Manual ACE Digital

Adaptación chilena del
Active Communication
Education (ACE)
Un programa de rehabilitación
auditiva grupal para personas
mayores con hipoacusia
Sebastián Rivera R.
Anthony Marcotti F.
Eduardo Fuentes L.
Bernardita Alvear V.
Adrián Fuente C.
Sebastián Rivera Retamal, MSc
Profesor Asistente
Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Salud
Universidad Santo Tomás, Chile
Anthony Marcotti Fernández, MSc
Profesor Instructor Adjunto
Departamento de Ciencias de la Salud,
Facultad de Medicina
Pontificia Universidad Católica de Chile
Eduardo Fuentes López, PhD
Profesor Asistente Ordinario
Departamento de Ciencias de la Salud,
Pontificia Universidad Católica de Chile
Bernardita Alvear Veas, MSc
Fonoaudióloga
Departamento de Fonoaudiología,
Universidad de Chile
Adrián Fuente Contreras, PhD
Professeur Agrégé
École d'orthophonie et d'audiologie,
Faculté de Médecine
Université de Montréal
Este trabajo fue financiado por la Agencia Nacional de Investigación

y Desarrollo, ANID y el Ministerio de Salud (MINSAL) del Gobierno
de Chile a través del XV Concurso de Investigación y Desarrollo en
Salud, FONIS 2018 SA18I0138.
La presente obra incluye la adaptación lingüística y cultural de la
versión original del programa ACE. La versión original se encuentra
disponible en el sitio web de la School of Health and Rehabilitation
Sciences, The University of Queenslad, Australia.
Referencia: Hickson, L., Worrall, L. & Scarinci N. (2015) ACE: Active
Communication Education: A program for adults with hearing loss
(https://shrs.uq.edu.au/active-communication-education-ace).
La presente obra es de distribución gratuita. Queda prohibida su
reproducción total o parcial para venta u otros fines comerciales.
© 2022. Pontificia Universidad Católica de Chile, Adaptación chilena
del Active Communication Education (ACE): Un programa de reha-
bilitación auditiva grupal para personas mayores con hipoacusia.
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Contenido
Prólogo 4
Introducción 8
Active Communication Education 14
Beneficios de la modalidad grupal 18
¿Dónde aplicar el programa ACE? 22
Adaptación nacional del ACE 26
Consideraciones 30
Planificación 34
Referencias 74
PRÓLOGO
4
En la actualidad nos enfrentamos a una transición demográfica ca-
racterizada por un incremento importante de personas mayores en
la población, y con esto, un aumento de enfermedades crónicas no
transmisibles, entre las que se encuentra la hipoacusia. Los efectos
de esta condición de salud son significativos en cuanto a la limitación
de las actividades y a la restricción en la participación, deteriorando la
calidad de vida de las personas. Por lo tanto, en complemento con el
mayor acceso a los sonidos que entregan los audífonos, el enfoque
de la intervención audiológica debe permitir al usuario aumentar su
seguridad y eficacia comunicativa en diversas situaciones cotidianas.
Una de las políticas públicas de salud más relevantes en Chile se ha
generado en el contexto de las Garantías Explícitas en Salud (GES).
Específicamente, la Guía Clínica GES de la hipoacusia bilateral en
personas de 65 años y más, garantiza la implementación de audífonos
en pacientes que cumplen ciertos criterios audiológicos. A pesar de
que este documento recomienda el uso de programas de rehabilitación
auditiva, en la práctica, la intervención sigue centrada en el dispo-
sitivo, lo que deja en segundo plano el abordaje de las necesidades
comunicativas. Incluso, la evaluación del éxito de la implementación
de este programa solo contempla el plazo de entrega del audífono
sin una confirmación del desempeño comunicativo alcanzado.
5
ADAPTACIÓN CHILENA DEL ACTIVE COMMUNICATION EDUCATION (ACE)
Dentro de las opciones de rehabilitación alternativas al uso de au-

dífonos, los programas comunicativos grupales para personas con
problemas auditivos se han posicionado como una de las alternativas
preferidas de la comunidad profesional debido a la gran cantidad de
respaldo teórico y empírico con el que cuentan. Dentro de estas alter-
nativas, destaca principalmente el programa Active Communication
Education (ACE), creado por Hickson, Worrall & Scarinci en el año
2006. Su modalidad grupal permite reducir los efectos psicosocioe-
mocionales de los que, en general, carece la intervención centrada
en el audífono, y por sus características, es posible su aplicación en
diversos contextos.
Específicamente, el diseño del ACE es coherente con el modelo de
Atención Primaria en Salud (APS), el cual busca reducir las barreras,
principalmente geográficas, que limitan el acceso efectivo a los ser-
vicios y al ejercicio del derecho a la salud, lo que podría favorecer
la adherencia al uso del audífono. La implementación de este pro-
grama en contextos de APS, por tanto, aumentaría las posibilidades
de acceso a la rehabilitación, no solo como un complemento a la
implementación de audífonos, sino también como una intervención
en sí misma. De esta manera, las posibilidades que brinda el ACE para
ser articulado con las estructuras y políticas ya existentes le permiten
ser implementado al momento de la confirmación diagnóstica, du-
rante la espera de la entrega del audífono, durante los períodos de
adaptación e incluso como una intervención alternativa.
6
7
INTRODUCCIÓN
8
Según las cifras de las Naciones Unidas, ya en el año 2019 había
703 millones de personas mayores de 65 años en todo el mundo,
con proyecciones de alcanzar los 1.500 millones para el año 2050
(United Nations, 2019). Este crecimiento se asocia a la transición
demográfica, proceso en el cual la población avanza desde una
fase inicial, con una alta tasa de natalidad y de mortalidad, hacia
una fase tardía, en la cual ambas tasas disminuyen (Omran, 1971).
En consecuencia, una población pasa a estar constituida princi-
palmente por personas adultas y adultas mayores con una mayor
esperanza de vida.
Latinoamérica y el Caribe es una de las regiones que más rápido
ha experimentado la transición demográfica. Entre 1990 y 2019,
la población mayor de 65 años pasó de un 5% a un 9% y se
proyecta que al año 2050 este porcentaje se duplique (United
Nations, 2019). Actualmente, Chile es el tercer país más enveje-
cido de América Latina y, además, es uno de los que más rápido
ha experimentado y seguirá experimentando un envejecimiento
poblacional, triplicando la población actual de personas mayo-
res de 65 años para el año 2041 (He et al., 2016). Esto último
no solo supone desafíos políticos y sociales, sino que además
sanitarios. Junto a la transición demográfica, surge la transición
epidemiológica, que hace referencia a un proceso de cambio de
las causas que subyacen a las enfermedades (Frenk et al., 1994).
9
En poblaciones envejecidas, las enfermedades infectocontagiosas

son reemplazadas por una mayor prevalencia de enfermedades
crónicas no transmisibles (Ángel et al., 2018).
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), 2.500 millones de
personas tendrán algún tipo de problema auditivo para el año 2050
(Organización Mundial de la Salud, 2021). En Chile, la prevalencia
de pérdida auditiva en la población general se ha estimado en un
32,7%; sin embargo, en personas mayores, esta cifra alcanza un
52,4% en el grupo de 65 o más años, con un riesgo significativa-
mente mayor en los grupos de 45 a 64 y de 65 y más años, respecto
de los menores de 25 años (Ministerio de Salud, 2010). No obstante,
las cifras anteriores podrían ser incluso más altas si se utilizaran mé-
todos más precisos de evaluación auditiva en vez de herramientas
de autorreporte. En EE. UU., por ejemplo, se realizó un estudio de
prevalencia utilizando audiometría tonal liminar que evidenció que
un 63,1% de la población de personas mayores de 70 años tiene
algún grado de pérdida auditiva bilateral (Lin et al., 2011).
Las implicaciones de la hipoacusia en las personas mayores están
emergiendo cada vez más en los estudios epidemiológicos. La pér-
dida auditiva se asocia de forma independiente con la mortalidad
(Contrera et al., 2015), deterioro cognitivo (Lin, 2011; Lin et al.,
2013; Valentijn et al., 2005), demencia incidental (Gallacher et al.,
2012; Lin et al., 2011), depresión (Mener et al., 2013), funciona-
miento físico (Dalton et al., 2003; Wallhagen et al., 2001) y calidad
de vida (Ciorba et al., 2012). En la actualidad se han planteado
algunos modelos explicativos en relación con las vías mecanicistas,
a través de las cuales la discapacidad auditiva podría contribuir a
una peor salud, incorporando el efecto de la discapacidad auditiva
sobre la carga cognitiva, la estructura cerebral y la disminución de
la participación social (Contrera et al., 2016).
La intervención clásica para la hipoacusia en personas mayores es
el uso de audífonos. Esta intervención ha demostrado ser capaz
de disminuir significativamente las dificultades comunicativas y
psicosociales después de tan solo tres meses del uso de audífonos
(Crandell, 1998). De manera similar, en un ensayo clínico aleato-
10
rizado con adultos mayores se evidenció que con tres meses de

uso de audífonos se mejoraron aspectos sociales, emocionales y
comunicativos (Mulrow et al., 1990). Se ha demostrado que la en-
trega de audífonos es una estrategia costo-efectiva, especialmente
cuando se usa regularmente y es compatible con los servicios de
rehabilitación disponibles (World Health Organization, 2017). En
esa dirección, en Chile se han implementado una serie de medidas,
dentro de las cuales destaca a partir del año 2007, la incorporación
a las Garantías Explícitas en Salud (GES) la entrega de audífonos
a personas de 65 años y más con hipoacusia bilateral (Ministerio
de Salud, 2013).
11
Si bien el GES constituye un gran avance en relación con el trata-

miento de la hipoacusia en las personas mayores, la adherencia al
uso de audífonos sigue siendo uno de los mayores desafíos para
esta política pública. Según la Encuesta Nacional de Salud del año
2003, esta sería de un 53% (Ministerio de Salud, 2003). En el Ser-
vicio de Salud Aconcagua, por ejemplo, se estimó una adherencia
inicial de un 90% a través de llamado telefónico, la que disminuía
al 40% al momento de una visita domiciliaria realizada por los
investigadores (León et al., 2010). Al verificar cómo era utilizado
el audífono, el 19% lo hacía incorrectamente, y al excluir de los
adherentes a aquellos sujetos que no presentaron mejorías en la
calidad de vida, se obtuvo un uso beneficioso de audífonos de solo
un 17% (León et al., 2010).
Asimismo, en la Red de Salud UC se estimó que el 48% de los usuarios
utiliza el dispositivo uno o más días a la semana y, a pesar de una
adecuada implementación, en la mayoría persiste una discapacidad
auditiva subjetiva moderada (Maul et al., 2011). Por otro lado, un
estudio realizado en el Complejo Asistencial San Borja Arriarán y
en el Complejo Asistencial Barros Luco estimó una mejor adheren-
cia, equivalente al 79,2% (Tamblay et al., 2008). Sin embargo, la
recolección de los datos se realizó mediante contacto telefónico,
y solamente el 57% del total de la muestra pudo ser contactado.
Uno de los reportes nacionales más recientes y que consideró un
criterio de uso del audífono mayor a ocho horas al día, estimó una
adherencia entre un 54,5% y un 63,2% en un período comprendido
entre los tres y 12 primeros meses posterior a su entrega (Cardemil
et al., 2020).
A nivel internacional, dentro de las causas de la no adherencia al
uso de audífono destacan las grandes distancias con los centros
de atención en salud (Harumi et al., 2015), una edad avanzada de
los usuarios (Salonen et al., 2013), apariencia y beneficios auto-
percibidos (Lupsakko & Kautiainen, 2005). También se ha sugerido
que algunos factores, como la estrecha colaboración entre los espe-
cialistas y quienes entregan los aparatos, la inclusión de consejería
12
en el proceso de adaptación y a un continuo apoyo por parte de

quienes entregan los aparatos, serían fundamentales para mejorar
la adherencia (Bertoli et al., 2009). Estos estudios dejan en evidencia
la importancia de la consideración de criterios no audiológicos para
lograr un mayor éxito terapéutico.
A nivel nacional, también se han identificado algunos factores
personales como, por ejemplo, la vida social que se ha descrito
como un factor muy relevante en la adherencia al uso del audífono.
Una persona mayor inserta en redes familiares, amigos, grupos
de personas mayores u otras actividades, tendría más éxito con
su audífono, ya que sin él no podría desenvolverse socialmente
(Guerra et al., 2014). En un estudio previo se indica que el 81%
de las personas mayores con pérdida auditiva reconoce no tener
ningún nivel de participación en actividades sociales, provocando
un mayor aislamiento de su entorno y de su comunidad, lo que
repercutiría, además, en su funcionamiento cognitivo y su estado
emocional (Cañete & Gallardo, 2009).
La intervención en personas mayores debe ser multidimensional
con el objetivo de, independientemente del tipo de alteración
auditiva, contribuir en mejorar aspectos físicos, psicológicos y
habilidades sociales que pueden perderse con la dificultad co-
municativa producto de la pérdida auditiva (Weinstein, 2013). A
pesar del gran aporte de la implementación de audífonos, solo
se estaría abordando una parte del problema comunicativo y sus
manifestaciones psicosociales (Hickson & Worrall, 2003). Incluso,
luego de restaurar la vía auditiva, puede persistir el compromiso
comunicativo, principalmente, frente a entornos auditivos com-
plejos (Weinstein, 2013). Por lo tanto, es necesario complementar
con programas de manejo comunicativo que aborden estrategias
auditivo-comunicativas, fluencia conversacional, asertividad, ma-
nejo del estrés y otras necesidades personales.
13
ACTIVE COMMUNICATION
EDUCATION
14
El Active Communication Education (ACE) es un programa de
intervención grupal diseñado específicamente para adultos con
hipoacusia que refieren dificultades auditivas (Hickson & Worrall,
2003). El objetivo del programa ACE es mejorar la funcionalidad
comunicativa, tanto de la persona que padece la pérdida auditiva
como de su compañero/a de comunicación, reducir las restricciones
en la participación y mejorar su calidad de vida (Hickson et al., 2006).
Por lo tanto, es aplicable como una intervención en sí misma y como
complemento a la adaptación clásica de audífonos.
La versión original tiene una duración de cinco semanas, con una
sesión de dos horas de duración por semana. Los grupos pueden
estar conformados entre seis y diez personas e, idealmente, un
acompañante o compañero/a de comunicación por cada parti-
cipante. El programa considera una serie de módulos acerca de
situaciones comunicativas cotidianas consideradas problemáticas
por las mismas personas mayores como, por ejemplo, el uso del
teléfono, escuchar la televisión, mantener una conversación en la
mesa durante una comida, entre otras (Hickson & Worrall, 2003).
Con ayuda de un profesional fonoaudiólogo en un rol de facilitador
15
del programa, los y las participantes identifican sus principales di-

ficultades comunicativas y, a lo largo de los módulos, desarrollan
habilidades de resolución de problemas para analizar el origen de
sus dificultades, identificar posibles soluciones, ponerlas en prác-
tica en situaciones cotidianas y modificarlas hasta lograr el éxito
comunicativo (Hickson et al., 2006).
Diversos estudios han evidenciado la efectividad del programa ACE
para mejorar distintas dimensiones. Tras realizar mediciones pre
y post intervención, Hickson y sus colaboradoras (Hickson et al.,
2007) reportaron que el programa ACE reduce significativamente las
restricciones en la participación y las limitaciones en las actividades
comunicativas, mientras que también mejora el estado de bienestar
general. Incluso describieron que estos efectos se mantienen a los
seis meses luego de haber aplicado el programa. En una investigación
multicéntrica sin grupo control, Öberg (2017) estudió a 77 adultos
mayores que recibieron el programa ACE. Los sujetos mostraron
mejoras significativas en el uso de estrategias comunicativas, en la
actividad y en la participación. Este estudio también evidenció que
aquellos sujetos que asistieron a las sesiones con un acompañante
utilizaron las estrategias aprendidas más frecuentemente que aquellos
que asistieron solos.
Además de lo anterior, el programa ACE también ha demostrado
tener beneficios para el uso de audífonos en sí mismo (Cardemil et al.,
2014). A nivel nacional, Cardemil et al. (2021) aplicaron un programa
de rehabilitación de cuatro sesiones, incorporando algunos elemen-
tos del ACE en el Hospital Barros Luco Trudeau. Con su aplicación,
se observó un aumento significativo respecto del tiempo de uso de
los audífonos, con una adherencia cercana al 80%, superior a las
cifras obtenidas en estudios nacionales anteriores. Adicionalmente,
consideraron un refuerzo telefónico a cada participante posterior a
la intervención, con una frecuencia de dos veces al mes durante los
primeros tres meses, logrando mantener el efecto en la adherencia
hasta al menos 12 meses. Sin embargo, la adherencia al mismo
16
programa de rehabilitación no fue reportada, ni tampoco fueron

medidos otros aspectos que pretenden abordar los programas gru-
pales de rehabilitación auditiva.
Se ha descrito una experiencia similar con la adaptación lingüística
y cultural del programa ACE aplicado en un centro APS de la co-
muna de Algarrobo, en Chile (Rivera et al., 2020). Se evidenciaron
mejoras significativas en aspectos funcionales de la audición en el
grupo que recibió la intervención auditiva en comparación al grupo
control, y mejoras significativas en los aspectos socioemocionales
pre y post intervención. El programa fue aplicado en personas
mayores no usuarios de audífonos, por lo que no fue posible medir
su adherencia. Sin embargo, la adherencia medida sobre la base
de la asistencia de las sesiones del programa de rehabilitación en
APS fue cercana al 90%, mayor a lo reportado en otros estudios
que aplicaron el mismo programa en contexto hospitalario o en
clínicas, con una asistencia entre el 60% y 85% (Cardemil et al., 2014;
Hickson et al., 2006). Estos antecedentes nacionales, en conjunto
con la literatura internacional, parecen indicar que un programa
de seguimiento y rehabilitación auditiva robusto, bien coordinado
y aplicado en el lugar correcto, podría incrementar considerable-
mente la adherencia al uso de audífonos y, a su vez, mejorar las
otras dimensiones comprometidas por la hipoacusia, como son los
aspectos emocionales, sociales, cognitivos, funcionales, participación
y calidad de vida, entre otras.
17
BENEFICIOS DE LA
MODALIDAD GRUPAL
18
En términos generales, los programas grupales de rehabilitación
auditiva buscan reducir los efectos psicosociales de la hipoacusia
(Reuben et al., 1998). El impacto es multidimensional e incluye las
respuestas emocionales, cognitivas, interpersonales, conductuales y
físicas a la pérdida auditiva (Trychin, 2002). Por lo tanto, un enfoque
psicosocial aborda cómo la pérdida auditiva afecta a un individuo en
el dominio psicológico (ej., autoestima, estigma, negación y estrés)
así como en el ámbito social (ej., aislamiento, familia, vida social y
trabajo), y si bien se ven generalmente afectados ambos dominios, es
importante señalar que el efecto es individual e independientemente
del grado de pérdida. Para evitar el estrés que implica ocultar el rasgo
estigmatizante, un individuo con pérdida auditiva puede evitar la
interacción social, lo que desencadena síntomas depresivos, senti-
mientos de soledad y una red social reducida (Kramer et al., 2002;
Pronk et al., 2011). La rehabilitación auditiva grupal ha demostrado
producir mejoras en aspectos psicológicos, sociales y emocionales
de un individuo ante la pérdida de audición (Hawkins, 2005).
Así, la rehabilitación auditiva grupal se define como un proceso
de facilitación, que proporciona un abordaje de las deficiencias,
limitaciones de la actividad, restricciones de participación y posibles
factores ambientales y personales que pueden afectar la comunicación,
la salud funcional y el bienestar de las personas con discapacidad
19
auditiva u otros que participan con ellos en esas actividades (American

Speech-Language-Hearing Association, 2006). Una de las formas en
las cuales los programas grupales de rehabilitación auditiva abordan el
impacto psicosocial de la hipoacusia es incentivando a los participantes
a compartir, discutir y practicar estrategias efectivas para afrontar sus
dificultades. Cuando una persona con pérdida auditiva se enfrenta a
una situación estresante, como comunicarse en un entorno auditivo
complejo, inevitablemente desarrolla una combinación de estrategias
de afrontamiento positivas y/o negativas.
En la rehabilitación auditiva grupal se aborda directamente el estigma
asociado con la pérdida de la audición con el fin de desacreditar los
estereotipos y promover estrategias positivas de afrontamiento. La
estigmatización puede ocurrir cuando una persona posee o cree
ser poseedora de algún atributo o característica que transmite una
identidad social que se devalúa en un contexto social particular (Croc-
ker et al., 1998). El proceso de estigmatización en las personas con
20
hipoacusia se produce como resultado de la interacción con pares de

audición normal, en el cual se producen quiebres conversacionales,
descontextualizaciones y otras manifestaciones conductuales en el
proceso comunicativo, lo que lleva al sujeto con hipoacusia a atribuir
estereotipos negativos hacia sí mismo (Hétu, 1996). Los esfuerzos para
ocultar el rasgo estigmatizante requieren que el individuo intensifique
el esfuerzo cognitivo en situaciones sociales, lo que puede conducir
a un mayor estrés y, finalmente, a evitar interacciones similares en
el futuro (Preminger & Nesbitt, 2014). Este aumento de la demanda
cognitiva surge de la necesidad de llenar los vacíos debido a la menor
audibilidad, principalmente en ambientes con ruido de fondo.
Se ha propuesto un proceso de normalización de dos pasos para abor-
dar la pérdida auditiva directamente como un rasgo estigmatizante
(Hétu, 1996). El primer paso consiste en interactuar presencialmente
con otros individuos que compartan el mismo rasgo estigmatizan-
te de la pérdida auditiva. En esta situación, el rasgo de la pérdida
auditiva ya no constituye un elemento extraño o fuera de lugar, ya
que es compartido por los demás, permitiendo que los estereotipos
negativos puedan ser explorados en un ambiente de apoyo. Los par-
ticipantes pueden compartir las dificultades que han experimentado
como resultado de su pérdida auditiva y los métodos que se han
utilizado, con diversos grados de éxito, para superar los problemas
planteados (Preminger & Nesbitt, 2014). Esta interacción ayuda a las
personas a darse cuenta de que no están solas en sus experiencias y
sentimientos con respecto a su pérdida auditiva. Además, los invita
a aprender nuevas formas de hacer frente a sus dificultades en la
comunicación u otras que puedan encontrar como resultado de su
discapacidad auditiva.
El segundo paso de este proceso de normalización es utilizar estas
nuevas habilidades y conciencia emocional para interactuar con per-
sonas con audición normal y, así, restaurar la identidad social anterior.
Como todos en el grupo de rehabilitación comparten el estigma
de la pérdida de la audición, el estigma comienza a desvanecerse.
Como resultado, los miembros se sienten más cómodos practicando
estrategias de comunicación efectivas y son más capaces de manejar
las consecuencias de la pérdida de audición.
21
¿DÓNDE APLICAR EL
PROGRAMA ACE?
22
Se ha descrito anteriormente que las tasas de adherencia a diversos
tipos de intervenciones en salud son cerca de tres veces más altas en
contextos de atención primaria que en otros niveles de atención en
salud (Martin et al., 2005). Una de las características de la APS que
podría explicar esta situación sería el acceso directo y permanente
al servicio, sin dependencia indebida de los pagos directos y con la
protección social que ofrecen los esquemas de cobertura universal.
Además, se han descrito otra serie de factores que resultarían funda-
mentales para explicar estos hallazgos (World Health Organization,
2008). En primer lugar, la APS permite concretar la atención territorial
de las personas, en su entorno social cercano y en relación directa con
la comunidad, reubicando el punto de entrada al sistema de salud de
hospitales (especialistas) a centros de APS (generalistas) más cercanos
a los usuarios. Estos factores serían fortalezas importantes para la
implementación de un programa que persiga mejorar una situación
de salud y que no ha tenido niveles satisfactorios de adherencia en
contextos hospitalarios, como lo es la rehabilitación auditiva basada
en la entrega de audífonos.
23
Asimismo, el hecho de erradicar la barrera geográfica, puesto que

los establecimientos se ubican en los lugares de residencia de las
personas y comunidades, facilitaría su acceso al tratamiento mini-
mizando otros factores, como el tiempo y los costos de traslado.
Esto beneficia, especialmente, a los grupos en condiciones de
mayor vulnerabilidad; por ejemplo, a aquellas personas mayores
24
con problemas sensoriales y/o motores. Por otro lado, el que los
centros de APS tengan una población bien definida de usuarios les
permite tener un mayor control y vigilancia respecto de la asisten-
cia a otro tipo de controles de salud, como el EMPAM (Examen de
Medicina Preventiva del Adulto Mayor), lo que a su vez se traduce
en un seguimiento más personalizado de las comunidades de riesgo.
25
ADAPTACIÓN NACIONAL
DEL ACE
26
El proceso de adaptación comenzó con la traducción literal del
programa ACE y de cada uno de sus folletos propuestos por Hick-
son y colaboradoras (2007). Se reemplazaron algunos conceptos
culturalmente inapropiados y se privilegió el uso de palabras de
uso cotidiano y familiares para Chile, teniendo en consideración un
nivel social y educacional transversal. Posteriormente, se realizó una
revisión sobre pertinencia cultural de los módulos y contenidos del
programa original. Se decidió eliminar un contenido de la sesión 4,
que aborda temas sobre establecimientos privados de ventas de ayu-
das auditivas, considerando que la mayoría de las personas mayores
chilenas acceden a su audífono a través del GES.
La extensión y la agrupación de contenidos de cada sesión también
fueron revisados considerando una experiencia nacional piloto (Rivera
et al., 2020). En dicha instancia, se observó que las dos horas de
duración por sesión del programa original produjeron fatiga en los
participantes. Por esta razón, se decidió disminuir la extensión de las
sesiones a una hora y 30 minutos. Para no comprometer contenidos
relevantes, descomprimir la carga de contenidos y, considerando
un aumento de las instancias en las cuales los participantes puedan
practicar las estrategias comunicativas, se decidió además establecer
la extensión del programa en seis sesiones en vez de las cinco que
contenía el programa original. Esta sesión adicional permite incluso
mayor flexibilidad y manejo de los tiempos para la aplicación de
instrumentos de evaluación, en caso de ser pertinentes.
27
Esta versión preliminar del programa ACE fue aplicada a un segundo

grupo piloto, del cual se recogieron comentarios y críticas, tanto de
los participantes como del fonoaudiólogo a cargo de la intervención.
Considerando estos aportes, se realizaron algunas últimas modifi-
caciones, como aumentar el tamaño de los textos de los folletos,
complementar algunas sesiones con apoyo audiovisual e incorporar
contenidos adicionales relacionados con la pérdida auditiva en el
adulto mayor. El profesional a cargo sugirió también reducir la can-
tidad de tareas escritas que se asignan a los participantes, considerar
una mayor participación de los acompañantes (pareja, hijos, etc.) y
hacer especial énfasis en los contenidos específicos de estrategias
comunicativas. Todas estas sugerencias fueron incorporadas en la
planificación. Finalmente, se decidió establecer un orden estructu-
rado de los contenidos de los módulos por sugerencias tanto de los
participantes como del profesional a cargo. En la Tabla 1 se pueden
observar las diferencias estructurales entre el programa original y la
versión adaptada.
28
Tabla 1. Diferencias estructurales entre el programa ACE original y

la versión adaptada al contexto sociocultural chileno.
ACE original ACE adaptado
Sesiones 5 6
Tiempo
120 minutos 90 minutos
por sesión
Folletos 20 14
• Necesidad de analizar la • Generalidades de

comunicación. la pérdida auditiva.
• Conversación con ruido • Necesidades

de fondo. comunicativas.
• Conversación alrededor • Estrategias

del hogar. comunicativas.
Contenidos
• Comunicación con • Conversación con ruido
interlocutores difíciles. de fondo.
• Escuchando otras • Comunicación con

señales auditivas. interlocutores difíciles.
• Escuchando sistemas • Escuchando otras

públicos de megafonía. señales.
• Flexible: los módulos • Estructurado: los

y su orden son módulos y su orden
Modalidad
determinados por los son rígidos.
participantes.
29
CONSIDERACIONES
30
Consideraciones del facilitador o facilitadora
• Los facilitadores deben ser profesionales de la salud con cono-

cimientos sobre pérdida auditiva y comunicación. El profesional
más idóneo para estos fines es el fonoaudiólogo o fonoaudióloga.
• Los facilitadores deben tener experiencia en trabajo en centros

de APS y con población de adultos mayores.
• Los facilitadores deben desarrollar habilidades comunicativas

transversales y tener facilidad para el manejo de grupos, ser re-
ceptivos y no tener estereotipos negativos hacia población con
hipoacusia y adultos mayores.
• Los facilitadores deben adquirir un rol de moderador en la dis-

cusión grupal, fomentar la participación de cada participante y
guiar las discusiones hacia la resolución de problemas.
31
Consideraciones antes de ejecutar el programa
• Asegurar una buena acústica del lugar donde se realizarán las

sesiones. Se debe reducir, en la medida de lo posible, cualquier
tipo de ruido externo a las sesiones.
• Coordinar las sesiones semanales con anticipación y así facilitar la

asistencia de beneficiarios y acompañantes. Idealmente, entregar
la planificación por escrito.
• Entregar o solicitar de manera anticipada una carpeta o archivador

a cada participante para organizar el material entregado.
• Leer la planificación de la sesión al inicio y asegurar un correc-

to entendimiento del tema de conversación por parte de los
participantes.
• Anunciar con anticipación los materiales, folletos y tareas que se

utilizarán en la sesión siguiente.
• Disponibilidad de agua o té/café para los participantes que de-

seen durante la sesión, o para compartir con compañeros antes/
después de cada sesión.
32
Consideraciones de los resultados
Se recomienda utilizar algunos cuestionarios para evidenciar los cam-

bios pre y post intervención. Algunas opciones recomendadas son:
• Hearing Handicap Inventory for Elderly Screening (HHIE-S): pro-

puesto originalmente por Ventry y Wainsten (1982) y traducido
al español por varios autores. Evalúa el impacto socioemocional
de la hipoacusia en personas mayores.
• Amsterdam Inventory for Auditory Disability and Handicap:

adaptado al español y validado en población chilena por Fuente
et al. (2012). Se utiliza para cuantificar el desempeño auditivo
comunicativo en situaciones cotidianas.
• International Outcome Inventory for Hearing Aids (IOI-HA): tradu-

cido al español con el nombre de Cuestionario Internacional de
Resultados de Uso de Audífonos (CIRUA), por Cox et al. (2002).
Se utiliza para evaluar las mejoras de una intervención basada
en audífonos en siete dimensiones diferentes.
• Effectiveness of Auditory Rehabilitation (EAR): adaptado al español

en población chilena por Cardemil et al. (2013). Se divide en dos
partes, EAR interno con aspectos intrínsecos de la audición y EAR
externo con aspectos del uso de audífonos como la comodidad,
conveniencia y estética. Permite evaluar la calidad de vida auditiva.
33
planificación
PLANIFICACIÓN
SESIÓN OBJETIVOS MATERIALES
• Bienvenida y familiarización • Folleto 1: Pérdida auditiva según una
con los participantes. persona cercana.
• Compartir objetivos del progra- • Folleto 2: Hoja de metas personales.
ma ACE. • Carpeta para que los participantes puedan
• Compartir experiencias sobre la llevar folletos.
pérdida auditiva. • Pizarra y plumón.
• Presentar información sobre la • Lápices.
presbiacusia y el GES.
• Identificador con los nombres.
• Establecer reglas del grupo.
• Te y café.
• Computador o pantalla.
• Presentación digital sobre la presbiacusia y
el GES.
SESIÓN 1 (90 min)
34
ESQUEMA DE LA SESIÓN “GENERALIDADES DE LA PÉRDIDA AUDITIVA” TIEMPO

1. Bienvenida al grupo y presentación del programa
Se presentan los facilitadores, quienes describen el programa, sus objetivos y como
se ejecutará. Cada participante se presentará al resto de sus compañeros y se le
entregará su identificador.
Objetivos: 15 min
• Mejorar las habilidades comunicativas en la vida diaria.
• Reducir las experiencias que presenten dificultades de comunicación y audición.
• Mejorar la calidad de vida y mejorar el bienestar de los participantes y sus acom-
pañantes.
2. Hablemos sobre la pérdida auditiva

Se responderán las siguientes preguntas, incentivando la participación y diálogo
sobre sus experiencias:
• ¿Cuándo fue la primera vez que comenzó a notar su pérdida auditiva?
• ¿Qué impacto ha tenido en su vida? 30 min
• ¿Cómo se siente respecto de su pérdida auditiva?
• ¿Ha hecho algo para intentar mejorar la comunicación con otras personas?
• Si usted pudiera darle un consejo a una persona con pérdida auditiva, ¿qué
consejo le daría?
3. Presbiacusia y GES
Se explicarán aspectos básicos del sistema auditivo, principales características de la 15 min
presbiacusia y beneficios del programa GES.
4. Establecimiento de las reglas del grupo
Se discutirán las potenciales reglas del grupo. Para contribuir a una mejor comu- 20 min
nicación, se pueden dar algunos ejemplos al final de la conversación, tales como
hablar de uno a la vez, apagar los celulares, mirar a la cara cuando se converse, etc.
5. Conclusión y adelanto de la próxima sesión

Se incentivará la participación grupal para hacer un resumen de la sesión. Se entre- 10 min
garán y explicarán los folletos 1 y 2 para completar en la casa. Se adelantarán los
contenidos de la siguiente sesión.
35
PLANIFICACIÓN
• Explorar dificultades de comu- • Folleto 3: Estrategias comunicativas.
nicación de los participantes en • Pizarra y plumón.
su vida diaria.
• Lápices.
• Identificar y priorizar sus nece-
• Notas adhesivas tipo Post-it.
sidades comunicativas.
• Identificador con los nombres.
• Practicar la estrategia de reso-
lución de problemas. • Te y café.
• Presentación digital sobre el esquema de
la sesión.
SESIÓN 2 (90 min)
36
ESQUEMA DE LA SESIÓN “NECESIDADES COMUNICATIVAS” TIEMPO

1. Introducción y esquema de la sesión
Se compartirán las respuestas y experiencias sobre los folletos 1 y 2. Se presentan los 20 min
contenidos que se abordarán en la sesión (presentación digital).
2. Análisis de las necesidades comunicativas (lluvia de ideas)
Se pedirá al grupo que piensen sobre ellos mismos a partir de la siguiente pregunta:
¿Qué dificultades comunicativas, según su experiencia en la vida diaria, han tenido
15 min
como resultado de su problema auditivo? Se animará a los acompañantes a participar
para generar una lluvia de ideas según su experiencia como resultado del problema
auditivo de su cercano.
3. Jerarquización de necesidades comunicativas
Se solicitará que ordenen tres dificultades auditivas por prioridad. Cada participante
tendrá tres notas adhesivas con los números 1, 2 y 3. Se les pide que peguen en la
pizarra cada papel desde el problema más importante (1) al menos importante (3). 15 min
Se asignan tres puntos a las dificultades 1, dos puntos a las dificultades 2, y un
punto a las dificultades 3. Luego, el facilitador calcula los puntos y jerarquiza las
principales dificultades.
4. Estrategia de resolución de problemas
Se escogerá una dificultad de comunicación que no se priorizó en la actividad anterior
y se introducirá al proceso de resolución de problemas que se aplicará en los siguientes
módulos. Los pasos en el proceso son:
• ¿Qué está implicado en esta actividad de comunicación? ¿Quién, cuándo, dónde y
por qué?
• ¿Cuáles son las fuentes (origen) de dificultad en esta actividad? 20 min
• ¿Cuáles son algunas posibles soluciones?
• ¿Qué información es necesaria para aplicar las soluciones?
• ¿Cuáles habilidades prácticas son necesarias para aplicar las soluciones?
• ¿Cómo se podrían probar las soluciones?
Se debe incentivar a los participantes para que apliquen esta estrategia en situaciones
cotidianas que impliquen dificultad para comunicarse o problemas para entender algo.
Se incentivará la participación grupal para hacer un resumen de la sesión. Se entre-
gará el Folleto 3 para leer y estudiar en la casa. Se adelantarán los contenidos de la
siguiente sesión, enfatizando los tres pilares clave para poder aplicar cualquier tipo
de estrategia comunicativa (ser asertivos): 20 min
• Estar dispuesto a admitir el problema auditivo.
• Estar dispuesto a explicar el problema auditivo a otras personas.
• Ser capaz de sugerir maneras para mejorar la comunicación.
37
PLANIFICACIÓN
• Identificar y practicar estrate- • Folleto 3: Estrategias comunicativas (entregado
gias necesarias para mejorar la en la sesión anterior).
comunicación. • Folleto 4: Ejercicios de habilidades de
• Practicar la habilidad básica de aclaración.
cómo pedir algo para que sea • Folleto 5: Estrategias para manejar el
más claro (solicitando aclara- ruido de fondo.
ciones).
• Pizarra y plumón.
• Lápices.
• Hojas de papel en blanco.
• Etiqueta con los nombres.
• Te y café.
la sesión.
SESIÓN 3 (90 min)
38
ESQUEMA DE LA SESIÓN “ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS” TIEMPO

Se compartirán los comentarios sobre el Folleto 3. Se presentan los contenidos que 15 min
se abordarán en la sesión (presentación digital).
2. Estrategias anticipatorias
Se discutirá sobre las estrategias anticipadoras abordadas en el Folleto 3. Sugerencias:
• Pídale a la persona que hable un poco más lento; esto hace que el discurso sea más
fácil entender.
• Si la otra persona consistentemente se comunica con algo en la boca, pedirle que 15 min
se lo quite.
• En ocasiones, evitar algunos hablantes.
• Hay personas que gritan o exageran los movimientos de la boca intentando ayudar;
se puede explicar que esto también puede distorsionar el mensaje.
3. Estrategias de mantenimiento
Se discutirá sobre las estrategias de mantenimiento abordadas en el Folleto 3. Sugerencias:
• Confirme la información a medida que avanza.
15 min
• Haga preguntas que limitan el número de respuestas.
• Use gestos recordatorios con la gente que conoce bien.
• Tómese un descanso, la comunicación puede ser agotadora.
4. Estrategias de reparación o aclaración
Se discutirá sobre las estrategias de mantenimiento abordadas en el Folleto 3. Sugerencias:
• Pida una repetición. Esta es la estrategia más frecuentemente utilizada, no hay
que abusar. Si usted solo entendió una parte de la conversación, pedir que repita
únicamente la parte que entendió mal.
• Pida reformulación. 15 min
• Pedir clarificación o confirmación.
• Pedir palabras clave de la conversación.
• Pedir deletrear; sobre todo, si es difícil comprender una palabra clave o un nombre.
• Pedir información por escrito; en particular, si la situación requiere obtener una
información exacta.
5. Practicar estrategias de reparación o aclaración
Se entrega el Folleto 4. Se forman parejas para que actúen las situaciones del folleto. 20 min
Deben discutir cuál o cuáles son las mejores estrategias para cada situación.
Se incentivará la participación grupal para hacer un resumen de la sesión. Se entre-
10 min
gará el Folleto 5 para leer y estudiar en la casa. Se adelantarán los contenidos de la
siguiente sesión.
39
PLANIFICACIÓN
• Trabajar a través del proceso • Folleto 5: Estrategias para manejar el ruido
de resolución de problemas tal de fondo (entregado en la sesión anterior).
como se aplica en un ejemplo • Folleto 6: Ejemplo de una situación ruidosa.
de situación de conversación
• Folleto 7: Hoja de actividades: Conversación
con ruido de fondo.
con ruido de fondo.
• Identificar las habilidades
• Folleto 8: Mejorando las habilidades comu-
necesarias para mejorar la
nicativas de personas con pérdida auditiva.
comunicación en situaciones
con ruido de fondo. • Folleto 9: Hoja de actividades: Conversación
alrededor de la casa.
• Practicar la habilidad básica de
cómo pedir a otros que hablen • Pizarra y plumón.
para poder escucharlos (usando • Lápices.
estrategias de comunicación). • Hojas de papel en blanco.
• Trabajar a través del proceso
SESIÓN 4 (90 min)
• Etiqueta con los nombres.

de resolución de problemas tal
• Te y café.
como se aplica en una situación
única de cada participante. • Computador o pantalla.
la sesión.
40
ESQUEMA DE LA SESIÓN “CONVERSACIÓN CON RUIDO DE FONDO” TIEMPO

Se comparten y discuten las estrategias que funcionaron y las que no en sus situa-
ciones cotidianas. Hacer que el grupo ayude a los demás para resolver problemas si 15 min
las estrategias no funcionaron. Se compartirán los comentarios sobre el Folleto 5. Se
presentan los contenidos que se abordarán en la sesión (presentación digital).
2. Ejemplo de una situación ruidosa

Se distribuyen los Folletos 6 y 7. Pedirle a cada participante que mire la situación y
complete la hoja de actividades con el fin de sugerir formas de mejorar su capacidad
de comunicarse en ese entorno. Permitirles entre 10 y 15 minutos para que los partici-
pantes completen la hoja de actividades. Mientras los participantes están completando
25 min
la hoja de actividades, se debe dibujar la situación ruidosa en la pizarra para el debate
posterior. Después de que todos los participantes hayan completado la hoja de acti-
vidades, se debe enumerar en la pizarra todas las ideas que los participantes tienen
para mejorar el entorno de escucha y así optimizar sus posibilidades de comunicarse
bien en esa situación.
3. Identificar las habilidades necesarias

Después de hacer las modificaciones al medio ambiente para optimizar las posibilidades
de comunicarse bien, aún podrían generarse interrupciones en la comunicación. Se
15 min
solicita al grupo que comparta maneras de reparar estos problemas de comunicación.
Fomentar la discusión sobre la necesidad de practicarlas, ya que se ha demostrado que
hay una diferencia entre lo que las personas dicen que harán y lo que realmente hacen.
4. Discusión de situaciones ruidosas individuales

Se forman parejas. Solicitarle a cada grupo que dibuje una situación ruidosa que les
genere dificultades regularmente en la comunicación. Fomentar el trabajo a través
25 min
del proceso de resolución de problemas y pedirles que consideren formas de reparar
posibles inconvenientes en la comunicación. Luego, solicitarles que socialicen sus
ideas con el resto de los participantes.

Se incentivará la participación grupal para hacer un resumen de la sesión. Se entregarán 10 min
y explicarán los folletos 8 y 9. Se adelantarán los contenidos de la siguiente sesión.
41
PLANIFICACIÓN
• Trabajar a través del proceso • Folleto 10: Hoja de actividades: Comunicación
de resolución de problemas tal con hablantes difíciles.
como se aplica en un ejemplo • Folleto 11: Cuestionario de estrategias co-
de situación de conversación municativas.
con algún hablante difícil.
• Folleto 12: Lectura labiofacial y otras pistas.
• Identificar habilidades necesa-
• Lápices.
rias para mejorar la comunica-
ción con hablantes difíciles. • Hojas de papel en blanco.
• Practicar la habilidad básica de • Etiquetas con los nombres.
cómo pedir a otros que hablen • Te y café.
para poder escucharlos (usando • Computador o pantalla.
estrategias de comunicación).
SESIÓN 5 (90 min)

• Trabajar a través del proceso la sesión.
de resolución de problemas tal
como se aplica en una situación
única de cada participante.
42
ESQUEMA DE LA SESIÓN “COMUNICACIÓN CON HABLANTES DIFÍCILES” TIEMPO

Se comparten y discuten las estrategias que funcionaron y las que no en sus situa-
ciones cotidianas. Hacer que el grupo ayude a los demás para resolver problemas si 20 min
las estrategias no funcionaron. Se compartirán las respuestas sobre los folletos 8 y 9.
Se presentan los contenidos que se abordarán en la sesión (presentación digital).
2. Ejemplo de comunicación con hablantes difíciles

Se reparte el Folleto 10. Se le solicita a cada participante que mire las situaciones
expuestas en el folleto y que sugiera maneras para mejorar su habilidad de comu-
20 min
nicación en ese escenario. Realizar una lista en la pizarra con las ideas que tienen
los participantes para mejorar las situaciones y optimizar sus oportunidades de una
adecuada comunicación. Fomentar la discusión.
3. Discusión individual de situaciones

Se les solicita a los participantes que describan a una persona que ellos consideren
difícil de entender. Trabajar en el proceso de resolución de problemas y pedirles que 15 min
consideren distintas formas para reparar los quiebres de la comunicación con una
persona en particular.
4. Identificar y practicar habilidades

Se les solicita a los participantes que identifiquen lo que hace un hablante claro para
ellos, características de ese hablante y del medio ambiente. Trabajar en el proceso 15 min
de resolución de problemas y solicitarles que consideren las maneras de reparar los
quiebres de la comunicación con una persona en particular.

Se incentivará la participación grupal para hacer un resumen de la sesión. Se entregará
y explicará el Folleto 11. Se entregará además el Folleto 12 para leer y estudiar en la 10 min
casa. Se adelantarán los contenidos de la siguiente sesión y se distribuirá lo que debe
traer cada participante para la actividad de cierre.
43
PLANIFICACIÓN
• Trabajar a través del proceso • Folleto 13: Hoja de actividades: Escuchan-
de resolución de problemas tal do otras señales.
como se aplica en situaciones • Folleto 14: Retroalimentación final.
de escucha de otras señales;
• Pizarra y plumón.
por ejemplo, la televisión o el
teléfono. • Lápices.
• Identificar habilidades y recur- • Hojas de papel en blanco.
sos necesarios para resolver • Etiquetas con los nombres.
problemas con estas otras • Te y café.
señales.
• Introducir a habilidades de lec-
tura labial o lectura del habla.
la sesión.
SESIÓN 6 (90 min)
44
ESQUEMA DE LA SESIÓN “ESCUCHANDO OTRAS SEÑALES” TIEMPO

Se comparten y discuten las estrategias que funcionaron y las que no en sus situaciones
cotidianas. Hacer que el grupo ayude a los demás para resolver problemas si las estrate- 10 min
gias no funcionaron. Se compartirán las respuestas y comentarios sobre los folletos 11
y 12. Se presentan los contenidos que se abordarán en la sesión (presentación digital).
2. Exploración y ejemplo de dificultades escuchando otras señales

Pedirles a los participantes que enumeren otras señales, aparte de las voces de personas,
que les presenten dificultades para comprender, y escribir esta lista en la pizarra (por
ejemplo: televisión, teléfono, timbre, sonido del celular). Pedirle al grupo ideas para
mejorar su capacidad de escuchar y comprender estas señales. Anotar en la pizarra
todas las ideas que los participantes tienen para mejorar las situaciones.
10 min
Distribuir el Folleto 13. Pedirles que miren individualmente las situaciones del folleto
y sugerir maneras para mejorar su habilidad de comunicación en este escenario. ¿Qué
pueden hacer? ¿Qué puede hacer su compañero de comunicación? A partir de estas
interrogantes, hacer una lista en la pizarra con todas las ideas que tienen los partici-
pantes para mejorar las situaciones y optimizar esas oportunidades para mejorar la
comunicación en esta situación.
3. Evaluación de lectura labiofacial

Se entregará una pauta de evaluación que se realizará en parejas, para comparar el
rendimiento con y sin lectura labiofacial. Resaltar las diferencias en los puntajes de
10 min
la presentación auditiva versus visual-auditiva. Discutir la relevancia de observar el
rostro de la persona, así como la importancia de conocer el tema de la conversación
para que pueda usar el contexto y así llenar cualquier espacio faltante.
4. Lectura labiofacial
Se conversará sobre la estrategia de hacer una lectura labiofacial y se practicará la 10 min
identificación de vocales y sílabas con los visemas /p/ y /l/.
5. Conclusión de la sesión y actividad de cierre

Se incentivará la participación grupal para hacer un resumen de la sesión. Se entregará
el Folleto 14 para completar en el momento. 10 min
En un ambiente distendido (convivencia), se cierra el taller compartiendo las expe-
riencias y conclusiones de cada participante.
45
FOLLETO 1: Pérdida auditiva según una persona cercana
El objetivo de esta actividad es que piense cómo la pérdida auditiva de su

pareja, familiar o amigo le ha afectado a usted, y cómo la ha enfrentado.
Sus respuestas y experiencias serán muy importantes para el proceso de
rehabilitación auditiva.
1. ¿Cuándo fue la primera vez que empezó a notar la pérdida auditiva de

su cercano?, ¿cómo se dio cuenta?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. ¿Qué impacto ha tenido en el último tiempo? ¿Cómo se siente con la

pérdida auditiva de su cercano?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. ¿Ha realizado alguna adaptación o estrategia para poder comunicarse

mejor con su cercano?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Describa alguna situación donde haya funcionado alguna adaptación

o estrategia de comunicación y describa otra situación donde no haya
funcionado la estrategia utilizada.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Si usted pudiese darles un consejo a las personas que son cercanas a

quienes padecen pérdida auditiva, ¿qué recomendación les daría?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
46
FOLLETO 2: Hoja de metas personales
Piense un momento en los objetivos que le gustaría lograr durante la realiza-

ción del programa ACE. A continuación, escriba sus objetivos y enumérelos
de acuerdo con su orden de importancia, teniendo en cuenta que el 1° es
el más importante y el 4° el menos importante.
Nombre: _______________________________ / Fecha: ___________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
47
FOLLETO 3: Estrategias comunicativas
La necesidad de ser asertivo

Para que una persona con problemas auditivos pueda usar satisfactoria-
mente estrategias de comunicación, debe ser asertiva. Para esto, tiene que:
1. Estar dispuesto a admitir el problema auditivo.
2. No tener inconveniente para explicar el problema a otras personas.
3. Ser capaz de sugerir maneras para mejorar la comunicación.
Es común que las personas con discapacidad auditiva quieren “ocultar”

esta dificultad a otros. Esto puede traerle problemas cuando malentiende
algo. La persona con la que usted está hablando puede pensar que usted
no está interesado, no pone atención, o no es muy inteligente.
Una solución a este problema es admitirle a la otra persona que tiene
dificultades auditivas. Como muchas personas no entienden los problemas
asociados a la pérdida auditiva, ellos piensan que tienen que gritar. Es
su responsabilidad, por lo tanto, decirle lo que debe hacer para mejorar
la comunicación.
Por ejemplo, puede decirle: “Lo siento, no entendí lo que dijiste debido a
mi pérdida de audición. Me ayudarías solo hablando un poco más lento”.
Estrategias para mejorar la comunicación

Muchas personas con discapacidad auditiva tienen dificultades para com-
prender a las personas que no hablan con claridad. Por ejemplo:
1. Personas que hablan con comida en la boca.
2. Personas que hablan muy rápido.
3. Personas que pronuncian mal.
4. Personas con acentos distintos.
5. Personas que hablan en voz baja.
6. Personas con voces agudas, como los niños.
7. Personas no familiares.
8. Personas con problemas del habla.
9. Personas con mínimos movimientos faciales o bucales, o que hace gestos
distractores.
10. Personas con barba o bigote, ya que no permite ver bien los labios.
48
FOLLETO 3
Estrategias para la comprensión de personas difíciles de entender

Piense acerca de los potenciales problemas antes de entrar en una si-
tuación de comunicación difícil. Al momento de entrar en una situación
de conversación familiar, se pueden analizar las características de los
hablantes que podrían generar problemas. Una vez hecho esto, puede
elaborar estrategias para minimizar las dificultades.
Sugerencias que puede usar en algunas situaciones:
a) Pídale a la persona que hable un poco más despacio; esto hace que
el discurso sea más fácil de entender.
b) Si la otra persona constantemente se comunica con algo en la boca, pídale
que se lo quite. Recuerde ser asertivo y respetuoso cuando lo haga.
c) Cuanto más se conoce a alguien, más se acostumbrará a su estilo
para hablar.
d) En ocasiones, evite a algunos hablantes. Por ejemplo: cuando us-
ted va al banco y ya sabe que le cuesta entender bien a uno de los
cajeros, intente que lo atienda otra persona que pueda tener una
mejor comunicación.
e) Cuando algunas personas gritan o exageran los movimientos de
la boca intentando ayudar, explíqueles que esto también puede
distorsionar el mensaje.
Hay algunas cosas que usted puede hacer para ayudar a prevenir el
quiebre de la comunicación. Algunas ideas son:
a) Confirme la información a medida que avanza en la conversación.
No espere a que se aleje desde el punto que no entendió con la
esperanza de que al final lo comprenderá.
b) Haga preguntas que limitan el número de respuestas diferentes. Por
ejemplo, ¿Qué día vas a tu viaje? Se limitará a responder entre los
siete días de la semana. La pregunta más general sería: ¿Cuándo
vas a tu viaje? Esto puede ser respondido con día, fecha, hora, mes
o año. Preguntas con respuestas “sí o no” también son buenas.
c) Use gestos recordatorios con la gente que conoce bien. Por ejemplo:
la palma hacia abajo para indicar “más lento”.
d) Tómese un descanso, la comunicación puede ser agotadora. Cuando
se sienta cansado tal vez le sirva pasear un rato.
49
FOLLETO 3
3. Estrategias de reparación
No siempre es posible predecir problemas comunicativos, a veces ne-
cesitará usar estrategias de reparación durante la conversación, como
las siguientes:
a) Pedir una repetición. Esta es la estrategia más frecuentemente
utilizada. Piense en algunas frases clave para su uso; por ejemplo,
“Por favor, perdóname, puedo haber entendido mal”.
• Está bien usar esta estrategia, pero no es la idea abusar de ella. Trate
de evitar expresiones como ¿Qué? o ¿Ah? No se debe pedir a una
persona que repita más de una o dos veces, esto los frustrará.
• Si usted entendió parte de la conversación, pídale que repita solo
la parte que entendió mal; por ejemplo: “Lo siento, ¿dónde me
dijiste que te fuiste de vacaciones?”.
b) Pedir una reformulación; por ejemplo: “No entiendo lo que está
diciendo. Por favor, ¿podría decirlo de una manera diferente?”. Otra
manera es preguntar: “Por favor, hábleme un poco más sobre eso”.
c) Pedir clarificación o confirmación. Cuando usted no está seguro de
lo que dijo la otra persona, puede preguntarle: “¿Creo que dijiste…?”.
d) Pedir palabras clave. Otra estrategia de comunicación incluye
pedirle a la otra persona que diga las palabras más importantes de
la conversación.
e) Pedir que se deletree una palabra. Si le es difícil comprender una
palabra clave o nombre, otra estrategia es pedirle a la persona que
deletree la palabra.
f) Pedir información por escrito. Si la situación requiere obtener una
información exacta, puede pedirle a la otra persona que le escriba
la información.
Enfrentando la situación de grupo

Adicionalmente a las personas que hablan mal, la situación de grupo
tiene varios problemas especiales de comunicación, tales como:
a) Hay más de una persona hablando y la conversación a menudo salta
rápidamente de una persona a otra.
b) Los tópicos de las conversaciones tienden a cambiar rápidamente
en situaciones de grupo.
50
FOLLETO 3
Estrategias para usar durante la situación de grupo:

a) Ponerse de acuerdo con algún participante del grupo para que le
avise cuando el tema ha cambiado y que le diga cuál es el nuevo
tema de conversación.
b) Si el grupo es familiar, tal vez podría pedirles que levantaran la mano
antes de hablar. Con esto se le hace más fácil seguir los cambios
de hablante.
c) Organizar los asientos en la mesa para sentarse en la cabecera. Esta
ubicación permite tener la mejor visión de las otras personas. En
una situación de grupo en el living, la mejor ubicación es sentarse
en una silla que se pueda mover en vez de un sofá. Así se mejora la
lectura labiofacial.
d) Si va a una reunión, es bueno pedir el acta de la sesión anterior o el
temario a tratar antes de que comience la conversación.
e) Tratar de cambiar, en la medida de lo posible, algunos elementos del
entorno para escuchar mejor. Hay algunas cosas que no se pueden
cambiar (p. ej.: un pobre sistema de sonido, muebles que se encuen-
tran en el lugar) y podría ser frustrante enfocarse en esas cosas.
Estrategias de escucha:
a) Pedirles a las personas una adecuada iluminación de su rostro.
b) Pedirles a las personas que hablen clara y naturalmente, pero que
no exageren los movimientos articulatorios.
c) Pedirles a las personas que están ubicadas lejos que se acerquen.
d) Si tiene un oído que escucha mejor, oriéntelo hacia la persona que habla.
e) Llegar temprano a las reuniones le permitirá sentarse cerca de la
persona que hablará.
Resumen:
Diferentes estrategias comunicativas han sido discutidas y podría sentir-
se cómodo usando más algunas que otras. Siéntase con la libertad de
experimentar con las estrategias expuestas y con alguna otra que pueda
ayudarle en alguna situación compleja. Independiente de las estrategias
que use, recuerde seguir los puntos más importantes, que son:
1) Ser honesto y afrontar la dificultad auditiva.
2) Ser asertivo, no agresivo, cuando le pedimos ayuda en la comuni-
cación a la otra persona.
3) Siempre pensar que usted puede mantener la fluidez de la comunicación.
51
FOLLETO 4: Ejercicios de habilidades de aclaración
Uso de estrategias de reparación expresivas

• En este ejercicio utilizaremos los siguientes símbolos:
XXX = palabras o frases que fue incapaz de entender.

??? = palabras o frases que no estaba seguro de lo que dijeron.
En una conversación, una o más de las siguientes estrategias podrían

ser apropiadas para cada situación.
Pregúntele o pídale a su interlocutor:

a) Repetir lo que se ha dicho.
b) Aclarar o confirmar lo que usted pensaba que escuchó.
c) Reformular o decir de otro modo la conversación.
d) Deletrear la palabra o la frase.
e) Usar gestos o mímica.
f) Pídale la o las palabra(s) clave.
g) Mostrar los dígitos de los números.
h) Escriba la palabra o frase.
• En el espacio en blanco antes de cada situación, escriba la letra de la

estrategia o estrategias que usted usaría.
1. La recepcionista del hospital le dice: “Su cita será el próximo

jueves a las XXX de la tarde”.
2. En servicio al cliente del banco le dicen: “Vaya a ver a la se-

ñorita XXX en la oficina 205 para que le ayude a solucionar el
problema con su cuenta”.
3. Usted le ha dado el dinero al cajero del cine para comprar la

entrada. Sin embargo, él no le da el ticket por alguna razón.
Él dice, “XXX XXX XXX”.
52
FOLLETO 4
4. Siempre ha tomado el tren de las 09:15 horas para ir a la

ciudad y usted quiere estar seguro de que saldrá a esa hora.
Al preguntarle al vendedor de boletos, este le dice: “Su tren
sale a las XXX”.
5. A usted le informan sobre una charla en el consultorio. Al

consultarle a la secretaria, ella dice: “Mire señor Pedrovich
(???), la charla será en la sala 114”.
6. Usted está en una tienda y le pregunta a la vendedora el precio

de un collar. Al acercarse a ella, esta le responde: “Normalmente
cuesta $5.000, pero hay XXX de descuento solo por hoy”.
7. Usted está de pie en una esquina y le pide a un amigo las

indicaciones para llegar a la oficina de correos más cercana.
Un camión pasa y usted logra escuchar que su amigo dice:
“La oficina de correos XXX XXX XXX izquierda en XXX”.
8. Su nieto le está contando entusiasmado acerca de un pez que

atrapó. Él le dice que era más grande que un tataro (???).
• Respuestas y discusión: Las respuestas apropiadas para estos ejercicios están

ordenadas por prioridad. La mayoría de las situaciones tienen más de una
estrategia que podría funcionar. ¡Si tu seleccionaste alguna de esas, vas por
buen camino!
1. G o H
2. A, C, D o H
3. A, C
4. B o A
5. A, B o D
6. G o H
7. A
8. B, C o E
53
FOLLETO 5: Estrategias para manejar el ruido de fondo
1) Ruido
La presencia de ruido, la reverberación, la distancia y/o las distracciones
visuales probablemente reduzcan su capacidad para entender el habla en
la vida cotidiana. Toda persona con audición normal tiene dificultad para
conversar en ambientes ruidosos, como por ejemplo, en restaurantes,
en un auto o autobús, o en una calle ruidosa.
Los efectos del ruido de fondo son mucho más evidentes cuando hay
un deterioro en la audición, ya que existe una gran dificultad para
distinguir el habla de otros sonidos del ambiente. Cuando está en un
espacio ruidoso, debe incrementar el esfuerzo comunicativo observando
los gestos de las personas y los movimientos de la boca. Y si usted tiene
también un deterioro visual, se podría limitar su habilidad para usar la
lectura labiofacial.
Una fuente común de ruido de fondo en reuniones sociales son preci-
samente las mismas personas. Asimismo, la acumulación simultánea de
sonidos de cada susurro, tos, pasos, o el crujido de una silla puede crear
una gran cantidad de ruido de fondo. Este tipo de sonidos es difícil de
controlar, ya que por ejemplo, no se les puede pedir a las personas que
dejen de moverse o de hablar.
Algunas estrategias para ayudar en esta situación son:
✔ Reducir la distancia entre usted y el hablante.
✔ Pídale a su interlocutor que hable un poco más fuerte.
✔ Utilice un sistema de amplificación inalámbrica.
✔ Muévase a un lugar más tranquilo.
Sin embargo, otros tipos de ruido de fondo son más fáciles de controlar;
por ejemplo, el ruido de la calle o de los vecinos. Estos sonidos se pueden
reducir con el cierre de puertas y ventanas. Recuerde que incluso un
pequeño espacio puede permitir que entre una gran cantidad de ruido.
El ruido al cocinar, comer, servir la comida y lavar los platos son otra
causa de dificultad para las personas con deterioro auditivo. Para reducir
este ruido, pruebe lo siguiente:
✔ Utilice manteles individuales de espuma de plástico sobre la mesa.
✔ Ponga una alfombra de goma en el lavaplatos para reducir la can-
tidad de ruido al lavar.
✔ Use platos plásticos y utensilios de madera (sobre todo para servir).
54
FOLLETO 5
Los efectos del ruido de fondo son peores cuando se está más cerca de
la fuente de ruido; por ejemplo, un hombre con una pérdida auditiva y
su esposa se turnan para lavar los platos cada noche. Cuando la mujer
lava los platos y su marido se encuentra al otro lado de la habitación
podría no experimentar ninguna dificultad para oír la conversación.
Sin embargo, cuando es su turno para lavar los platos hay dificultades
frecuentes en la comunicación. ¿Por qué sucede esto? Esto pasa porque
ahora él está muy cerca de la fuente de ruido.
En el hogar, el ruido de los televisores, aspiradoras o lavaplatos pueden
crear dificultades de comunicación y reducir la fluidez de la comunica-
ción. Otros sonidos intensos, como cortadoras de césped, herramientas
eléctricas, o podadoras contribuyen a una pérdida auditiva progresiva y
hay que tomar medidas para evitar esto.
Algunas maneras para reducir el ruido de fondo en el hogar son:
✔ Instalar paredes que transmitan menos sonido (por ejemplo, placas
de yeso).
✔ Añadir sellos de goma o tiras de espuma plástica en ventanas y
puertas. Esto reduce el sonido que puede entrar.
✔ Utilizar doble acristalamiento en las ventanas que dan a una calle
ruidosa.
✔ Reducir el ruido de una maquinaria aislándola o encerrándola.
Algunas veces, sin embargo, la única solución para una comunicación

efectiva en presencia de ruido de fondo es encontrar o crear un lugar
tranquilo alejado de la fuente de ruido, salir de la zona o posponer la
conversación.
55
FOLLETO 5
2) Reverberación
La reverberación se produce cuando los sonidos se reflejan o “rebo-
tan” en las superficies duras, como paredes, techos o muebles. Estos
sonidos generan un “eco” que llega justo después del sonido directo
y se combinan para formar una mezcla “borrosa” de los dos sonidos.
Esto puede causar una dificultad considerable para las personas con
problemas auditivos.
Los lugares más comunes donde se podría producir reverberación son:
✔ Cocinas.
✔ Baños.
✔ Escaleras.
✔ Centros comerciales.
✔ Túneles peatonales.
✔ Cafés y restaurantes.
Estos lugares se caracterizan por tener superficies duras, que absorben

muy poco el sonido y rebotan; por ejemplo: azulejos, metal, hormigón
o vidrio.
Esta reverberación se puede reducir cubriendo las superficies duras con
materiales blandos o porosos que pueden absorber el sonido. Entre
ellos están:
✔ Cortinas de tela sobre ventanas y paredes.
✔ Alfombras sobre pisos duros (esto reducirá el ruido de sillas, golpes,
pisadas y otros sonidos).
56
FOLLETO 5
3) Distancia
La distancia puede afectar a la comunicación, incluso si la habitación
es tranquila o libre de distracciones. El siguiente ejemplo ilustra este
problema: una mujer y su marido están sentados uno junto al otro en
una habitación tranquila. El marido está describiendo sus planes para
el día mientras camina a través de la habitación y varias veces toma el
periódico, sirve una taza de café y toma y deja sus lentes en el velador.
Cada vez que hace estas cosas, su esposa no puede escucharlo y le pide
que repita lo que ha dicho.
¿Por qué esta conversación se interrumpió tantas veces?

Cada vez que el marido camina por la habitación cambia la distancia
entre él y su esposa en, aproximadamente, uno o quizá cuatro o cinco
metros. El cambio en la distancia puede reducir significativamente el
nivel de comprensión de su discurso y el sonido se propaga por toda
la habitación. Asimismo, la distancia también interferirá con la lectura
de labios.
Una pequeña distancia no afecta a una conversación para las personas
con audición normal. Sin embargo, cuando uno tiene un problema
auditivo, existe una pérdida de la fluidez de la conversación.
Las siguientes estrategias se pueden utilizar cuando la distancia es un
problema:
✔ Elevar el nivel de voz (no es una solución a largo plazo, ya que se
convierte en gritos agotadores).
✔ Hable con mucha claridad, con buena articulación.
57
FOLLETO 5
4) Distracciones visibles, iluminación y brillo

La mayoría de las personas con pérdida auditiva confían en la lectura
de labios y también en otras pistas visuales, como expresiones facia-
les para mejorar el entendimiento de la conversación. Por lo tanto,
la orientación visual de la persona en la comunicación con otros es
muy importante. Por ejemplo: la lectura de labios puede ser difícil si
una persona está sentada en una mesa con un ángulo difícil (como
mesas redondas grandes) o si el que habla está a una gran distancia
(sala de conferencias).
La iluminación intensa desde arriba en una habitación donde no hay
otra fuente de luz, puede producir sombras oscuras sobre la boca de
una persona. La luz del sol brillante a través de una ventana o de una
luz puede ser deslumbrante y frustrante, especialmente si se está detrás
o cerca de la persona que está hablando.
Estrategias para utilizar cuando la iluminación es un problema:
✔ La posición de la persona con audición normal debe ser frente a la luz.
✔ Adaptar cubiertas de la ventana (cortinas y persianas) para minimizar
el deslumbramiento o el brillo excesivo.
✔ Eliminar objetos, como espejos y mesas brillantes.
✔ Una habitación tenuemente iluminada es mejor que una habitación
fuertemente iluminada.
58
FOLLETO 6: Ejemplo de una situación ruidosa
Puerta frontal
abierta
Mesita con
lámpara
A
Mesita de
centro
B
Radio encendida
Ventana abierta, niños jugando afuera

C
D
Puerta de la cocina
abierta
Mesa del Mesita con

comedor lámpara
F E
59
FOLLETO 7: Hoja de actividades: conversación con ruido de fondo
Usted está sentado en la posición A con un grupo de personas en la casa

de uno de sus amigos. Usted tiene dificultad para escuchar y comunicarse
debido a la cantidad de ruido en la habitación.
1. Enumerar las posibles fuentes de ruido y lo que podría hacer por ellos:
Qué se puede hacer Seleccione la/las acción/es

Fuente del ruido
al respecto que prefiere realizar
2. ¿Sus acciones serían diferentes si esta no fuera la casa de un amigo? Si

es así, ¿por qué?
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________________________________________________________________
3. Si usted quiere conversar con una persona ubicada en la posición G,

pero para usted esta es una situación difícil, ¿qué haría para mejorar la
situación?
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________________________________________________________________
4. Si usted quiere conversar con una persona ubicada en la posición F, pero

para usted esta es una situación difícil, ¿qué haría usted para mejorar
la situación?
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Usted decide cambiar de lugar con alguien para unirse en una mejor
conversación de grupo, ¿con quién cambiaría usted?
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60
FOLLETO 8: Mejorando las habilidades comunicativas de
personas con pérdida auditiva
Las tácticas de comunicación o estrategias comunicativas pueden ayudar
a las personas a superar sus dificultades de audición. Hay tres tipos de
estrategias comunicativas (Folleto 3):
3. Estrategia de reparación o aclaración
Piense en las conversaciones que ha tenido en las últimas semanas. ¿Cuál

de las estrategias de comunicación usó?
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Las investigaciones muestran que las personas que tienen una discapacidad
auditiva piensan que utilizan una variedad de tácticas de comunicación
(por ejemplo: decirle a la otra persona acerca de su pérdida de la audición,
haciendo una pausa, solicitando una reducción de ruido de fondo, etc.).
Sin embargo, cuando experimentan problemas en situaciones de la vida
real tienden principalmente a pedir que repitan la información, usándose
esta estrategia en el 60% del tiempo (Wilson, Hickson, y Worrall, 1998).
¿Por qué la gente generalmente pide que se repita la información cuando
hay una ruptura en la conversación? A menudo, es por costumbre o es
la táctica o estrategia más fácil de usar. No hay nada malo con pedir una
repetición, pero otras tácticas de comunicación también pueden ser útiles
para ayudar a reducir las dificultades auditivas. Algunas personas con difi-
cultades auditivas también usan comúnmente estrategias “mal adaptadas”,
como dominar la conversación, adivinar o ignorar lo que está diciendo la
otra persona. Es importante ser consciente del uso de cada estrategia.
61
FOLLETO 8
¿Qué puedo hacer al respecto?

Son numerosas las estrategias comunicativas efectivas que se pueden usar
en la reparación de una ruptura en la conversación. Un buen ejemplo es
revelando el problema auditivo y respetuosamente solicitarle un poco de
ayuda a la otra persona, pidiéndole que hable más lento o que mire a su
cara para poder utilizar la lectura de labios.
La práctica de diferentes estrategias de comunicación es la mejor manera
de mejorar su uso y, a su vez, de reducir sus dificultades auditivas.
¡Recuerde, la práctica hace al maestro!
Pruebe diferentes tácticas de comunicación durante la próxima semana. En

el siguiente espacio, escriba alguna situación específica y estrategia utilizada.
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FOLLETO 9: Hoja de actividades: conversación alrededor de la casa
En cada una de las siguientes situaciones, imagine que usted está en

su casa con otra persona y responda las preguntas planteadas.
• Situación 1: Usted está sentado en el living viendo la televisión y oye a

otra persona decir algo en la habitación de al lado. Sin embargo, usted
no sabe lo que ha dicho. ¿Qué se puede hacer al respecto?
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• Situación 2: Usted está en el dormitorio y oye a otra persona hablar

desde otra habitación en la parte delantera de la casa. Sin embargo,
usted no oye lo que dijo. ¿Qué se puede hacer en este caso?
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• Situación 3: Usted comienza una conversación con otra persona mien-

tras están sentados en la mesa del comedor. La otra persona se levanta
y comienza a hacer otras cosas en la habitación (por ejemplo, recoger
la mesa o lavar los platos), y trata de mantener la conversación. Sin
embargo, usted no puede seguir la conversación. ¿Qué se puede hacer
en esta situación?
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• Situación 4: Usted está sentado frente al televisor y otra persona hace

un comentario sobre el programa que usted está viendo. Sin embargo,
usted no logra oír el comentario que hace y, a su vez, cuando habla no
puede oír lo que se dice en el televisor. ¿Qué se puede hacer al respecto?
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FOLLETO 10: Hoja de actividades: comunicación con hablantes difíciles
En cada una de las siguientes situaciones, imagine que usted está en una
casa con otra persona y responda las preguntas planteadas.
1. Usted se encuentra en una reunión social en la casa de un amigo y

varias personas están hablando a la vez. Una persona que le acaban de
presentar habla animadamente con usted en la misma habitación. Sin
embargo, todo lo que usted oye es un murmullo. ¿Qué se puede hacer
en esta situación?
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2. Usted regularmente se encuentra con una persona en la oficina de

correos y esta siempre se detiene para conversar. Sin embargo, usted se
esfuerza para entenderle porque esa persona tiene una voz muy suave
y, además, habla muy rápido. ¿Qué se puede hacer en este caso?
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3. Usted le solicita a un adolescente en la tienda de ropa un poco de in-

formación acerca de un producto que quiere comprar. Él murmura algo
como respuesta mientras gira su cabeza apuntando hacia uno de los
pasillos de la tienda que se encuentra en el piso inferior. Sin embargo,
usted no logra entender lo que dijo. ¿Qué se puede hacer al respecto?
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4. En un cumpleaños, usted se encuentra con un tío que cuando habla le

cuesta mucho entender lo que dice. Él tiene un gran bigote y una tupi-
da barba que le cubre su boca. Además, cuando habla su voz siempre
suena como si estuviera murmurando. ¿Qué puede hacer usted para
comprender lo que dice?
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FOLLETO 11: Cuestionario de estrategias comunicativas
Para cada pregunta, seleccione la respuesta que refleje mejor la manera de

cómo reaccionaría. Puede seleccionar más de una respuesta por pregunta.
1. Usted está hablando con un nuevo vecino, quien tiene un volumen de

voz alto. ¿Qué haría usted cuando no entiende claramente lo que dijo
el vecino?
a) Le pediría que repita lo que dijo.
b) Le pediría que hable más lento.
c) Le pediría que lo diga de otra manera.
d) Fingiría entender lo que dijo.
e) Le diría que estoy ocupado y que debo irme.
f) Otra respuesta ____________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2. Usted está sentado en la parte trasera de un taxi y el conductor le habla,

pero usted no logra verle la cara a través del espejo. Como resultado,
usted no entiende claramente lo que dijo. ¿Qué haría usted en esta
situación?
a) Le pediría que repita lo que dijo.
b) Le pediría que hable más fuerte.
c) Le pediría que lo diga de otra manera.
d) Fingiría entender lo que dijo.
e) Ignoraría lo que dijo.
f) Otra respuesta ____________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
65
FOLLETO 11
3. Usted está en la consulta de un dentista y este le hace una pregunta

con su mascarilla quirúrgica puesta. Como resultado, usted no entien-
de claramente la pregunta que él le hace. ¿Qué haría usted en esta
circunstancia?
a) Adivino la pregunta y respondo en consecuencia.
b) Explico mi problema de audición.
c) Le pido que repita la pregunta.
d) No hago caso a la pregunta.
e) Le pido respetuosamente que se quite la mascarilla cuando hable
conmigo.
f) Otra respuesta ____________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
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4. Usted conversa con un niño pequeño, quien le está contando acerca

de su día en el zoológico. Emocionado, el niño está en constante
movimiento y no habla con claridad. Por lo tanto, usted no logra
comprender bien lo que dijo. ¿Qué haría usted para entenderle?
a) Le pediría que me mire al rostro cuando hable conmigo.
b) Le pediría que repita lo que dijo.
c) Fingiría entender lo que dijo.
d) Le pediría que se tome su tiempo para hablar conmigo.
e) Le diría “qué bueno” y dejaría que el niño continúe su historia.
f) Otra respuesta ____________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
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66
FOLLETO 11
5. Usted está en una fiesta y decide unirse a una pequeña conversación

grupal. Después de algunos segundos, usted se da cuenta de que no
puede entender las palabras suficientes para saber cuál es el tema de
conversación. Por lo tanto, usted no puede seguir la conversación.
¿Qué haría?
a) Les pediría a los miembros del grupo repetir lo que dijeron.
b) Les pediría a los miembros del grupo que hablen más fuerte.
c) Fingiría entender lo que dijeron los miembros del grupo.
d) Le pediría a un miembro del grupo que le diga el tema de conver-
sación.
e) Me alejo del grupo.
f) Otra respuesta ____________________________________________
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67
FOLLETO 12: Lectura labiofacial y otras pistas
Aspectos importantes a considerar:

> Expresiones faciales.
> Gestos.
> Lenguaje corporal.
> Obtener pistas situacionales.
> Conocimiento del lenguaje.
Las personas que manejan este método complementan lo que les faltó
escuchar a través de la observación.
Una definición de la lectura labiofacial es “la habilidad para entender lo que
un hablante está diciendo a través de la observación de sus movimientos
de la cara y cuerpo, utilizando la información proveniente de las mismas
situaciones y del lenguaje”.
1. Gestos y lenguaje corporal

Los gestos no solo incluyen los movimientos de las manos y los brazos,
sino que incorporan además los movimientos de la cabeza y otras partes
del cuerpo.
La mayoría de los gestos son utilizados para complementar el habla; por
ejemplo, el movimiento de las manos para enfatizar un punto. Algunos
otros ejemplos de la forma en que los gestos pueden reemplazar el
habla incluyen:
> Un movimiento vertical de cabeza = “Sí” o “De acuerdo”
> Movimiento de señas con las manos o los dedos = “Ven aquí”
El lenguaje corporal es otra forma de gesticular, y se manifiesta en

la forma cómo se sientan, se paran o se mueven las personas. Uno,
generalmente, puede identificar el estado de ánimo de una persona
por la posición o movimiento de su cuerpo. Por ejemplo, una persona
aburrida, cansada o triste tiende a bajar los hombros; o una persona
alegre tiende a mantener su cabeza elevada y recta.
2. Expresiones faciales
Las expresiones faciales son muy comunes en la comunicación humana
y también pueden ayudar cuando usted está tratando de hacer lectura
labiofacial. Por ejemplo, una persona con la cara sonriente indica feli-
cidad; una persona con el ceño fruncido puede expresar desagrado o
preocupación.
68
FOLLETO 12
3. Pistas situacionales
Cuando se hace lectura labiofacial, algunas de las cosas que hay que
observar son el lugar de la conversación, el rol de las personas cuando se
comunican y la razón de la comunicación. En general, la ubicación permitirá
predecir el tipo de lenguaje que se está utilizando y, posiblemente, el tema
de conversación. El tipo de conversación que ocurre, por ejemplo, en un
banco, un restaurante, una sala de clases o en una consulta médica variará
enormemente. Los roles también sugieren qué cosa podría estar diciendo
una persona; por ejemplo, el doctor podría estar indicando que debe perder
peso, mientras que sus amigos podrían no ser tan directos. Un ejemplo
de la razón de la comunicación podría ser la visita a un contador auditor,
donde el tema de conversación será, claramente, acerca de sus impuestos.
4. Factores lingüísticos
Existen muchas pistas para entender el lenguaje basado en la estructura
misma del lenguaje. Por ejemplo, considere la frase “Yo soy el profesor de
esta clase”. Usted debe entender la palabra clave “profesor” basado en
la forma como se leen los labios, la forma como suena y por el contexto
de la frase. Esto demuestra la redundancia del lenguaje. Precisamente,
esta redundancia le permite entender el lenguaje incluso cuando no
existen muchas pistas disponibles. Algunas reglas para recordar son:
> Cuando hablamos en español usamos 22 sonidos y todos los men-
sajes hablados tendrán solamente estos sonidos.
> Los sonidos pueden tener solo algunas combinaciones. Por ejemplo,
el sonido “pr” en la palabra “profesor” está permitido, pero otras
combinaciones, como “sr” o “gt”, no están permitidas.
> Los inicios y finales de las palabras pueden combinarse solamente
de ciertas maneras.
> Las palabras se pueden combinar dentro de una frase u oración sola-
mente de ciertas maneras. Por ejemplo, en el español, en las oraciones
el sujeto generalmente va primero, seguido de un verbo y, luego, de un
objeto. Por ejemplo, decir “Él va a la tienda” se entiende perfectamente
la idea, pero decir “Ir a la tienda él no va” no se entiende.
> La forma en que las personas dicen las palabras afecta el significado;
las personas enfatizan ciertas palabras para darle sentido a lo que
dicen. Cuando ocurren pausas en una frase, estas pueden afectar
el significado, y las inflexiones al final de la frase indican que se está
haciendo una pregunta.
69
FOLLETO 12
La relación entre la lectura labiofacial y la audición

Cuanto más severa sea la pérdida auditiva de una persona, más dependerá
de la lectura labiofacial para entender. Sin embargo, todas las personas —
incluyendo aquellas con buena audición— dependen de la lectura labiofacial
en algunas ocasiones. Por ejemplo, todos observamos al hablante cuando
estamos en un ambiente ruidoso o cuando nos comunicamos con alguien
que tiene dificultades para hablar.
Las personas con pérdida auditiva leve y moderada, usualmente, dependen
más de la audición que de la visión, ya que en general pueden entender
el habla (especialmente cuando utilizan audífonos). Sin embargo, hay
ciertas situaciones en las cuales los audífonos no son adecuados y la per-
sona necesitará apoyarse en la lectura labiofacial. Por ejemplo, cuando
en un ambiente ruidoso tratamos de identificar sonidos como /s/, /f/, /m/,
/ch/, /p/ y /t/, ya que son muy suaves y los audífonos no los reproducirán
claramente.
Muchas personas con pérdida auditiva se comunican de mejor manera
utilizando una combinación de lectura labiofacial y ayudas auditivas.
¿Qué es lo que hace a un buen lector labiofacial?

A pesar de que muchas personas pueden aprender la habilidad de lectura
labiofacial a través de un buen método de enseñanza, existen otras que
son naturalmente buenos lectores labiofaciales. Estas personas general-
mente tienen muy buena capacidad de síntesis. Esta cualidad se refiere
a la habilidad de una persona para tomar la información limitada de una
cara y llenar los espacios vacíos utilizando otra información de las maneras
que hemos descrito.
En contraste con las personas con buena capacidad de síntesis, existen
otras que utilizan su habilidad de análisis. Estas personas se detienen en
identificar cada uno de los sonidos antes de interpretar el significado de la
frase, lo que dificulta la lectura labiofacial. Esto, porque los movimientos
bucales que se producen al hablar son demasiado rápidos para analizar
sonido por sonido.
70
FOLLETO 12
Otros factores que afectan la habilidad de una persona para la lectura

labiofacial son:
> La cantidad de entrenamiento. Cuanto más entrenamiento reciba
una persona, más mejorará sus habilidades. La práctica constante es
importante, además, para desarrollar y mantener las habilidades.
> Comprensión del lenguaje. Un buen manejo con el lenguaje es esencial
para una buena lectura labiofacial, ya que una parte importante de la
lectura labiofacial involucra también a su contexto.
> La duración de la pérdida auditiva. Contrario a lo que se cree po-
pularmente, la cantidad de tiempo que una persona ha estado con la
pérdida auditiva no afecta sus habilidades de lectura labiofacial.
> El grado de pérdida auditiva. El grado de pérdida auditiva no afecta
las habilidades de lectura labiofacial, sino que incide en qué medida
depende de ella.
> Factores emocionales. Los lectores labiofaciales exitosos generalmente
son personas más motivadas y tienen una mayor autoconfianza.
> Habilidades visuales. Personas con buena lectura labiofacial deben estar
visualmente alertas y atentos al rostro de su interlocutor por períodos
largos de tiempo.
Resumen
La lectura labiofacial es un importante complemento para la audición, pero
no un sustituto. Muchos de los sonidos del español que son difíciles de
escuchar son relativamente fáciles de observar y, a su vez, aquellos que son
difíciles de ver son relativamente fáciles de escuchar. Por ende, las personas
con pérdidas auditivas harán lo mejor si es que utiliza una combinación de
su audición residual con la lectura labiofacial.
71
FOLLETO 13: HOJA DE ACTIVIDADES: ESCUCHANDO OTRAS SEÑALES
En las siguientes situaciones ficticias, responda cada una de las preguntas

planteadas con lo que usted haría para resolver los problemas.
1. Usted se encuentra sentado mirando televisión con otras personas y

de pronto ellos hacen comentarios sobre el programa. Usted, aunque
lo intenta, no puede escuchar los comentarios que hacen ni tampoco
entender lo que están diciendo en la televisión. ¿Qué haría para mejorar
esta situación?
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2. Usted está sentado en el living mirando televisión y otra persona está en

la cocina preparando el almuerzo mientras habla por teléfono. Ambos
ruidos no le permiten escuchar lo que están diciendo en la televisión.
¿Qué haría para mejorar esta situación?
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3. Usted responde un llamado telefónico de un número desconocido y no

alcanza a entender el nombre de la persona que llama, quien comenzó
a hablar de otro tema. ¿Qué haría para mejorar esta situación?
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4. Usted asiste a una charla que organiza el Cesfam de su barrio y tiene

dificultades para entender lo que están diciendo. ¿Qué haría para me-
jorar esta situación?
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FOLLETO 14: Retroalimentación final
1. ¿Qué le gusto de las sesiones y/o del programa?

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2. ¿Cómo se podría mejorar alguna sesión y/o el programa?

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2. ¿Cuál es el principal aprendizaje que tuvo en estas seis semanas del

programa?
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________________________________________________________________
73
REFERENCIAS
74
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Adaptación chilena del

Este trabajo fue financiado por la Agencia Nacional de Investigación

Diseño, diagramación y gestión de impresión bookdesign.cl

Active Communication Education 14

Beneficios de la modalidad grupal 18

¿Dónde aplicar el programa ACE? 22

Adaptación nacional del ACE 26

Dentro de las opciones de rehabilitación alternativas al uso de au-

En poblaciones envejecidas, las enfermedades infectocontagiosas

rizado con adultos mayores se evidenció que con tres meses de

Si bien el GES constituye un gran avance en relación con el trata-

en el proceso de adaptación y a un continuo apoyo por parte de

del programa, los y las participantes identifican sus principales di-

programa de rehabilitación no fue reportada, ni tampoco fueron

auditiva u otros que participan con ellos en esas actividades (American

hipoacusia se produce como resultado de la interacción con pares de

Asimismo, el hecho de erradicar la barrera geográfica, puesto que

Esta versión preliminar del programa ACE fue aplicada a un segundo

Tabla 1. Diferencias estructurales entre el programa ACE original y

ACE original ACE adaptado

• Necesidad de analizar la • Generalidades de

• Conversación con ruido • Necesidades

• Conversación alrededor • Estrategias

• Escuchando otras • Comunicación con

• Escuchando sistemas • Escuchando otras

• Flexible: los módulos • Estructurado: los

• Los facilitadores deben ser profesionales de la salud con cono-

• Los facilitadores deben tener experiencia en trabajo en centros

• Los facilitadores deben desarrollar habilidades comunicativas

• Los facilitadores deben adquirir un rol de moderador en la dis-

Consideraciones antes de ejecutar el programa

• Asegurar una buena acústica del lugar donde se realizarán las

• Coordinar las sesiones semanales con anticipación y así facilitar la

• Entregar o solicitar de manera anticipada una carpeta o archivador

• Leer la planificación de la sesión al inicio y asegurar un correc-

• Anunciar con anticipación los materiales, folletos y tareas que se

• Disponibilidad de agua o té/café para los participantes que de-

Consideraciones de los resultados

Se recomienda utilizar algunos cuestionarios para evidenciar los cam-

• Hearing Handicap Inventory for Elderly Screening (HHIE-S): pro-

• Amsterdam Inventory for Auditory Disability and Handicap:

• International Outcome Inventory for Hearing Aids (IOI-HA): tradu-

• Effectiveness of Auditory Rehabilitation (EAR): adaptado al español

ESQUEMA DE LA SESIÓN “GENERALIDADES DE LA PÉRDIDA AUDITIVA” TIEMPO

2. Hablemos sobre la pérdida auditiva

5. Conclusión y adelanto de la próxima sesión

ESQUEMA DE LA SESIÓN “NECESIDADES COMUNICATIVAS” TIEMPO

ESQUEMA DE LA SESIÓN “ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS” TIEMPO

• Etiqueta con los nombres.

ESQUEMA DE LA SESIÓN “CONVERSACIÓN CON RUIDO DE FONDO” TIEMPO

2. Ejemplo de una situación ruidosa

3. Identificar las habilidades necesarias

4. Discusión de situaciones ruidosas individuales

5. Conclusión y adelanto de la próxima sesión

• Presentación digital sobre el esquema de

ESQUEMA DE LA SESIÓN “COMUNICACIÓN CON HABLANTES DIFÍCILES” TIEMPO

2. Ejemplo de comunicación con hablantes difíciles

3. Discusión individual de situaciones

4. Identificar y practicar habilidades

5. Conclusión y adelanto de la próxima sesión

Nombre: _____________ / Fecha: _