CONVENCIONES DE CONTEXTUALIZACIÓN1

John J. Gumperz

En capítulos anteriores de este libro se sostiene que la diversidad lingüística

es más que una cuestión de comportamiento. La diversidad lingüística funciona
como un recurso comunicativo de la vida cotidiana en el que los participantes de
la conversación basan su conocimiento y sus estereotipos sobre las diversas
maneras de habla para categorizar eventos, inferir intenciones y deducir
expectativas sobre lo que probablemente está pasando. Toda esa información es
crucial para el mantenimiento del compromiso conversacional y para el éxito de
las estrategias persuasivas. Planteando el tema de esta manera, uno puede
acercarse al dilema inherente a los abordajes tradicionales de la sociolingüística,
en donde los fenómenos sociales son vistos como generalizaciones sobre grupos
previamente aislados a partir de criterios no lingüísticos tales como lugar de
residencia, ocupación, raza, etc, y luego son usados para explicar el
comportamiento individual. Esperamos ser capaces de encontrar un modo de
entendernos con lo que comúnmente se llama fenómeno sociolingüístico, que se
construye a partir de la evidencia empírica de la cooperación conversacional y no
de la identificación a priori de categorías sociales, a través de una ampliación de
los métodos lingüísticos tradicionales que parten de las entrevistas en
profundidad con informantes clave que incluya el análisis del proceso de
interacción por el cual los participantes negocian sus interpretaciones.
Inicialmente nos acercamos al problema de la significación simbólica de las
variables lingüísticas a través del descubrimiento de cómo ellas contribuyen a la
interpretación de lo que tiene lugar durante el intercambio comunicativo. La
hipótesis es que cualquier emisión puede ser comprendida de diversas maneras, y
que la gente toma decisiones sobre cómo interpretarla a partir de su propia
definición de lo que está sucediendo en la interacción. En otras palabras, las
personas definen la interacción en términos de maco o esquema identificable y
familiar (Goffman, 1974). Me referiré a la unidad significante básica de la
interacción en función de la cual el sentido es atribuido como la actividad tipo o
actividad (Levinson, 1978). Esta noción es utilizada para enfatizar que aunque
estamos tratando con un ordenamiento estructurado de elementos comunicativos
que representan las expectativas de los hablantes sobre lo que va a suceder,
esta no es una estructura estática, sino que refleja un proceso dinámico que se
desarrolla y cambia al mismo tiempo que los participantes interactúan. Por otra
parte, esta hipótesis del sentido refleja algo que se está haciendo, objetivos o
propósitos que se están persiguiendo, como señaló Barlett (1932), quien dio
origen al concepto de “esquema” como principio organizativo para la
interpretación de eventos, y definió este concepto en términos de “patrones
activos de desarrollo”. De este modo, la actividad tipo no determina el sentido por
el simple contraste de interpretaciones o la canalización de interferencias tanto
como por medio de la focalización o puesta en relieve de ciertos aspectos del
bagaje de conocimientos compartidos y la minimización de otros.
1 Extraído de: Gumperz, J. 1982: “Contextualization conventions”. En Gumperz, J. Discourse
Strategies. Cambridge: Cambridge University Press, págs. 130-152. Traducción: Fernanda
Longo Elía.
Claves de contextualización
El supuesto básico es que esta canalización de interpretaciones se refleja en
las implicaturas conversacionales basadas en convenciones y expectativas que
conectan el contenido del mensaje con su estilo de superficie. Esta constelación
de características formales del mensaje conforma el sentido por el cual los
hablantes indican y los oyentes interpretan el tipo de actividad que está teniendo
lugar, cómo el contenido semántico debe ser comprendido y cómo se relaciona
cada oración con las que la precede y la que le sigue. Llamaremos a estas
características claves de contextualización (contextualization cues). En su mayor
parte esas claves son usadas y percibidas, pero raramente se las registra
conscientemente y casi nunca se las explicita directamente. Por lo tanto, deben
ser estudiadas en proceso y en contexto, más que de manera abstracta.
En términos generales, podemos definir una clave de contextualización como
cualquier característica de la forma lingüística que contribuya a señalizar los
presupuestos contextuales. Tales claves pueden tener un número de realizaciones
lingüísticas determinadas que dependen del repertorio lingüístico histórico dado
de los participantes. El código, dialecto y estilo del proceso de intercambio,
algunos de los fenómenos prosódicos que hemos discutido, así como la elección
de opiniones gramaticales y sintácticas, expresiones y fórmulas de apertura y
cierre de la conversación, estrategias de secuenciación, pueden tener funciones
de contextualización similares. Aún cuando estas claves transmiten información,
el sentido de las mismas se atribuye en el mismo proceso de la interacción. A
diferencia de las palabras, que pueden ser discutidas fuera de contexto, el sentido
de estas claves de contextualización es implícito. No se discute fuera del contexto
en el que aparecen. Su valore de señalización depende de la conciencia tácita que
tengan los participantes de su potencial significativo. Cuando todos los
participantes comprenden y se dan cuenta de las claves importantes, los procesos
de interpretación se dan por sentado y tienden a pasar desapercibidos. Sin
embargo, cuando un oyente no reacciona ante una de estas señales o no está
advertido de su función, las interpretaciones pueden diferir y ocasionar
malentendidos. Es importante notar que cuando esto sucede, cuando una
diferencia de interpretación ocupa la atención de los participantes, esta tiende a
ser vista en términos actitudinales. Se dice que un hablante que es poco
amistoso, impertinente, grosero, que no coopera o que no comprende. Los actores
comúnmente no se dan cuenta de que el oyente puede haber fallado, por
ejemplo, en la percepción de una variación en el ritmo o un cambio en la
pronunciación. Los malentendidos de ese tipo son considerados como un “paso en
falso” social, y generan juicios negativos sobre los propósitos de los hablantes,
probablemente no se los considere como un mero error lingüístico.
Las señales de las que hablamos aquí son básicamente de grado o escala,
reasumen la forma de contrastes cualitativos discretos. Lo que está en juego es
un desvío de lo normal en una u otra dirección. Pero mientras el potencial de
señalización de la direccionalidad semántica es, en gran parte, universal, la
interpretación situada del sentido de cualquiera de las variaciones en contexto es
siempre una cuestión de convenciones sociales. Los participantes de la
conversación, por ejemplo, tienen expectativas convencionalizadas sobre lo que
puede considerarse normal y lo que puede considerarse como formas marcadas
de ritmo, volumen, entonación y estilo de habla. A través de la señalización de la
actividad del habla, el hablante también señaliza los presupuestos sociales en
términos de los cuales un mensaje debe ser interpretado. Las nociones de
normalidad difieren dentro de lo que, en otros campos, aparece como una única
comunidad de habla. Cuando este es el caso, y especialmente cuando los
participantes piensan que comprenden las palabras del otro, puede ocurrir que un
malentendido acabe en frustración mutua.
El análisis conversacional descrito en este capítulo busca expandir el principio
metodológico de la comparación de oraciones gramaticales y no gramaticales por
el cual los lingüistas realizan generalizaciones sobre las reglas gramaticales, hacia
el análisis de los fenómenos de contextualización que subyacen a los juicios
situados que los participantes de la conversación hacen unos de otros. Las
ocasiones cotidianas de malentendido o disfunciones en la comunicación se
comparan con ocasiones funcionalmente semejantes de éxito comunicacional en
situaciones similares; o se hacen generalizaciones sobre aspectos determinados
situacionales o subculturales de los procesos de inferencia.
El siguiente ejemplo ilustra el tipo de fallas en la comunicación al que nos
referimos y muestra cómo comenzar a aislar posibles fuentes lingüísticas de
malentendidos. El incidente fue tomado de un informe de un estudiante graduado
de psicología educacional sobre una entrevista realizada por él.
(1) El estudiante ha sido enviado a entrevistar a una ama de casa negra, en
un barrio pobre de la ciudad. El contacto fue hecho telefónicamente por alguien
de la oficina. El estudiante llega, toca el timbre, y es recibido por el marido, quien
abre la puerta, sonríe y da unos pasos hacia él:

Marido: Así que vas a poner a prueba a mi viejita, eh? (so y’re gonna check
out ma ol lady, hah?)
Entrevistador: Oh, no. Yo solo he venido a obtener un poco de información.
Ellos llamaron de la oficina. (Ah, no. I only come to get some information.
They called from the office.)
(El marido, borrando su sonrisa, desaparece sin decir una palabra y llama a
su esposa).

El estudiante informa que la entrevista a continuación resulta almidonada e

insatisfactoria. Siendo él también negro, supo que la había “arruinado” por fallar
en el reconocimiento de la importancia del estilo en el que le habló el marido en
ese caso particular. El estilo se refiere a la fórmula de apertura usada en este caso
para “poner a prueba” a los extraños, para saber si ellos encuentran la fórmula de
respuesta apropiada, que se corresponda con el recibimiento. Por intentar seguir
las instrucciones metodológicas que había recibido y llevar a cabo lo que él
consideró como una entrevista formal, el entrevistador falló en percibir las claves
estilísticas del marido. Dando cuenta de este incidente, él mismo afirma que, para
mostrar que él estaba en la “misma onda” que el marido, debería haber
contestado con una respuesta típica de “Yea, I’ma git some info” (I am going to
get some information = voy a recoger un poco de información) para probar su
familiaridad y su capacidad para adaptarse a la etiqueta y los valores verbales
locales. En cambio, su respuesta en un “inglés standard” fue tomada por el
marido como un índice de que el entrevistador no era uno de los suyos, y de que,
tal vez, no era de confianza.
La apertura “so y’re gonna check out ma ol lady” es similar a la frase que
discutimos en el capítulo 2. Ambas son, fórmulas identificables a través de la
selección simultánea de opciones fonológicas, prosódicas, morfológicas y léxicas.
Los lingüistas han llegado a reconocer que, como señala Fillmore (1976) “una
enorme cantidad del lenguaje natural es formulaico, automático y repetido, más
que creativo y libremente generado”. Pero debe ser enfatizado que aunque tales
fórmulas tienen algunas de las características de expresiones idiomáticas
comunes como kick the bucket (estirar la pata) o spill the beans (ir con el cuento),
su sentido no puede ser descrito de manera adecuada por proposiciones léxicas.
Ellas tienen lugar como parte de intercambios de interacción rutinizados, tales
como los que Goffman describe como “réplicas y respuestas” (replies and
responses) (1981). Su uso señala tanto las expectativas sobre lo que está por ser
consumado como sobre la forma que tales réplicas deben tomar. Son similares en
función a las estrategias de cambio de código. Como aquellas, éstas son
aprendidas por la interacción con los otros en redes de relaciones
institucionalmente definidas. Cuando estas relaciones son étnicamente
específicas, son frecuentemente consideradas como marcadores de origen étnico.
Pero, como muestra nuestro ejemplo, su uso en encuentros reales está
determinado en última instancia por las presuposiciones específicas de la
actividad en cuestión, de modo que el fracaso en la reacción no es en sí mismo
una señal clara de la identidad étnica. Básicamente, estas expresiones
formulaicas reflejan estrategias conversacionales indirectas que crean las
condiciones favorables para establecer contactos personales y negociar
interpretaciones compartidas.
Por el modo indirecto en que funcionan, y la variedad de formas de superficie
que pueden tomar, el análisis empírico de las estrategias de contextualización
constituye un gran problema. Se necesitan nuevos métodos de descubrimiento
para identificar diferencias en la percepción de las claves de contextualización.
Los procedimientos que hemos comenzado a trabajar descansan o bien en la
descripción textual de los acontecimientos recordados o bien en pasajes aislados
de cintas grabadas o de la videograbación de encuentros espontáneos, a través
de métodos pautados según lo descrito por Erickson y Schultz (1982). Los pasajes
en cuestión pueden variar en la extensión, pero una condición básica es que sean
autónomos, que se autocontengan, para lo cual debemos tener evidencia interna
o etnográfica de cuáles son los objetivos en función de los cuales los participantes
evalúan las emisiones que forman parte de la interacción. Estos pasajes son
entonces transcritos literalmente, registrando todos los detalles fonéticos,
prosódicos e interaccionales que sean necesarios, descritos en términos de
contenido de superficie y background etnográfico necesario para comprender lo
que está pasando y finalmente analizados interpretativamente tanto en términos
de lo que se busca como de lo que se percibe.
A continuación presentamos ejemplos adicionales que ilustran diferencias
interpretativas. Se los analizará y se discutirán las estrategias de re-pregunta
(elicitation strategies) que permiten hacer explícitas las percepciones no
verbalizadas y las presuposiciones que subyacen a la interpretación.
(2) Un marido sentado en el living de su casa se dirige a su mujer. El marido
es norteamericano de clase media, la mujer es británica. Están casados y viven
en Estados Unidos desde hace unos cuantos años:

Marido: Sabés donde está el diario de hoy? (Do you know where today’s
paper is?)
Esposa: Te lo traigo. (I'll get it for you)
Marido: No, está bien. Decime dónde está. Yo lo voy a buscar. (That’s OK. Just
tell me where it is. I’ll get it).
Esposa: No, yo te lo traigo. (No, I’ll get it).

El marido está haciendo una pregunta que interpretada literalmente

interroga sobre la ubicación del diario. La esposa no responde directamente sino
que se ofrece a alcanzarle el diario. Su “I’ll” es acentuado y podría ser
interpretado como “I will if you don’t” (si no lo vas a buscar vos, lo traigo yo). El
marido replica, a su vez, que su intención era obtener información, no hacer un
pedido. El marido subraya el “I’ll”. La esposa entonces reitera su afirmación, para
enfatizar que ella tiene la intención de ir a buscarlo. El “I’ll” es ahora muy
subrayado para sugerir irritación creciente.

(3) Una madre está hablando a su hijo de once años que está por salir a la
calle en un día de lluvia:

Madre: Dónde están tus botas?

Hijo: En el placard.
Madre: Quiero que te pongas tus botas ahora mismo. (I want you to put them
on right now).

La madre hace una pregunta que interpretada literalmente se refiere a la

ubicación de las botas del hijo. Cuando él responde con una aserción sobre dicha
ubicación, la madre contesta con un pedido directo. Su énfasis en el “right now”
(ahora mismo) sugiere que ella está molesta con el hijo por no haber respondido
de entrada a su pregunta como un pedido.
Lo que parecería a primera vista es que de lo que se trata aquí es del fracaso
de los oyentes para responder de manera apropiada a un acto de habla indirecto
(Searle, 1975). Pero el decir las cosas directamente (directness) es con
frecuencia, en sí mismo, una cuestión de convenciones socio-culturales. Pocos
norteamericanos alegarían, por ejemplo, que “Have you got the time? (Tenés
hora?) es un pedido indirecto. Aunque sería prematuro sacar conclusiones
definitivas a partir de estos dos ejemplos, se han registrado diferencias de
interpretación de este tipo determinadas por diferencias de género y origen
étnico.

(4) Una conversación telefónica entre un profesor y un estudiante. Los

sujetos se conocen bien ya que el estudiante, que es negro, había trabajado antes
como cadete en la oficina del profesor, blanco, por varios años. Suena el teléfono:

Profesor: Hola. (Hello)

Estudiante: Qué tal la familia? (How’s the family?)
 (pausa)
Profesor: Bien. (Fine)
Estudiante: Voy a verlo el mes que viene por aquel asunto. (I’ll get back to
you next month about that thing)
Profesor: Está bien. Puedo esperar. (That’s OK. I can wait).
Estudiante: Ya terminé con aquel trabajo. Lo estoy pasando a máquina. (I’m
finished with that paper. It’s being typed)
Profesor: Vení a verme a la oficina y hablamos de eso. (Come to the office
and we’ll talk about it).

El estudiante responde al “hola” del profesor con algo que suena como una
pregunta educada sobre su familia. El hecho de que no se identifique a si
mismo puede quizás explicarse suponiendo que sería reconocido por su voz.
Pero él tampoco da el saludo que se acostumbra. El intervalo que transcurre
antes de que el profesor responda con un “bien” vacilante es mayor de lo
normal. Parece inseguro sobre el motivo del llamado. El profesor tiene menos
dificultad con la siguiente oración del estudiante, que hace referencia indirecta
al hecho de que había pedido prestado un dinero, por lo cual estaba
comprometido a regresar pronto. El tópico de la conversación se desplaza
entonces hacia un trabajo que todavía no ha sido terminado por el estudiante.
Cuando el profesor posteriormente se negó a aprobarlo sin ver el trabajo
terminado, el estudiante pareció molesto. Alegó que el llamado telefónico le
habría hecho esperar que sería tratado con una consideración especial.
(5) Conversación en la oficina entre un estudiante negro empleado como
asistente de investigación, que está ocupado escribiendo en su escritorio, y un
miembro de la facultad, su supervisor, que está pasando por allí a cierta
distancia. Ambos se tratan por sus nombres de pila:

Estudiante: John, ayudame con esto. Estoy pasando todo en limpio. (John,
help me with this. I’m putting it all down)
Supervisor: Qué es? (What is it?)
Estudiante: Ya casi terminé. Sólo necesito hacerle algunos toques. (I’m
almost done. I just need to fix it up a little)
Supervisor: Qué querés que haga yo? (What do you want me to do?)
Estudiante: Estoy pasando todo tal como me dijiste. (I’m writting down
everything just the way you said)
Supervisor: No tengo tiempo ahora. (I don’t have the time right now)

El estudiante abre la conversación con lo que parece un pedido de ayuda.

Pero cuando el supervisor le pide más información, responde con más oraciones
descriptivas sobre lo que está haciendo. La segunda pregunta, más insistente,
también fracasa en provocar una respuesta adecuada. Parece como si el
estudiante, habiendo primero pedido ayuda, luego se negara a decir qué es lo
que necesita.
Pasaje como los precedente fueron ejecutados a grupos de oyentes,
incluyendo algunos que compartían el background de los participantes y otros
que no. Casa incidente fue primero escuchado en su totalidad y luego repetido
más lentamente con pausas regulares. Las preguntas iniciales apuntaban a
producir respuestas muy generales sobre cuál fue básicamente el propósito del
pasaje, qué pensaron los oyentes, cómo se sintieron, qué hicieron bien, y qué
hicieron mal. Las preguntas siguientes se proponían inducir a los informantes a
relacionar sus juicios más estrechamente con lo que efectivamente oyeron. El
objetivo aquí es poner a prueba las hipótesis del analista sobre los propósitos
comunicativos más inmediatos, la fuerza ilocutiva de emisiones particulares y
el modo en que los oyentes interpretan las jugadas de los hablantes. Por lo
tanto nos concentramos en intercambios determinados, tales como pares
pregunta-respuesta, más que en emisiones aisladas o en un pasaje completo.
Las respuesta de los informantes son inducidas con técnicas de re-pregunta
(elicitation techniques) basadas en aquellas desarrolladas por los antropólogos
lingüistas (Frake, 1969) para recuperar los procesos de percepción e inferencia
de los hablantes nativos. Por ejemplo, si un informante afirma que el hablante
A está haciendo un pedido, nosotros podemos entonces hacer una serie de
preguntas como las siguiente: a) Qué es lo que le hace pensar, en el modo en
que habla A, que se trata de un pedido? ; b) Puede usted repetirlo en el mismo
modo en que él lo dijo? ; c) Cómo sería otra manera de decirlo? ; d) Es posible
que sólo haya querido hacer una pregunta? ; e) Cómo lo habría dicho si se
tratara de una pregunta? ; f) Cómo interpretó el que le contesta lo que A dijo? ;
g) En qué se basa usted para decir que el que le contesta lo interpretó de ese
modo? Estos procedimientos de re-pregunta (elicitation procedures) producen
hipótesis sobre las claves reales procesadas y el orden paradigmático de
alternativas en términos de las cuales se hacen las evaluaciones. El analista
puede entonces usar esto para volver a analizar el pasaje en cuestión,
manejándose con información adicional y desarrollar procedimientos de re-
pregunta más específicos para tipos de situaciones particulares. El principal
objetivo de todos estos procedimientos es relacionar las interpretaciones con
rasgos identificables de la forma del mensaje, identificar cadenas de
inferencias, no juzgar el valor de verdad absoluto de contribuciones
particulares.
El análisis de nuestros ejemplos en estos términos revela diferencias de
interpretación significativas. Algunos de los evaluadores identifican la primera
emisión el ejemplo (2) como una auténtica pregunta, otros como un pedido,
otros sugieren que es ambigua. El énfasis de la madre en el ejemplo (3) es visto
por algunos como una orden de ponerse las botas: otros sienten que podría ser
un pedido de información. En el ejemplo (5) una cantidad de evaluadores
perciben la dificultad del estudiante para decir claramente lo que está haciendo
y con qué quiere que lo ayude el supervisor. Estos mismos evaluadores también
perciben la falta del estudiante al no decir “hola” en la conversación telefónica
del ejemplo (4) y consideran que esta omisión resulta descortés. Otros, sin
embargo, en lugar de mencionar la vaguedad del estudiante en (5) sostienen
que la insistencia del supervisor en preguntarle qué es lo que quiere está fuera
de lugar. Un comentario común era: “Por qué el supervisor no le dijo que no
tenía tiempo de entrada?”.
A primera vista, estas evaluaciones parecen reflejar interpretaciones
individuales de lo que son esencialmente ambigüedades inherentes o
diferencias de grado. Aunque comienzan a emerger ciertas tendencias, sería
prematuro sostener que éstas se relacionan con el background cultural. Pero
cuando analizamos la elección entre expresiones alternativas y estrategias de
secuenciación, empiezan a aparecer relaciones más sistemáticas.
Los evaluadores que identifican la fórmula de apertura del marido en el
ejemplo (2) como un pedido también sostienen que el fastidio de la esposa es
justificado, ya que si él no quería que le trajera el diario, no habría usado esa
expresión. Argumentan que habría dicho algo como “Me pregunto dónde está el
diario” (I wonder where the paper is). Estos mismos evaluadores sostienen a si
mismo que la respuesta del chico a la orden de su madre en el ejemplo (3) es
insolente, y que esto justifica el enojo de la madre. Ellos dicen que para
justificarse a sí mismo el chico debería haber respondido de modo indirecto, y
replicado algo así como “Qué, está lloviendo?”. Así, parece haber en las
evaluaciones un ordenamiento de las implicaturas empíricamente recuperable
tal que la contribución, en el plano de los actos de habla, de la fuerza ilocutiva
constituye la base para interpretaciones más específicas.
Todos los que oyeron los ejemplos (2) y (3) reconocieron las emisiones de
apertura como estrategias intencionadas. La situación es diferente, sin
embargo, en el ejemplo (4). Allí los evaluadores señalan la falla del que llama
por teléfono en a) no identificarse y b) no abrir la conversación con un saludo,
del tipo de “Hi”. Ellos sostienen que los participantes se conocen mutuamente y
puede ser que se reconozcan las voces, y por lo tanto la identificación personal
no es necesaria, pero la ausencia de saludo provoca diferentes respuestas.
Algunos evaluadores ven esto meramente como la falta de no haber dicho lo
que se tenía que decir, una estrategia inapropiada que resulta extraña, o tal
vez descortés. Otros, sin embargo, reconocen esto como parte de una jugada
intencionada, una manera indirecta de sugerir que el hablante está buscando
algo. Cuando se los interroga nuevamente ellos ilustran sus comentarios con
anécdotas de su propia experiencia, enumerando otras expresiones que
ejemplifican estrategias verbales similares. Estos mismos evaluadores señalan
que el problema del hablante para explicar qué es lo que quiere en (5) es un
ejemplo semejante del modo indirecto. La estrategia que subyace en ambos
ejemplos parece ser algo como esto: no verbalizar explícitamente el objeto de
la conversación, confiar en la habilidad del oyente para usar su background de
conocimiento. Si es un amigo, va a adivinar lo que se espera de él y va a
cooperar, de modo que si entra en este tipo de interacción y responde de
alguna manera, puede suponerse que comprende.
La falta de no decir algo que se espera normalmente que se diga es
interpretada en términos actitudinales por algunos oyentes, mientras que otros
ven que esto tiene un valor de señalización identificable. Para este último grupo
esto se considera como una estrategia de contextualización intencionada en el
mismo sentido en que la apertura idiomática del ejemplo (1) y el cambio
metafórico del capítulo 4 son intencionados. Ya que los mecanismos de
señalización en cuestión son encubiertos, sumamente ligados al contexto y
aprendidos sólo a través de contactos regulares intensivos y bajo condiciones
que permitan la máxima retroalimentación, tales como los que se dan en el
hogar y en relaciones de pares, estos tienden a reflejar la comunidad de la
familia o del origen étnico. Por lo tanto, cada vez que un grupo de oyentes (a)
identifica tales rasgos como convencionalizados y (b) coincide en sus
interpretaciones y en las estrategias de secuenciación apropiadas, mientras
otro grupo no ve tales claves como intencionadas, tenemos claramente buena
evidencia de que las diferencias interpretativas también reflejan variaciones
significativas en el background sociocultural. De hecho los evaluadores que
perciben el modo indirecto como intencionado en los ejemplos (4) y (5) son
negros o están familiarizados con la retórica negra. Debemos por lo tanto
identificar, en principio, los rasgos en cuestión como reflejando un estilo negro.
La evidencia que proviene de las diferencias en el background sociocultural es
un poco débil en el caso de los ejemplos (2) y (3), pero es interesante que la
madre y la esposa son inglesas y que los otros evaluadores ingleses tienden a
favorecer la interpretación del pedido, mientras que los norteamericanos
tienden hacia la interpretación de la pregunta.
Se necesita más información, basada en mayores y más variados registros
de interacciones. Debe señalarse, sin embargo, que al relacionar la percepción
y la interpretación de las claves de contextualización con el background
cultural, no estamos intentando predecir el uso o relacionar la incidencia de las
variables lingüísticas con otras características. Nuestros procedimientos sirven
para identificar estrategias de interpretación que están potencialmente
disponibles a los hablantes de ciertos backgrounds y alertar a la gente sobre el
modo en que las señales a nivel discursivo pueden afectar la interpretación de
mensajes aparentemente ambiguos.
Una vez que tales estrategias son identificadas, se hace posible poner a
prueba nuestra comprensión de su significado y distribución, construyendo
tests más sistemáticos para ser usados como muestras más grandes de
evaluadores. Estos tests toman la forma de reproducciones alternativas de
episodios similares socialmente verosímiles, construidos a partir de ejemplos
ocurridos espontáneamente que son grabados por buenos imitadores,
familiarizados con las estrategias en cuestión. Luego, los tests pueden ser
sometidos a evaluación por muestras estratificadas según el origen étnico y la
ocupación, y los resultados son objeto de análisis estadístico a la manera
tradicional.
La siguiente oración clave, extraída de un test que estamos construyendo
para trabajar con problemas comunicacionales de estudiantes hindúes
acostumbrados a un estilo de inglés propio de la India, puede servir como
ejemplo:

(6) A: Podés ir corriendo hasta el correo, pero estoy seguro de que va a estar
cerrado para cuando llegues. (You may run all the way to the post office, but
I’m sure it will be closed by the time you get there)
Pregunta: Cuál de los dos enunciados siguientes está más cerca de lo que el
hablante realmente quiso decir?
a. No importa si te doy permiso o no para ir al correo. Aunque te lo doy y
vayas corriendo, no vas a llegar antes de la hora de cierre. (It doesn’t matter
whether or not I give you permission to go to the post office. Even if I do and
if you run you won’t make it before closing time)
b. Es posible que puedas correr hasta el correo, pero estará cerrado para
cuando llegues. (It is posible that you could run to the post office, but it will
be closed by the time you get there).
 El problema lingüístico aquí reside en el significado del modalizador “may”
(podés). Los hablantes de inglés americano usan el “may” para significar tanto
“permiso” como “posibilidad”. Los hablantes del inglés de la India lo usan sólo
para indicar permiso. Nuestros resultados con este tipo de preguntas muestran
que los hablantes del inglés de la India recién llegados eligen unánimemente la
interpretación (a); los hablantes de inglés americano la interpretación (b). Los
estudiantes de la India que han vivido en los Estado Unidos por algún tiempo
tendrán conocimiento de la interpretación (b) si vivieron en ámbitos
típicamente americanos y si hicieron amistades cercanas con americanos.
Aquellos que han vivido allí, pero rodeados por otros amigos hindúes, son
menos conscientes de la interpretación (b). La comprensión de estrategias
comunicativas es, por lo tanto, menos una cuestión de tiempo de residencia en
el país que una cuestión de experiencia comunicativa.

Las bases perceptuales de las claves de contextualización

Más allá de las expresiones formulaicas, el fenómeno del cambio de código
y los signos prosódicos discutidos hasta ahora, existe otros signos fonéticos y
rítmicos menos fácilmente observables que forman parte del proceso de
contextualización. Su naturaleza y su funcionamiento cultural es en su mayoría
discutido en relación a los trabajos recientes de análisis micro de los signos no
verbales. Los que estudian la comunicación no verbal, entre los cuales Hall
(1959, 1966) es quizás el más ampliamente conocido, han sostenido durante
mucho tiempo que lo que entra en juego es la comprensión transcultural es
mucho más que diferencias de valores o estereotipos raciales o étnicos. Gran
parte de los malentendidos se atribuyen a percepciones e interpretaciones
diferenciales de signos faciales y gestos aparentemente triviales.
El análisis sistemático de estos signos fue iniciado por Birdwhistell (1970),
quien junto a sus colaboradores desarrolló técnicas de marco (techniques of
frame) por el análisis de marco (frame analysis) de secuencias de interacción
naturales filmadas. El demostró que en el acto de conversar, los ojos, el rostro,
los miembros y el torso en su conjunto emiten signos producidos
automáticamente que tienden a pasar desapercibidos aunque, no obstante eso,
transmiten información. Estos signos no verbales son un lenguaje, en el sentido
en que son aprendidos a travéz de interacción, son culturalmente específicos y
analizables en términos de procesos subyacentes. Ellos se coordinan con signos
verbales tanto en el nivel micro de las silabas (Condon & Ogston 1967, Byers
1976) como al nivel de las proposiciones o fragmentos de discursos mayores.
Los estudios de Ekman (1979) proveen de información básica sobre las bases
fisiológicas de los movimientos faciales y también muestran como estos
pueden leerse para obtener información sobre los estados emocionales de los
hablantes. Scheflen (1972) ha elaborado un estudio detallado de las posturas
corporales empleadas por los pacientes y los analistas en las entrevistas
psiquiátricas. El muestra cómo aquellas sirven para enmarcar la interacción y
simultáneamente reflejan y señalizan el pasaje de una escena a otra del
encuentro. Podemos por lo tanto hablar de la comunicación humana como
canalizada y acotada por un sistema multi-nivel de señales verbales y no
verbales aprendidas, producidas automáticamente e íntimamente coordinadas.
Los abordajes más importantes de cómo tales signos afectan los
intercambios verbales provienen de los estudios de la coordinación hablante-
oyente (Kendon, Harris y Key, 1975). Cuando se investigó la relación entre las
jugadas del hablante y las respuestas del oyente, se encontró que estas
tienden a estar sincronizadas de modo tal que jugadas y respuestas se siguen
mutuamente en intervalos regulares rítmicos. La sincronización de las
respuestas, por otra parte, es mucho más rápida de los que podría esperarse
como respuesta a un estímulo imprevisible (Kempton, 1981). De esto se deduce
que la sincronía conversacional supone un cierto grado de previsibilidad y
rutinización, del tipo que se adquiere comúnmente en una cultura compartida y
en experiencias de interacción similares.
Es la importancia clave para el trabajo en las sociedades urbanas modernas
el reciente trabajo de Erickson sobre sesiones de consultoría interétnica
(Erickson & Schultz, 1982). Erickson filmó y grabó una serie de sesiones de
consultoría entre estudiantes y consejeros en las cuales el origen étnico tanto
de los consejeros como de los estudiantes variaban. Las interacciones en tales
sesiones son vistas comúnmente como expresivamente neutrales o
instrumentales, dirigidas hacia el objeto de la consulta del estudiante en la
planificación del trabajo en curso o el descubrimiento de los aspectos
académicos fuertes y débiles. De los consejeros apenas puede decirse que son
prejuiciosos, según como son definidos por las mediciones actitudinales. Sin
embargo, los indicadores sumamente detallados y sutiles de Erickson
mostraban importantes y complejas relaciones entre la cantidad de información
útil que obtenían los estudiantes y la etnicidad de los participantes.
Las entrevistas fueron analizadas en tres niveles o canales de comunicación:
(a) señales no verbales, tales como la dirección de la mirada, las distancia
proxémica; el ritmo kinésico o la sincronización del movimiento del cuerpo y los
gestos; (b) las señales para lingüísticas -voz, entonación y ritmo; (c) el
contenido semántico de los mensajes. Se construyó una serie de indicadores
que sirvieron para aislar instancias de asimetría interaccional o "momentos de
incomodidad" durante la entrevista. La identificación de tales pasajes resultó
ser sumamente confiable cuando se la confrontó tanto con los codificadores
como con las evaluaciones de los participantes originales a los que se les
mostró las filmaciones.
Los resultados revelan una relación directa entre estos indicadores de
asincronía y la cantidad de información útil que los estudiantes obtenían de la
entrevista. Cuando menor era la asincronía, mayor la cantidad de información
práctica obtenida. La asincronía, a su vez, se relacionaba con (a) la semejanza
de origen étnico de los participantes y (b) la habilidad para encontrar alguna
base se experiencia común sobre la cual construir la interacción.
Lo que parece suceder es que, al comienzo de cada conversación, existe una
fase introductoria en la que la relación interpersonal se negocia y los
participantes ponen a prueba sus experiencias comunes o alguna evidencia de
perspectiva compartida. Si esta maniobra es exitosa, la interacción
subsiguiente tiene más probabilidades de asumir la forma de una serie de
jugadas interrelacionadas en las cuales los hablantes cooperan para producir
una secuencia de intercambios bien coordinada. La capacidad de establecer un
ritmo común es función de, entre otros factores, la semejanza en el origen
étnico. Por lo tanto, a pesar de la naturaleza socialmente neutral de las
entrevistas, parece que los polacos, por ejemplo, se comunicas de modo más
fácil, cómodo y eficiente con otros polacos, menos fácilmente con los italianos,
y aún menos con los judíos, y en último lugar con los portorriqueños y los
negros. Es importante observar que, mientras que los participantes puedan
aprender a identificar los momentos de incomodidad cuando ven sus propias
filmaciones, sus interpretaciones de lo que sucedió y por que frecuentemente
difieren enormemente. Además, los consejeros negros parecen un poco menos
afectados por los estudiantes étnicamente diferentes que sus colegas blancos.
Quizás, las dificultades de comunicación que experimentan en sus propias vidas
cotidianas los hacen más tolerantes a las diferencias de estilos
comunicacionales.
El trabajo sobre la sincronía conversacional ilumina el papel que las
reacciones automáticas a las claves no verbales, que se revelan sólo a travéz
del análisis micro, juega en la creación de las condiciones bajo las cuales puede
tener lugar una comunicación exitosa. Por otra parte, si puede demostrarse que
los intercambios sincrónicos y fluidos favorecen la construcción de marcos
interpretativos compartidos, entonces la medición de los ritmos de respuesta
oyente-hablante pueden ofrecer una base para los indicadores de la eficacia
comunicativa independientes del contenido léxico.
Qué es esto de los lenguajes que intervienen en la relación entre la
transmisión de información y la sincronía?. Los procesos de contextualización,
en la medida en que sostienen las predicciones sobre el curso de de una
interacción debe seguramente jugar un rol importante. Ya hemos hablado del
rol que los mecanismos prosódicos tales como la inflexión de la voz, la
colocación del acento y la entonación juegan en la segmentación del flujo de la
conversación, señalizando las conexiones temáticas y proporcionando
información sobre las actividades que están teniendo lugar. Cuando las
convenciones básicas de inflexión de la voz y acentuación difieren, se afecta la
previsibilidad de la conversación, aunque la oraciones aisladas sean fácilmente
comprensibles. Nuestra discusión sobre las expresiones formulaicas y los
fenómenos de cambio de código también ha subrayado el rol que estos juegan
en indicar las expectativas discursivas. En situaciones de diversidad
lingüísticas, como muestra nuestra discusión en el capítulo 2, el carácter
formulaico y los cambios de código son marcados frecuentemente por
selecciones simultáneas de variables fonéticas y opciones prosódicas y
gramaticales. Esto significa que la experiencia para hacer la elección adecuada
de primera mano juega un papel importante en la sincronía conversacional.
El inglés negro ilustra este punto. Los etnógrafos de la comunicación como
Mitchell - Kernan (1971) señalan las diversas y sutiles funciones comunicativas
que los diversos dialectos tienen para crear un clima de cordialidad y simpatía
en ámbitos grupales. Kochman (1973) ha provisto de una serie de ejemplos
sumamente interesantes que ilustran el rol que rasgos como el ritmo y el
simbolismo del sonido, entre otros, juegan en grupos de negros. Piestrup (1973)
se basa en este trabajo etnográfico para la investigación del efecto del uso del
dialecto en las lecturas realizadas por niños en ingles standard. Los resultados,
basados en filmaciones de más de veinte sesiones en el aula, muestran que las
investigaciones previas que encontraban una conexión directa entre la
desviación fonológica y la actuación necesita una revisión. Con maestros cuya
enseñanza es sensible a las claves de los alumnos, que son tolerantes de los
diferentes estilos de comunicación y que logran establecer lo que Piestrup
llama intercambios rítmicos maestro-alumno, los estudiantes que hablan en
dialecto consiguen controlar su exposición oral en inglés igual o mejor que los
otros. Con maestros insensibles, estas diferencias de dialecto tienen un efecto
negativo.
Claramente, la historia compartida y la experiencia comunicativa son
factores importantes para facilitar la cooperación conversacional. Los siguientes
ejemplos mostrarán cómo pueden identificarse instancias de malentendidos y
asincronía con el fin de resolver situaciones en las que se quiebra la
cooperación en la conversación. En cada caso trataremos de identificar las
claves que están operando y determinar sus orígenes dentro del sistema
lingüístico de modo de elaborar hipótesis sobre qué es los que reflejan del
background social de los participantes.

(7) ¿Quién es el artista?

Cuando el pintor de casas llegó al hogar de una pareja de clase media en
California, fue llevado a dar una vuelta alrededor de la casa para inspeccionar
el trabajo que estaba a punto de realizar. Cuando ingresó a una sala espaciosa,
con numerosas pinturas originales enmarcadas en las paredes, preguntó de
modo amistoso "Quién es el artista?". La esposa, que era británica, contestó "El
pintor no es demasiado conocido". Es un pintor moderno de Londres que se
llama-."El pintor dudó y luego, mirando perplejo, dijo "Yo preguntaba si alguien
en la familia era un artista".

El intercambio es parte de un encuentro informal entre extraños que son

consientes de la asimetría de origen por la diferencia de sus acentos. Aún así
ellos no estaban preparados para los problemas interpretativos con los que se
toparon.
"Quién es el artista?" es un comentario formulaico que encaja con el
paradigma frecuentemente proferido por los norteamericanos cuando se los
hace recorrer una casa. Esto es, uno bien puede decir "Quién es el cocinero?" al
ver una colección de utensilios de cocina sobre un tarugo en la pared, o "Quién
es el jardinero?" mirando por la ventana al ver filas de atados de semillas
estacados en la tierra labrada. Tales fórmulas son con frecuencia una manera
convencionalizada de cumplir con las expectativas de que debe hacerse un
comentario elogioso cuando se visita la casa de alguien por primera vez. El
elogio en el paradigma de fórmulas generalmente da inicio a una rutina en la
cual el dueño de casa agradece indirectamente el cumplido indirecto diciendo,
por ejemplo, "Sólo es un hobby", "Solo es un entretenimiento", o haciendo
alguna otra observación auto-despreciativa, en respuesta a la cual el cumplido
es reforzado: "Pero son realmente muy buenos". La esposa británica en el
ejemplo precedente no estaba familiarizada con este paradigma y su rutina
correspondiente, y en lugar de eso tomó la pregunta del pintor como si reflejara
un interés objetivo en las pinturas. La mirada perpleja del pintor después de la
respuesta fue un indicador de que la intención de su pregunta no había sido
comprendida.
Como sociolingüistas, necesitamos saber cómo se señaliza la naturaleza
formulaica de las emisiones. En el ejemplo dado aquí, aparecen tanto claves
lingüísticas como extra-lingüísticas. Las señales extra-lingüísticas están en el
ambiente y el conocimiento de los participantes de lo que precedió a la
interacción. Hay por lo menos tres señales lingüísticas: primero, el contenido
semántico; segundo, el paradigma sintáctico; y tercero, las claves de
contextualización tales como la prosodia (por ejemplo, el énfasis y la
acentuación en la primera sílaba de "artist", y su marcada entonación
descendente). Las claves de contextualización aquí alertan al oyente sobre la
posibilidad de una interpretación formulaica, aún si la emisión específica nunca
ha sido escuchada antes. El uso formulaico del lenguaje es siempre un
problema para los hablantes no nativos. Es tal vez aún más peligroso, sin
embargo, entre las personas que hablan ostensiblemente el mismo idioma pero
provienen de backgrounds sociales o regionales diferentes. Desde el momento
en que suponen que se comprenden mutuamente, ellos están menos
predispuestos a cuestionar sus interpretaciones.

(8) Los dedos de la mano

Este intercambio es otro fragmento del debate del estudiante graduado,
parte de la cual se analizó en el capítulo 5. Cinco estudiantes graduados de
diversos orígenes fueron filmados debatiendo sobre un curso de graduación de
primer año. Había surgido una diferencia de opinión relacionada con la
necesidad de integrar en el curso diversas aproximaciones a la antropología.
Uno de los estudiantes varones del grupo sostuvo que, dada la complejidad de
la investigación en el campo, una integración de ese tipo no era para nada
posible. Tres estudiantes mujeres, por otro lado, sostuvieron que la conexión sin
embargo existía y por lo tanto debía ponerse de manifiesto. Una de las mujeres
intentó sintetizar la línea de su argumentación. Obsérvese el momento en que
fue interrumpida por su amiga:

A: Es como las partes de la mano. Los dedos funcionan independientemente,

pero tienen el mismo...
B: [Lo que me gustaría decir es...

El video muestra claramente que A se desconcentró con la interrupción de

B. Ella giró repentinamente hacia B y realizó una expresión de frustración.
Cuando los participantes de este debate vieron el video, B insistió en que ella
coincidía totalmente con lo que A había dicho, pero que pensó que A había
terminado, y por lo tanto tomó el turno de habla. A afirmó que había sido
interrumpida justo cuando estaba por explicar la analogía que acababa de
presentar. Puede ser relevante señalar en este punto que A es negra, de un
barrio pobre de la ciudad en el norte de California y que la analogía que estaba
utilizando es reconocida por aquellos que están tan familiarizados con la
retórica negra como para poder completar el paradigma formulaico resumiendo
su argumentación o comentando lo que alguien ha dicho.
En otro momento de mismo debate, A hizo otra afirmación que encaja con el
paradigma formulaico: "Escuchas una cosa, lees otra" ("You hear one thing, you
read another"). Un índice de la naturaleza formulaica de esta expresión es el
hecho de que en conversaciones grupales con frecuencia sólo se emite la
primera parte de la secuencia, por ejemplo, uno diría "Escuchás una cosa..." o
"Es como las partes de la mano..." y se detiene ahí, confiando en el
conocimiento cultural de los oyentes para completar el resto y dar la respuesta
adecuada. Nuestros ejemplos, sin embargo, tuvieron lugar en una sesión grupal
mixta y vemos que A intentó completar la analogía. Su entonación sube en
"independientemente", señalizando que ella va a continuar, y se supone que un
hablante nativo de inglés americano habría sabido por esta señal que ella no
estaba renunciando al turno. Aunque B ha hablado inglés la mayor parte de su
vida, ella es de la India, y su inglés posee algunas de la características
prosódicas y paralingüísticas descritas en el capítulo 5.
A lo largo de todo el debate B tendió a alinearse con las otras dos
participantes mujeres, apoyando sus posiciones en relación a los dos varones y
no hay ningún índice de que en este caso haya cambiado la idea. Sin embargo,
B interrumpió mucho más que los otros participantes, a pesar de su afirmación
posterior de que no tenía intención de hacerlo; además ella fue interrumpida
con frecuencia por los otros, quienes también afirmaron después que pensaron
que había terminado con lo que quería decir. Por lo tanto, puede verse que las
diferencias trans-culturales, que consisten en discrepancias generalizadas sobre
el uso de la prosodia y las claves para-lingüísticas, pueden conducir a una
disrupción del ritmo de la conversación y la progresión temática.

(9) No quiero leer (I don't wanna read)

En una sesión de aula de escuela primaria filmada, la maestra le pidió a un
alumno que leyera. El alumno respondió "No quiero leer" (I don't wanna read).
La maestra se enojó y dijo: "Muy bien, entonces sentate" (All right, then, sit
down).
Cuando este intercambio se pasó a los otros, algunos dijeron que el chico
había estado poco cooperativo. Otros dijeron que lo que el chico quiso decir era
"Si me das un empujoncito voy a leer. Puedo hacerlo, pero necesito saber que
realmente querés que lo haga". Este último grupo interpretó el enunciado del
chico "No quiero leer" como indirecto. Mientras los blancos eligieron la
interpretación de la "negativa" en el presente ejemplo, los informantes negros
generalmente prefirieron la interpretación de "alentame". Aquellos que
eligieron la segunda interpretación coincidieron en que fue la entonación
ascendente del chico al final de la frase lo que los llevó a tal interpretación, y
muchos de ellos además agregaron por su cuenta que si el chico hubiera
querido negarse, habría enfatizado "want" (quiero). Las dos posibles curvas de
entonación, entonces, parecen dar lugar a interpretaciones diferentes para los
negros.
El mismo patrón puede verse en otros intercambios en los cuales la
entonación ascendente es usada de ese mismo modo por hablantes que usan
este sistema. Por ejemplo, obsérvese el siguiente intercambio en el aula.

(10) No sé (I don't know)

T: James, qué dice esta palabra?
J: No sé.
T: Bueno, si no querés intentarlo alguien más lo hará. Freddy?
F: Eso es una p o una b?
 T: (alentándolo) Es una p.
F: Lapicera (Pen).

James (J) habló con entonación ascendente y por lo tanto, en su sistema

implica, al menos, "Necesito que me alienten un poco". La maestra pasó por
alto esto y pensó que James estaba negándose a intentarlo. La pregunta de
Freddy (F) tenía de hecho el mismo "sentido" (función comunicativa) que el
enunciado de James "Necesito que me alienten un poco". Sin embargo, Freddy
comunicó su titubeo de la manera que la maestra esperaba, así que ella le
brindó el aliento solicitado y Freddy avanzó. Observando el intercambio, James
luego "vio" que la maestra estaba dispuesta a alentar a Freddy pero no a él. Por
lo tanto concluyó que ella se había agarrado con él ("picking on him") o estaba
predispuesta en contra de él. ("prejudiced against him").

(11) Un puente
Nuestro último ejemplo está sacado del mismo debate entre estudiantes
graduados del ejemplo (8). En este punto, el tópico principal ha sido el fracaso del
programa del curso para mostrar la relación entre la antropología lingüística y la
antropología social.

A: Pero si tomás un plan de estudios que fue diseñado por el departamento

de lingüística y uno diseñado por el departamento socio-cultural, y en ambos
encontrás a Boas, debería haber alguna conexión. Si no, por qué es
importante en ambas áreas? Cuál es la diferencia? Y yo...
B: Vos pensás que es porque la gente de socio-cultural de algún modo
monopoliza el campo?
C: Esperá un minuto, esperá un minuto.
A: Vos tomás lo que te sirve, no hace falta que agarres el paquete completo.
Tomás lo que vos necesitas. No necesitás quedarte con todo.
D: Ambos tienen razón. Los antropólogos ponen su propio énfasis, los
lingüistas ponen su propio énfasis y... pero ehh no hay conexión. Lo que
nosotros necesitamos es un puente que eh...
C: Tal vez el problema sea que no hay una persona preparada que realmente
tenga la visión de conjunto.

D terminó una oración y la continuó con "eh...", y C tomó el turno para

hablar.
Los hablantes de ingles americano no ven la contribución de C como una
interrupción. D, sin embargo, parecía molesto en este punto, y cuando después
vio el video, comentó que había sido interrumpido y que le había impedido
explicar los que quería decir. Hasta el momento en que C lo interrumpe, D venía
repitiendo lo que se había dicho previamente con la intención de preparar el
terreno para su contribución. D, que es de la India, más tarde afirmó que esto le
pasaba continuamente con los americanos. Mas tarde en la discusión pudo
explicar su idea, que era que, para tener éxito, el curso debía construirse sobre
cimientos intelectuales comunes. El pudo explicar esto, sin embargo, sólo cuando
intervino una persona ajena a la situación y le pidió a cada uno de los
participantes a su turno que defendiera su propia opinión.
 Un análisis del uso que hace D de la prosodia muestra diferencias
importantes con las convenciones americanas en el modo en que se señalizan las
relaciones entre oraciones en extensiones más largas de discurso, reflejando
características prosódicas del ingles de la India descritas en el capítulo 5. Su
segunda y tercera oración tenían la intención de contrastar mutuamente; él
estaba diciendo que los antropólogos y los lingüistas ponen el énfasis en
diferentes aspectos. Dado que usó la misma sintaxis y léxico en ambas oraciones,
los americanos no las entenderían como opuestas a menos que él las diferenciara
por medio de la prosodia (por ejemplo.,acentuando "su propio"). D, sin embargo,
parecía estar usando el mismo patrón de acentuación en ambas oraciones. Los
americanos, según su propio sistema, perciben esto como un simple "listado". Las
dos oraciones siguientes de D fueron: "pero no hay conexión. Lo que nosotros
necesitamos es un puente". Aquí él pone lo que a los americanos suena como un
acento enfático en "conexión", "nosotros" y "puente". Los americanos, por lo
tanto, probablemente supongan que, como lo hizo C, estas dos oraciones
constituyen el punto principal de lo que D quería decir.
Nuestros estudios sobre hindúes en conversaciones grupales revelan como
mínimo dos características de la estrategia retórica hindú que operan de manera
diferente del inglés americano: a) cuando discuten, los hablantes hindúes tienen
mucho cuidado de plantear los antecedentes de lo que van a decir; y b) usan una
acentuación creciente para marcar esta información de fondo, y luego
disminuyen el tono y la amplitud para sus propias contribuciones. Por como está
planteada, la contribución de D suena poco original, le resta atención, por
enunciar su propio mensaje en voz baja.
Usando esta estrategia, en nuestro ejemplo D espontáneamente esperaba
ser escuchado con atención porque ya había preparado el terreno para su
contribución. Por el contrario, fue interrumpido, ya que sus interlocutores
americanos no compartían su sistema de señalización y por lo tanto no esperaban
que siguiera algo importante a lo que estaba diciendo. El resultado trágico de
tales diferencias de señalización proviene de los juicios que los participantes y los
observadores hicieron sobre la calidad intelectual de las contribuciones. Por como
está planteada, la contribución de D suena poco original, repetitiva y sin conexión
lógica. En realidad, él nunca llegó a desarrollar lo que quería decir.
Evidencia etnográfica independiente proveniente del trabajo en escuelas
urbanas ilumina la importancia de algunas cuestiones interpretativas ilustradas
aquí. Obsérvese que el "ayudame" del ejemplo (5), el "no quiere leer" de (9) y el
"no sé" de (10) tienen interpretaciones formulaicas semejantes que son
específicas de la tradición cultural negra. Todas tienden a entenderse como
pedidos de cooperación que pueden estar motivados apenas por un deseo de
compañía o de apoyo amistoso. La condición formulaica de tales emisiones es
marcada sintácticamente a través de frases como "I don't", "I can't" seguidas de
un predicado y prosódicamente por una curva de entonación característica. Esta
curva de entonación acentúa el predicado y permite identificar la fórmula. Otros
oyentes norteamericanos, sin embargo, que no están sintonizados con estas
claves tienden a confiar en su propio sistema para interpretar estas frases como
confesiones de incapacidad para ejecutar la tarea en cuestión o como expresiones
de desamparo y pedidos indirectos de ayuda.
En los primeros meses de un estudio de un año sobre como funciona la
comunicación dentro de la clase, una asistente de investigación entrenada en
lingüística y análisis del discurso trabajó como ayudante de la maestra y haciendo
observación participante en un aula de primer grado. Como parte regular de su
rutina diaria en la escuela, a los niños se les daba papeles y crayones y se les
pedía que dibujen cualquier cosa que quisieran y que luego se la mostraran a la
maestra. Los niños blancos tomaban sus materiales y se sentaban rápidamente y
comenzaban a hacer sus dibujos por su cuenta. Muchos de los niños negros, por
otro lado, se tomaban mucho tiempo para hacer la tarea y comúnmente pedían
ayuda usando frases tales como "Ayúdame Sara, no puedo hacer esto". Las
diferencias entre ambos grupos parecían tan pronunciadas que la asistente
interpretó en un primer momento el comportamiento de los niños negros como
una confirmación más de las hipótesis de los científicos sociales que sostienen
que los niños negros no tienen una experiencia familiar que los prepare para el
trabajo en la escuela. Pero visitas informales a los hogares de los niños
demostraron claramente que no se trataba de eso. Es más, todos los niños de la
clase habían tenido experiencia pre-escolares en las que el trabajo con papel y
crayones era habitual.
El trabajo con intercambios del tipo de los que aparecen en estos ejemplos
mencionados nos llevan a buscar claves que sugieran interpretaciones en
términos de formulas lingüísticas. Una vez que aparece un patrón de
comportamiento determinado, lo que parecía ser falta de experiencia puede ser
identificado como lo que es, una diferencia en las estrategias verbales. Diciendo
"No puedo hacer esto", los niños de los ejemplos (9) y (10) simplemente parecen
estar solicitando que se los anime y acompañe. Tales diferencias, si permanecen
desapercibidas, pueden tener serias consecuencias sobre la evaluación del
trabajo de los niños.

Conclusión
Las fallas de comunicación producidas por convenciones
decontextualización reflejan un fenómeno típicamente socio lingüístico, en el
sentido de que su dimensión interpretativa es mucho mas grande que la
lingüística, tal como es medida por las técnicas usuales de gramáticas
comparadas. Cada vez que ocurren, producen el efecto de un cambio
retrospectivo en el carácter de lo que venía sucediendo y reorientan el curso
completo de la interacción. Un error en uno de estos aspectos podría llevar al
oyente a pensar "Creí que sintonizábamos en la misma frecuencia, pero
obviamente no es así". Frecuentemente los hablantes pueden ser conscientes de
vagas dificultades en la comunicación o de su incapacidad para involucrar a los
otros en una conversación seria, pero difícilmente perciban que, a diferencia de lo
que sugiere el análisis gramatical convencional, tales dificultades pueden tener
causas lingüísticas.
Mientras todos los procesos que hemos descrito disparan diferentes cadenas
de inferencias, la naturaleza gramatical y semántica de las claves implicadas, y
particularmente el nivel del discurso en el cual operan, difieren. Esto tiene
importantes consecuencias tanto para los participantes involucrados en una
conversación como para los analistas que buscan extraer generalizaciones
relacionadas con el origen histórico de las tradiciones interpretativas.
 En el caso de los norteamericanos interactuando con angloparlantes de la
India las diferencias afectan a la interpretación en diversos niveles de
generalidad. Esto incluye el nivel de los principios retóricos que rigen el
intercambio así como el cómo responder a una jugada anterior del hablante, como
elaborar lo que se quiere decir, y en qué orden presentar la información. Esto
también incluye más convenciones locales que determinan cómo el flujo de la
charla se divide en unidades de información, cómo la acentuación funciona para
identificar ítems focalizados o enfatizados, distinguir la información nueva de la
vieja y las cuestiones principales de las estructuras de cualificación. Todas estas
cuestiones son básicas, determinan la capacidad de establecer una sincronía
conversacional y cooperar en el desarrollo de puntos en común con los otros. Los
usos formulaicos y las convenciones de direccionalidad mencionadas en los otros
pasajes, en cambio, son considerablemente menos básicas.
El ejemplo 2 ilustra este punto. En cada emisión del intercambio que sigue a
la formula de apertura del marido que fue mal interpretada, "I'II" es acentuado
para expresar diferentes connotaciones que son claramente comprendidas por
ambos participantes. Esto indica que los principios de entonación y acentuación
que determinan la sincronía conversacional son compartidos, y que el mal
entendido se debe principalmente al léxico y a las convenciones para descifrar
información no verbal. Si el marido hubiera utilizado un estilo de ingles de la India
que aplicara las convenciones prosódicas ilustradas en el capitulo 5 la
probabilidad de que pudieran haber mantenido un intercambio como el que tubo
lugar seria muy escasa. Las formulas de habla en inglés negro de los ejemplos (4),
(5), (8) y (9) están marcadas prosódicamente, pero en estos casos es una
cuestión de entonación estilizada que afecta solo a emisiones aisladas. Nótese
que en el ejemplo (4) es el hecho de que el profesor y el estudiante sostuvieran
un intercambio cooperativo después de la secuencia de apertura lo que llevó al
estudiante a entender mal lo que quiso decir el profesor. De modo similar, el
norteamericano nativo que se diferencia del hablante negro en el ejemplo (8), y
en consecuencia falla en la comprensión de que la sonrisa era intencional, puede
no haberse dado cuenta nunca de que una entonación ascendente indica que el
hablante no está listo aún para renunciar a su turno en la conversación.
Existe una razón para creer que las diferencias entre el inglés occidental, es
decir, británico y norteamericano y el inglés de la India, son cuestiones de normas
culturales básicas y de la combinación de la prosodia y la sintaxis que reflejan
tradiciones históricas largamente asentadas que surgen en áreas especificas de la
cultura, y se mantienen a través de redes de relaciones interpersonales. Los
individuos educados entre tales tradiciones frecuentemente aprenden la
gramática de otra lengua, pero al usarla se basan en sus propias convenciones
discursivas de origen. Estas convenciones, tal como se sostuvo en los capítulos 4
y 5, son subconscientes y para la gran mayoría tienden a permanecer sin
verbalizar. Son aprendidas solo a través del contacto cara a cara prolongado e
intensivo. Sin embargo, las mismas características lingüísticas que causan el
problema de comprensión también hacen difícil acceder al tipo de contacto y
lograr el tipo de respuesta que se necesita para llevarlo a cabo con éxito. De este
modo, los contactos informales entre grupos pueden reforzar la distancia y
mantener la separación a menos que intervengan fuerzas externas para crear las
condiciones que hagan posible una interacción intensiva.
Bibliografía

BARTLETT, F. 1932. Remembering. Oxford: Oxford Univ. Press.

BIRDWHISTELL, R.L. 1970 Kinesics and Contex. Philadelphia: Univ. of Penn.
Press.
BYERS, P. 1976 Biological rythms as informational channels in communicative
behavior. En Perspectives in Ethology, vol. 2, ed. P. G. Bateson & P.H. Klopfer.
New York: Plenum Press.
CONDON, J.C Y OGSTON, D. 1967. Speed and body motion. En Perception of
Language, ed. P. Kjeldergaard. Columbus, Ohio: Charles Merrill.
EKMAN, P. 1979. About brows, emotional, and conversational signals. En Human
Ethology, ed. M. von Cranach, K. Foppa, W. Lepenies & D. Ploog. Cambridge:
Cambridge Univ. Press.
ERICKSON, F y SCHULTZ J.J (eds) 1982. The conselor as Gatekeeper:
social and cultural organization of communication in counselling interviews.
New York:
Academic Press.
FILLMOORE, C. 1976. The need for a frame semantics in linguistics. En Statistical
Method in Linguistics. Stockholm: Skriptor.
FRAKE, C. 1969. The ethnographic study of cognitive systems. En Cognitive
Anthropology, ed. S. Tyler: New York: holt Rinehart and Winston.
GOFFMAN, E. 1974 Frame Analysis. New York: Harper and Row
_____________ 1981 Forms of Talk. Philadelphia: Univ. Penn. Press.
HALL, E.T. 1959 The Silent Language New York: Doubleday.
__________1966. The Hidden Dimension. New York: Doubleday.
KEMPTON, W. 1981. The rhythmic basis of interactional micro-synchrony. En
Aspects of Non- verbal Communication, ed. W. von Raffler- Engel & B. Hoffer.
San Antonio, Texas: Trinity Univ. Press.
KENDON, A., HARRIS, R.M y KEY, M.R (eds.) 1975. Organization of Behavior
in Face-to-Face Interaction. The Hague: Mouton.
KOCHMAN, T. 1973. Rappin' and Stylin' Out: communication in urban black
 America. Urbana-Champagne.: Univ. of Illinois Press.
LEVINSON, S.C. 1978. Activity types and language. Pragmatics Microfiche 3: 3-3
D1-G5.
MITCHELL-KERNAN, C. 1971. Language Behavior in Black Urban Community.
Language Behavior Research Laboratory, Univ. of California, Berkeley,
Monograph No 2.
PIESTRUP, A.M. 1973. Black Dialect inteference and Acommodation of Reading
Instruction in First Grade. Language Behavior Research Laboratory, Univ. of
California, Barkeley, Monograph No 2.
SCHEFLEN, A.E. 1972. Body Language and the Social Order. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice- Hall.
SEARLE, J.R. 1975. Indirect speech acts. En Syntax and Semantics, vol. 3, ed.. P.
Cole & J. Morgan, New York: Academic Press.