividad, convertir en acción la instrucción recibida y estar suficientemente
motivado. A su vez, el profesor debe presentar una imagen clara de la ejecución, explicar
los beneficios del uso del procedimiento, hacer referencia los posibles problemas que
puedan surgir y dar apoyo para avanzar en el aprendizaje.
3. La inducción del análisis y reflexión sobre las actuaciones. En este caso, el estudiante
debe ir asumiendo directamente el control de su actuación a partir de la inducción de
suficiente verbalización. Se le proporciona más autonomía al estudiante y se le invita a
reflexionar, planificar, analizar sus éxitos y fracasos, etc.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 89
MÓD 3 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
Estos criterios estarían relacionados con una serie de dimensiones específicas del apren-
dizaje significativo como son la corrección en la ejecución, el grado de organización y pre-
cisión de las acciones, la generalización del procedimiento, el saber cómo y cuándo aplicarlo
y la automatización de la ejecución, si bien, cada profesor puede aportar nuevos criterios que
se adapten a las características de la materia que imparten y que consideren más convenientes.
Escamilla y Llanos (1995) consideran que las técnicas para llevar a cabo la evaluación de
los contenidos procedimentales deben contemplar los siguientes aspectos:
• El tratamiento.
• La asimilación.
• La retención de la información.
Los contenidos actitudinales forman parte de los componentes curriculares de todas las
áreas de la educación obligatoria. Por tanto, la noción de enseñanza incluye un conjunto de
pautas de conducta y normas morales o sociales vigentes en el mundo en que vivimos, ade-
más de otras a las que se debería aspirar. La actitud pasa de ser un factor favorecedor o causa
del aprendizaje a un objetivo o efecto del proceso de enseñanza.
Frente a los conceptos o los procedimientos, las actitudes tienen un mayor grado de
generalidad, es decir, son comunes y no específicas de un área de conocimiento, por lo que
su solapamiento con otras materias u áreas es bastante común, por ejemplo, respeto por el
material y por las opiniones ajenas, actitud positiva ante el diálogo y la participación, etc.
Pero, antes de pasar a explicar cómo se aprenden y cómo se enseñan las actitudes, veamos
cómo se definen y qué funciones cumplen en nuestra vida.
Una actitud es una tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a eva-
luar de determinado modo a una persona, suceso o situación y actuar en consonancia con
dicha evaluación. Según Fazio (1989), una actitud se considera una asociación entre un obje-
to dado y una evaluación dada. Constituye, por tanto, una orientación social, es decir, una
inclinación subyacente a responder a algo de manera favorable o desfavorable.
Los psicólogos sociales distinguen tres componentes en una actitud: el cognitivo, el afec-
tivo y el conductual. El componente cognitivo es el modo en que se percibe un objeto, suce-
so o situación. Son los pensamientos, ideas y creencias que un sujeto tiene acerca de algo.
Cuando el objeto de la actitud es un ser humano, el componente cognitivo con frecuencia
es un estereotipo, es decir, un cuadro mental que nos forjamos de una persona o grupo de
personas. Por ejemplo, los nórdicos impasibles o los latinos pasionales. Estos estereotipos
90 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares MÓD 3
carecen de exactitud, tratándose más bien de generalizaciones acientíficas y poco fiables que
un individuo hace acerca de otros individuos o grupos.
El componente afectivo de una actitud consiste en los sentimientos o emociones que
suscita en un individuo la presentación de un objeto, suceso o situación, o su representación
simbólica. Entre las emociones que puede provocar un cierto individuo o grupo se encuen-
tran el temor, la simpatía, la piedad, el odio, la envidia, el amor, el desprecio. A algunas per-
sonas, sólamente la idea de usar el mismo lavabo que una persona de otra condición social
o de beber en el mismo vaso que lo ha hecho ella o de estrecharle la mano, les puede pro-
ducir un sentimiento de malestar o asco.
El componente conductual de una actitud es la tendencia o disposición a actuar de deter-
minadas maneras con referencia a algún objeto, suceso o situación. La definición pone el
acento en la tendencia, no en la acción en sí. Ciertas personas pueden pretender obstaculi-
zar el ingreso de determinados grupos en sus clubes sociales, asociaciones deportivas u
organizaciones profesionales o empresariales, es decir, quieren practicar una conducta dis-
criminatoria.
Según Bolívar (1998), debemos distinguir dos dimensiones o tipos de actitudes que nos
ayuden a clarificar aún más el concepto y que el profesorado debe promover en el aula:
• Actitudes generales. Se refieren al desarrollo personal y moral. A este tipo pertenecerían
actitudes como seguridad, empatía, confianza en sí mismo, apreciar la convivencia
humana, etc.
• Actitudes relacionadas con los contenidos. Se relacionan con los contenidos tratados
como por ejemplo, interés por el estudio de la lengua o los seres vivos, valoración de la
importancia de aprender una segunda lengua, etc.
Todos los seres humanos tienen una amplia variedad de necesidades, biológicas como
comer o dormir y sociales como la búsqueda de poder o alcanzar una cierta posición.
Basándose en esta premisa Katz (1960) propuso una teoría funcionalista de las actitudes
donde distingue cuatro tipos de funciones psicológicas cumplidas por las actitudes:
• Función de adaptación. Generalmente, los seres humanos procuramos maximizar las
recompensas y minimizar las penalidades, por lo que desarrollamos actitudes que ayu-
dan a cumplir este objetivo. Tendemos a favorecer a partidos o candidatos políticos que
promuevan nuestra fortuna económica o a buscar como novio a alguien que nos pueda
retribuir de distintas maneras, en nuestra valía, conocimiento, seguridad, etc. evitando a
quienes puedan producir el efecto opuesto.
• Función de defensa del yo. Ciertas actitudes sirven para protegernos de reconocer varie-
dades básicas sobre nosotros mismos o sobre la dura realidad de la vida. Actúan como
mecanismos de defensa, evitándonos padecer un dolor interior. Uno de esos mecanis-
mos es la proyección: atribuimos a otros ciertos rasgos nuestros que consideramos
inaceptables y, al hacerlo así, nos disociamos de tales rasgos. Para el fumador el que se
propasa con el tabaco será el otro, para el estudiante el culpable de su suspenso será el
profesor.
• Función de expresión de valores. Si las actitudes defensivas del yo impiden que se nos
revelen realidades displacenteras, otras actitudes nos ayudan a dar expresión positiva a
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 91
MÓD 3 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
nuestros valores centrales y al tipo de persona que imaginamos ser. Estas actitudes
refuerzan nuestro sentimiento de autorrealización y expresión de sí. Tal vez nos veamos
como una persona mundana y cultivemos actitudes que refuercen esta visión.
• Función de conocimiento. En la vida procuramos alcanzar cierto grado de orden, clari-
dad y estabilidad en nuestro marco personal de referencia; buscamos comprender los
acontecimientos que nos afectan y conferirles sentido. Las actitudes nos ayudan al sumi-
nistrarnos patrones de evaluación. Los estereotipos nos brindan claridad respecto a las
complejas cuestiones de las diferencias humanas.
Está claro que una de las principales fuentes de nuestras actitudes está en el proceso de
aprendizaje social. Muchas de nuestras perspectivas se adquieren en situaciones en donde
interaccionamos con los otros o simplemente observamos sus comportamientos. Es decir,
las actitudes pueden cambiar y entre los aspectos que pueden favorecer un cambio de acti-
tudes están las discrepancias entre actitud e información nueva, entre actitud del sujeto y
actitudes de personas significativas para él y entre actitud y acciones ya que muchas veces
nuestra conducta no se corresponde con nuestra creencia acerca de algo o alguien.
No debemos olvidar que la escuela funciona como una máquina generadora de actitudes,
en ella cada estudiante adopta actitudes diferentes respecto a compañeros, profesores,
escuela en general; además, desarrollará actitudes positivas o negativas en función de los
contenidos de la asignatura, el ambiente de aprendizaje o la posibilidad de realizar activida-
des. Muchas de estas actitudes que aprende el estudiante no se le enseñan conscientemente
ni sistemáticamente.
92 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares MÓD 3
sus oídos u observan a sus padres implicados en acciones que les dicen que no las hagan.
Por ejemplo, los padres que fuman advierten a menudo a sus hijos del peligro del tabaco
incluso mientras encienden un cigarrillo. La evidencia es clara, los niños aprenden a hacer
lo que sus padres hacen y no lo que sus padres dicen.
Aunque la mayoría de actitudes se forman a través del aprendizaje social, ésta no es la
única forma por la que se adquieren. Otro mecanismo es el que implica la comparación
social, nuestra tendencia a compararnos a nosotros mismos con los otros para determinar
si nuestra visión de la realidad es o no correcta. En la medida en que nuestras opiniones
coincidan con las de los demás, concluimos que nuestras ideas y actitudes son exactas; des-
pués de todo si los demás tienen las mismas opiniones, éstas deben ser correctas. Debido al
funcionamiento de este proceso a menudo cambiamos nuestras actitudes de forma que se
acerquen en mayor medida a las perspectivas de los demás.
Por otra parte, el proceso de comparación social puede contribuir a la formación de nue-
vas actitudes. Por ejemplo, imagina que oyes a personas que conoces, que te agradan y res-
petas, expresar opiniones positivas acerca de algún producto que nunca has probado.
Probablemente tendrás una actitud positiva hacia el producto y lo probarás. En este caso,
has adquirido una actitud incipiente a partir de la información social y de la comparación
social.
A partir de lo dicho, podemos concluir que muchas actitudes se aprenden antes de llegar
a la escuela generadas, en la mayoría de los casos, desde el ambiente familiar por lo que el
profesor debe captar y valorar las diferencias actitudinales que se dan dentro del aula.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 93
MÓD 3 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
• Poder legítimo. Se basa en la aceptación del estudiante de la autoridad del profesor por
edad, posición en la jerarquía escolar, etc.
El grupo, sin intención alguna puede influir en los estudiantes ya que establece un patrón
de conducta y unas actitudes con las que cada individuo puede contrastar sus propias acti-
tudes, opiniones y comportamientos. El profesor puede utilizar esta fuente de influencia de
forma estratégica configurando grupos en los que las relaciones de amistad y comunicación
actúen como persuasión sobre estudiantes que muestren actitudes y conductas inadecuadas.
Los rasgos de personalidad pueden permitir que el estudiante sea más o menos suscep-
tible de ser persuadido, es decir, aceptar o rechazar el mensaje persuasivo del profesor. Hay
personas a las que se les puede convencer más fácilmente que a otras de cualquier cosa, aun-
que esto puede estar condicionado por elementos situacionales.
Los propios contenidos de enseñanza en cuanto que sean relevantes para el estudiante,
pueden tener capacidad de persuasión. Los factores que favorecen la capacidad de persua-
sión son la novedad y la utilidad de la información que se transmite, que atraen de forma
significativa la atención del estudiante hacia el mensaje persuasivo.
Un criterio relevante que debe tener en cuenta el profesorado a la hora de enseñar acti-
tudes es que cuando existen normas que los estudiantes no entienden como adecuadas con
los valores y actitudes que se pretenden enseñar generará estados de contradicción, por lo
que deberemos buscar siempre la coherencia entre actitudes, valores y normas escolares
aunque haya que suprimir normas tradicionales o rutinarias. Además, las normas hay que
razonarlas dándoles un sentido, de lo contrario el estudiante las percibirá como un capricho
del profesor y, en la medida de lo posible, hacer partícipes a los estudiantes de la elabora-
ción de las normas.
Según Sarabia (1992) existen diversas técnicas y métodos para propiciar el cambio de
actitudes en los estudiantes, aunque debemos tener en cuenta el inconveniente de que la
mayoría proponen un cambio de creencias y, como sabemos, las actitudes tienen un com-
ponente afectivo y otro conductual que también habría que modificar.
• Role-playing. Es una técnica basada en la dramatización o representación mental de un
papel, por ejemplo, se adopta el papel de otra persona con la que se tenga dificultades
de relación interpersonal. El objetivo es producir cambios en las percepciones y actitu-
des cuando uno es capaz de colocarse en el lugar del otro. Aquí, el estudiante defiende
públicamente en el aula una postura y, por lo tanto, asume un papel activo.
• Diálogo, discusiones y técnicas de estudio activo. Este método es ideal para tratar temas
de interés social y humano en los que cada estudiante elabora sus propios argumentos y
expone sus actitudes a favor y en contra. Se trata de situaciones reales donde cada uno
ocupa su propio rol.
• Exposiciones en público. Esta técnica se basa en la importancia que juegan las “perso-
nas significativas” en la relación entre actitudes y comportamiento. Actuar delante de
personas importantes para uno puede modificar la actitud y el comportamiento. Por
ejemplo, exponer un tema delante de toda la clase puede aumentar más si cabe el inte-
rés y el gusto por ese tema que cuando se estudia para un examen.
94 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares MÓD 3
Si como hemos venido diciendo a lo largo de este módulo las actitudes son contenidos
escolares, se deduce que se pueden cambiar como consecuencia de la enseñanza y, por tanto,
se deberían poder evaluar. Según Bolívar (2002), la evaluación de actitudes debería tener una
función reguladora del proceso de enseñanza y aprendizaje y no una función calificadora del
estudiante, es decir, debe proporcionar información suficiente para reflexionar y mejorar y
no sólo limitarse a una medición del resultado final conseguido por el estudiante.
Sin embargo, establecer criterios de evaluación del aprendizaje de actitudes no resulta
fácil. Para ayudar a situarnos mejor en el sentido de la evaluación de las actitudes, Bolívar
(1998, 2002) propone una serie de principios:
• La evaluación tiene como función prioritaria la mejora de la acción educativa desarrollada.
• Se necesita ir desarrollando las actitudes que como objetivo sirvan de guía a la acción
educativa y como criterios de la autorrevisión de dicha acción.
• Evaluar sería juzgar en qué medida están siendo incorporados las actitudes que se han
tratado de promover.
• Es importante atender al proceso de desarrollo de las actitudes y valores, es decir, tomar
en consideración lo que nos dicen las teorías del desarrollo moral.
• Evaluar actitudes es apreciar y enjuiciar el valor educativo que están teniendo los procesos
y las acciones que se están desarrollando en el aula y en el centro.
• La evaluación debe contemplar el clima y la atmósfera del centro y del aula, las normas
de convivencia, la forma de organizar la clase, etc.
• La evaluación de actitudes debe de estar integrada con la del resto de contenidos esco-
lares (conceptos, procedimientos) y no funcionar como una calificación diferenciada del
resto.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 95
MÓD 3 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
común y actividades de aprendizaje como implicación en las tareas y lectura crítica de tex-
tos y cuestiones de la vida cotidiana.
Todas estas estrategias nos deben servir para establecer criterios e indicadores que guíen
el proceso de evaluación y que, a la vez, nos informen de los cambios que se van produciendo
en los estudiantes. En definitiva, la evaluación de las actitudes será útil si nos permite ayudar
y motivar a los estudiantes y reajustar las decisiones que el profesorado tome de acuerdo con
el centro.
96 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares MÓD 3
ACTIVIDADES
1. En esta actividad práctica, el estudiante deberá escoger tres temas o Unidades Didácticas
correspondientes a tres áreas o materias diferentes del currículo de Primaria y señalar los
datos, conceptos, procedimientos y actitudes que como contenidos fundamentales se
recogen en cada uno de ellos y que, por lo tanto, el profesor deberá contemplar como
objetivos de enseñanza y aprendizaje.
2. En esta práctica, el estudiante debe citar tres ejemplos de tres materias o áreas diferentes
del currículo de Primaria donde establezca una jerarquía de forma que varios conceptos
relacionados configuren un Principio, que a su vez sirva de base a una Teoría, tal y como
mostramos en el siguiente ejemplo que ya citamos en el texto.
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 97
MÓD 3 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
BIBLIOGRAFÍA
LECTURAS RECOMENDADAS
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
98 PSICOLOGÍA DE LA EUDCACIÓN
Aprendizaje y enseñanza de los contenidos escolares MÓD 3
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 99
MÓD 3 Juan Luis Núñez Alonso y José Martín-Albo Lucas
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
3. El aprendizaje de datos:
a) Admite diferencias cualitativas.
b) Tiene carácter de todo o nada.
c) Es gradual.
5. El role-playing:
a) Se basa en la importancia de las personas significativas.
b) Se trata de una situación real donde cada uno ocupa su rol.
c) Consiste en adoptar el papel de otra persona.
10. ¿Qué tipo de procedimiento sería transformar unos datos estadísticos en una gráfica
como el diagrama de barras?
a) Procedimiento para interpretar la información.
b) Procedimiento para adquirir información.
c) Procedimiento para comunicar información.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Módulo 4
La motivación en el aula
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
1. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA
Nuestra vida está llena de elecciones. Realmente, desde que nos levantamos hasta que
nos acostamos estamos realizando conductas que, si preguntásemos las razones por las que
se producen, tendrían motivos diversos. Pero ¿qué es la motivación? Responder no es sen-
cillo. Es una tarea complicada puesto que existen numerosas cuestiones que, desde el len-
guaje popular, se han utilizado como sinónimos de la motivación. Así, términos como acti-
vación o necesidad se han venido utilizando como sinónimos de motivación.
Por otra parte, las actitudes hacia la motivación pueden variar desde la negación de la
existencia de tal proceso hasta la consideración de la motivación como un rasgo de perso-
nalidad de tal forma que, un individuo que tenga poca motivación será para toda su vida.
En cualquier caso, y lejos de las aproximaciones populares, debemos estudiar la comple-
jidad del fenómeno motivación desde una óptica científica que ayude a entender como se
inicia, se dirige, se mantiene y se abandona una conducta y, en concreto, cómo esto cristaliza
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ofertar un concepto de motivación puede ser una tarea larga y llena de dificultades.
Muchos autores han planteado concepciones y aportan a las definiciones aspectos diferentes.
Sin embargo, existe una definición que, actualmente, cuenta con un amplio consenso: se
trata de supuestos procesos impulsores y orientadores que resultan determinantes para la
elección y para la intensidad de la actualización de las tendencias de la conducta. Las variables
motivacionales interviniente deben explicar por qué un hombre (o un animal) se comporta
en determinadas circunstancias precisamente de este modo y con esta intensidad (Dorsch
1991).
En general podemos decir que la motivación tiene que ver con la forma en que la con-
ducta es iniciada, mantenida, dirigida e interrumpida. En cualquier caso, es necesario distin-
guir la motivación de otros términos que pueden inducirnos a cometer errores.
Una de las primeras aclaraciones debe ser aquella que distingue los términos de motivación
y motivo. El primero hace referencia a un proceso complejo que determinará la dirección,
orientación e intensidad de una conducta. El segundo, hace referencia a la razón concreta
con la que se materializa el proceso anterior. Así, por ejemplo, estudiar duro para aprobar
un examen, tendría como motivo aprobar el examen, pero el proceso motivacional subya-
cente podría ser el de la motivación de logro (que estudiaremos más adelante).
La segunda diferencia que debemos establecer se relaciona con la activación. La activa-
ción se define como el constructo hipotético que refleja el aumento o disminución de la
excitabilidad, reactividad o tendencia a responder del Sistema Nervioso Central y del siste-
ma Nervioso Periférico. Tiene por ello características energéticas que son un componente
fundamental de la motivación. Si entendemos que la motivación tiene carácter vectorial, la
activación formaría parte del módulo del vector. En este caso, el origen del vector estaría
representado por todas aquellas causas que explicarían el deseo de iniciar, mantener, cam-
biar o abandonar una conducta. El sentido lo conformarían lo que hemos definido como
motivos y alcanzarlos necesita de una determinada activación (que compone el módulo del
vector).
Un último concepto que se emplea como sinónimo de motivación es el concepto de nece-
sidad. En este caso, no supone un error tomar ambos conceptos como sinónimos sino más
bien un posicionamiento teórico. Desde un planteamiento teórico fisiológico, la necesidad
se relaciona con aquellos procesos básicos que permiten mantener un equilibrio óptimo en
el organismo. De esta forma, hablamos de necesidad de dormir, comer, beber, mantener
relaciones sexuales, etc. En cualquier caso, y es nuestra postura, reservaremos el término
necesidad para dichos procesos de carácter fisiológico, considerando motivación para refe-
rirnos al resto de procesos.
Respecto a la fuerza que subyace a la conducta derivada de una necesidad o de una moti-
vación podemos indicar que ambas pueden llegar a ser igualmente fuertes. Así por ejemplo,
respirar es una necesidad muy fuerte (no conocemos a nadie que buscase el suicidio tapán-
dose la nariz pues la necesidad de respirar haría que se quitase las manos; se necesitaría algún
medio mecánico en todo caso) puesto que es importante para mantenernos con vida. Sin
embargo, un bonzo (aquel que se prende fuego a sí mismo para reivindicar algo) está motivado
con mucha fuerza para quitarse la vida por una idea adquirida (aprendida). En este último
caso, la motivación aprendida parece ser más fuerte que la necesidad de mantener la vida.
Hasta ahora hemos abordado la definición del concepto motivación, pero esto no basta
para comprender el proceso. Para ello necesitamos entender los mecanismos que subyacen
al mismo y eso es lo que nos aportan las teorías y modelos motivacionales que abordamos
a continuación.
Por otra parte, los diferentes planteamientos teóricos han dado lugar a numerosas inter-
pretaciones bien distintas de la motivación. Como expone Weiner (1980), los distintos plan-
teamientos muestran hechos como los siguientes:
• Los hombres somos racionales: podemos utilizar conscientemente estrategias para
enfrentarnos con la ansiedad (psicólogos del yo); comparamos nuestras cogniciones para
ver si hay consonancia o disonancia entre ellas (Festinger); calculamos expectativas y, de
algún modo, calculamos matrices lógicas (Lewin, Atkinson, Rotter); buscamos y proce-
samos información y hacemos inferencias causales (Heider, Kelley, Weiner) y podemos
llegar a autocomprendernos (Maslow, Rogers).
• Los hombres somos irracionales: nuestras motivaciones frecuentemente son inconscien-
tes, nuestros instintos buscan expresión y nos defendemos de modos desconocidos por
Con este panorama teórico, comprenderá el lector la dificultad para establecer una única
teoría explicativa. De ahí que en la actualidad se renuncie al intento de establecer una única
teoría y se establezcan diferentes modelos teóricos que nos dan explicaciones parciales del
fenómeno motivacional. A continuación vamos a centrarnos en aquellos modelos que han
permitido un mayor avance en el desarrollo de la motivación educativa. En concreto, estu-
diaremos los modelos de logro, auto-eficacia, atributivo, perspectivas de meta y de motiva-
ción extrínseca versus intrínseca.
Teniendo en consideración esta formulación, es posible pensar que los estudiantes con
alto nivel de motivación de logro preferirán situaciones de tarea con dificultad intermedia,
a diferencia de los estudiantes con niveles bajos de motivación de logro, que preferirán nive-
les o muy altos o muy bajos de dificultad de la tarea. En otro sentido, la tendencia a evitar
el fracaso se ha relacionado con los niveles de ansiedad de los sujetos. Una persona muy
ansiosa estaría predispuesta a evitar las situaciones de rendimiento (exámenes) y, por lo
mismo, las personas con un nivel bajo de motivación hacia el éxito y una motivación alta
para evitar el fracaso, se mostrarían ansiosas y evitarían situaciones de evaluación.
En líneas generales, la investigación ha mostrado que los individuos dirigidos por el moti-
vo para lograr éxito seleccionan tareas de desafío y demuestran un aumento en la ejecución,
pero esta investigación no siempre ha constatado que los individuos que se mueven por un
motivo de evitación al fracaso, presentan bajos niveles de ejecución o de riesgo.
En definitiva, la motivación de logro ha sido y es, uno de los modelos de más aplicación
en el contexto educativo. No obstante, las conclusiones y las posibilidades todavía se están
investigando. Sin embargo, la excesiva simplicidad del constructo de necesidad de logro,
necesita complementarse con otros factores como la ansiedad ante situaciones de evalaua-
ción o rendimiento, el grado de aprendizaje de la tarea o la especificidad del contexto edu-
cativo.
A pesar de estas críticas, este modelo ha abierto muchas vías de investigación como son:
la importancia de la percepción del resultado (aprobar frente a suspender); la cohesión gru-
pal; la aptitud o capacidad percibida; la inclusión del sujeto como agente activo a la hora de
evaluar las atribuciones causales y las modificaciones en la ejecución y la motivación de
logro en función de las cogniciones experimentadas durante las situaciones de evaluación.
En resumen, la auto-eficacia se verá influenciada por todas o cada una de las cuatro fuen-
tes de información, aumentando o disminuyendo, por ende, nuestra motivación.
Los diferentes autores han denominado de distintas maneras a estas dos perspectivas.
Así, entre las nomenclaturas utilizadas para la primera perspectiva podemos destacar: metas
orientadas a la tarea; metas orientadas al aprendizaje; y metas dirigidas a la maestría. Para la
segunda perspectiva podemos destacar: metas orientadas al Yo; metas orientadas a la ejecu-
ción frente a los demás; y metas dirigidas a la habilidad.
Nosotros, utilizaremos indistintamente las nomenclaturas que, dentro de cada una de las
perspectivas de meta, citamos anteriormente, aunque consideramos que maestría y compe-
titividad, son los términos que mejor se ajustan a las definiciones de la primera y segunda
perspectiva de meta respectivamente.
Para concluir, hemos de indicar que la orientación hacia un tipo de meta u otro afecta a los
procesos motivacionales y conductuales del individuo, lo que hace de este modelo uno de
los más interesantes en la actualidad, sobre todo, porque abre nuevos caminos de intervención.
En resumen, podemos comentar tres aspectos que nos resultan relevantes:
• La perspectiva de meta orientada a la maestría se muestra favorecedora de atribuciones
positivas hacia el esfuerzo para lograr el éxito, aumenta la competencia percibida, favo-
rece la sensación de éxito y logra una mayor implicación en las tareas de aprendizaje,
aumentando elementos como el disfrute.
• La perspectiva de meta orientada a la competitividad favorece atribuciones que infrava-
loran el esfuerzo, sobre todo, ante el fracaso y aumentan la creencia de que la habilidad
lleva al éxito. Asimismo, perjudica la percepción de alta competencia percibida, experi-
mentando menos disfrute por la actividad y facilitando, por tanto, el abandono.
• La influencia del contexto padres-educador-amigos-estudiante a la hora de posibilitar
una u otra orientación de meta, abre posibilidades de intervención psicológico-social
muy interesantes que habrán de tenerse en cuenta.
Uno de los problemas típicos en el estudio de la motivación ha sido resolver el papel que
juegan las recompensas extrínsecas en la conducta educativa y cómo afectan a la MI. Para
ilustrar este problema, emplearemos una cita de Casady (1974): Un anciano vivía solo en una
calle en donde los chicos jugaban ruidosamente todas las tardes. Un día el escándalo fue tal que llamó a los
chicos a su casa. Les dijo que le gustaba oírles jugar, pero que estaba quedándose sordo y apenas podía sen-
tirles. Les rogó que acudieran todos los días y jugasen estruendosamente ante su casa. Si así hacían, les daría
un cuarto de dólar. Los chicos se apresuraron a presentarse al día siguiente e hicieron un ruido tremendo.
El anciano les pagó y les pidió que volvieran al día siguiente. De nuevo escandalizaron y de nuevo les pagó.
Pero esta vez entregó sólo veinte centavos a cada chico, explicándoles que estaba quedándose sin dinero. Al
día siguiente entregó sólo quince centavos a cada uno. El cuarto día les advirtió que tendría que reducir la
gratificación a cinco centavos. Los chicos se enfadaron y dijeron al anciano que no volverían. No valía la
pena el esfuerzo, afirmaron, tan sólo por cinco centavos diarios. Una explicación de la desaparición de
la motivación intrínseca puede radicar en lo siguiente: cuando se dispone de dos causas posi-
bles de una conducta (motivación intrínseca y externa como gratificación) y cada una es en
sí misma suficiente para producir la conducta, el sujeto otorga prioridad a una sobre otra.
Este es el llamado principio de rebaja que tiene sus raíces en la teoría de la atribución (Heider
1958). Como en general, la causa externa es más inmediatamente comprobable y más sobre-
saliente que la causa interna, el sujeto se sentirá inclinado, en situaciones en que disponga al
mismo tiempo de causas internas y externas, a rebajar la importancia de los factores inter-
nos en el grado en que los externos basten para causar una conducta. Atribuirá, por lo tanto,
la conducta al premio.
En resumen, las recompensas extrínsecas pueden afectar a la MI de dos maneras:
• Disminuyendo la MI, cuando las personas perciben un cambio en el locus de control de
interno a externo.
• Incrementando la MI, cuando las recompensas externas proporcionan información que
aumenta el sentimiento de competencia de una persona.
Es decir, el valor informativo de las recompensas puede llevar a una mayor MI. Esto nos
indica de nuevo la importancia del contexto educativo que envuelve al individuo, pues la
perspectiva de meta orientada a la tarea facilitaba la MI. Una explicación sería precisamente
que tras la ejecución de la tarea, si el individuo recibe alguna recompensa ésta será interpre-
tada en términos de superación personal y no en términos de comparación social.
Frente a los estudios que destacan qué factores debilitan la motivación intrínseca, encon-
tramos el denominado modelo de flujo, cuyo autor destacado es Csikszentmihalyi (1975).
Éste denomina flujo (flow) a la sensación de plenitud que las personas tienen cuando se
sienten totalmente implicadas en una tarea. Esta experiencia tiene lugar cuando las destrezas
de la persona equivalen al desafío que tienen que afrontar provocando que la motivación
intrínseca alcance su punto más alto. La ansiedad y el aburrimiento suelen aparecer cuando
las exigencias de la tarea superan a las destrezas del individuo o cuando las destrezas superan
las exigencias respectivamente.
Alcanzar estos elementos puede ser esencial para considerar la eficacia de las técnicas o
programas de intervención.
En general, podemos establecer dos formas de incrementar la motivación: desde un
planteamiento puntual utilizando técnicas motivacionales concretas o desde un plantea-
miento a medio-largo plazo utilizando estrategias motivacionales. En general, estos últimos
utilizan las técnicas dentro de sus recursos por lo que el análisis lo realizaremos desde el
planteamiento estratégico. Empezaremos por mostrar los programas llevados a cabo dentro
del modelo conductista para pasar, posteriormente, a describir aquellos que se han desarro-
llado en los últimos quince años.
El castigo, por su parte, es uno de los elementos que se utiliza en el contexto educativo,
tanto por padres como por los profesores. Sin embargo, debería ser el último recurso a uti-
lizar debido a sus efectos secundarios entre los que resalta el miedo a equivocarse. En cual-
quier caso, el castigo bien empleado puede ser un recurso útil en algunas ocasiones. Por ello,
es necesario precisar cómo debe ser su aplicación. Por ello, es necesario reseñar algunas
características de aplicación del castigo que nos ayude a mejorar su utilización:
• Ser consecuente e infligir el mismo tipo de castigo a todos los que han infringido reglas
similares.
• Castigar la conducta, no la persona: transmitirle que es su conducta lo que ha de cam-
biar.
• Facilitar que los estudiantes participen en la invención de castigos por infringir reglas.
• No utilizar conductas deseables como castigo (por ejemplo, la lectura de cuentos).
• Imponer el castigo de manera impersonal: no regañar ni gritar a la persona en cuestión,
simplemente informarle del castigo.
• No hacer pasar vergüenza a los estudiantes delante de sus compañeros de clase.
• Utilizar el castigo con moderación, pero, cuando se aplique, hacerlo con toda la contun-
dencia necesaria.
A finales de la década de los setenta y comienzo de los ochenta comenzó el auge de los
estudios sobre motivación en el contexto educativo. La proliferación de modelos teóricos,
sin embargo, no ha venido relacionada con el desarrollo de programas específicos para el
contexto educativo.
Los principios básicos que regulan estos programas pueden resumirse en:
• Centrar la atención en el aquí y el ahora.
• Suministrar una experiencia intensa, integrada por nuevos pensamientos, acciones y sen-
timientos.
• Ayudar a la persona a dar un sentido a su experiencia intentando comprender lo que
ocurrió.
• Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su rela-
ción con los demás.
• Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a través de la práctica.
• Internalizar los cambios.
Por otra parte, existen planteamientos estratégicos que se sustentan en los planteamientos
de la teoría de logro como s el programa ARCS de Keller. Este modelo consta de cuatro
principios básicos que se concretan en varias estrategias prácticas. Los cuatro principios son:
la atención, la relevancia, la confianza y la satisfacción.
La atención o interés hace referencia a la facilitación por parte del maestro de la curiosi-
dad de los estudiantes hacia los contenidos. Para ello puede plantear una serie de estrategias
como la excitación perceptual, la facilitación de preguntas o la variabilidad de la instrucción.
La relevancia es la importancia que damos a los contenidos. Esta relevancia debe conec-
tarse con los intereses de los estudiantes. Para ello se propone utilizar la familiaridad, la
orientación de meta que indique la utilidad práctica y la identificación de los motivos de los
estudiantes para facilitar la toma de decisiones y responsabilidad por parte de éstos.
Respecto a la confianza, ésta se centra en la necesidad de tener experiencias de éxito
como base de la motivación. Por ello es necesario generar expectativas de éxito, establecer
desafíos alcanzables por el nivel de destreza del estudiante y modelar las atribuciones hacia
el esfuerzo y la capacidad.
Por último, la satisfacción se basa en el principio de congruencia entre los resultados
obtenidos, el esfuerzo empleado y las expectativas de éxito que se tenían. En este sentido se
propone que las consecuencias sean reales, es decir, que los conocimientos adquiridos pue-
dan aplicarse al contexto real, plantear refuerzos hacia la conducta deseada y mantener un
equilibrio entre los niveles de tarea exigidos y las consecuencias.
• Proponer actividades con un nivel de dificultad que el estudiante sea capaz de superar;
de lo contrario, se desmotivará.
• Otorgar con moderación refuerzos extrínsecos y siempre acompañados de retroalimen-
tación acerca de su ejecución.
• Fomentar la toma de decisiones por parte de los estudiantes. Esta toma de decisiones
abarca aspectos tales como permitir la elección del grado de dificultad, proposición de
metas a lograr y participación en las normas que rigen el proceso de enseñanza-apren-
dizaje.
El método para producir el cambio puede ser de dos tipos: desatribucional, cuando se
dirigen los pensamientos causales hacia estados internos; y, reatribucional, cuando se inten-
tan cambiar los pensamientos causales acerca de los resultados. En el contexto educativo es,
fundamentalmente, el segundo el que ha predominado.
Existen tres sugerencias interesantes para que la intervención sea más efectiva:
• A la hora de influir en la atribución que el sujeto haga del resultado de la tarea en la dirección
marcada, hay que tener en cuenta la emoción o sentimiento con el que comunicamos
dicho resultado, sobre todo, si es negativo, ya que en función de nuestras expresiones
emocionales el estudiante podrá inferir una u otra atribución.
• La redirección de la atribución hacia una u otra causa en caso de éxito está en función
de la edad de los sujetos. Sabemos que los niños pequeños asocian las atribuciones
esfuerzo y habilidad una a la otra como si fueran sinónimos. Esto se debe a que creen
que con el esfuerzo se incrementa la propia habilidad. Para los mayores, en cambio, el
esforzarse ante una tarea es síntoma de escasa habilidad ya que de lo contrario no se tar-
daría en hacerla. Por lo tanto, debemos tener en cuenta al intervenir en la modificación
de la atribución ante el fracaso este cambio evolutivo que tiene lugar alrededor de los 8-
10 años de edad.
• Una atención o preocupación desmedidas sobre el estudiante en cuestión, actúan como
señal de escasa capacidad/habilidad, tanto para el propio sujeto como para los demás.
Por tanto, debemos cuidar la atención otorgada a los miembros del equipo procurando
que ésta se distribuya equitativamente.
Por último, nos gustaría establecer una serie de criterios que faciliten al profesor o usua-
rio un principio de puesta en marcha de estrategias motivacionales básicas que permitirán
una mejora en su forma de actuación y que quedan mostradas en la tabla 5.2.
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
LECTURAS RECOMENDADAS
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFIACS
AMES, C. y MAEHR, M. L. (1989). Home and School cooperation in social and motiva-
tional development. Unpublished raw data. Project funded by U.S. Office of Education,
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BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New
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CASADY, M. (1974). The tricky business of giving rewards. Psychology Today, 8, 52.
CSIKSZENTMIHALY, M. (1975): Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass.
DORSCH, F. (1991). Diccionario de Psicología. Barcelona: Herder S.A.
HEIDER, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.
WEINER, B. (1980). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-
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WEINER, B., FRIEZE, I., KUKLA, A., REED, L., REST, S.,
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. La motivación:
a) Es sinónimo de activación.
b) Es sinónimo de necesidad.
c) a y b son falsos.
4. El Modelo de motivación de logro ha demostrado que los sujetos orientados para lograr
éxito:
a) Eligen tareas sin desafío.
b) Eligen tareas con desafío.
c) Bajan sus niveles de ejecución.
5. Pensar que el examen lo suspendí porque soy incapaz de aprender nada de motivación:
a) Es una atribución interna, estable e incontrolable.
b) Es una atribución externa, estable e incontrolable.
c) Es una atribución interna, inestable y controlable.
9. El ARCS:
a) Es una técnica motivacional centrada en modelos conductistas.
b) Es un planteamiento estratégico centrado en modelos de logro.
c) Es un programa de refuerzo.
10. El TARGET:
a) Se basa en el modelo de perspectivas de meta de logro.
b) Se basa en el modelo de autoeficacia.
c) Se basa en el modelo atributivo.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Módulo 5
Disciplina y control
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
El problema del control y la disciplina en las aulas es en la actualidad una de las mayores
preocupaciones en todos los países de nuestro entorno. Como veremos a lo largo del módu-
lo, la disciplina en los centros escolares constituye un elemento esencial dentro del proceso
de enseñanza y aprendizaje, a través del cual los estudiantes aprenden a funcionar como
miembros de la sociedad. No olvidemos que en muchas ocasiones las aulas constituyen un
reflejo de lo ocurre en la sociedad y, en este sentido, todos los que formamos parte de la
comunidad educativa debemos prestar especial atención a este fenómeno y planteárnoslo
como un auténtico reto.
Tal y como iremos señalando, la disciplina es un ingrediente indispensable para que todos
los individuos que forman la comunidad educativa puedan funcionar adecuadamente den-
tro de un marco de convivencia y respeto con el fin de que se puedan cumplir los objetivos
educativos que, en cada caso, se puedan plantear.
Muchos profesores piensan que su incapacidad para controlar la disciplina en clase les
impide disfrutar del ejercicio de su profesión, ya que generan sentimientos de frustración e
ineptitud. Esta situación puede ocasionar tensión en el aula, abandono de la docencia en
forma de bajas laborales, jubilación anticipada, etc. A lo largo de este módulo trataremos de
arrojar un poco de luz acerca del fenómeno de la disciplina escolar de modo que el profe-
sor de Primaria consiga un mayor conocimiento del concepto disciplina, su naturaleza, las
variables que debe considerar, así como las principales causas de indisciplina y algunas de las
estrategias más utilizadas para prevenir y controlar los problemas que se pueden generar
dentro del aula.
1. DISCIPLINA Y CONTROL
1.1. Introducción
En los últimos veinte años el control y la disciplina escolar han sido una fuente constante
de preocupación tanto para los profesores como para los responsables de la administración
educativa. Esta preocupación surge cuando se deteriora la relación profesor-estudiante y
cuando el desempeño de la función docente se lleva a cabo en un ambiente de escasa con-
vivencia y respeto.
Desde 1974, todas las encuestas realizadas en Estados Unidos a nivel nacional sitúan a la
indisciplina como uno de los mayores problemas de la educación por encima de otros tan
importantes como el currículo, los estándares académicos de calidad o la falta de recursos
materiales y financieros; un dato escalofriante es que en el año 1995, el Consejo de
Educación de Nueva York empleó a 3000 guardias de seguridad armados a jornada comple-
ta para patrullar los distintos centros de la ciudad.
Sin entrar en excesivos alarmismos, lo cierto es que en Europa también la disciplina esco-
lar aparece como un fenómeno al que poco a poco los países consideran de vital importan-
cia dados los problemas que ocasiona para el normal desarrollo del proceso enseñanza y
aprendizaje y por las consecuencias de futuro que genera: el estudiante que empieza con
problemas de indisciplina en el aula puede convertirse a la larga en una víctima de la delin-
cuencia. En la década de los 90, Reino Unido, Suecia, Noruega, Bélgica o Francia pusieron
en marcha distintas medidas para atajar las conductas violentas, las agresiones y el maltrato
dentro de los centros escolares.
Es imprescindible que exista la disciplina para que la organización del aula y de toda la
escuela facilite los procesos de socialización y de enseñanza y aprendizaje que no pueden
realizarse en ambientes educativos carentes de normas que garanticen la posibilidad de que
se lleven a cabo de la manera más eficiente posible.
Ante todo convendría aclarar que los términos control y disciplina generan ciertas dudas
e incertidumbres en cuanto a su definición puesto que en algunos casos se considera que el
primero implica menos autonomía del estudiante que el segundo, sin embargo, a lo largo del
módulo vamos a considerarlos como sinónimos puesto que, como indica Fontana (2000),
no existe ninguna razón para establecer diferencias.
Es indiscutible que siempre que grandes cantidades de personas se reúnen para vivir y
trabajar en grupos, son imprescindibles ciertas normas para regular su comportamiento y
asegurar un elemental orden social. Esto es especialmente válido en la escuela y la respon-
sabilidad final de alcanzar ese orden recae en el personal docente (Stenhouse 1974).
La disciplina, como afirma Howard (citado por Yelon y Weinstein, 1998, 390) es indis-
pensable para que un grupo y los individuos puedan funcionar; ningún grupo de personas
puede trabajar conjuntamente y de manera exitosa sin establecer normas o reglas de con-
ducta, respeto mutuo y un sistema conveniente de valores que oriente a cada persona del
grupo a desarrollar autocontrol y autodirección.
Desde un punto de vista social, Plaza del Río (1996, 17) considera que “la disciplina esco-
lar es un conjunto de normas que regulan la convivencia en la escuela, referida tanto al man-
tenimiento del orden colectivo dentro del recinto escolar como a la creación de hábitos de
perfecta organización y de respeto a cada uno de los miembros que constituye la comuni-
dad educativa”.
Por su parte, Gotzens (1986) entiende que la disciplina debe ser un elemento posibilita-
dor del proceso enseñanza y aprendizaje en la medida en que debe ayudar a los estudiantes
a conseguir los objetivos de dicho proceso.
Si pensamos en la disciplina como un medio para lograr otros fines educativos y socia-
les, se concibe como un proceso socializador y como factor de seguridad. La disciplina sería
necesaria para controlar las demandas excesivas que el sujeto reclama, para cambiar com-
portamientos inmaduros y canalizar energías. Esta disciplina sería el camino para crear un
clima de clase agradable y positivo, facilitador de las relaciones interpersonales.
Si estamos de acuerdo en que disciplina y convivencia son dos conceptos íntimamente
relacionados, Antúnez et ál. (2000), nos propone entender la disciplina escolar como un
conjunto de normas que posibilitan la convivencia en relación a la organización escolar y al
respeto entre todos sus miembros. El profesor debe razonar las normas de funcionamiento
en el aula y la disciplina sería una actitud favorable hacia estas normas, aunque plantean que
hay normas que no se pueden discutir ni razonar porque el profesor posee mayor conoci-
miento y responsabilidad para saber lo que conviene o no.
Fontana (2000) hace uso del término control y lo define como un proceso que consiste
en llevar una clase organizada y efectiva, en el sentido de que las habilidades de los estudiantes
se puedan desarrollar y que los profesores puedan cumplir con sus objetivos de enseñanza
y aprendizaje. De esta manera, la clase se convierte en un entorno que ofrece oportunidades
de gratificación profesional al profesor y a los estudiantes les proporciona las condiciones
adecuadas para llevar a cabo su trabajo académico.
Por tanto, la disciplina tiene un marcado carácter instrumental que en el aula permite que
se lleve a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La mayoría de las definiciones coin-
ciden en la necesidad de establecer un conjunto de reglas o procedimientos educativos que
permitan conseguir el orden deseado. Además, en algunas ocasiones, la disciplina surge
como respuesta a factores sociales, económicos e ideológicos.
En definitiva, la disciplina aparece como un recurso instrumental para conseguir deter-
minados objetivos como socialización del estudiante, autonomía, rendimiento o autocon-
trol, pero, la disciplina no debe ser entendida como un simple conjunto de recetas con las
que poder enfrentarse a los problemas de comportamiento. Para Gotzens (1997), la presen-
cia de la disciplina en la escuela se justifica como aportación fundamental al buen funciona-
miento en el aula y al establecimiento de una dinámica positiva en la escuela, en cuanto:
• Despierta el interés y hace agradable las actividades.
• Participa en el establecimiento de la normativa.
• Fomenta el respeto mutuo basado en la comprensión.
• Promueve la cooperación y la autonomía.
• Suscita el interés por el trabajo y la comunicación.
• Impulsa la adaptación a la casuística de los centros y las aulas.
• Favorece la convivencia, creando canales de comunicación.
• Previene los conflictos.
agresividad verbal y física, violencia, etc.; conflictos de rendimiento como pasividad, apatía,
parasitismo, etc.; conflictos de poder como liderazgo negativo o arbitrariedad y conflictos
de identidad como son las actitudes cerradas y agresivas que se vuelven contra los otros o
contra los objetos, el mobiliario o el edificio del centro.
Estudios como el realizado por Whelldall y Merrett (1989) ponen de manifiesto que, en
opinión de maestros y educadores, los problemas más importantes eran: no prestar aten-
ción, desobedecer en general, hablar sin permiso, agredir a otros niños, levantarse de la silla
y destrucción de materiales o instalaciones del centro.
Conocer las causas de los problemas de disciplina puede ser de gran ayuda para que el
profesorado pueda poner en marcha las estrategias y técnicas de afrontamiento más adecua-
das como veremos posteriormente. El profesorado también debe saber que muchos de los
problemas de indisciplina tienen sus causas fuera de la escuela y que, en un porcentaje muy
elevado, pueden afectar al clima del aula. Entre las causas de indisciplina situadas fuera de
la escuela, Badía (2002) destaca las siguientes:
• Violencia en la sociedad. Vivimos en una sociedad en la que la violencia está desafortu-
nadamente muy presente; los niños están expuestos a ella y se pueden volver insensibles
a ella.
• Efectos de los Mass-Media. La televisión muestra una programación violenta incluso en
los dibujos animados para los niños muy pequeños. Muchos niños tienen dificultades
para separar fantasía y realidad y, aunque no se puede asegurar el porcentaje de influencia
que tienen los programas de televisión sobre los niños, sí se puede observar que ejercen
un efecto potencialmente dañino en éstos.
• Generación “Yo”. Muchos niños forman parte de familias desestructuradas (padres
separados, divorciados o fallecidos) debido a problemas de infelicidad de los adultos que
dejan en último lugar a los niños. Estos niños tratan de sobrevivir según el principio de:
“primero yo”.
• Falta de un ambiente de seguridad familiar. Las familias numerosas escasean y nos
encontramos núcleos pequeños en distintas configuraciones: familias de padres o
madres solteras, familias donde los dos padres trabajan, familias de hijos únicos, etc.
Todo ello hace que la educación de los niños se torne más difícil.
• Temperamento difícil. Algunos niños son difíciles de controlar sin una adecuada direc-
ción familiar y con ausencia relativa de todos los factores psicosociales mencionados.
Siguiendo a Badía (2002), las causas de los problemas de disciplina en la escuela pueden
ser:
• Aburrimiento del estudiante. Hay estudiantes que no han desarrollado actividades de
supervivencia y se aburren en el aula. Esto hace que los estudiantes aburridos encuen-
tren placer en hacer enfadar al profesor, debiendo éste tomar medidas. En este tipo de
conflicto se puede considerar culpable a ambas partes.
• Ineficacia. Aunque los estudiantes pasan muchas horas en la escuela, su participación en
la toma de decisiones es excluida. La cuestión es que un grupo desarrolla normas y pro-
cedimientos que definen los comportamientos estándar de otro grupo. Las escuelas que
excluyen a los estudiantes de las normas de la clase o de la escuela en general, corren un
mayor riesgo de insatisfacción con las normas, que son percibidas como arbitrarias e
injustas.
• Límites no demasiado definidos. Lo antes posible, la comunidad educativa debería espe-
cificar claramente e informar a los estudiantes de los estándares de comportamiento
aceptables antes de que éstos sean transgredidos y comunicarles lo que ocurriría si los
estándares son violados. Si los límites no están claramente definidos, los estudiantes pro-
barán hasta donde se pueda llegar.
• Ausencia de salidas aceptables para los sentimientos. Los estudiantes necesitan habilida-
des emocionales, comportamentales e intelectuales para seguir las normas. Muchos pro-
fesores tienen normas sobre lo que los estudiantes no deben hacer pero no tienen nor-
mas sobre qué hacer.
• Ataques a la dignidad. Muchos estudiantes con problemas de comportamiento crónico
creen que ellos no podrán ser exitosos en la escuela. Ellos no creen que puedan recibir
atención y reconocimiento respecto a las necesidades que requieren en la escuela.
Para Fontana (1989, 2000), el potencial más amplio en cuanto al conflicto en clase está
en la naturaleza básica del estudiante, preformada antes de obligarle a integrarse en un sis-
tema educativo que, al menos al principio, le resulta ajeno. Algunos elementos a considerar
en relación a los estudiantes serían los siguientes:
• Algunos niños han aprendido que la única forma de llamar la atención de los demás es
por medio de un comportamiento agresivo y exigente. Este aprendizaje pudo haber ocu-
rrido por ensayo y error descartando otras estrategias como pedir las cosas con amabi-
lidad o mostrar consideración por los demás.
• Muchos problemas de comportamiento en el aula son consecuencia directa de las emo-
ciones negativas que los niños reciben de la escuela. El fracaso continuado produce
rechazo a la educación formal, se van quedando rezagados y la sensación de fracaso es
cada vez mayor.
• Muchos niños no entienden lo que se trabaja en el aula y se aburren, por lo que se dedican
a otras cosas como molestar al profesor o a sus compañeros.
• El fracaso constante influye en el autoconcepto del niño. El autoconcepto negativo pro-
duce una sensación de incompetencia y un sentimiento de derrotismo que lleva al niño
a proponerse metas poco realistas y de bajo nivel. Este sentimiento negativo ante el tra-
bajo escolar provoca de por sí problemas de comportamiento.
• Problemas personales derivados de hogares desestructurados unidos a rasgos de perso-
nalidad temerosos o ansiosos pueden provocar arrebatos emocionales en clase. Además,
los problemas personales se pueden deber a una incapacidad para comprender cómo
relacionarse con un adulto o con alguien que tenga autoridad sobre ellos. Algunos niños
también sufren síntomas de depresión (angustia, infelicidad) que les lleva a no prestar
atención y distraerse más en clase.
• Hay niños que parecen desafiar al profesor y no entrar en razón; puede ser que estén
experimentando y explorando los límites, no saben cómo reaccionan los adultos y los
ponen a prueba. Se trata de una forma de aprendizaje que utilizan habitualmente y que
En las aulas, tanto profesores como estudiantes pasan muchas horas al día, de ahí que
sea necesario conseguir un clima positivo para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Como vimos anteriormente, el profesor también puede convertirse en responsable direc-
to de los problemas de disciplina en el aula; su concepción curricular, su modo de entender
el proceso de enseñanza y aprendizaje, la metodología utilizada y el control de los resultados
académicos pueden ser variables importantes a tener en cuenta.
Según Beltrán, Moraleda, Alcañiz, Calleja y Santiuste (1990), tanto el tipo de control
como el tipo de autoridad ejercidos por el profesor en el aula pueden afectar al comporta-
miento disciplinario. En cuanto al primero, podemos decir que cada profesor debería adoptar
su estilo de control en función de su personalidad, su historia personal y su preparación. En
1939, Lewin, Lippit y White establecieron tres tipos de liderazgo: el líder autoritario, que se
caracteriza porque señala los objetivos del grupo, los modos y medios para realizarlos y los
criterios de evaluación; el laissez faire, que deja al grupo total libertad de decisión y propor-
ciona ayuda material sólo cuando los sujetos se lo piden y se inhibe de todo comentario evalua-
tivo; y el democrático, que participa y colabora con los miembros del grupo en la formulación
Aunque parece que el estilo democrático es el ideal, según Eson (1978), sería absurdo
pensarlo puesto que la propia personalidad del sujeto, la situación concreta del aula y el pro-
pio centro educativo, además de otros aspectos referentes a la materia, tiempo disponible,
tipo de organización, etc., son elementos que debemos considerar también.
En relación al tipo de autoridad como variable que puede afectar al desarrollo de los
comportamientos disciplinarios dentro del aula, depende de las fuentes de poder propuestas
por French y Raven (1959) y que fueron descritas en el módulo 3 de este manual cuando
hablábamos del profesor como fuente de influencia a la hora de persuadir a sus estudiantes
en la enseñanza de actitudes: poder coercitivo, poder de recompensa, poder referente, poder
de experto y poder legítimo.
Conforme el estudiante va creciendo, va disminuyendo en el profesor su influencia
mediante el poder de referencia, mientras que su poder de habilidad aumenta. Este poder
de experto llega a ser más concreto y situacional y menos generalizado.
Con el fin de estudiar los efectos de estas formas de poder en el mantenimiento de la dis-
ciplina en el aula, Rosenfeld y Zander (1961) llevaron a cabo una investigación en la que
concluyeron que los estudiantes se inclinaban a aceptar la influencia del profesor cuando
ésta se basa en el poder de premiar, su poder legítimo, de referencia o experto; pero, se incli-
naban a desecharlo o a oponerse a él cuando el profesor les reprochaba pese a estar traba-
jando y dando todo lo que pueden. Este tipo de poder produce efectos negativos en los
deseos de autosuperación y rendimiento.
Es fundamental el conocimiento de los estudiantes por parte del profesor, de sus necesida-
des, intereses y características personales y académicas. De esta manera se les podrá ayudar
a desarrollar sus aptitudes y prevenir los posibles problemas de disciplina que puedan aparecer.
Nieto (1996) indican que hacer la lección atractiva parece ser clave para prevenir la indisci-
plina y mantener la atención del grupo el mayor tiempo posible. Se recomienda que el pro-
fesor cuide el ritmo, la velocidad y las transiciones al explicar la unidad didáctica; es necesario
finalizar una tarea antes de iniciar otra y se debe emplear el tiempo necesario en las explica-
ciones e indicaciones de lo que se espera que sea el comportamiento y el trabajo tanto del
profesor como de los estudiantes.
Charles (1989) propone que un medio para prevenir el mal comportamiento es utilizar
siempre una comunicación congruente y razonable dirigida a la situación y, bajo ninguna cir-
cunstancia, se debe atacar la autoestima del estudiante. En una comunicación congruente,
tanto el profesor como el estudiante pueden y deben expresar los sentimientos de manera
respetuosa y transparente con el fin de evitar los dobles mensajes, la confusión y la indisci-
plina.
En la mayoría de los casos, la aparición de problemas de disciplina en el aula no va a
depender aisladamente ni del estudiante, ni del centro, ni del profesorado, sino esencialmen-
te de la interacción entre todos ellos. Gotzens (1997) destaca la importancia para la preven-
ción de problemas de comportamiento en el aula, la planificación de las normas que debe-
rían regir el orden en el grupo así como los procedimientos que se han de seguir para hacer
efectivo su cumplimiento; destaca el carácter grupal de la prevención de la disciplina y pro-
pone las siguientes condiciones que deben cumplir las normas de comportamiento:
• Fundamentales para el buen funcionamiento del grupo.
• El número más reducido posible.
• Realistas y respetuosas con las características y posibilidades de los estudiantes.
• Realistas y respetuosas con las costumbres y valores del entorno socio-familiar.
• Deben expresarse preferentemente en términos positivos.
• Evitar normas de garantizado incumplimiento.
• Su elección es, en primer lugar, responsabilidad del docente.
• Adaptables a los intereses y preocupaciones de los estudiantes.
Diversos autores (Charles 1989; García, Rojas y Brenes 1994; Cubero, Abarca y Nieto
1996) coinciden en las características que deben poseer las reglas o normas para que su apli-
cación sea óptima. Entre ellas destacamos:
• La importancia de que los estudiantes participen en la formación de las normas de con-
vivencia. De esta forma se construye la responsabilidad grupal e individual para su apli-
cación.
• Las normas deben ser pocas, sencillas y claras, con un vocabulario adaptado al nivel de
los estudiantes de tal manera que todos los miembros del grupo las comprendan.
• Las normas deben aplicarse a todos, incluido el profesor.
• El profesor y el grupo deben estipular las consecuencias del incumplimiento de las normas.
• Las normas deben aplicarse consistentemente para ayudar a los niños a establecer meca-
nismos de autocontrol. Cuando la norma no es consistente, se generan sentimientos de
inseguridad.
• Las normas deben ser congruentes con la situación, tanto si se trata de reconocer el cum-
plimiento de las mismas, como si se trata de aplicar una sanción por su trasgresión.
• Las normas o reglas deben revisarse periódicamente, no es conveniente que una conduc-
ta que se ha hecho rutina y que los niños han incorporado a su comportamiento, siga
siendo objeto de trabajo en el aula.
Las reglas son los “debes y no debes” de la escuela y cuando el profesor las plantea debe
pensar en qué clima quiere crear: ¿qué conductas de los estudiantes contribuirán a que la
enseñanza sea eficaz?, ¿qué límites necesitan para guiar su comportamiento? Es mejor tener
unas cuantas reglas generales que cubran muchos puntos específicos planteando de manera
explícita lo que se debe y no se debe hacer que hacer una lista interminable de normas.
Evertson, Emmer, Clements y Worsham (1997) plantean cinco ejemplos de normas gene-
rales para Primaria:
1. Sé educado y cooperativo. Esto se aplica a la conducta hacia los adultos y los compañe-
ros. Ejemplos de conducta amable son: esperar tu turno, decir “por favor” y “gracias” y
no pelear ni poner apodos.
2. Respeta la propiedad ajena. Se trata de recoger la basura, devolver los libros a la biblio-
teca, no rayar las paredes, escritorios, transporte público y pedir permiso antes de usar
las cosas de los demás.
3. Escucha en silencio mientras los demás hablan. Esta norma se aplica tanto al profesor
como a los estudiantes.
4. No golpees, empujes o hagas daño a los demás. El profesor debe explicar que esto se
refiere a lo físico y a lo psicológico (herir los sentimientos de otro).
5. Obedece todas las normas del colegio. El estudiante debe saber que en el aula se rigen
las normas del colegio aunque el profesor no las haya explicitado, por ejemplo, escuchar
música en la clase.
Algunas ideas prácticas que los profesores deben tener en cuenta a la hora de tratar y
establecer criterios de organización y gestión del aula son las que se proponen a continua-
ción:
• Escuchar todo aquello que los estudiantes quieren transmitir.
• Preguntar a los estudiantes lo que les ocurre y mostrarse abiertos a todo aquello que les
ocurra.
• Estar atento a los problemas que les preocupen.
• Reconocer sus sentimientos y no inundarles en la furia ni en el cariño.
• Considerar los usos constructivos del conflicto en la clase, que pueden ofrecer lecciones
afectivas que benefician más a los estudiantes que los objetivos a corto plazo de las notas
escolares.
• No dejarse llevar a una posición en la que deba decir a los estudiantes que lo que está
haciendo sólo es importante más adelante o en otra parte.
En relación con los estudiantes, unas normas mínimas de convivencia pueden ser las
siguientes:
• Cuando comienzan una actividad tienen la responsabilidad de acabarla.
• Volver a poner en su sitio todo aquello que se utilice, somos responsables de su cuidado.
• Ser respetuoso y no molestar al que está trabajando o jugando.
• Repasar las normas de conducta y preguntarse si algunas de ellas deben o no ser modi-
ficadas.
Corneloup (1991) expone una serie de formas de actuar que pueden incidir en la prevención
de algunos problemas que se pueden suscitar en el aula:
• Hablar poco. Cuanto menos se habla, más posibilidades de ser escuchado.
• Muchas veces la comunicación gestual puede reemplazar un gran discurso.
• Si el profesor habla alto los estudiantes le imitarán y el ruido en el aula irá en aumento.
• El timbre de voz debe tener un sentido. Al cambiar de un registro bajo a uno más alto,
permite al estudiante darse cuenta de que algo no va bien.
• Frente a la excitación, la calma es la mejor arma.
• Si el profesor se deja llevar por su cólera, perderá toda credibilidad y autoridad.
• Una táctica para no perder consiste en exigir únicamente aquello que uno está seguro de
poder obtener.
• Felicitar y recompensar más que castigar.
• El profesor debe ser flexible y proponer actividades alternativas de manera que los estu-
diantes puedan elegir.
García Correa (1996) ofrece unos principios básicos para un buen control del aula que
permiten por una parte, que los estudiantes tengan una idea clara de lo que ocurre en el aula
y lo que se espera conseguir en ella y, por otra, que los profesores reflexionen sobre su pro-
pio trabajo, elaboren las estrategias más adecuadas y se centren mejor en su tarea docente:
1. Puntualidad para empezar y acabar la clase. Muchos problemas de disciplina surgen
cuando el profesor llega tarde a clase, aumentando el desorden y el desconcierto.
Además, si al finalizar la clase se retiene demasiado a los estudiantes aumenta la sensa-
ción de malestar.
2. Preparación de la clase y los materiales didácticos. Se relaciona con la autoridad del pro-
fesor en cuanto al dominio y conocimiento de la materia, si está preparado o no y si los
materiales son adecuados o no.
3. Ponerse rápidamente a la tarea. Esto hará que la atención se centre en las explicaciones
que podrán comenzar con un repaso de la clase anterior, evitando así que los estudian-
tes decidan por sí solos lo que hacer. La intervención ha de ser firme, rápida y eficaz y
transmitir a los estudiantes las tareas que se van a ir realizando.
4. Utilización efectiva de la palabra. Debe utilizarse para establecer una comunicación clara
en un tono agradable que no produzca tensión, aburrimiento, etc.
5. Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase. Estar en contacto con los estudiantes
permite darse cuenta de dónde van a empezar los problemas.
6. Conceder a cada estudiante la ayuda y orientación apropiada. Deben evitarse las compa-
raciones que sólo generan hostilidad y sentimiento de injusticia hacia el profesor que
pueden derivar en problemas de orden y convivencia.
7. Mantener las notas y promesas al día. El profesor debe preocuparse de devolver los exá-
menes y trabajos corregidos, entregándolos con amabilidad. Además, incumplir las pro-
mesas dará lugar a resentimientos.
8. Delegación de las tareas rutinarias de la clase. A los estudiantes les gusta sentirse respon-
sables de determinadas tareas pues las perciben como confianza que el profesor depo-
sita en ellos, con lo que se acentúa el sentimiento de ser miembro significativo de la clase.
9. Atender a los problemas de los estudiantes y adoptar las medidas pertinentes para resol-
ver la situación, siempre que sea posible.
10. Concluir de forma amistosa la clase. Independientemente de lo que haya ocurrido duran-
te la clase, el profesor debe expresar con su comportamiento final que no está molesto.
Aunque siempre es mejor prevenir que curar, se pueden dar situaciones de indisciplina
que el profesor tiene que controlar rápidamente aplicando las técnicas y estrategias apropia-
das a su alcance para volver al equilibrio dentro de la clase y llegar a los objetivos de ense-
ñanza y aprendizaje que se había propuesto. Cubero, Abarca y Nieto (1996) hablan de téc-
nicas correctivas que se aplican en situaciones en que resulta necesario utilizar recursos para
que el estudiante asuma las consecuencias por haber sobrepasado los límites que se habían
definido previamente a nivel grupal.
Levin y Nolan (1996) proponen cuatro formas sencillas para detener con rapidez la mala
conducta:
1. Haga contacto visual con el infractor o acérquese a él. Utilice señales no verbales indi-
cando el trabajo que tienen que realizar los estudiantes y asegúrese de que el estudiante
abandona la conducta inapropiada y regresa al trabajo.
2. Si los estudiantes no realizan correctamente un trabajo, recuérdeles el procedimiento y
haga que los sigan de forma correcta. Detecte cuáles son los estímulos que están inter-
firiendo en la realización correcta de la actividad (juguetes, apuntes,...) y retírelos.
3. De manera tranquila y no hostil pida al estudiante que repita la norma o procedimiento
correcto y luego haga que lo siga.
4. Pida al estudiante de manera clara, asertiva y nada hostil que deje de comportarse así.
Finalmente, vamos a citar tres programas especiales para la disciplina en el aula basados
en los principios conductistas y considerados como sistemas mucho más formales y de una
gran eficacia ante determinadas situaciones en las que el profesor considere pertinente su
utilización. Se trata del juego de la buena conducta, la economía de fichas y los contratos de
contingencias.
En el caso del juego de la buena conducta se divide el grupo de clase en dos equipos y
se establecen unas normas concretas de buen comportamiento. Cada vez que un estudian-
te rompe alguna de las reglas propuestas, su equipo recibe una sanción o puntuación. El
equipo con menos puntos o sanciones al final de un periodo de tiempo recibe una recom-
pensa o privilegios especiales (una excursión, más tiempo de juego o recreo, etc.). Si los dos
equipos tienen la misma puntuación, ambos reciben la recompensa.
Con el sistema de economía de fichas se puede conseguir que los estudiantes obtengan
fichas por el trabajo académico y por la buena conducta en el aula. Por ejemplo, se pueden
dar fichas cada vez que se realice una tarea académica o cada día que se porten bien. Las
fichas pueden ser puntos que se anoten en una tarjeta. Los estudiantes pueden ir canjeando
las fichas por recompensas como pequeños juguetes, tiempo libre u otros privilegios; tam-
bién se pueden ir guardando fichas y canjearlas por un premio mayor. Al principio, las fichas
se entregan de acuerdo a un programa de refuerzo contínuo con oportunidades frecuentes
de canjearlas por recompensas, pero después deben entregarse según un programa de
refuerzo intermitente e intercambiarse por recompensas en períodos más largos. Por ejemplo,
la primera semana, se puede dar una ficha por cada día que se realice la tarea, la segunda
semana, por cada dos o tres días y a partir de la tercera semana, de forma variable, cada tres,
cinco o seis días. También se pueden incorporar castigos negativos, por ejemplo, si un día
no se realiza la tarea se le pueden quitar los puntos que tenga acumulados, por lo que ten-
drá que empezar de nuevo.
Este sistema ha resultado útil para motivar a los estudiantes y para manejar a un grupo
complicado aunque tiene el inconveniente de que es muy costoso en cuanto al tiempo de
preparación y realización.
En un programa de contratos de contingencia, el profesor suscribe con cada estudiante
un acuerdo individual en el que se establece con claridad y precisión lo que debe hacer para
obtener una recompensa. En algunos casos, los estudiantes pueden participar en la decisión
de las conductas que serán premiadas o reforzadas. Los estudiantes pueden aprender a esta-
blecer metas razonables y a cumplir los términos de un contrato.
ACTIVIDADES
1. Decíamos en este módulo 5 que la planificación de una serie de normas puede ayudar a
prevenir los problemas de comportamiento en el aula. Según esto, en esta actividad, el
estudiante deberá elaborar una lista de normas y procedimientos para su clase, explican-
do claramente las razones de su elección y su importancia para la prevención de la indis-
ciplina en el aula.
2. En esta práctica, el estudiante deberá describir cómo y en qué situaciones decidiría poner
en práctica el juego de la buena conducta, el sistema de economía de fichas y el contrato
de contingencia.
BIBLIOGRAFÍA
LECTURAS RECOMENDADAS
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
1. Para Gotzens (1997), la presencia de la disciplina en la esuela se justifica entre otras razo-
nes porque:
a) Favorece la convivencia.
b) Promueve la cooperación y la autonomía.
c) a y b son correctas.
2. ¿Cuál de las siguientes consideras una causa de indisciplina que se sitúa fuera de la escue-
la?
a) Ineficacia.
b) Generación Yo.
c) Límites no definidos.
3. De acuerdo a la naturaleza básica del estudiante como potencial para el conflicto pode-
mos afirmar que:
a) El fracaso no influye en el autoconcepto del niño.
b) El mal comportamiento es consecuencia de emociones negativas.
c) Los rasgos de personalidad no influyen en el mal comportamiento en el aula.
4. El profesor que deja total libertad de decisión al grupo y no realiza comentarios evalua-
tivos, representa un liderazgo tipo:
a) Autoritario.
b) Democrático.
c) Laissez faire.
6. En cuanto al profesor como fuente de influencia, ¿qué tipo de poder aceptan peor los
estudiantes?
a) Poder coercitivo.
b) Poder legítimo.
c) Poder de experto.
7. De las siguientes, ¿qué característica deben poseer las normas para que sean óptimas?
a) Las normas deben aplicarse a todos excepto al profesor.
b) Los estudiantes deben participar en la formación de las normas.
c) Las normas deben ser siempre iguales independientemente de la situación.
GLOSARIO DE TÉRMINOS