Guia Del Organizador de Competencias Del MBDDir

RECURSOS PARA EL LIDERAZGO
PEDAGÓGICO EFECTIVO
VOLUMEN 1
GUÍA DEL ORGANIZADOR DE

COMPETENCIAS DEL MARCO DE
BUEN DESEMPEÑO DIRECTIVO
Ministerio de Educación
Rosendo Leoncio Serna Román

Ministro de Educación
Roy Carlos Palacios Ávalos

Viceministro de Gestión Institucional
Esperanza Díaz Arnao

Directora General de Calidad de Gestión Escolar
Leonor Torres Matos

Director de Fortalecimiento de la Gestión Escolar
Equipo técnico:
Brenda Galagarza Alfaro
Elizabeth Gil Núñez
Mayllorid Flores Suárez
Gonzalo Escalante Barrantes
Agradecimientos:
Martín Urrutia Varese
Rosa Arizaga Arizola
Diseño y diagramación:
Waldo Neves Lezameta
Solange Carlin Calcina
Corrección de estilo:
Gabriela Ida Ferrucci Montoya
©Ministerio de Educación
Calle Del Comercio N.° 193, San Borja Lima, Perú Teléfono: (511)615-5800 www.minedu.gob.pe
Primera edición
Se autoriza citar o reproducir la totalidad o parte del presente documento, siempre que se cite
la fuente y no se utilice con fines lucrativos.
Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 2

ÍNDICE
PRESENTACIÓN 4
1. Aspectos generales 5
Directivo o directiva como agente de cambio y con reflexión

1.1. 6
crítica
1.2. Marco de Buen Desempeño Directivo 7
1.3. Perfiles de cargo 7
2. Organizador de competencias 8
2.1. Contextualización 9
2.2. Definición 10
2.3. Objetivos 10
2.4. Estructura del organizador 11
2.5. Dimensiones formativas del organizador de competencias 16
2.6. Articulación con las herramientas para el directivo y directiva 34

Presentación
Las instituciones educativas son lideradas por directivos y directivas que son quienes fomentan
el logro de los aprendizajes. Para ello, es importante garantizar mecanismos que visibilicen
la importancia del rol del equipo directivo, así como establecer acciones que visibilicen su
proceso de desarrollo profesional. Para que un directivo o directiva pueda responder a las
necesidades, es importante que identifique su propio conocimiento profesional y que se
encuentre en continuo aprendizaje. Por todo lo anterior, a partir de la Reforma Magisterial, se
ha establecido la relevancia de visibilizar el rol del directivo o directiva desde la promoción
de acciones pedagógicas y de gestión. Para fomentar el desarrollo óptimo de los directivos y
directivas, es importante que estos y estas puedan identificar que su aprendizaje profesional
está graduado por niveles y que, a medida que se formen o tengan más experiencia, será
posible que se fortalezca su rol directivo.
En ese marco, se presenta la siguiente Guía del Organizador de Competencias del Marco
de Buen Desempeño Directivo que contiene los niveles de progresión de las dimensiones
formativas del directivo o directiva, así como ejemplos que puedan caracterizar acciones
prácticas como el desenvolvimiento profesional en el ejercicio diario. El objetivo de esta
guía es poder aterrizar en acciones cotidianas las competencias presentadas en el MBDDir y
que, con ello, los directivos y directivas identifiquen su nivel de acción actual y se planteen
acciones para mejorar sus prácticas desde un enfoque en el que el desarrollo profesional es
progresivo, sistemático y basado en la formación.
En la primera parte del documento, se presenta información contextual y teórica que se debe
tener en consideración al usar esta guía. En la segunda parte, se exponen las definiciones de
las 18 dimensiones formativas con sus respectivos niveles internos y ejemplos, así como la
articulación con las herramientas del Sistema para la Gestión del Desarrollo Profesional para
el directivo y directiva.

I.
ASPECTOS
GENERALES

1.1. Directivo o directiva como agente de

cambio y con reflexión crítica
La teoría de liderazgo educativo ha enfatizado en diversas ocasiones que el rol del directivo
o directiva en el espacio escolar es fundamental para el logro de resultados. Por ello, es
necesario que los organismos gubernamentales faciliten acciones para garantizar la
profesionalización de los cargos directivos, lo cual pasa por el planteamiento de una línea de
carrera que brinde a los directivos y directivas oportunidades de desarrollo profesional bajo
principios meritocráticos y que valore el importante rol que desempeñan. En el Perú, a partir
de la Reforma Educativa, se han establecido diferentes acciones para posicionar el cargo. A
continuación, se plantea el detalle de las mismas. En el año 2014, se publicó el Marco de Buen
Desempeño Directivo, documento que establece una visión compartida sobre las prácticas
de liderazgo pedagógico que deben desarrollar los directivos y directivas. En el año 2017, se
implementó Escritorio Limpio, una estrategia para disminuir la carga administrativa de los
directivos y directivas. En el año 2020, se estableció una norma para fortalecer el sistema de
formación para directivos y directivas, y, ahora, en el año 2021, se aprobaron los perfiles de
cargos de director/a y subdirector/a de IE mediante RVM N° 223-2021-MINEDU, que permite
delimitar los roles de cada uno/a en la gestión escolar.
Todo lo anterior se trata de esfuerzos que buscan continuar en el camino de la profesionalización

y valoración de línea de carrera del directivo o directiva. A través del organizador de
competencias que, en este documento, se detalla, se busca definir con precisión aquella
visión compartida establecida en el MBDDir para cada cargo directivo, así como identificar
rutas formativas para el logro de esa visión.
Si se logra implementar acciones diferenciadas y que visibilicen el proceso de aprendizaje

de este cargo, es posible que se llegue a lo que se espera de los directivos y directivas:
que se encarguen de orientar los esfuerzos de la gestión escolar hacia el logro de objetivos
comunes, que sea un equipo que se adecúe al contexto y a las necesidades de gestión
existentes siguiendo acciones que se realizan desde un enfoque de liderazgo instruccional y
distribuido. Es decir, se busca que se realicen acciones para un trabajo conjunto orientado al
logro de metas y resultados. Esta interrelación de componentes garantiza la consecución de
propósitos trazados para la gestión escolar y el aprendizaje de las y los estudiantes.

1.2. Marco de Buen Desempeño Directivo

El Marco de Buen Desempeño Directivo es un documento guía para quienes ejercen el cargo
de director/a y subdirector/a de las instituciones educativas. En este, se brindan orientaciones
estratégicas sobre lo que se espera de ellos y ellas como líderes pedagógicos centrados en
el logro de aprendizajes de las y los estudiantes. Se trata de un documento que contiene los
paradigmas de acción de los directivos y directivas. En ese sentido, es también un documento
base para diseñar y planificar acciones formativas dirigidas a estos actores de la institución
educativa pública.
1.3. Perfiles de cargo

Mediante la RVM 093-2021 MINEDU, se establecieron los perfiles de cargo de las instituciones
educativas peruanas. Este documento habilita que, entre directore/as y subdirectore/as
de las instituciones educativas, se diferencien las funciones (en caso corresponda). Esta
diferenciación de funciones permite que se establezca una estructura de gestión articulada
con la que se busca la promoción del liderazgo distribuido. A continuación, se plantea la
misión de los cargos del director/a y del subdirector/a.
Director/a de IE Subdirector/a de IE
Liderar, supervisar y evaluar la gestión

escolar y técnico productiva de la
institución educativa a su cargo, mediante Liderar y orientar el proceso de enseñanza
el aseguramiento de condiciones y aprendizaje del nivel(es) y/o modalidad
operativas, y la supervisión y monitoreo a su cargo, asignado/a por la o el director,
del desempeño de los procesos así como la identificación de necesidades
pedagógicos, con el fin de garantizar el y gestión de recursos educativos, a fin
acceso, permanencia, culminación de la de promover la mejora del nivel(es) y/o
trayectoria escolar y posterior inserción modalidad a su cargo, garantizando la
laboral de las y los estudiantes, asegurando integridad físico-emocional de las y los
la calidad del servicio educativo, la estudiantes, el respeto a la diversidad y la
integridad físico-emocional de los y las mejora de los aprendizajes, en el marco del
estudiantes, el respeto a la diversidad y la Currículo Nacional de Educación Básica o
mejora de los aprendizajes, en el marco del los Lineamientos Académicos Generales
Currículo Nacional de Educación Básica o para los Centros de Educación Técnico
los Lineamientos Académicos Generales Productiva, según corresponda.
para los Centros de Educación Técnico
Productiva, según corresponda.

II.
ORGANIZADOR DE
COMPETENCIAS
DEL MBDDIR

2.1. Contextualización
Aspectos organizacionales globales:
El desarrollo de los recursos humanos es vital en toda organización y las acciones que se
establezcan para conseguirlo necesitan enfocarse en las personas que forman parte de estos
sistemas, específicamente, en la identificación de procesos, tareas y funciones propias de cada
cargo que ejercen. El tener claridad sobre ello no solo permite organizar el sistema, sino también
poder orientar el crecimiento profesional de aquellos que lo conforman para, finalmente, poder
contar con los recursos más idóneos.
En este proceso resulta clave para las organizaciones contar con un Diccionario de competencias
laborales que les permita visibilizar lo que se espera de quien desempeña un cargo o puesto a lo
largo de su trayectoria profesional. Asimismo, esta ruta permite la implementación de acciones
encaminadas hacia la formación, desarrollo, fortalecimiento y evaluación de las capacidades y
habilidades de las y los trabajadores de la organización. En consecuencia, al gestionar diversas
acciones para potenciar sus competencias reales, es muy probable que se logren mejoras en
la organización ya sea en el clima laboral, eficacia y eficiencia de los empleados y empleadas,
logro de metas organizacionales, entre otros.
En ese sentido, desde el campo de la gestión de recursos humanos, disponer de un documento

interno organizacional como este permite identificar las competencias laborales más relevantes
para cada cargo, así como reconocer los comportamientos asociados en cada nivel de
desempeño y en correspondencia con los valores, misión, visión y estrategia de la organización.
Aspectos de las instituciones educativas:
Las instituciones educativas son organizaciones cuyo propósito principal es desarrollar

aprendizajes en las y los estudiantes; por lo tanto, es importante considerar su estructura
organizacional para el logro de objetivos. Es decir, tenemos que pensar y atender los recursos
humanos de tal manera que se pueda gestionar, planificar, organizar y transformar el sistema.
Entonces, es preciso enfocarse en los servidores de la escuela reconociendo sus capacidades,
habilidades y conocimientos para así fomentar su desarrollo profesional a partir de acciones
enmarcadas desde una perspectiva organizacional.
Para ello, es necesario identificar las funciones y competencias laborales de los miembros de la
IE de modo que se pueda establecer un sistema en el que haya claridad en lo que se requiere y
espera de un cargo, y su vinculación con los otros. La definición del MBDDir y de los perfiles de
cargos del directivo o directiva son un avance en esta dirección. A ello, precisamente, se suma
ahora el Organizador de competencias del MBDDir presentado en esta guía.

El organizador de competencias aterriza en acciones específicas aquello que debe de realizar

el director/a y subdirector/a dentro del sistema escolar. Se trata, pues, de un documento en
el que se establecen sus competencias según las diferentes dimensiones de acción en las
que se desenvuelven. Estas especifican y describen acciones observables y medibles que van
progresando gradualmente hasta llegar al nivel deseado, por lo que complementan el perfil
directivo presentado en el Marco de Buen Desempeño Directivo.
Cabe decir que las competencias y acciones específicas mencionadas en el organizador de

competencias no responden a una caracterización personal del individuo, sino que buscan
describir los niveles para dar especificidad a las características correspondientes al cargo. Por
tanto, si un directivo o directiva, al usar la herramienta para autoevaluarse, se percata de que no
se ubica en los niveles idóneos, podrá identificar, revisando los otros niveles, cuál es el camino
para llegar al ideal y ser cada vez más competente en lo que hace.
2.2. Definición
El organizador de competencias es una herramienta mediante la cual se especifican niveles
de desempeño del directivo o directiva tomando como base las competencias planteadas
en el Marco de Buen Desempeño Directivo. Permite orientar la propuesta formativa para el
directivo o directiva según su trayectoria profesional. Además, con la identificación de sus
niveles, permite reconocer los aspectos que se busca desarrollar, así como las brechas en las
que se puede encontrar el personal directivo.
2.3. Objetivos
• Organizar las competencias del MBDDir en dimensiones formativas, criterios específicos y

niveles de desempeño
• Formular la propuesta formativa del programa de acuerdo con la trayectoria profesional del
directivo o directiva
• Identificar brechas formativas respecto al desempeño esperado según el cargo en relación
con el nivel mínimo y esperado
En ese sentido, el organizador de competencias está dirigido a directivos y directivas, quienes

podrán usar la herramienta para autoevaluarse y para identificar sus puntos de mejora según
cada fase en la que se encuentren en el cargo. Asimismo, los diseñadores instruccionales
cuentan con el organizador para plantear acciones formativas teniendo en consideración el
nivel de los directivos y directivas, así como su experiencia y su desarrollo en continuo proceso
de aprendizaje.

2.4. Estructura del organizador
El organizador consta de las siguientes dimensiones formativas:
1. Diagnóstico de la escuela
Consiste en identificar y analizar información generada sobre características, fortalezas,

debilidades y necesidades vinculadas a aspectos pedagógicos, comunitarios, estratégicos
y administrativos de la institución educativa con el propósito de establecer objetivos y
anticipar las condiciones que requiere la escuela en el marco de procesos reflexivos donde
participa el equipo de gestión escolar.
2. Diseño de la planificación institucional
Consiste en definir objetivos, metas, indicadores y actividades claras y coherentes, así como
una organización de responsabilidades de acuerdo con las características de la IE con el
propósito de conducir el trabajo del equipo hacia el logro de estos objetivos, asegurando
la participación de la comunidad educativa en el proceso y su posterior difusión entre la
misma.
3. Promoción de la participación democrática
Consiste en generar espacios y mecanismos de participación que respondan a las

características y necesidades de la comunidad educativa, con el propósito de que puedan
informarse y ser parte del proceso de toma de decisiones sobre los diversos procesos de
la gestión escolar, modelando con el ejemplo el respeto hacia las personas y sus acuerdos.
4. Desarrollo de una convivencia escolar democrática e intercultural
Consiste en generar una convivencia democrática e intercultural entre la comunidad

educativa con el propósito de construir un clima que favorezca el aprendizaje y bienestar
de las y los estudiantes, así como la búsqueda del bien común, utilizando estrategias para la
promoción de la convivencia, y de prevención y atención de situaciones de violencia.
5. Gestión de aliados estratégicos
Consiste en implementar acciones conjuntas con actores estratégicos de la comunidad local,

con el propósito de lograr los objetivos de la institución educativa, estableciendo alianzas y
haciendo seguimiento de sus resultados.

6. Participación de las familias
Consiste en involucrar, activamente, a las familias, fortalecer su autonomía con el propósito

de que brinden el acompañamiento y apoyo que requieren las y los estudiantes, y asuman
responsabilidades en la toma de decisiones e implementación de acciones desde la
institución educativa, brindándoles las orientaciones necesarias para ello y acompañándolos
en el proceso.
7. Gestión de recursos materiales y financieros
Consiste en gestionar los recursos financieros, equipamiento tecnológico, infraestructura y

material educativo de la IE con el propósito de asegurar las condiciones operativas óptimas
para el desarrollo de los aprendizajes, aprovechando todos los recursos disponibles y
rigiéndose por principios de equidad, eficiencia y eficacia.
8. Gestión del tiempo
Consiste en implementar medidas de gestión del tiempo con el propósito de maximizar las
horas pedagógicas y de gestión en la institución educativa, monitoreando su cumplimiento
y planificando las acciones por implementar en casos de contingencias.
9. Gestión de riesgos
Consiste en diseñar estrategias de prevención y mitigación de riesgos, así como de

contingencia frente a desastres, con el propósito de garantizar la seguridad e integridad de
la comunidad educativa, involucrándola en los procesos de identificación de riesgos y de
diseño de estrategias.
10. Generación y gestión del conocimiento
Consiste en implementar procedimientos que permitan la generación, formalización y

difusión de los conocimientos generados en la institución educativa a fin de que contribuyan
en la toma de decisiones para la mejora continua.
11. Transparencia y rendición de cuentas
Consiste en implementar mecanismos de rendición de cuentas en la institución educativa

a fin de generar una cultura de transparencia y fortalecer la confianza de la comunidad
educativa en la gestión a partir de una reflexión conjunta con ella.

12. Autoevaluación y mejora continua
Consiste en dirigir una evaluación sistemática de la gestión escolar en la IE a fin de verificar el

cumplimiento de objetivos, metas y líneas de acción institucionales planteados e identificar
mejoras en los procesos estratégicos, comunitarios, pedagógicos y administrativos de la IE,
en procesos donde participa la comunidad educativa.
13. Construcción de espacios de aprendizaje y trabajo colaborativo
Consiste en generar espacios de aprendizaje y trabajo colaborativo entre docentes para la

mejora continua de la práctica pedagógica en un ambiente de confianza que estimula el
trabajo y aprendizaje colaborativo.
14. Gestión de la diversificación curricular
Consiste en conducir la planificación curricular a fin de asegurar la contextualización del

currículo nacional al entorno y las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes en
procesos donde los docentes trabajan de manera colaborativa y colegiada.
15. Monitoreo y acompañamiento a la práctica pedagógica
Consiste en conducir los procesos de monitoreo y acompañamiento a la enseñanza a fin de

hacer seguimiento y orientar la mejora de la práctica pedagógica docente, promoviendo
una enseñanza basada en la indagación, la colaboración, el aprovechamiento del tiempo
pedagógico y la atención a la diversidad.
16. Acompañamiento a la evaluación de aprendizajes
Consiste en acompañar el proceso de evaluación de los aprendizajes con el propósito de

asegurar que las y los estudiantes reciban una retroalimentación adecuada y de mejorar las
estrategias pedagógicas para atender las necesidades de las y los estudiantes, reflexionando
conjuntamente con las y los docentes sobre los resultados.
17. Fortalecimiento del equipo de gestión
Consiste en conducir al equipo de gestión y proporcionar espacios de formación continua

para el equipo de gestión con la finalidad de mejorar su práctica profesional para el logro
de aprendizajes de los y las estudiantes. Implica identificar las fortalezas, necesidades y
oportunidades de formación profesional desde acciones de monitoreo y retroalimentación
oportuna que se complementan con actividades de formación y capacitación según sus
funciones.

18. Autorregulación del aprendizaje y desarrollo profesional del directivo y directiva
Consiste en autorregular su propio aprendizaje y desarrollo profesional para la mejora

continua de su desempeño y el logro de sus objetivos profesionales, participando en
experiencias significativas de desarrollo profesional coherentes con las necesidades y
objetivos de aprendizaje identificados en procesos autoevaluativos y autorreflexivos.

En la Resolución Viceministerial N° 220-2021-Minedu, el Organizador del competencias del
Marco de Buen Desempeño Directivo señala que cada dimensión formativa está compuesta por
una definición, criterios y descripciones de los niveles de desempeño. Para fines de esta guía, los
niveles se organizan desde el más alto (nivel 4) hasta el más bajo (nivel 1) con la finalidad de
visibilizar con claridad el desempeño esperado para las y los directivos. Adicionalmente, se está
incluyendo un ejemplo para cada uno de los niveles planteados por dimensiones formativas con
la finalidad de hacer más comprensible las acciones que se espera que realicen los directivos y
directivas en el ejercicio de su cargo. Es importante destacar que los ejemplos propuestos son
puntuales y concretos, ya que aluden a una de las acciones descritas en el nivel; por tanto, no
se trata de ejemplificaciones integradoras de todas las acciones que comprenden el nivel.
A continuación, mostramos, de manera gráfica, el modelo de la estructura para la presentación

de las dimensiones formativas de la guía del organizador.

Modelo de estructura:
Criterios:
1. Diagnóstico en la escuela Criterio 1

Criterio 2
Descripción del nivel de desempeño.
El directivo o directiva
N4 tiene un dominio
SOBRESALIENTE en la
Ejemplo: Explicación de la ejemplificación.
dimensión formativa.
El directivo o directiva
N3 tiene un dominio
SATISFACTORIO en la
dimensión formativa. Ejemplo: Explicación de la ejemplificación.
N2 El directivo o directiva
está EN PROCESO
para el logro de la
dimesión formativa.
N1 El directivo o directiva
está EN INICIO para
el logro de la dimesión
formativa.

2.5. Dimensiones formativas del organizador

de competencias
A continuación, se presenta cada una de las dimensiones formativas con sus criterios, niveles
de desempeño y sus respectivos ejemplos.
Criterios:
1. Diagnóstico en la escuela Manejo de métodos e instrumentos para recojo de información

Sistematización de la información para la planificación
Promueve el diseño y aplicación sistemática de diversos métodos e instrumentos cuantitativos y

cualitativos para recoger información sobre las condiciones y resultados de aprendizaje, así como
las características particulares de los procesos de gestión escolar. Incorpora la evidencia generada en
la toma de decisiones, en los procesos de gestión escolar para la planificación y en las estrategias de
mejora continua en la IE.
N4 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando organiza la aplicación sistemática de
encuestas, entrevistas, pruebas, entre otros, y analiza, junto a la comunidad educativa, la información para
comprender los resultados de aprendizaje de las y los estudiantes a partir de la cual planifica estrategias
pertinentes para la mejora de la IE.
Diseña y aplica diversos métodos e instrumentos cuantitativos y cualitativos para recoger información
sobre las condiciones y resultados de aprendizaje, así como las características particulares de los
procesos de gestión escolar. Sistematiza, analiza e interpreta la información recopilada con el apoyo
de algunos miembros de la comunidad educativa.Incorpora parte de la evidencia generada en la toma
N3 de decisiones y en los procesos de gestión escolar para la planificación.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando aplica y analiza, con algunos miembros
de la IE, encuestas para identificar las debilidades y fortalezas de las y los docentes, y procesa parte de la
información para incorporarla como evidencia en la planificación.
Aplica instrumentos cualitativos y cuantitativos para recoger información sobre las condiciones
y resultados de aprendizaje, así como información superficial sobre algunos procesos de gestión
escolar. Interpreta la información recopilada con el apoyo de algunos miembros de la comunidad
educativa.Toma decisiones en los procesos de gestión escolar sin utilizar evidencia generada.
N2
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando toma decisiones a partir de la
información parcial de una entrevista a un padre de familia.
No aplica ni métodos ni instrumentos para el recojo de información. No cuenta con información sobre
las condiciones y resultados de aprendizaje. Toma decisiones en los procesos de gestión escolar sin
utilizar evidencia generada.
N1 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando se repite el contenido del PAT del año
pasado o de otra institución.

Criterios:
2. Diseño de la planificación institucional Organización de los equipos de gestión

Construcción de instrumentos de gestión escolar
Identifica el organigrama o la estructura del equipo de gestión escolar de la IE. Distribuye

responsabilidades y actividades de los diversos procesos de gestión escolar para que sean lideradas
por las y los potenciales líderes que ha identificado en su equipo en función a sus habilidades,
conocimientos, fortalezas e intereses. Conduce el proceso colaborativo de elaboración de los
instrumentos de gestión, asegurando que los objetivos y metas sean medibles y acordes con las
necesidades y características identificadas en el diagnóstico, y que las actividades contribuyan a su
N4 cumplimiento.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando realiza encuentros continuos con las
y los potenciales líderes para la actualización de los II. GG. utilizando los datos recogidos en el diagnóstico
de la IE.

responsabilidades y actividades de los diversos procesos de gestión escolar entre las y los potenciales
líderes que ha identificado en su equipo en función a sus habilidades, conocimientos, fortalezas e
intereses. Conduce el proceso de elaboración de los instrumentos de gestión con la participación de
algunos miembros de la comunidad educativa, asegurando que los objetivos, metas y actividades
N3 sean medibles y acordes con las necesidades y características identificadas en el diagnóstico.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando ha identificado profesionales

competentes para la planificación del PEI y PAT a quienes designa ciertas actividades.

responsabilidades y actividades de los diversos procesos de gestión escolar entre los miembros del
equipo que tienen disposición para hacerlo. Elabora los instrumentos de gestión con la participación
de algunos miembros de la comunidad educativa, cumpliendo con el planteamiento conjunto de
N2 objetivos, metas y actividades.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando se reúne solamente con la subdirectora
y una docente para elaborar el PAT.

responsabilidades y actividades de los diversos procesos de gestión escolar entre los miembros del
equipo sin criterios claros. Elabora los instrumentos de gestión únicamente entre el equipo directivo,
cumpliendo con el planteamiento de objetivos, metas y actividades.
N1
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando realiza un sorteo para designar entre
algunos y algunas docentes acciones por realizar en el marco de la planificación institucional.

Criterios:
Promoción de la
3. participación democrática
Organización de la comunidad educativa
Generación de espacios para la toma de decisiones
Promueve el involucramiento de la comunidad educativa en diversas formas organizativas. Brinda

un acompañamiento diferenciado a cada forma organizativa, facilitando el diálogo para la toma de
acuerdos sobre su estructura, reglamento interno, representantes, etc. Conduce espacios y mecanismos
de participación donde todos los miembros de la comunidad educativa se encuentren representados
y garantiza que, en ellos, se tomen decisiones democráticas.
N4
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando convoca a toda la comunidad educativa
para la elaboración participativa del PEI, diseñando estrategias para que la voz de las y los estudiantes sea
escuchada y tomada en cuenta.
Promueve el involucramiento de la comunidad educativa en diversas formas organizativas. Brinda

acompañamiento a cada forma organizativa; además, define su estructura, reglamento y representantes.
Conduce espacios y mecanismos de participación donde algunos miembros de la comunidad educativa
se encuentren representados y garantiza que, en ellos, se tomen decisiones democráticas.
N3 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando forma y promociona brigadas
escolares para atender los simulacros de emergencia con las y los estudiantes de quinto de secundaria y
sexto de primaria.
Conforma las diversas formas de organización de la comunidad educativa (estudiantes, familias,

personal de la IE). Convoca la participación de la comunidad educativa en las diversas formas
organizativas. Sin embargo, no brinda acompañamiento. Establece espacios y mecanismos de
participación donde algunos miembros de la comunidad educativa se encuentran representados; sin
N2 embargo, no promueve que influyan en la toma de decisiones.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando se reúne mensualmente con la
comunidad para comunicar los avances de las y los estudiantes, y él o ella propone ajustes.
Conforma las diversas formas de organización de la comunidad educativa (estudiantes, familias,

personal de la IE). Sin embargo, no convoca a la participación ni brinda acompañamiento. No genera
espacios ni mecanismos de participación.
N1 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando las y los representantes del municipio
escolar no participan de las reuniones del CONEI.

Criterios:
4.
Desarrollo de una convivencia escolar Promoción de la convivencia
Prevención de sucesos de violencia
democrática e intercultural Atención a situaciones de violencia
Seguimiento y reporte de acciones de convivencia
Elabora y actualiza las normas de convivencia y el Reglamento Interno con la participación democrática de todos los miembros
de la comunidad educativa. Las normas de convivencia y medidas correctivas establecidas se encuentran orientadas al
diálogo, la reflexión y la autorregulación, y se aplican de manera consistente. Promueve, de forma habitual, el desarrollo de
acciones de sensibilización y difusión de información sobre la violencia escolar, dirigidas a la comunidad educativa. Realiza
actividades lúdicas, culturales, deportivas y artísticas diseñadas para fomentar el respeto, la cohesión y el cuidado entre la
comunidad. Involucra, en las actividades de prevención, prioritariamente, a las y los estudiantes que se encuentran en mayor
riesgo de sufrir o causar violencia. Implementa mecanismos para la identificación de casos de violencia escolar. Garantiza la
aplicación de los protocolos pertinentes para la atención de casos de violencia escolar, incluyendo su reporte en el Registro
N4 de Incidencias y el portal del Síseve. Asegura el respeto de los derechos de las y los estudiantes involucrada/os, y su bienestar
físico y emocional durante la atención. Hace seguimiento al logro de metas e implementación de acciones del plan de
convivencia y tutoría escolar. Realiza los ajustes del Plan de convivencia y tutoría escolar correspondientes para garantizar
una convivencia sana.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando promueve grupos de acogida para las y los
estudiantes migrantes, y vela porque se cuide su bienestar físico y emocional.
Elabora y actualiza las normas de convivencia y el Reglamento Interno con la participación de la mayoría de los miembros de
la comunidad educativa. Las normas de convivencia y medidas correctivas establecidas se encuentran orientadas al diálogo,
la reflexión y la autorregulación, y se aplican de manera consistente. Promueve, de forma habitual, el desarrollo de acciones
de sensibilización y difusión de información sobre la violencia escolar dirigidas a la comunidad educativa. Realiza actividades
lúdicas, culturales, deportivas y artísticas, diseñadas para fomentar el respeto, la cohesión y el cuidado entre la comunidad
educativa. Garantiza la aplicación de los protocolos pertinentes para la atención de casos de violencia escolar, incluyendo
su reporte en el Registro de Incidencias y el portal del Síseve. Asegura el respeto de los derechos de las y los estudiantes
involucrada/os, y su bienestar físico y emocional durante la atención. Hace seguimiento al logro de metas e implementación
N3 de acciones del Plan de convivencia y tutoría escolar. Realiza algunos ajustes del Plan de convivencia y tutoría escolar
correspondientes para garantizar una convivencia sana.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando aplica el enfoque de justicia restaurativa para
abordar las faltas a las normas de convivencia, aplicando un protocolo basado en el diálogo entre las y los estudiantes
involucrada/os, y la reparación del daño ocasionado.
Elabora y actualiza las normas de convivencia y el Reglamento Interno con la participación del equipo docente. Las normas
de convivencia y medidas correctivas establecidas se encuentran orientadas al diálogo, la reflexión y la autorregulación, pero
no se aplican de manera consistente. Realiza algunas acciones esporádicas de sensibilización y difusión de información sobre
la violencia escolar dirigidas, principalmente a estudiantes. Realiza actividades lúdicas, culturales, deportivas y artísticas,
pero no están diseñadas para prevenir la violencia ni fomentar el respeto, la cohesión y el cuidado entre la comunidad
educativa. Informa sobre los diversos protocolos para la atención de casos de violencia escolar, pero no asegura su
implementación. No reporta los casos de violencia escolar en el Registro de Incidencias y el portal Síseve. Informa sobre
N2 la importancia de respetar los derechos de las y los estudiantes involucrada/os, y su bienestar físico y emocional, pero no
acompaña el proceso para asegurarlo. Elabora el Plan de convivencia y tutoría escolar, pero no hace seguimiento del logro de
metas. No realiza los ajustes del Plan de convivencia y tutoría escolar correspondientes para garantizar una convivencia sana.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando fomenta que haya un partido de fútbol entre las
secciones del quinto grado para fortalecer los vínculos, pero no actúa frente a insultos que surgen en el momento.
Elabora y actualiza las normas de convivencia y el Reglamento Interno, pero sin la participación de los miembros de la
comunidad educativa. La mayoría de normas de convivencia o medidas correctivas establecidas son punitivas. No realiza
acciones de sensibilización y difusión de información sobre la violencia escolar y sus consecuencias. No realiza actividades
lúdicas, culturales, deportivas o artísticas. No informa sobre los diversos protocolos para la atención de casos de violencia
escolar. No informa sobre la importancia de respetar los derechos de las y los estudiantes involucrada/os, y su bienestar físico
N1 y emocional. Elabora y actualiza el Plan de convivencia y tutoría, pero solo copia de otras versiones.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando, para hacer respetar las normas de convivencia,
utiliza carteles en las aulas y en los paneles de la IE que enfatizan en las sanciones.

Criterios:
Promoción de la
5.
Identificación de aliados y establecimiento de alianzas
participación democrática Acciones conjuntas con los aliados
Seguimiento a las alianzas estratégicas
Identifica potenciales aliados locales y establece alianzas con ellos, de manera que puedan poner a
disposición sus conocimientos, recursos humanos o materiales para favorecer el logro de aprendizajes
de las y los estudiantes, su bienestar, y la convivencia escolar. Planifica e implementa acciones conjuntas
y coordinadas con los aliados, priorizando las necesidades particulares de las y los estudiantes, y
las acciones clave según los riesgos sociales correspondientes al contexto. Mantiene comunicación
constante con los aliados estratégicos. Involucra a la comunidad educativa en el apoyo, coordinación
N4 y seguimiento a las acciones conjuntas para asegurar su continuidad.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando realiza alianza con un instituto
tecnológico para capacitar a docentes en el uso e integración de las TIC en el aula.
Identifica potenciales aliados locales y establece alianzas con ellos, de manera que puedan poner a
disposición sus conocimientos, recursos humanos o materiales para favorecer el logro de aprendizajes
de las y los estudiantes, su bienestar, y la convivencia escolar. Planifica e implementa acciones conjuntas
y coordinadas con los aliados, priorizando las necesidades particulares de las y los estudiantes, y las
acciones clave según los riesgos sociales correspondientes al contexto. Mantiene comunicación con
los aliados estratégicos y realiza el seguimiento a la implementación de las acciones conjuntas. Sin
N3 embargo, no involucra a otros miembros de la comunidad educativa en dicho seguimiento ni asegura
que se brinde continuidad a la implementación de las actividades en la IE.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando establece con los bomberos una
charla de prevención en caso de sismos, pero no da continuidad al proyecto.
Identifica algunos actores locales que puedan brindar ciertas contribuciones a la IE en momentos
puntuales. Sin embargo, no establece alianzas con ellos que permitan afianzar una relación de mutua
ayuda a largo plazo a fin de favorecer el logro de aprendizajes de las y los estudiantes, su bienestar,
y la convivencia escolar. Realiza acciones conjuntas con los actores identificados, acordes con las
necesidades de las y los estudiantes. Mantiene comunicación con los actores involucrados, pero no
N2 realiza seguimiento a la implementación de acciones conjuntas.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando ha coordinado con personal de la
posta médica la realización de una charla sobre loncheras saludables para padres pero no verifica actividades,
contenido ni asistencia.
No identifica actores locales fuera de la comunidad educativa que puedan brindar apoyo a la IE. No
involucra a actores locales en su gestión. No se comunica con los actores locales.
N1 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando realiza actividades para mejorar el
cerco de la IE sin solicitar ayuda de la municipalidad.

Criterios:
6.
Generación de vínculos con familias
Participación de las familias
Comunicación con familias
Promoción de la participación organizada de las familias
Mantiene una relación de respeto y cordialidad con las madres y padres de familias. Promueve que
se sientan bienvenida/os, escuchada/os y valorada/os por la institución educativa. Apoya a las y los
docentes a mantener una comunicación frecuente con las madres y padres de familia para dialogar
sobre la situación académica y emocional del/de la estudiante, así como brindar orientaciones para
el acompañamiento o apoyo familiar. Orienta la participación de las madres y padres de familia en la
N4 toma de decisiones y en el desarrollo de acciones de la IE.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando establece reuniones mensuales entre
docentes, y madres y padres de familia para dar pautas para el acompañamiento al/a la estudiante en casa
de acuerdo con sus necesidades.
Mantiene una relación de respeto y cordialidad con las madres y padres de familias. Promueve que las
madres y padres de familia se sientan bienvenida/os y escuchada/os. Monitorea que las y los docentes
mantengan comunicación frecuente con las madres y padres de familia para dialogar sobre la situación
académica y emocional del/de la estudiante, y brindar orientaciones para el acompañamiento o apoyo
familiar. Promueve la participación de las madres y padres de familia en la toma de decisiones y en el
N3 desarrollo de acciones de la IE.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando consulta con las y los docentes si
han tenido la oportunidad de reunirse con las madres y padres de familia para reforzar la importancia del
acompañamiento en casa y solicita un reporte de ello; de no haberse reunido, les solicita que lo hagan.
Mantiene una relación de respeto y cordialidad con las madres y padres de familias.Motiva a las y los
docentes a comunicarse con las madres y padres de familia para dialogar sobre la situación académica
y emocional del/de la estudiante, y brindar orientaciones para el acompañamiento o apoyo familiar.
Convoca la participación de las madres y padres de familia en la toma de decisiones y en el desarrollo
N2
de acciones de la IE.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando promueve, mediante las y los docentes,
grupos para la coordinación y diálogo con las madres y padres de familia para determinar las medidas para
el regreso a clases.
Mantiene una relación de respeto y cordialidad con las madres y padres de familias. Informa a las y
los docentes sobre la importancia de comunicarse con las madres y padres de familia para dialogar
sobre la situación académica y emocional del/de la estudiante, y brindar orientaciones para el
acompañamiento o apoyo familiar. Conforma diversas formas de organización de las familias como
N1 asociaciones, comités o comisiones.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando participa en la conformación de los
comités de padres y madres de familia por aula.

Criterios:
Gestión de recursos
7.
Identificación de necesidades de recursos materiales de la IE
materiales y financieros Administración de recursos materiales y financieros de la IE
Mantenimiento de los recursos materiales
Reconoce la disponibilidad de los recursos materiales (infraestructura, equipamiento tecnológico y materiales

educativos) que existen en la IE. Coordina la identificación y definición de las necesidades de estos recursos
en la IE, y gestiona su adquisición para asegurar las condiciones óptimas para el desarrollo de los aprendizajes.
Administra los recursos tanto materiales como financieros que se han asignado y con los que cuenta la IE. Comunica
oportuna y adecuadamente a la comunidad sobre la disponibilidad y distribución de recursos materiales, así como
el balance económico y las fuentes que generan recursos financieros para la IE. Gestiona el mantenimiento del
equipamiento, infraestructura, espacios y mobiliario de la IE, asegurando que se encuentren en óptimas condiciones
N4 de funcionamiento. Motiva, entre los miembros de la comunidad educativa, el buen uso y aprovechamiento del
material educativo y otros recursos que recibe la IE.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando logra concientizar a las familias y
estudiantes sobre el cuidado de los materiales de la IE y se asegura de que sigan protocolos de cuidado
durante su uso.
Reconoce la disponibilidad de los recursos materiales (infraestructura, equipamiento tecnológico y materiales

educativos) que existen en la IE. Identifica y define a cabalidad las necesidades de estos recursos en la IE, y
coordina su adquisición para asegurar las condiciones óptimas para el desarrollo de los aprendizajes. Administra
los recursos tanto materiales como financieros y tecnológicos que se han asignado y con los que cuenta la
IE. Comunica, parcialmente, a algunos miembros de la comunidad sobre la disponibilidad y distribución de recursos
materiales, así como el balance económico y las fuentes que generan recursos financieros para la IE. Gestiona el
mantenimiento del equipamiento, infraestructura, espacios y mobiliario de la IE, asegurando que se encuentre en
N3 óptimas condiciones de funcionamiento. Motiva, entre los miembros de la comunidad educativa, el buen uso y
aprovechamiento del material educativo.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando organiza, con los miembros de la
comunidad, la entrega de los kits de aseo para el regreso a clase.
Reconoce la disponibilidad de algunos recursos materiales (infraestructura, equipamiento tecnológico y materiales

educativos) que existen en la IE. Identifica y define algunas de las necesidades de recursos en la IE, y coordina,
parcialmente, su adquisición. Administra los recursos tanto materiales como financieros y tecnológicos que se han
asignado y con los que cuenta la IE. Comunica, parcialmente, a la comunidad sobre disponibilidad y distribución
de recursos materiales, así como el balance económico y las fuentes que generan recursos financieros para la
IE. Gestiona el mantenimiento solo de algunos recursos de la IE (equipamiento, infraestructura, espacios o
N2 mobiliario), asegurando que se encuentre en óptimas condiciones de funcionamiento. No fomenta el buen uso de
recursos materiales entre los miembros de la comunidad educativa.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando realiza seguimiento solo al
mantenimiento de los equipos tecnológicos del aula de innovación para garantizar su buen funcionamiento.
No realiza un reconocimiento cabal de la disponibilidad de los recursos materiales ni de las necesidades que
requieren atenderse en la IE. Administra los recursos tanto materiales como financieros y tecnológicos que se han
asignado y con los que cuenta la IE. No comunica a la comunidad sobre la administración de los recursos materiales
ni financieros. No realiza el mantenimiento de los recursos materiales.No fomenta el buen uso de los recursos
N1
materiales entre la comunidad educativa.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando mantiene el inmobiliario de las aulas
en condiciones inadecuadas para las y los estudiantes.

Criterios:
8. Gestión del tiempo Organización del tiempo

Gestión del tiempo
Distribuye el tiempo lectivo y de gestión a través de la calendarización del tiempo en el PAT. Monitorea
el cumplimiento de las horas lectivas y de gestión, de acuerdo con su horario laboral y el horario
de clase. Implementa acciones de contingencia que permiten garantizar el cumplimiento del tiempo
lectivo y de gestión cuando se producen situaciones como ausentismo, tardanzas, licencias u otras
eventualidades.
N4
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando implementa mecanismos de alertas y
recordatorios a través de correos y redes sociales para cumplir con la calendarización del PAT.
Distribuye el tiempo lectivo y de gestión a través de la calendarización del tiempo en el PAT. Monitorea
el cumplimiento de las horas lectivas y de gestión, de acuerdo con su horario laboral y el horario
de clase. Planifica acciones de contingencia para garantizar el cumplimiento del tiempo lectivo y
de gestión cuando se producen situaciones de ausentismo, tardanzas, licencias y otros, aunque no
siempre las aplica.
N3 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando diseña un mecanismo de entrega de
sesiones de aprendizaje al inicio de la semana por si un o una docente se ausenta inesperadamente, pero no
le hace seguimiento por lo que no se da cuenta que algunos docentes no cumplen con la entrega en plazo
establecido.
Distribuye el tiempo lectivo a través de la calendarización del tiempo en el PAT. No se formaliza ni

considera el tiempo de gestión. Monitorea el cumplimiento de las horas lectivas y de gestión, de acuerdo
con su horario laboral y el horario de clase. No planifica ni implementa acciones de contingencia para
el cumplimiento del tiempo lectivo o de gestión, por lo que, cuando suceden eventualidades, este
N2 tiempo se da por perdido.
Ejemplo: El directivo o directora se encuentra en este nivel cuando, ante la ausencia de una maestra, las
y los estudiantes tienen tiempo libre para realizar actividades lúdicas o deportivas.
Distribuye el tiempo lectivo a través de la calendarización del tiempo en el PAT. No se formaliza ni

considera el tiempo de gestión. No monitorea el cumplimiento de las horas lectivas y de gestión. No
planifica ni implementa acciones de contingencia para situaciones de ausentismo, tardanza, licencias
u otras eventualidades.
N1
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando utiliza las horas del tiempo de gestión
para actividades asociadas a las horas lectivas.

Criterios:
9.
Análisis de situaciones de riesgo
Gestión de riesgos
Diseño de estrategias de prevención
Manejo del riesgo
Identifica situaciones de riesgo para la salud y seguridad con la participación de la comunidad

educativa y local a partir del análisis sistemático de las características del territorio, y las amenazas
y vulnerabilidades de la IE. Lidera el diseño participativo de estrategias de prevención y mitigación
de riesgos, así como de contingencia frente a desastres, las cuales se encuentran alineadas a las
situaciones de riesgo identificadas para cada amenaza.
N4
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando coordina con Serenazgo, la policía y
la Demuna para que participen en la elaboración del plan de gestión de riesgos.
Identifica situaciones de riesgo para la salud y seguridad con la participación de la comunidad educativa
a partir del análisis sistemático de las características del territorio, y las amenazas y vulnerabilidades
de la IE. Monitorea el diseño participativo de estrategias de prevención y mitigación de riesgos, así
como de contingencia frente a desastres, las cuales, en su mayoría, se encuentran alineadas a las
situaciones de riesgo identificadas.
N3
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando pide al Comité de Gestión de
Condiciones Operativas que se le informe sobre el avance en la elaboración participativa del plan para la
gestión de riesgos.
Identifica situaciones de riesgo para la salud y seguridad a partir del análisis de las características
del territorio, y las amenazas y vulnerabilidades de la IE. Diseña estrategias de contingencia frente a
desastres, algunas de las cuales se encuentran alineadas a las situaciones de riesgo identificadas para
cada amenaza.
N2
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando realiza simulacros de evacuación en
caso de sismos con regularidad y se han armado comisiones conformadas por docentes y estudiantes que
estén alertas ante cualquier eventualidad, pese a no estar ubicados en una zona sísmica.
Identifica situaciones de riesgo para la salud y seguridad a partir de algunos conocimientos prácticos

que tiene sobre la IE y su entorno. No diseña estrategias de prevención, mitigación de riesgos ni de
contingencia frente a desastres.
N1 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando les manifiesta a docentes y estudiantes
que la escuela está ubicada en una zona poco segura y, por tanto, hay que tener cuidado.

Criterios:
Cultura de innovación
10. Generación y gestión del conocimiento Formalización del conocimiento

Organización de la información
Socialización del conocimiento generado
Facilita diversos recursos disponibles para el desarrollo de proyectos de innovación. Asesora,

sostenidamente, el desarrollo de los proyectos de innovación para la mejora continua de las iniciativas
implementadas. Asesora, sostenidamente, al personal de la IE en la formalización de sus conocimientos
a través de procesos de investigación o sistematización de su experiencia profesional. Organiza la
información a través de la implementación de diversos mecanismos y procedimientos que permiten
un fácil acceso y comprensión de la misma por tarde de todos los actores educativos para la toma
N4 de decisiones en el marco de la mejora continua. Lidera diversos espacios o mecanismos con los
miembros de la IE para socializar los conocimientos generados, donde se pueda complementar y
evaluar su uso para la mejora institucional en favor de los aprendizajes.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando evalúa la implementación de una
innovación realizada por el tutor de 5 grado en toda la institución educativa.
Facilita diversos recursos disponibles para el desarrollo de proyectos de innovación. Asesora,

esporádicamente, el desarrollo de los proyectos de innovación para la mejora continua de las iniciativas
implementadas. Brinda asesoría básica al personal de la IE en la formalización de sus conocimientos
a través de procesos de investigación o sistematización de su experiencia profesional. Organiza la
información a través de la implementación de diversos mecanismos y procedimientos que permiten
un fácil acceso y comprensión de la misma por parte de todos los actores educativos para la toma
N3 de decisiones en el marco de la mejora continua. Organiza diversos espacios o mecanismos con los
miembros de la IE para socializar los conocimientos generados.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando coordina con una universidad la
implementación de un curso para desarrollar proyectos de investigación-acción en la IE.
Facilita diversos recursos disponibles para el desarrollo de proyectos de innovación. Motiva al personal
de la IE a que formalicen sus conocimientos a través de procesos de investigación o sistematización
de su experiencia profesional. Almacena la información generada por la IE; sin embargo, no es de fácil
acceso ni comprensión. No establece espacios o mecanismos con los miembros de la IE para socializar
N2
los conocimientos generados.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando crea una carpeta en Google Drive
para guardar las evidencias de las y los estudiantes de inicial sin compartir el acceso con otros miembros de
la IE.
Comunica al personal de la IE la importancia de innovar. Comunica al personal de la IE la importancia de

formalizar sus conocimientos. No almacena la información generada por la IE. No establece espacios
o mecanismos con los miembros de la IE para socializar los conocimientos generados.
N1 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando comenta, después del Día del logro,
que es importante sistematizar la información de los principales progresos, aunque no ejecuta ninguna acción
posterior.

Criterios:
11.
Promoción de cultura de transparencia
Transparencia y rendición de cuentas
Rendición de cuentas a la comunidad
Reflexión comunitaria
Establece mecanismos (exposiciones, reuniones, paneles) que fomenten la transparencia sobre las
acciones asociadas al uso de recursos y sobre los resultados de los procesos de gestión escolar para
los miembros de la IE. Ejecuta acciones para que se evidencien los resultados del progreso en todos
sus niveles. Gestiona que la información de la rendición de cuentas se transmita a otra/os a través
de diferentes recursos comunicativos que tengan en consideración la diferencia de cada público.
Fomenta una práctica de análisis de lo que se identifica para fortalecer las acciones orientadas a la
mejora de resultados. Establece acciones estructuradas y continuas para reflexionar con la comunidad
N4 educativa procesos de análisis acerca de las situaciones de corrupción, sus consecuencias a nivel de
escuela, localidad y país.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando en la rendición de cuentas se comparte
con la comunidad los balances económicos y la distribución de los ingresos para la adquisición de materiales
educativos.
Diseña y aplica diversos métodos e instrumentos cuantitativos y cualitativos para recoger información
sobre las condiciones y resultados de aprendizaje, así como las características particulares de los
procesos de gestión escolar. Sistematiza, analiza e interpreta la información recopilada con el apoyo
de algunos miembros de la comunidad educativa.Incorpora parte de la evidencia generada en la toma
de decisiones y en los procesos de gestión escolar para la planificación.
N3
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando establece una reunión para informar
acerca de las acciones hechas con Mi Mantenimiento en la que participan solo los padres y madres de la
APAFA.
Organiza reuniones donde se presentan algunas de las acciones asociadas al uso de recursos o
sobre los resultados de gestión escolar a los miembros de la IE. Realiza, ocasionalmente, actividades
en las que la comunidad educativa da a conocer los progresos de la institución, aunque no son
sistematizadas. Comunica los resultados a algunos miembros de la IE sin considerar el impacto de
estos o el análisis de la información. Comunica a la comunidad educativa algunas ideas acerca de la
N2 importancia de establecer acciones en contra de la corrupción sin detallar acciones específicas.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando desarrolla una charla para evitar la
corrupción interna sin especificar acciones de identificación de casos que se asocian al tema.
No implementa reuniones o mecanismos de transparencia. Redacta, en documentos, informes de

rendición de cuentas, aunque no establece mecanismos para comunicar tal información. No establece
momentos para analizar, en comunidad, las consecuencias de la corrupción en el espacio escolar.
N1 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando el equipo directivo elabora los
informes de rendición de cuentas y los presenta a la UGEL sin compartirlos con la comunidad.

Criterios:
12. Autoevaluación y mejora continua Seguimiento y evaluación de la gestión de la IE

Promoción de una cultura evaluativa
Realiza un seguimiento continuo al cumplimiento de las actividades planificadas. Dirige la evaluación

del logro de las metas y objetivos planteados por la IE en jornadas de reflexión con la comunidad
educativa, a través de la socialización y análisis de los resultados de los indicadores establecidos para
medir el nivel de logro. Evalúa posibles ajustes para la mejora continua de la gestión escolar en la
IE acompañando a los comités de gestión escolar correspondientes en el establecimiento de acuerdos
N4
y compromisos coherentes con los instrumentos y los resultados del proceso de evaluación.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando tiene reuniones periódicas
programadas con los comités de gestión escolar, donde monitorea el avance en las actividades planteadas en
el PAT y realizan ajustes correspondientes para la mejora.
Verifica, ocasionalmente, que las actividades planificadas se hayan concretado. Dirige la evaluación
del logro de las metas y objetivos planteados por la IE en jornadas de reflexión con la comunidad
educativa, a través de la socialización y análisis de resultados de los indicadores establecidos para
medir el nivel de logro. Monitorea a los diversos comités de gestión escolar correspondientes en el
proceso de mejora de los instrumentos de gestión, asegurando la utilización de los resultados del
N3 proceso de evaluación.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando convoca a una reunión para identificar
lo logrado por el Comité de Gestión de Condiciones Operativas y usa esos datos para determinar metas del
siguiente bimestre.
Verifica, ocasionalmente, que las actividades planificadas se hayan concretado. Organiza jornadas de

reflexión con la comunidad educativa para la evaluación de las metas y objetivos de la IE, a través del
intercambio de ideas con respecto a sus percepciones sobre si se logró o no la meta. Monitorea a los
comités de gestión escolar correspondientes para que realicen el proceso de revisión, identificación y
N2 realización de ajustes a los II. GG. para su actualización.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando organiza una jornada de reflexión
entre docentes de Ciencias al finalizar el segundo bimestre para analizar lo logrado en los aprendizajes.
No verifica el cumplimiento de las actividades planificadas. No organiza jornadas de reflexión con la

comunidad educativa para la evaluación de las metas y objetivos de la IE. Conforma los comités de
gestión escolar que correspondan, pero no monitorea ni acompaña el proceso.
N1
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando conforma el Comité de Gestión de
Condiciones Operativas, pero no establece acciones para saber de su progreso.

Criterios:
Establecimiento de objetivos y agenda
Construcción de espacios de
13. aprendizaje y trabajo colaborativo
Clima positivo
Espacios de aprendizaje y trabajo colaborativo
Compromisos
Facilita el establecimiento de objetivos y una agenda clara para el desarrollo de espacios de trabajo y aprendizaje
colaborativo, que responden a una identificación de necesidades. Promueve la construcción de un ambiente
de confianza y seguridad en los espacios de trabajo y aprendizaje colaborativos. Fomenta la autorreflexión y
reflexión colectiva sobre los aciertos y dificultades de la práctica pedagógica docente basadas en evidencia en las
comunidades de aprendizaje. Fomenta el trabajo colaborativo entre docentes para la planificación del aprendizaje
y mejora de los procesos pedagógicos. Garantiza el establecimiento de propuestas y compromisos concretos por
N4
parte de las y los docentes.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando, en las reuniones, comparte evidencias
sobre los aciertos y dificultades de la práctica pedagógica, y realiza preguntas que invitan a la reflexión.
Además, al concluir la reunión, se establecen propuestas y acuerdos colectivos concretos por parte de las y
los docentes.
Facilita el establecimiento de objetivos y una agenda clara para el desarrollo espacios de trabajo y aprendizaje
colaborativo que responden a una identificación de necesidades. Promueve la construcción de un ambiente de
confianza y seguridad en los espacios de trabajo y aprendizaje colaborativos. Fomenta la autorreflexión y reflexión
colectiva sobre los aciertos y dificultades de la práctica pedagógica docente en las comunidades de aprendizaje.
Fomenta el trabajo colaborativo entre docentes para la planificación del aprendizaje y mejora de los procesos
pedagógicos. Motiva el establecimiento de propuestas y compromisos concretos por parte de las y los docentes.
N3
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando sugiere que, en los espacios de
aprendizaje colaborativo, se establezcan compromisos concretos por parte de las y los docentes, pero no
verifica que sea así.
Monitorea el establecimiento de objetivos y una agenda clara para el desarrollo de espacios de trabajo y aprendizaje
colaborativos; sin embargo, estos no responden a una identificación de necesidades. Promueve la construcción
de un ambiente de respeto y cordialidad en los espacios de trabajo y aprendizaje colaborativos. Monitorea la
autorreflexión y reflexión colectiva sobre los aciertos y dificultades de la práctica pedagógica docente en las
comunidades de aprendizaje. Monitorea el trabajo colaborativo entre docentes para la planificación del aprendizaje
y mejora de los procesos pedagógicos. Motiva el establecimiento de propuestas y compromisos concretos por
N2 parte de las y los docentes.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando las y los docentes han preparado una
serie de reuniones para fomentar el uso de las TIC en las aulas, aunque el aspecto más crítico a fortalecer,
según el último monitoreo a las y los docentes, es la evaluación y retroalimentación a las y los estudiantes.
Recomienda el establecimiento de objetivos y una agenda clara para espacios de trabajo y aprendizaje
colaborativos. Promueve la construcción de un ambiente de respeto en los espacios de trabajo y aprendizaje
colaborativos. Dispone de espacios para la autorreflexión y reflexión colectiva sobre los aciertos y dificultades de la
práctica pedagógica docente. Dispone de espacios para el trabajo colaborativo entre docentes para la planificación
del aprendizaje y mejora de los procesos pedagógicos. No informa sobre la importancia del establecimiento de
N1 propuestas y compromisos concretos.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando las y los docentes se reúnen
semanalmente para reflexionar sobre su práctica y la mejora de los procesos pedagógicos, pero no hay
registro de los acuerdos, compromisos o propuestas realizadas.

Criterios:
14. Gestión de la diversificación curricular Diversificación y adecuación curricular

Dirección de la planificación curricular
Conduce el proceso participativo de la diversificación y adecuación curricular a partir del análisis y

contextualización colectivos del Currículo Nacional, aportando información sobre la realidad regional,
geográfica, económica y sociocultural, así como sobre las características y necesidades específicas de
las y los estudiantes. Asesora a las y los docentes para la elaboración de una planificación curricular
alineada, y que considere las características individuales y colectivas de las y los estudiantes del aula,
N4 y del entorno de la IE.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando lidera un equipo organizado en la
IE por docentes fortaleza para acompañar a los otros y otras docentes en su planificación y proceso de
diversificación curricular.
Monitorea el proceso de la diversificación curricular a partir del análisis y contextualización colectivos

del Currículo Nacional, aportando información sobre la realidad regional, geográfica, económica y
sociocultural, así como sobre las características y necesidades de las y los estudiantes. Asesora a
las y los docentes para la elaboración de una planificación curricular alineada, y que considere las
características colectivas de las y los estudiantes, y del entorno de la IE.
N3
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando realiza reuniones frecuentes para que
las y los docentes expliquen su avance en el proceso de contextualización y diversificación curricular.
Organiza el proceso de diversificación a partir de la revisión, análisis y contextualización colectivos

del Currículo Nacional, aportando información sobre la realidad regional, geográfica, económica y
sociocultural, así como sobre las características y necesidades de las y los estudiantes. Verifica que las
y los docentes asistan a los espacios de trabajo colaborativo y cumplan con elaborar la planificación
curricular.
N2
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando, junto con el/la subdirector/a y
coordinadore/as de nivel, se organiza para verificar, aleatoriamente, la planificación de las sesiones de cada
docente de la IE.
Conforma un equipo responsable de la diversificación curricular, pero no se establece un plan de

trabajo. Conforma espacios de trabajo colaborativo para la elaboración de la planificación curricular.
N1 Ejemplo: El directivo o la directiva se encuentra en este nivel cuando, en la calendarización de la IE, se

establece una jornada de reflexión por trimestre para planificar las unidades didácticas.

Criterios:
Cronograma de visitas
Monitoreo y acompañamiento a la práctica
15. pedagógica docente
Monitoreo de la práctica pedagógica
Retroalimentación de la práctica pedagógica
Seguimiento al progreso de las y los docentes
Elabora un cronograma de visitas de acuerdo con las necesidades identificadas a partir del diagnóstico
realizado. Realiza las visitas de monitoreo utilizando instrumentos que establecen criterios de observación
claros, orientados, principalmente, al aprendizaje colaborativo, la indagación, y el respeto y valoración de la
diversidad. Registra, descriptivamente, las interacciones docente-estudiante pertinentes y suficientes para tener
una comprensión clara de la práctica del/de la docente respecto a cada criterio. Genera espacios de diálogo
reflexivo con las y los docentes monitoreada/os, donde identifican sus fortalezas y dificultades a partir de una
reflexión conjunta y basada en la evidencia recogida durante el monitoreo. Acuerda con las y los docentes
monitoreada/os estrategias concretas (con pasos, recursos y plazos definidos), así como metas específicas para la
N4 mejora de su práctica pedagógica. Sistematiza y hace seguimiento a la implementación de las estrategias y metas

acordadas, de manera que pueda verificar su cumplimiento y brindar asistencia para superar oportunidades de
mejora persistentes.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando elabora un cronograma de monitoreo
y seguimiento, priorizando a lo/as que obtuvieron bajos resultados en los desempeños docente. Además,
analiza las estrategias y metas acordadas a fin de identificar oportunidades de mejora en las necesidades
identificadas.
Elabora un cronograma de visitas de acuerdo con las necesidades identificadas a partir del diagnóstico
realizado. Realiza las visitas de monitoreo utilizando los instrumentos para registrar sus observaciones sobre
las fortalezas y aspectos de mejora de la práctica pedagógica (aprendizaje colaborativo, indagación, respeto y
valoración de la diversidad). Registra algunas interacciones docente-estudiante de manera general, que le permite
tener cierto nivel de comprensión de la práctica docente. Brinda una retroalimentación a las y los docentes a partir
del diálogo reflexivo que les permite reconocer sus fortalezas y dificultades, pero se plantean acciones de mejora
generales en su desempeño para el logro de los aprendizajes de las y los estudiantes. Sistematiza los resultados,
N3 pero el seguimiento realizado no evidencia una estrategia para observar los progresos del desempeño de cada
docente durante el año escolar.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando logra que el o la docente identifique
que es necesario promover una mayor reflexión en las y los estudiantes, y se llega a establecer compromisos
concretos de mejora con él o ella.
Elabora un cronograma de visitas sin considerar las necesidades identificadas a partir del diagnóstico realizado.
Realiza las visitas utilizando los instrumentos de monitoreo para hacer un registro de las observaciones, fortalezas
y dificultades de la práctica pedagógica. Brinda una retroalimentación descriptiva, sin apertura al diálogo, de
las fortalezas y aspectos de mejora de la práctica pedagógica. No sistematiza los resultados de monitoreo ni
N2 sistematiza acciones para el seguimiento.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando, al ofrecer la retroalimentación, lo

hace a través de indicar errores.
No cuenta con un cronograma de visitas de monitoreo de la práctica pedagógica. No realiza las visitas de
monitoreo. No brinda retroalimentación a las y los docentes. No cuenta con resultados de monitoreo para realizar
un seguimiento.
N1 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando aplaza las acciones asociadas al
monitoreo porque prioriza las actividades administrativas.

Criterios:
Acompañamiento a la
16.
Evaluación de los aprendizajes
evaluación de aprendizajes Seguimiento a los aprendizajes
Reflexión sobre los resultados
Promueve el uso de diversas metodologías para el recojo de evidencias de aprendizaje que permitan a las y los
docentes identificar, claramente, el nivel de desempeño de las y los estudiantes respecto a los logros de aprendizaje
planteados. Asegura que, a partir de los resultados obtenidos, se brinde una retroalimentación oportuna que
permita que las y los estudiantes, y sus familias comprendan el nivel de desempeño del/de la estudiante, y les
brinde orientaciones claras sobre cómo mejorar sus trabajos y lograr los aprendizajes esperados. Implementa una
estrategia y herramientas de seguimiento que permiten sistematizar, diagnosticar y evaluar el progreso académico
de las y los estudiantes, lo que facilita la identificación de dificultades y avances, tanto a nivel individual como
colectivo. Diseña y lidera conjuntamente con las y los docentes, y la comunidad educativa la implementación de
N4 estrategias para atender las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes, identificadas en la evaluación y
seguimiento de su desempeño.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando establece que un grupo de docentes
disponga de horas para monitorear el progreso del aprendizaje de estudiantes con bajos promedios y así
garantizar atender sus necesidades de aprendizaje.
Promueve el uso de diversas metodologías para el recojo de evidencias de aprendizaje que permitan a las y los
docentes identificar claramente el nivel de desempeño de las y los estudiantes respecto a los logros de aprendizaje
planteados. Asegura que, a partir de los resultados obtenidos, se brinde una retroalimentación oportuna, que
informe a las y los estudiantes, y sus familias sobre el nivel de desempeño de las y los estudiantes, acompañado de
comentarios generales sobre cómo alcanzarlos. Realiza acciones de seguimiento al progreso académico de las y los
estudiantes de manera esporádica y superficial. Fomenta espacios de reflexión con las y los docentes para analizar
el uso de metodologías para evaluar los aprendizajes y los resultados de las evaluaciones de las y los estudiantes,
N3 pero no se concretan medidas de intervención para atender las necesidades de aprendizajes identificadas.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando crea un Google Drive en el que las y
los docentes subirán las evidencias de aprendizaje y se incluyen algunos comentarios de las y los docentes en
relación con el progreso de las y los estudiantes.
No fomenta el uso de diversas metodologías para el recojo de evidencias de aprendizaje. Supervisa que las y los
docentes informen a las y los estudiantes, y sus familias sobre el nivel de desempeño de las y los estudiantes. No
cuenta con una estrategia de seguimiento al progreso académico de las y los estudiantes. Convoca jornadas de
reflexión con las y los docentes para analizar los resultados de las evaluaciones de las y los estudiantes, pero no se
N2
concretan medidas de intervención para atender a las necesidades de aprendizajes identificadas.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando convoca a reuniones a las y los
docentes con fines pedagógicos, aunque estas se organizan de tal manera que se analizan principalmente
casos de indisciplina.
supervisa que las y los docentes informen a las y los estudiantes, y sus familias sobre el nivel de desempeño de las
y los estudiantes. No cuenta con una estrategia de seguimiento al progreso académico de las y los estudiantes. No
promueve espacios de reflexión con las y los docentes.
N1 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando los informes sobre las y los estudiantes
se entregan sin contextualizar la información en una reunión

Criterios:
Fortalecimiento del equipo
17. de gestión escolar
Motivación al equipo de gestión escolar
Desarrollo profesional del equipo de gestión
Orienta sus acciones para motivarse y motivar a los demás miembros del equipo de gestión escolar para el
cumplimiento de las metas planteadas en la IE. Informa a cada miembro del equipo sobre su avance y desempeño
en las tareas, resaltando aspectos positivos y facilitando el acceso a conocimientos e información que pueda
añadir valor. Identifica, permanentemente, las fortalezas, necesidades y oportunidades formativas de los miembros
del equipo de gestión escolar que tiene a cargo, sistematizando y triangulando diversas fuentes de información,
lo cual le permite tener una comprensión más integral y profunda de estas. Gestiona la realización de diversos
espacios formativos con especialistas (talleres, seminarios, cursos, entre otros) que respondan a las necesidades
formativas identificadas, a través de la articulación con las Instancias de Gestión Educativa Descentralizada (IGED),
N4
gobiernos locales u organizaciones de la sociedad civil. Promueve que el equipo de gestión escolar a cargo se haga
responsable de su propio aprendizaje y desarrollo profesional, incentivándolo a identificar y participar en espacios
o programas formativos que le permitan atender sus necesidades de formación.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando convoca reuniones periódicas con su equipo
para dialogar sobre sus fortalezas y oportunidades de mejora, y se acuerda un plan de acción que incluya acciones
formativas necesarias. Realiza seguimiento al cumplimiento del plan de acción y promueve talleres con especialistas
especializada/os en los temas relacionados con las necesidades identificadas en el equipo de gestión escolar.
Orienta sus acciones para motivarse y motivar a los demás miembros del equipo de gestión escolar para el
cumplimiento de las metas planteadas en la IE. Informa a cada miembro del equipo sobre su avance y desempeño
en las tareas, resaltando aspectos positivos y facilitando el acceso a conocimientos e información que pueda añadir
valor. Identifica las necesidades de formación del equipo de gestión escolar que tiene a cargo, así como algunas
fortalezas e intereses para la mejora continua. Gestiona la realización de espacios formativos con especialistas
(talleres, seminarios, cursos, entre otros) que respondan a las necesidades formativas identificadas, a través de la
articulación con las Instancias de Gestión Educativa Descentralizada (IGED), gobiernos locales u organizaciones
N3 de la sociedad civil. Incentiva la participación del equipo de gestión escolar a cargo en cursos y eventos de
actualización.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando convoca reuniones periódicas con
su equipo para dialogar sobre sus fortalezas y oportunidades de mejora. Realiza talleres con especialistas
especializada/os en los temas relacionados con las necesidades identificadas en el equipo de gestión escolar.
Motiva a los miembros del equipo de gestión escolar que tiene a cargo para el cumplimiento de las metas
planteadas en la IE. Informa a cada miembro del equipo sobre su avance y desempeño en las tareas. Identifica las
brechas formativas y algunas necesidades de formación del equipo de gestión escolar que tiene a cargo. Gestiona
la realización de algunos espacios formativos, pero que responden solo parcialmente a las necesidades formativas
N2
identificadas. Incentiva la participación del equipo de gestión escolar a cargo en cursos y eventos de actualización.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando lleva una ficha de cada miembro de
su equipo que le permite evaluar su desempeño en función a criterios que han definido. Convoca reuniones
eventuales para comentar sobre el cumplimiento de las actividades comprometidas.
No motiva a los miembros del equipo de gestión escolar que tiene a cargo para el cumplimiento de las metas
planteadas en la IE. Informa, parcialmente, a cada miembro del equipo que tiene a cargo sobre su desempeño. No
identifica necesidades de formación del equipo de gestión escolar que tiene a cargo.
N1 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando brinda observaciones parciales sobre
el desempeño de los miembros de su equipo de gestión escolar; generalmente, se realiza cuando alguno de
estos miembros lo solicita.

Criterios:
Autorregulación del aprendizaje y
18.
Autoevaluación de su desempeño
desarrollo profesional del directivo Planificación del aprendizaje profesional
Participación en experiencias de aprendizaje
Autoevalúa su desempeño en el cargo de acuerdo con criterios y estándares claros, basando sus
juicios en evidencia de su práctica profesional. Define sus necesidades formativas y objetivos de
aprendizaje profesional identificando la brecha entre su desempeño actual y el desempeño esperado
en el cargo que ocupa o en el que aspira ocupar. Planifica su participación en diversas oportunidades
de aprendizaje orientadas al logro de sus objetivos de aprendizaje. Participa en diversas oportunidades
de aprendizaje profesional concordantes con sus objetivos de aprendizaje y necesidades formativas,
N4 involucrándose en las actividades de aprendizaje y en la reflexión sobre su práctica.
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando reflexiona sobre su práctica
profesional al analizar su desempeño a partir de evidencias propias y de otros actores de la IE, y establece
acciones formativas alineadas a las necesidades detectadas.
Autoevalúa su desempeño en el cargo de acuerdo con criterios y estándares claros, basando, en

algunos casos, sus juicios en evidencia. Define sus necesidades formativas y objetivos de aprendizaje
profesional identificando la brecha entre su desempeño actual y el desempeño esperado en el cargo
que ocupa o ocupará. Participa en diversas oportunidades de aprendizaje profesional, involucrándose
en las actividades de aprendizaje y en la reflexión sobre su práctica
N3
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando culmina, satisfactoriamente, los
cursos de formación profesional en los que participa de manera regular, autoevalúa su desempeño e incluye
algunas evidencias.
Autoevalúa su desempeño en el cargo de acuerdo con criterios y estándares generales, basando

sus juicios principalmente en sus percepciones. Define sus necesidades formativas identificando su
desempeño actual. Participa en diversas oportunidades de aprendizaje profesional, involucrándose en
las actividades de aprendizaje y en la reflexión sobre su práctica.
N2
Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando se inscribe en algunos cursos de
PerúEduca y los concluye, pero no utiliza las herramientas aprendidas para analizar su desempeño.
No autoevalúa su desempeño. No define sus necesidades formativas. Participa en oportunidades

formativas, pero no se involucra del todo en las actividades de aprendizaje.
N1 Ejemplo: El directivo o directiva se encuentra en este nivel cuando se inscribe en algunos cursos de
PeruEduca, pero no los concluye.

2.6. Articulación con las herramientas para el

directivo y la directiva
Existe un consenso entre los expertos y expertas en desarrollo profesional en señalar la
importancia de que las y los profesionales asuman un rol protagónico en su proceso de
aprendizaje y desarrollo profesional. Eso significa tomar el control de este proceso, de manera
que atienda a las propias necesidades e intereses del directivo o directiva y que asegure el
logro de sus objetivos profesionales.
En este contexto, el Minedu propone a las y los directivos poner en práctica el Sistema para
la Gestión del Desarrollo Profesional, el cual toma como insumo principal el Organizador de
Competencias del MBDDir para definir los estándares frente a los cuales las y los directivos
deben autoevaluar su desempeño y orientar la definición de sus objetivos institucionales.
Asimismo, este sistema puede entenderse como un ciclo autodirigido de planificación
profesional y mejora continua constituido por tres momentos:
• Primero, el directivo o directiva elabora un portafolio profesional que le permita organizar,

de manera estructurada, las evidencias de su desempeño.
• Posteriormente, se realiza una autoevaluación que consiste en que el directivo o directiva
reflexione y evalúe sus competencias en función a estándares de desempeño claros y de
las evidencias de su desempeño profesional.
• Luego, diseña un plan de desarrollo profesional que cierre la brecha entre el desempeño
actual y el esperado, y lo/la lleve a la situación profesional en la que quiere estar.
Finalmente, el propio directivo o directiva implementa su plan de acción, al término del cual
reinicia el ciclo.
Las herramientas que conforman el Sistema para la Gestión del Desarrollo Profesional y se
emplean en los momentos mencionados anteriormente son las siguientes: 1) el Portafolio
profesional, 2) la Autoevaluación y 3) el Plan de Desarrollo Profesional. Estas se definen de la
siguiente manera:
Herramienta Definición
Carpeta que contiene una colección estructurada

de evidencias que demuestran el desempeño y
Portafolio crecimiento profesional del directivo o directiva.
profesional El portafolio captura la esencia del liderazgo y
gestión del directivo o directiva a través de una
muestra tangible de su trabajo.

Herramienta Definición
Proceso de autorreflexión donde el directivo o

directiva emite un juicio basado en evidencia sobre
su nivel de logro de las competencias que debe
Autoevaluación
alcanzar para desempeñarse efectivamente en el
cargo, e identifica sus fortalezas y oportunidades
de mejora.
Documento que permite que el directivo o

directiva planifique su desarrollo profesional
Plan de
futuro a través del establecimiento de objetivos
Desarrollo
profesionales personalizados, así como de la
Profesional
definición de las acciones específicas orientadas
al logro de estos objetivos.
En síntesis, se busca que, con estas herramientas que toman como insumo el Organizador de
Competencias, se realice un proceso autoevaluativo más riguroso y sistemático, así como el
establecimiento de objetivos más concretos y pertinentes.
1 Las evidencias son productos derivados del trabajo de los directivos y directivas como líderes y gestores de
sus escuelas, así como de su propio desarrollo profesional. Algunos ejemplos de evidencias son los siguientes: el
Reglamento Interno de la IE, las fichas de monitoreo pedagógico a las y los docentes, las narraciones o testimonios
del directivo o directiva sobre cómo resolvió algún problema de su gestión, los resultados de encuesta dirigida a la
comunidad educativa respecto a una o más dimensiones de la gestión escolar, etc.

Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú
Teléfono: (511) 615-5800
www.gob.pe/minedu
RECURSOS PARA EL LIDERAZGO
PEDAGÓGICO EFECTIVO
VOLUMEN 2
GUÍA DE AUTONOMÍA EN
LA GESTIÓN ESCOLAR
Rosendo Leoncio Serna Román

Ministro de Educación
Roy Carlos Palacios Ávalos

Viceministro de Gestión Institucional
Esperanza Díaz Arnao

Directora General de Calidad de Gestión Escolar
Leonor Torres Matos

Director de Fortalecimiento de la Gestión Escolar
Equipo técnico:
Brenda Galagarza Alfaro
Mayllorid Flores Suárez
Maria Gracia Exebio Muñoz
Magaly Voto-Bernales Holguín
Agradecimiento:
Martín Urrutia Varese
Diseño y diagramación:
Waldo Neves Lezameta
Solange Carlin Calcina
Corrección de estilo:
Gabriela Ida Ferrucci Montoya
©Ministerio de Educación
Calle Del Comercio N.° 193, San Borja Lima, Perú Teléfono: (511)615-5800 www.minedu.gob.pe
Primera edición
Se autoriza citar o reproducir la totalidad o parte del presente documento, siempre que se
cite la fuente y no se utilice con fines lucrativos.
Guía de autonomía en la Gestión Escolar 2

ÍNDICE
SIGLAS 6
INTRODUCCIÓN 7
1. Entendiendo la autonomía: Conceptos clave 11
1.1. ¿Qué es la autonomía escolar? 12
1.2. Uso de datos e información para la toma de decisiones 13
1.3. Liderazgo para la autonomía 14
1.4. Sentido de autoeficacia 14
1.5. Evaluación institucional para la autonomía 15
Mirada colectiva y autonomía para el ejercicio de un liderazgo

1.6. 16
pedagógico autónomo
2. La autonomía en mi experiencia como directivo o directiva. Análisis aplicado. 17
2.1. Un instrumento para fortalecer la autonomía 18
2.2. Apoyos para la aplicación del instrumento de autonomía 21
2.2.1. Cualidad 1. Autoeficacia y valoración de autonomía 21
2.2.1.1. Formato para evaluar la autoeficacia y valoración de

22
autonomía
2.2.2. Cualidad 2. Confianza en el equipo 23
2.2.2.1. Formato para evaluar la confianza en el equipo 24
2.2.3. Cualidad 3. Rendición de cuentas 26
2.2.3.1. Formato para evaluar la rendición de cuentas 27

3 La autonomía en los directivos y las directivas. Testimonios. 29
3.1. Docentes autónomo/as 31
3.2. Estudiantes autónomo/as 34
4 Principales aspectos para la organización de la gestión escolar 36
Las dimensiones de gestión escolar y el ejercicio de un liderazgo

4.1. 37
pedagógico autónomo
Los Compromisos de Gestión Escolar (CGE) y las dimensiones de la

4.2. 38
gestión escolar
5 Gestión escolar con liderazgo pedagógico autónomo 39
5.1. Liderazgo autónomo en la gestión de la dimensión estratégica 40
5.1.1. Estrategias para la rendición de cuentas 40
Estrategias para establecer mecanismos de comunicación

5.1.2. 44
con padres, madres y estudiantes
Estrategias para promover la participación de la comunidad

5.1.3. 45
educativa en la planificación y evaluación institucional
5.1.4 Reflexionemos 48
5.2. Liderazgo autónomo en la gestión de la dimensión pedagógica 49
Estrategias para la realización de una planificación curricular

5.2.1. 49
de acuerdo con el contexto
Estrategias para identificar las necesidades formativas de las

5.2.2. 53
y los docentes
5.2.3. Estrategias para fortalecer a las y los docentes 54
Estrategias para promover el trabajo colaborativo con las y

5.2.4. 56
los docentes
Ejercer un liderazgo autónomo en la gestión de la dimensión
5.3. 59
comunitaria
5.3.1. Estrategias para la gestión del bienestar escolar 59
Estrategias para la realización del acompañamiento

5.3.2. 62
socioemocional a las y los estudiantes
Estrategias para promover el involucramiento de las familias

5.3.3. 65
en los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes
5.3.4. Estrategias para gestionar los conflictos al interior de la IE 67
Ejercer un liderazgo autónomo en la gestión de la dimensión

5.4. 70
administrativa
5.4.1. Estrategias para la gestión administrativa de la IE 70
Estrategias para la organización del equipo administrativo y

5.4.2. 72
el equipo pedagógico
5.4.3. Reflexionemos 73
6 Anexos 75
7 Referencias 81
SIGLAS
AEC Aprendo en Casa
CGE Compromiso de Gestión Escolar
CNEB Currículo Nacional de la Educación Básica
IE Institución educativa
II.EE. Instituciones educativas
IGED Instancias de Gestión Educativa Descentralizada
II.GG. Instrumentos de gestión
MBDDir Marco de Buen Desempeño del Directivo
RER Redes Educativas Rurales
GIA Grupos de Interaprendizajes
CAP Comunidades de Aprendizaje Profesional

Introducción
Esta Guía de Autonomía y Liderazgo presenta una discusión en torno a lo que, generalmente,
se entiende por ‘autonomía’ y la forma en la que se propone entenderla desde el ámbito
educativo y la gestión escolar, es decir, que la autonomía no responde a un único modelo de
acción ni está dada desde un punto de vista centralista, sino desde la multiplicidad de voces
que se generan en la interacción educativa.
La autonomía escolar es la capacidad de las y los integrantes de una IE para gestionar su

institución desde sus recursos, de acuerdo con el marco normativo vigente y orientados por
metas internas y sistemas de rendición de cuentas. En el sistema peruano, los mecanismos de
contrato y de sanciones o recompensas están definidos por leyes del sistema y, aunque esto
último podría generar la sensación de que es imposible pensar autonomía en un contexto de
ese tipo, es importante que se plantee que la escuela tiene un sentido autónomo relacionado
con la capacidad para generar confianza en sus miembros para el logro de sus objetivos.
Tal es el caso de los recursos financieros, por ejemplo. Reyes (2017) señala que “más que los
recursos financieros distribuidos en las escuelas, es la forma en que estos son aprovechados
por los colectivos escolares lo que parece abrir las posibilidades de transformaciones en
las prácticas educativas y alternativas para atender las problemáticas particulares. Son los
directivos quienes tienen posibilidad de generar espacios en donde tienen lugar el cambio
y la mejora” (p. 17). En otras palabras, las escuelas con autonomía son aquellas en las cuales
los individuos, incluso en situaciones complejas, son capaces de gestionar todo aquello que,
dentro de los marcos institucionales, se encuentre en sus posibilidades para el logro escolar y
desarrollo de sus estudiantes, y el bienestar de la comunidad educativa.
Es importante pensar la autonomía desde las creencias y la práctica. Duschatzky (2000)

comenta que, en las organizaciones educativas, muchas veces, existen condiciones difíciles que
posicionan a los actores internos en una postura “fatalista” debido a que el presente o el pasado
pueden parecer muy decepcionantes como para gestionar algo de una manera diferente.
Ducschatzky señala que lo “peligroso” en las instituciones educativas está principalmente
relacionado con las creencias subjetivas de que todo esfuerzo es inútil o con bajo impacto.
Por ello, desarrollar autonomía comienza desde la posibilidad de cuestionar las creencias de
una escuela de actores resignados que cumplen normativas en un esquema estructurado en el
que se sienten imposibilitados de gestionar algo diferente o con consecuencias positivas para
la comunidad.
Todo lo anterior supone dar un giro de pensamiento dentro de las II. EE. para desarrollar, desde
la subjetividad, un pensamiento y accionar autónomo. En esa medida, se invita a evitar toda
práctica que coloque a los individuos de una II. EE. en una posición de sujetos pasivos y se

relaciona, más bien, con fomentar la capacidad crítica y reflexiva que tienen los actores dentro
de la IE para gestionar acciones.
En síntesis, la autonomía no se norma ni se impone, sino que existe cuando en los espacios
educativos se cuenta con personas que se sienten competentes y con posibilidades para
reflexionar y ejecutar. Se trata de sembrar, en la escuela, un espíritu crítico-analítico y no solo
de resultados o de cumplimiento. En un escenario que nos ha condicionado a actuar desde
la obligación, ¿cómo se puede construir una comunidad educativa en la que prevalezca el
pensamiento autónomo, crítico, reflexivo, propositivo y dinámico?
En primer lugar, es fundamental pensar aspectos conceptuales de las creencias que tenemos
de autonomía. ¿Qué tanto yo, como directivo o directiva, me siento confiado/a de creer en
la autonomía de mi comunidad o en la que yo puedo gestionar? ¿Cuáles son mis prácticas
de trabajo con lo/as otro/as? ¿Cuáles han sido los modelos de autonomía en mi vida? ¿Me
encuentro más cerca de los modelos autoritarios o de modelos autónomos? ¿Qué piensan de
mí las personas con las que trabajo? ¿Se sienten libres de exponer lo que piensan o creen o soy
un/a líder que genera miedo y que pretende tener control de todo?
Además de estas dudas personales, es importante que se analice, en equipo, cuáles son los
mecanismos que garantizan el trabajo. ¿Existe motivación intrínseca o extrínseca? ¿Cuáles son
las motivaciones? ¿Existen espacios para discutir las frustraciones? ¿Cómo se garantiza que
los mensajes se entiendan? ¿Cuál es el protagonismo de las y los estudiantes en las actividades
que se realizan?
Todo lo anterior nos invita a discutir cuáles son nuestros discursos y prácticas que favorecen
la autonomía personal y la de lo/as otro/as. Si en las instituciones educativas solo se siguen
modelos, incluso si son los más adecuados para ciertos contextos, entonces no se está
realizando un proceso de análisis que fomente el pensamiento crítico reflexivo.
Si bien los modelos de autonomía plantean la relevancia de la rendición de cuentas, es importante

que cuestionemos la rendición de cuentas vista únicamente desde una perspectiva utilitaria; es
decir, hay que identificar cómo la rendición de cuentas tiene sentido para la comunidad y, por
ello, se debe enfatizar la importancia del proceso para que haya mecanismos de regulación
que la comunidad sienta significativos y comprensivos.
Por todo lo anterior, la Guía comienza con una parte analítica reflexiva orientada a que el
directivo o directiva pueda analizar y reflexionar sobre su experiencia con la autonomía y las
estrategias que pueda establecer con lo/as otro/as para cuestionar modelos autoritarios o
prácticas de rendición de cuentas no reflexivas. Después de ese primer momento, se propone
que la Guía atraviese la parte abstracta para pasar a acciones concretas en las cuales, según

las dimensiones de la gestión escolar, se pueda establecer indicaciones para una escuela que
favorezca la indagación para la toma de decisiones.
Método
La primera parte de la Guía sistematiza y analiza literatura acerca de la autonomía escolar.

Además, se buscó referencias acerca de liderazgo y autonomía escolar en bases de datos de
Google Scholar, Scopus, Redalyc1 .
La segunda parte de la Guía es el resultado de integrar las dimensiones de la gestión escolar con
información obtenida a partir de entrevistas semiestructuradas. A continuación, se presenta el
método para el recojo de la información.
“Los resultados y los testimonios que se realizaron en el marco de un diseño cualitativo,

toma en consideración el punto de vista o la percepción de quienes experimentan un hecho”
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014). Además, Creswell & Poth (2018) señalan que estas
se realizan cuando un hecho necesita ser explorado y cuando las variables no son fácilmente
medibles. Para ello, manifiestan los autores, se necesita adentrarse en la comprensión de una
situación y esto solo puede realizarse a partir de establecer diálogo directo con las personas
involucradas. Se establecen investigaciones cualitativas cuando, a través del discurso, se
quiere conocer, analizar las historias y minimizar las relaciones de poder que puede haber
entre investigado/as e investigadore/as. El objetivo en estas investigaciones es comprender el
contexto en el que las y los participantes de un estudio se encuentran.
Considerando lo anterior, se eligió este tipo de enfoque, debido a que permite conocer las
percepciones de los directivos y directivas acerca de la autonomía y conceptos asociados.
También, es importante señalar que se eligió una aproximación fenomenológica, la cual
permite describir significados comunes y diferentes de las experiencias que tienen las y los
participantes en relación con un mismo fenómeno (Creswell & Poth, 2018).
Participantes
Se seleccionaron directore/as y subdirectore/as designado/as, a través del Concurso de

Acceso del 2018, de educación inicial, primaria y secundaria EBR; de escuelas urbanas y
rurales polidocentes y multigrado a nivel nacional, pertenecientes a la escala 3, 4 y 5. Las
y los participantes han sido beneficiaria/os de estrategias formativas con implementación
territorial como el Diplomado en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico o la Mentoría para
el Directivo. Para los testimonios aquí recopilados, se entrevistó a 10 directivos, entre hombres
y mujeres; a continuación, se presenta el detalle de su información.
1 Google Académico, Scopus preview - Scopus - Welcome to Scopus, Sistema de Información Científica
Redalyc, Red de Revistas Científicas

Tabla 1: Características generales de la/os directiva/os participantes
Nombres y apellidos Región Nivel educativo a cargo
Dolores Zelada Bejarano La Libertad Inicial
Edwin Oré Quintana Junín Secundaria
Eva Torres Tuesta San Martín Inicial
Hugo Benjamín Márquez

Ancash Primaria y secundaria
Cordero
Jesús Andrés Vílchez Hurtado Junín Primaria
Prudencio Félix Camones Ancash Secundaria
Rina Cavero Huerta Ancash Secundaria
Rosalyn Soto Quea Cusco Primaria
Wilder Gilberto Jacobo García La Libertad Primaria
Yuliana Ruiz Peña Piura Primaria
Instrumentos
La información se recogió a través de una entrevista semiestructurada2 que duró entre 40 y

60 minutos. El instrumento tenía 22 preguntas, que se organizaron según las dimensiones de
la gestión escolar3: estratégica, pedagógica, administrativa y comunitaria.
Procedimiento
La entrevista fue diseñada y valorada por especialistas de la Dirección de Fortalecimiento de

la Gestión Escolar, con experiencia en Formación de directivo/as. Después de su elaboración,
se contactó a los directivos y directivas a través de llamadas y correos electrónicos. Esto/as
recibieron una carta de presentación y, en caso de que aceptaran, firmaron un consentimiento
informado para que reconozcan su participación voluntaria, así como la aceptación de la
inclusión de sus datos y la información entregada con fines académicos.
Análisis de la información
Las entrevistas fueron analizadas y luego codificadas en categorías según cada dimensión.
2 Se encuentra como anexo.

3 Para mayor información puedes revisar el DS N° 006-2021-Minedu: http://directivos.minedu.gob.pe/wp-
content/uploads/2021/03/006-2021-MINEDU-19-03-2021-02_09_15-DS-N%C2%B0-006-2021-MINEDU-
Normas-Legales-1.pdf

1.
ENTENDIENDO
LA AUTONOMÍA:
CONCEPTOS CLAVE

1. ENTENDIENDO LA AUTONOMÍA: CONCEPTOS CLAVE Ministerio de Educación
En las siguientes líneas, se presentan conceptos clave acerca de la autonomía para poder
comprender de qué se trata y qué se requiere para lograrla. A continuación, se revisarán
esos aspectos.
Todas las escuelas habitan espacios sociales en los cuales existen estándares que cumplir.
Puede tratarse de exigencias externas o de otras internas. Esto quiere decir que las escuelas,
por un lado, están sujetas a iniciativas de políticas nacionales y, en esa medida, estas serán
evaluadas según sus normativas. Al respecto, Arcia, McDonald, Patrinos y Port (2011) señalan
que toda institución educativa responde por sus acciones de acuerdo con las regulaciones
de gobernanza, es decir, en interdependencia y coordinación con el Estado y la sociedad
civil. Por ello, ineludiblemente, las escuelas se encuentran al servicio de los ciudadanos y las
ciudadanas (Oria, 2009; Bocchio y Lamfri, 2013). Por otro lado, a nivel interno, estas también
ejecutan monitoreos y evaluaciones que reflejan el cumplimiento de indicadores acerca de
los resultados internos de las II. EE. que son orientadores para la planificación de futuras
acciones.
En tal sentido, para el cumplimiento de estos estándares, es también importante señalar

que, en todas las escuelas, se utilizan herramientas diversas. Una escuela con sentido de
autonomía, más allá de la procedencia de la herramienta, genera las condiciones para que
esta converse y responda a las necesidades de la escuela, y contribuya con el logro de metas
institucionales. Además, si la escuela promueve y practica el trabajo colaborativo colegiado,
los estándares por cumplir, provengan de donde provengan, podrán ser discutidos, ajustados
para el uso y apropiación de la IE.
1.1. ¿Qué es la autonomía escolar?

Cuando se plantea que las escuelas son autónomas, no se está planteando un pensamiento
abstracto, sino que las personas que la componen son y se sienten capaces de actuar.
En caso de que esta sensación de capacidad no esté activada en toda la comunidad, es
importante que el directivo o directiva establezca acciones para desarrollar la capacidad
de confiar en sí mismo/a y en los otros miembros. Las personas que habitan una escuela
autónoma son altamente conscientes de lo que son capaces de hacer. En ese sentido, en
las escuelas autónomas, las personas están familiarizadas con qué hacer, cuándo y cómo.
Esto supone que los miembros de la IE están en la posibilidad de ver información, analizar,
discernir y priorizar.
Además, la autonomía está también relacionada con la posibilidad de establecer un diálogo

entre lo que la escuela tiene que hacer, y lo que la escuela proyecta y analiza qué hará o
necesita hacer. Para ello, es importante que los miembros de la escuela validen y valoren

cuáles son las características individuales de su institución. En ese sentido, en las escuelas
autónomas, los sujetos pueden reconocer qué tiene sentido para su organización. Es decir,
son escuelas en las cuales es posible identificar aquello que las hace únicas y cómo esto
puede dialogar con lo que se espera de ellas (McCray y Beachau, 2014).
Por último, la autonomía está relacionada con que la escuela pueda asumir la responsabilidad
de conocer a las y los diferentes aprendices, y docentes con los que cuenta, así como sus
velocidades y necesidades. Cuando la escuela pueda conocer esos elementos podrá crear
oportunidades diferentes para quienes la componen. Demás y Arcía (2015) comentan que las
escuelas autónomas pueden reconocer su heterogeneidad y valorarla, y obtener beneficios
para todas y todos.
1.2. Uso de datos e información para la toma

de decisiones
Un actuar autónomo implica, necesariamente, un actuar informado. Es precisamente el
análisis y evaluación de la información disponible lo que les brinda a los actores de la escuela
la capacidad para tomar decisiones y emprender cursos de acción de manera autónoma.
McCray y Beachu (2014) comentan que aquello que permite conocer a las escuelas está
asociado a ahondar en los datos y visibilizarlos. Las escuelas producen datos en relación
con las y los estudiantes, las y los docentes, y la comunidad educativa. Este proceso de
recopilación de datos es continuo. No obstante, muchas veces, esa información no está
vinculada entre sí o no se utiliza para otros procesos. Para que esta recopilación de datos sea
significativa, es importante que las escuelas establezcan acciones para vincular información
sistematizándola y hacer que estos datos se conviertan en información para planificar,
evaluar y actuar. El uso de información para accionar los procesos de las escuelas permite
que, en ellas, se trabaje en relación con evidencia objetiva y no en relación con intuiciones.
Desde luego, fortalecer una cultura de ese tipo fomenta escuelas en las cuales las decisiones
se toman a partir del análisis y de la planificación.

1.3. Liderazgo para la autonomía

Por lo afirmado previamente, no es una sorpresa que Unesco (2016) señale que las y los
líderes escolares tienen posibilidades de desarrollarse en contextos en los que pueden
gestionar prácticas autónomas. Así, Pont, Nusche y Moorman (2009) señalan que las y los
líderes pueden desarrollar las capacidades de la escuela para conseguir un alto rendimiento
a partir de la gestión de los aprendizajes organizacionales. Para ello, las y los líderes han
de visibilizar la autonomía fomentando que los miembros de la IE se organicen a partir de
la asignación de responsabilidades (PISA, 2009). Entonces, como puede inferirse, cuando
las y los líderes fomentan la autonomía, más creatividad se genera en la enseñanza y, por lo
tanto, se promueve el logro de los aprendizajes (Liu et al, 2020). Las y los líderes de escuelas
autónomas gestionan acciones para que las escuelas cuenten con recursos materiales.
También, se encargan de gestionar el aprendizaje a partir del acompañamiento o a partir de
diferenciar estrategias y motivando a sus docentes a transformar el aprendizaje en la escuela
(Dou, Devos y Valcke, 2016). Ahora bien, para que esto ocurra, es importante contar con
líderes cuya relación con las y los demás sea horizontal y favorezca el diálogo.
1.4. Sentido de autoeficacia

El sentido de autoeficacia consiste en la creencia de las personas sobre sus capacidades
para lograr los objetivos trazados. Diversos estudios han demostrado que un alto sentido
de autoeficacia suele implicar que las personas se sientan más motivadas en términos de
los esfuerzos que dedican al logro de objetivos y la persistencia de estos esfuerzos a pesar
de las dificultades. Si consideramos que la eficacia se vincula con acciones realizadas por
una organización que logran el cumplimiento de los objetivos o metas trazadas, hablar de
autoeficacia, sin duda, nos hace pensar en cómo las acciones de directivo/as y docentes
conducen a la escuela al logro de sus metas. Naturalmente, los miembros de una comunidad
educativa autónoma son conscientes de que pueden hacer diferencias y esto se visibiliza
tanto en el directivo o directiva como en las interacciones que tienen las y los docentes con
las familias o estudiantes, de ahí que Dou, Devos y Valcke (2016) indiquen que el liderazgo
tiene influencia en particular cuando se trabaja el clima escolar y la autoeficacia docente.
Por supuesto que, en una institución autónoma, hay autoeficacia, la cual permite reconocer
aquellas acciones que se pueden realizar, incluso cuando las circunstancias son complejas
para los individuos de la organización. Por eso mismo, todo lo anterior enfatiza la relevancia
y urgencia de que los directivos y las directivas puedan evaluar sus creencias acerca de su
eficacia y de la de sus docentes.

1.5. Evaluación institucional para la autonomía

Como era de esperarse, la autonomía y evaluación se encuentran como conceptos asociados
porque es importante que la responsabilidad de aquellas acciones que se realizan tenga
como consecuencia un nivel de análisis que se produce a través de la evaluación (Demás
y Arcía, 2015). Sucede, entonces, que, cuando hay claridad sobre cómo se encuentra la IE,
es posible tomar decisiones pertinentes y hacerlo significa que se ha logrado identificar las
necesidades de la IE, así como conocer las estrategias que se deben de adoptar con las y los
docentes para lograr resultados. En ese sentido, Bolívar (2009) comenta que los rendimientos
de cuentas inteligentes permiten contener información cuantitativa y cualitativa, y están
basados en fomentar la confianza. Y sí, la evaluación requiere confianza.
En resumidas cuentas, en una escuela en la que los individuos tienen una cultura de autonomía
y confianza, se establecen acciones que le dan a la evaluación un rol central. Y esto sucede
porque se asume que la evaluación es una herramienta que permite monitorear las acciones
que se realizan para utilizar los resultados para establecer un nuevo ciclo de acciones.
Las evaluaciones, por ello mismo, visibilizan aquellos puntos en los cuales hay dificultades y
permiten analizar los procesos de aprendizaje. En esa línea, los resultados de las evaluaciones
permiten conocer qué es lo que se realiza con facilidad y qué se realiza con más dificultades.
Indudablemente, es importante conocer dónde hay problemas para poder establecer
acciones y ajustes. Esto último también supone transformar cualquier acción que censure las
dificultades; se trata de transparentarse para poder abordarlas en un ambiente de confianza
y apertura al diálogo.
Las evaluaciones, además, se enmarcan en un proceso continuo de análisis del aprendizaje

en el que las personas, conociendo los estándares que deben de cumplir, pueden predecir
cómo les irá y cómo pueden reaccionar ante los resultados de un aspecto en el que han sido
evaluados. Esto último permite visibilizar el diálogo entre las expectativas y lo que realmente
sucede. Favorecer esos puntos posibilita entender que las evaluaciones son importantes en
la medida en que se sientan como parte del proceso de aprendizaje y como herramientas
que permiten a los individuos analizar aspectos asociados al aprendizaje (Bolívar, 2009).

1.6. Mirada colectiva y autonomía para el

ejercicio de un liderazgo pedagógico
autónomo
Los principales agentes de cambio y de decisiones son quienes pertenecen a la escuela
(Demas y Arcia, 2015). Pero, para desarrollar la autonomía, es fundamental fortalecer la cultura
de participación (Ferreira, 2014), es decir, que los miembros de la escuela comprendan que
son ellas y ellos los que, desde dentro, pueden y deben generar los cambios que se requieren
(Demas y Arcia, 2015); asimismo, es importante reforzar el sentido de pertenencia, que les
permita entenderse como miembros de una misma comunidad con objetivos comunes, a los
que todas y todos tienen la responsabilidad de contribuir. Sin duda, esto también supone
empoderar a las personas que integran las escuela para que ellas sean capaces de reconocer,
colectivamente, sus requerimientos (Pont, Nusche y Moorman, 2009).
En tal sentido, para que las políticas de autonomía escolar sean efectivas, es importante que,
a nivel interno, los individuos sean quienes cambien su manera de actuar (Barrera, Fasih
y Patriños, 2009). Lograrlo nos lleva, inevitablemente, a crear dispositivos que permitan a
las instituciones escolares tener espacios de desarrollo colegiado (Bolívar, 2009) porque
la autonomía escolar invita a una estrecha colaboración con los miembros de la IE (Oria,
2009), como lo muestra, por ejemplo, la implementación de las Comunidades de Aprendizaje
Profesional. Una escuela con sujetos autónomos prioriza el diálogo y puede sostener las
diferencias de los individuos. Además, fortalece el consenso y no la toma de decisiones
producto del seguimiento de un protocolo, sino como una acción consciente. En otras
palabras, las escuelas autónomas no son jerárquicas, aunque sí son organizadas.

2.
LA AUTONOMÍA
EN MI EXPERIENCIA
COMO DIRECTIVO
O DIRECTIVA
ANÁLISIS APLICADO

2. LA AUTONOMÍA EN MI EXPERIENCIA COMO Ministerio de Educación
DIRECTIVO O DIRECTIVA: ANÁLISIS APLICADO
Es momento de desarrollar un análisis que nos ayude a contrastar lo que, como directivo o
directiva, pones en práctica en tu IE con lo que nos refiere el tratamiento conceptual previo.
2.1. Un instrumento para fortalecer la autonomía
Considerando que la autonomía es un concepto abstracto que se conecta con nuestra

capacidad para delegar, y para confiar en las y los demás, en esta primera parte, te invitamos
a realizar un análisis de aquello que tú crees que es autonomía, así como las acciones que crees
que la evidencian. Para ello, te invitamos a realizar los siguientes ejercicios.
PASO 1
Lee las siguientes frases y marca con una “x” la frecuencia (“Siempre”, “A veces”, “Nunca”) con
la que cada una de ellas describe tu forma de actuar en la IE. Recuerda que no hay respuestas
correctas o incorrectas; lo importante es tu opinión sincera.
Afirmaciones vinculadas
Siempre A veces Nunca
a la autonomía4
Siento confianza en mí y en lo que puedo

1. 3 2 1
hacer.
Si sucede algún error, suelo identificar su

2. 3 2 1
origen y trabajo para remediarlo.
Lidero la toma de decisiones sin imponer mi

3. 3 2 1
opinión.
Invito a que las personas den a conocer qué

4. 3 2 1
opinan en relación con algún tema.
Procuro reportar los avances de resultados

5. exitosos cuando está llevándose a cabo una 3 2 1
actividad o proyecto.
Cuando los resultados de una evaluación son

6. negativos, los converso con todas y todos 3 2 1
para poder llegar a alguna alternativa.
Cuando hay reuniones, me aseguro de que

7. 3 2 1
todas y todos participen.
4 Los indicadores de la escala se han creado a partir de los conceptos teóricos de autonomía y liderazgo
escolar.

Afirmaciones vinculadas
Siempre A veces Nunca
a la autonomía4
Siento confianza en las personas con las que

8. 3 2 1
trabajo.
Genero mecanismos para que las personas

9. 3 2 1
puedan evaluar mi desempeño.
Creo que mi trabajo puede generar cambios

10. 3 2 1
positivos en mi comunidad.
Establezco momentos en los cuales se analiza

el estado de los proyectos y garantizo que, en
11. 3 2 1
ellos, haya apertura para reconocer lo logrado
y lo que se encuentra en proceso.
Las personas pueden contarme cuando algo

12. 3 2 1
que han intentado no salió bien.
Aunque reconozco que hay condiciones

13. difíciles en mi trabajo, creo que podemos 3 2 1
impactar en algunas personas.
14. Delego responsabilidades con facilidad. 3 2 1
He establecido una cultura en la que se valora

15. lo logrado y se entienden los motivos por los 3 2 1
que se demora llegar a alguna meta.
Fuente: Elaboración propia
4 Los indicadores de la escala se han creado a partir de los conceptos teóricos de autonomía y liderazgo
escolar.

PASO 2
Luego de responder el ejercicio anterior, analiza tus resultados según cada cualidad de
autonomía. Recuerda que las cualidades de autonomía se han presentado en la parte del
marco teórico en caso de que quieras revisar cada concepto.
1. Autoeficacia y valoración de autonomía

Para medir esta cualidad, suma tus puntajes obtenidos en los ítems 1, 2, 9, 10 y 13
2. Confianza en el equipo

3. Rendición de cuentas
Después de medir los puntajes obtenidos en cada cualidad, coloca en la siguiente tabla la
información.
Autoeficacia y valoración
Confianza en el equipo Rendición de cuentas
de autonomía
Puntaje obtenido: Puntaje obtenido: Puntaje obtenido:
Luego de completar esta información, identifica cuál es el puntaje más bajo y revisa qué
acciones están relacionadas con cada cualidad; luego, identifica cómo podrías fortalecer tu
desempeño en cada cualidad.

2.2. Apoyos para la aplicación del

instrumento de autonomía
Para ayudarte en este proceso, a continuación, presentamos una definición de cada cualidad,
así como algunas preguntas que puedes responder.
2.2.1. CUALIDAD 1. Autoeficacia y valoración de autonomía:
• Siento confianza en mí y en lo que puedo hacer. (Autoeficacia)

Para llegar a desarrollar esta cualidad, es importante ser consciente del impacto personal.
Supone reconocer que, más allá de las condiciones en las que uno/a se encuentra, es
posible fomentar cambios o solicitar apoyo en caso sea necesario.
• Si sucede algún error, suelo identificar su origen y trabajo para remediarlo. (Sentido de
agencia)
Para llegar a desarrollar esta cualidad, es importante ser consciente, de manera personal,
de los procesos. Es decir, es poder trabajar los errores o las acciones intermedias de un
modo amable que contemple reconocer que toda acción supone fases y que, ante los
imprevistos, es posible atenderlos.
• Genero mecanismos para que las personas puedan evaluar mi desempeño. (Apertura a
la evaluación externa)
Para llegar a desarrollar esta cualidad, es necesario establecer prácticas en la IE que
favorezcan que las personas me digan qué sienten o cómo evalúan mi trabajo. Abrir estas
conversaciones favorece el sentido de comunidad y disminuye la jerarquía directivo/a-
docentes.
• Creo que mi trabajo puede generar cambios positivos en mi comunidad. (Confianza en

sí mismo/a)
Es similar al primer criterio y supone ser conscientes de aquello que uno o una puede hacer
por la comunidad, así como reconocer a lo/as otro/as como parte del proyecto laboral en
el que uno/a se encuentra.
• Aunque reconozco que hay condiciones difíciles en mi trabajo, creo que podemos
impactar en algunas personas. (Confianza en agencia para transformar)
Supone apertura a la incertidumbre, a los cambios y también al reconocimiento de las
situaciones complejas. Se trata de dar espacio para visibilizar el momento del conflicto y
dificultad desde un punto de vista transformador.

2.2.1.1. Formato para evaluar la autoeficacia y valoración de autonomía
A continuación, se presentan algunas preguntas que se pueden resolver entre el equipo

directivo con el fin de desarrollar el diálogo grupal. Se trata de algunas preguntas que
pueden ayudar a identificar cómo se desarrollan las acciones en la IE.
Formato para evaluar la autoeficacia y valoración de autonomía
Autoevaluación Respuestas
¿Siento confianza en mí?
¿Qué ha sucedido que aumente mi confianza en mí?
¿Cómo he atendido la posibilidad de mantener la confianza

en mí?
¿Ha sucedido algún evento que me haga pensar que no

puedo realizar cambios?
¿Cómo he atendido esa situación de desánimo?
En los últimos meses, ¿ha habido alguna situación en la que

me he equivocado?
¿He identificado el origen de ese error?
¿He identificado cómo remediar lo que sucedió?
¿Cuáles son mis acciones frente a errores?
¿Cada cuánto tiempo ofrezco espacios en los cuales las otras

personas con las que trabajo me puedan comentar aspectos
relacionados con mi trabajo?
Cuando alguien me comenta algo negativo en relación con

mi liderazgo, ¿cómo reacciono? ¿Cómo regulo mi reacción?
¿Qué me gustaría aprender a regular de mis respuestas

automáticas?

Formato para evaluar la autoeficacia y valoración de autonomía
¿Cuánta conexión siento con la comunidad con la que

trabajo?
¿He establecido acciones para fomentar mi confianza en las

y los demás?
¿Qué puedo decir acerca de mi comunidad?

¿Qué puedo delegar y qué no me siento capaz de delegar?
¿Qué aspectos puedo trabajar para ser mejor líder para ellas
y ellos?
¿Cómo lo he planificado?
¿Cómo me siento cuando hay situaciones complejas?
¿Cuáles son mis puntos de apoyo cuando no es posible que

yo gestione algunas acciones?
¿Cuál es mi perspectiva frente a situaciones complejas que

atraviesa mi IE?
2.2.2. CUALIDAD 2. Confianza en el equipo:
• Lidero la toma de decisiones sin imponer mi opinión. (Apertura y escucha)

Cuando se trata de tomar decisiones, soy principalmente alguien que favorece la toma
de decisiones a partir de moderar las intervenciones de quienes se encuentran en ese
proceso. No impongo mis ideas, aunque las planteo abiertamente. También, permito que
las y los demás participen, y que la decisión que se toma sea consensuada.

• Invito a que las personas den a conocer qué opinan en relación con algún tema.
(Promoción de las interacciones grupales)
Establezco estrategias para que las personas puedan dar a conocer su opinión en relación
con diferentes temas. Las personas son invitadas regularmente a explicar qué opinan o
cómo ven los cambios implementados. Se valoran las perspectivas propuestas y se recogen
esos datos para que las interacciones grupales sean significativas para el equipo.


• Cuando hay reuniones, me aseguro de que todas y todos participen. (Monitoreo de la
participación)
Promuevo que todas y todos participen en las reuniones. Si alguien no participa, consulto,
de manera personal, sobre las razones por las que no lo ha hecho y también establezco
acciones para evitar que alguien monopolice las reuniones. Genero estrategias para que las
personas también puedan visibilizar las dificultades de la toma de decisiones en equipo.

• Siento confianza en las personas con las que trabajo y las motivo continuamente.
(Confianza en el equipo)
Soy consciente de cómo interactúo con las y los demás. Cuando identifico algo que es
importante ajustar o modificar, utilizo un tono de voz y un mensaje que invita a las personas
a reflexionar. Cada cierto tiempo, comunico aquello que valoro de su trabajo, y también las
y los invito a que establezcan metas en su trabajo.
• Delego responsabilidades con facilidad. (Liderazgo distribuido)

He identificado una red de trabajo con otras personas dentro de la IE. Tengo la seguridad
de que todas y todos debemos participar en las acciones de la IE; he identificado la
experticia de cada miembro, y trabajo con ellas y ellos en conjunto sin que alguien tenga
más actividades que lo/as otro/as.
2.2.2.1. Formato para evaluar la confianza en el equipo

Confianza en el equipo
Cuando se trata de tomar decisiones, ¿cómo suele llegarse a la

decisión final?
¿Qué hago cuando escucho una opinión opuesta a la mía?
¿Cómo gestiono las emociones que aparecen cuando,

mayoritariamente, se encuentran en contra de mi opinión?

Confianza en el equipo
¿Qué hago para que las personas se sientan invitadas a participar?
¿Qué mecanismos he creado para que todas y todos sepan e

interioricen que la participación es de todas y todos?
¿Cuáles son mis puntos fuertes y débiles en relación con invitar a

todas y todos a participar?
¿Cómo reviso que haya tiempos controlados de participación?
¿Qué estrategias utilizo para que las opiniones no se centralicen en

un grupo o en un/a solo/a participante?
¿Cómo hago para que alguien que no participa comente lo que

siente o desea?
¿Qué estrategias uso para fomentar la participación oral y escrita?
¿Cómo motivo a que las personas planteen acciones?
¿Cómo motivo a la comunidad a que se sienta parte de un grupo

que colabora?
¿Qué hago cuando hay situaciones difíciles por las que atraviesa la
comunidad?
¿Quiénes son mis puntos de apoyo?
¿Qué hago para procurar que sean varias las personas que se
encargan de actividades que le competen a la comunidad?
Si hay alguien que recién conozco, ¿qué acciones realizo para que
pueda participar?
Si hay alguien con quien he tenido dificultades en la generación de

actividades, ¿qué hago?

2.2.3. CUALIDAD 3. Rendición de cuentas
• Procuro reportar los resultados del progreso cuando se identifica el éxito en alguna
situación. (Comunicación de resultados favorables)
Cuando existe una situación favorable que comentar, se establecen momentos en los que
se valora lo conseguido y en los que se invita a los miembros de la IE a identificar el
proceso para llegar a un resultado valioso. Se toma en consideración momentos para que
se visibilice la relevancia de estos.

• Cuando los resultados de una evaluación son negativos, los converso con todas y todos
para poder llegar a alguna alternativa. (Espacio para favorecer el análisis de resultados
negativos)
Si en algún momento se identifican resultados negativos, establezco acciones para que
se pueda conversar acerca de lo acontecido, y soy capaz de sostener la incertidumbre
y el temor que pueda surgir de identificar resultados no esperados. También, establezco
acciones para fortalecer esos puntos.

• Establezco momentos en los cuales se analiza el estado de los proyectos y garantizo que,
en las y los participantes, haya apertura por reconocer lo logrado y lo que se encuentra
en proceso. (Reconocimiento del proceso)
Evaluar o monitorear el progreso de las acciones se realiza de manera fluida según un
cronograma que todas y todos conocen o identifican. También, se han establecido acciones
para que, en esas reuniones, se comunique el avance real de cada acción.
• Las personas pueden contarme cuando algo que han intentado no salió bien. (Confianza
de las personas en la o el líder)
Se ha generado, en la institución educativa, una cultura de identificación de acciones,
cuyo resultado no es el óptimo, y yo, como líder, estoy abierto/a a la escucha. Sé cómo
responder a la frustración de otro/as y evito comentarios que juzguen el proceso de lo/as
otro/as.

• He establecido una cultura en la que se valora lo logrado y se entienden los motivos por
los que se demora llegar a alguna meta. (Espacios para valorar procesos)
Se enfatiza la importancia de llegar a las metas, aunque se valora también el proceso. La
IE ha establecido una cultura de altas expectativas a la par de identificar que hay acciones
que no se pueden realizar considerando algunos factores.

2.2.3.1. Formato para evaluar la rendición de cuentas

Rendición de cuentas
¿Qué acciones realizo para comunicar resultados favorables

de la comunidad?
¿Cómo hago que las personas se sientan motivadas después

de que algo positivo ha sido realizado para la comunidad?
Cuando algo no sale según lo planificado, ¿qué hago para que

las personas tengan espacio de comentar sus emociones?
¿Cómo fomento que las personas compartan lo que sienten

frente a una situación que decepciona al grupo?
¿Qué habilidades necesito reforzar para visibilizar que siento

empatía por las emociones?
¿Qué acciones realizo para plantear alternativas de solución?
¿Qué acciones realizo para que las personas comuniquen el

estado de los proyectos o actividades?
¿Establezco momentos en los cuales se analiza el estado de

los proyectos o actividades y garantizo que, en ellas y ellos,
haya apertura por reconocer lo logrado y lo que se encuentra
en proceso?
¿Hay una cultura de identificación de acciones cuyo resultado

no es óptimo?
¿Cómo reacciono frente a proyectos que no tuvieron éxito?
¿Cuán accesible soy a las personas cuando el trabajo no ha

sido realizado de manera adecuada?
¿Qué necesito para fomentar que las personas confíen en mí

cuando hay dificultades en los proyectos?

Rendición de cuentas
¿Qué acciones realizo para que las personas puedan

contarme cuando no se pudo lograr un resultado o que no
se obtuvo lo esperado?
¿Cómo reacciono frente a los comentarios acerca de algo

que no pudo lograrse o no salió bien?
Una vez que se ha realizado el análisis de las cualidades de autonomía, se sugiere plantear
compromisos para gestionar aquellos criterios en los cuales es más importante prestar
atención debido a las necesidades existentes que se han identificado.

3.
LA AUTONOMÍA EN
LOS DIRECTIVOS Y
DIRECTIVAS.
TESTIMONIOS

3. LA AUTONOMÍA EN LOS DIRECTIVOS O DIRECTIVAS: TESTIMONIOS Ministerio de Educación
Después de haber hecho el análisis de tus propias características, te invitamos a que revises
las siguientes reflexiones de directivos y directivas que nos cuentan qué creen acerca de
la autonomía y cómo esta se percibe en la gestión, en las y los docentes, y en las y los
estudiantes.
En primer lugar, se presentan algunas citas asociadas a la siguiente pregunta: ¿qué acciones
evidencian que un directivo o directiva ejerce un liderazgo autónomo? Las reflexiones se
presentan organizadas en tres categorías:
Categoría 1: autonomía como posibilidad de diagnosticar y contextualizar según las

características de la IE, lo cual supone adaptar normas desde un criterio personal
Categoría 2: autonomía como la posibilidad de establecer diálogo entre las personas que
son parte de una comunidad, pues eso garantiza que se establezcan acciones que favorezcan
a muchas personas
Categoría 3: asociación entre autonomía y el hacer, actuar, transformar, implementar
Categoría 1: Diagnóstico y contextualización / adaptación de normas con criterio
Recoge la realidad propia de la comunidad educativa.

(Prudencio Félix, Ancash, Secundaria)
Tomamos decisiones, identificamos las necesidades de nuestra IE, de toda

nuestra comunidad y socializamos participación.
(Rina Cavero, Ancash, Secundaria)
Autonomía se demuestra en la libertad que se tiene de la norma para

direccionar su trabajo.
(Wilder Jacobo, La Libertad, Primaria)
Partir desde la Institución Educativa para realizar un diagnóstico situacional

de tu comunidad, verificar el talón de Aquiles de la comunidad educativa.
(Hugo Márquez, Ancash, Primaria y secundaria)

Cuando en función a las necesidades que pueda identificar dentro de la

institución, puede tomar decisiones mucho más pertinentes y contextualizadas.
No necesariamente tiene que estar esperando a lo que pueda emanar de las
normas, sino, muchas veces, el diagnóstico y, sobre todo, la identificación de
las necesidades, sean formativas, educativas, en el campo de la enseñanza-
aprendizaje...
(Edwin Oré, Junín, Primaria)
Hay decisiones colectivas, decisiones individuales, las cuales tienen que

realizarse con bastante juicio crítico. Esta autonomía que nos permite, en este
caso, saber decidir, elegir, tomar una opción. Lo otro es que esta autonomía
a nosotros nos va a permitir direccionar, encaminar a la institución educativa,
según criterios que consideremos y que sean oportunos y pertinentes para
poder responder, en este caso, a las expectativas y demandas de la institución
educativa.
(Rosalyn Soto, Cusco, Primaria)
Categoría 2: Comunicación con las y los demás, y capacidad de transformar
Cuando el director es capaz de tomar decisiones en equipo con el personal,

cuando hay una buena comunicación con toda la comunidad educativa.
(Eva Torres, San Martín, Inicial)
El directivo realiza acciones conjuntas en equipo para el fortalecimiento y

mejora de su institución.
(Yuliana Ruiz, Piura, Primaria)
El liderazgo es una influencia interpersonal ejercida en una

determinada situación, para la consecución de uno o más
objetivos, mediante el proceso de comunicación de persona
a persona y de grupo.
(Dolores Zelada, La Libertad, Inicial)
Influir, motivar y organizar. Habilidades para hacer elecciones

y tomar decisiones responsables. Asegurar un ambiente
ordenado, manejar estratégicamente los recursos con los
que cuenta la institución educativa.
(Jesús Vílchez, Junín, Primaria)

3.1. Docentes autónomos
Ahora, presentamos algunas reflexiones de directivos y directivas, pero en torno a la autonomía

en la o el docente. Es interesante notar aquí dos categorías que se rescatan de los testimonios
de los directivos y directivas:
Categoría 1: la autonomía se puede visibilizar en la capacidad de trabajar en equipo, pues

fomenta que haya conversaciones y diálogo para la toma de decisiones.
Categoría 2: el trabajo de las y los docentes asociado a la autonomía se visibiliza en acciones

que ellas y ellos realizan conscientes de su capacidad de transformar. Es decir, se valora
la agencia que estas y estos tienen para transformar las situaciones, incluso cuando las
condiciones son complicadas.
A continuación, te invitamos a revisar algunos testimonios que los directivos y directivas han
manifestado en relación con qué se entiende por un equipo docente autónomo.
Categoría 1: Trabajo en equipo
Los comités de trabajo, ellos son los que toman acciones, coordinan los
docentes y lideran todo.
La comunidad recurre al maestro para solucionar sus problemas. Vemos el

liderazgo del maestro cuando tenemos las comisiones y comités.
(Jesús Vilchez, Junín, Primaria)
Cuando ellos dan a conocer sus experiencias exitosas y las comparten con sus
demás compañeros.
Llevo el trabajo tanto de directiva como de docente. Veo las necesidades de

estrategias concretas frente a una situación problemática. También, está la
capacidad de infundir confianza en los padres de familia.
Cada docente, a nivel de aula en primaria, y, en secundaria, a nivel de tutoría y

a nivel de responsables de área, estamos en una comunicación horizontal para
atender las diversas necesidades.
(Hugo Márquez, Ancash, Primaria y Secundaria)

Categoría 2: Agencia para transformar
Cuando se replantea la planificación y son propuestas que salen de los

maestros para poder atender de mejor manera a nuestros estudiantes.
El profesor de primaria empezó un proyecto con amigos de la municipalidad y

consiguió que tuviéramos una trocha para poder llegar, para caminar. Se trata
de tener un espíritu de servicio, para la comunidad en general.
Cada docente supo manejar de manera acertada y pertinente estrategias

para que puedan adecuar la educación a un contexto remoto, a pesar
de muchas limitaciones. Son los mismos docentes quienes, a través de los
trabajos colegiados, aprovechan de las herramientas que brinda la tecnología
para poder autocapacitarse, para poder autoformarse y mejorar su práctica
pedagógica.
(Edwin Oré, Junín, Secundaria)
Ellos asumen responsabilidades. Ellos van desde las

necesidades formativas identificadas, características,
contextos de nuestros estudiantes, van a ir planificando,
organizando, implementando y toman decisiones para
responder de manera pertinente a los estudiantes.

3.2. Estudiantes autónomos
Finalmente, encontramos algunas reflexiones de directivos y directivas en torno a la autonomía

en sus estudiantes. Dos categorías van a orientar aquí aquello que los directivos y directivas
reconocen como características de la autonomía estudiantil:
Categoría 1: capacidad para tomar decisiones y hacer gestiones para realizar alguna
actividad dentro de la IE o fuera de ella, y que contribuya con el logro de aprendizajes.
Categoría 2: estudiantes que tienen la capacidad de comunicar sus necesidades ante lo que
sucede.
A continuación, te invitamos a revisar algunos de los testimonios destacados.
Categoría 1: Toma de decisiones
Hemos tenido una alcaldesa que, en tiempos de pandemia, se ha dirigido a sus

compañeros, participando en las actividades. Todos participaban de forma
muy oportuna cuando se hacían los simulacros, también en la recolección de
las botellas.
Ellos autogestionan su aprendizaje, aprovechan las herramientas con las que

se cuenta y con los insumos que vamos trabajando en nuestra institución.
Son quienes lideran este tipo de actividades, demuestran sus aprendizajes,

sus habilidades desarrolladas en diferentes campos, como puede ser Juegos
Florales, Feria de Ciencia y Tecnología, Matemáticas.
Ellos organizan actividades de recreación en familia.

Ellos tienen ceremonias, ellos leen solos, ellos mismos se desenvuelven.


Categoría 2: Comunicación de necesidades
Ellos dan a conocer, por ejemplo, sus propuestas para la mejora de la institución
a través de pequeños proyectos y realizan acciones que les permiten seguir
creciendo.
Ellos mismos han propuesto hacer una investigación.

Los estudiantes han tenido que investigar por ellos mismos,

son los que se han identificado con el problema. Ellos
mismos han investigado, han demostrado su autonomía por
la investigación. Han acudido a sus abuelos, a sus abuelas, a
sus ayllus, a sus familias, con quienes viven.
Ellos dan a conocer sus pensamientos,

ideas, intereses.

4.
PRINCIPALES
ASPECTOS PARA
LA ORGANIZACIÓN
DE LA GESTIÓN
ESCOLAR

4. PRINCIPALES ASPECTOS PARA LA ORGANIZACIÓN Ministerio de Educación
DE LA GESTIÓN ESCOLAR
4.1. Las dimensiones de gestión escolar y el ejercicio

de un liderazgo pedagógico autónomo5
Hemos revisado ya algunos aspectos de la autonomía a nivel teórico. Luego, hemos realizado
un ejercicio para conocer más nuestras creencias acerca de la autonomía y también hemos
podido ver qué opinan otros directivos y directivas sobre el tema. Ahora, resulta pertinente
colocar la autonomía en un contexto mayor, es decir, en conversación con el Sistema Educativo
Peruano. De este modo, tenemos que la gestión escolar, es decir, el conjunto de procesos
administrativos y estrategias de liderazgo que buscan lograr el desarrollo integral de las y los
estudiantes, y garantizar su acceso a la educación básica hasta la culminación de su trayectoria
educativa, comprende cuatro dimensiones clave.
Antes de enfocarnos en la autonomía en el marco de la gestión escolar, vamos a conocer, con

más detalle, cada una de las cuatro dimensiones:
Dimensión estratégica: Está vinculada a pensar en los propósitos educativos de la IE. Es

decir, se asocia a la formulación de objetivos y metas. Su objetivo es lograr una visión integral
de recursos, oportunidades y necesidades.
Dimensión administrativa: Se refiere a las actividades de soporte que aseguran las

condiciones de operatividad de la IE. Cuando estas se encuentran gestionadas de manera
adecuada, las tareas pedagógicas, estratégicas y comunitarias son fluidas y efectivas. La
gestión de esta dimensión es clave para lograr la operatividad cotidiana y segura de la
institución.
Dimensión pedagógica: Se refiere a la gestión de actividades y recursos con mayor

proximidad al logro de aprendizajes, es decir, aquellas actividades relacionadas con los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y que guían la formación integral y acompañamiento
de cada estudiante y sus familias, según el CNEB.
Dimensión comunitaria: Se refiere a la gestión de la convivencia escolar según los enfoques

del CNEB, al rechazo de toda forma de violencia y discriminación, al aprovechamiento
de oportunidades, a la implementación pertinente de la Educación Sexual Integral 6 , a la
articulación con aliados estratégicos, al acompañamiento socioafectivo y cognitivo, al
involucramiento de las familias, a fortalecer los factores protectores, y a reducir los factores
de riesgos desde una línea de acción formativa, promocional y preventiva, contemplando, en
todo momento, una atención inclusiva que valore la diversidad.
5 Ver en: https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/2160445/DS%20N%C2%B0%20

006-2021-MINEDU%20%28NL%2BDL%29.pdf.pdf
6 Guía para implementar la educación sexual integral: https://repositorio.minedu.gob.pe/

handle/20.500.12799/7640

4. PRINCIPALES ASPECTOS PARA LA ORGANIZACIÓN Ministerio de Educación
DE LA GESTIÓN ESCOLAR
4.2. Los Compromisos de Gestión Escolar (CGE)

y las dimensiones de la gestión escolar
Consideremos que la operatividad de cada una de estas dimensiones se ejecuta en la IE a
través de su personal. Para que esto sea posible, se requiere tener el norte claro sobre qué
prácticas están comprendidas en cada dimensión, así como qué comité le corresponde.
Dimensiones de Vinculación con los CGE

la gestión escolar y los comités de gestión
Se vincula al CGE 1 y CGE 2.

Dimensión
Son acciones lideradas por el equipo directivo y el CONEI.
estratégica
Se operativiza por el personal de la IE.
Se vincula al CGE 3.
Dimensión Son acciones lideradas por el Comité de gestión de
administrativa condiciones operativas.
Se operativiza por el personal de la IE.
Dimensión
Son acciones lideradas por el Comité de gestión pedagógica.
pedagógica
Se operativiza por el personal de la IE
Dimensión
Son acciones lideradas por el Comité de gestión del bienestar.
comunitaria
Se operativiza por el personal de la IE

5.
GESTIÓN ESCOLAR
CON LIDERAZGO
PEDAGÓGICO
AUTÓNOMO

5. GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO AUTÓNOMO Ministerio de Educación
Nos toca ahora hacer un repaso por experiencias exitosas que puedan orientar el ejercicio
efectivo del liderazgo pedagógico con autonomía. Para ello, se tendrá en consideración las
cuatro dimensiones de la gestión escolar.
5.1. Liderazgo autónomo en la gestión

de la dimensión estratégica
Para identificar cómo podemos establecer un liderazgo autónomo en la gestión estratégica, es

necesario iniciar revisando estas ideas clave:
• La dimensión estratégica abarca las acciones que se realizan para lograr el desarrollo
integral de las y los estudiantes.
• Implica pensar los fines y propósitos educativos de la IE.
• Las acciones de esta dimensión están relacionadas con los procesos de rendición de
cuentas (que incluye la difusión de los resultados de aprendizaje a la comunidad educativa,
entre otros), el establecimiento de mecanismos de comunicación con padres, madres y
estudiantes, y la participación de la comunidad educativa en la planificación y evaluación
institucional.
5.1.1. Estrategias para la rendición de cuentas
Ejercer un liderazgo pedagógico con autonomía implica, fundamentalmente, que se ha

interiorizado un enfoque de rendición de cuentas de la gestión escolar, el cual expresa la
necesidad de dar cuenta, ante la comunidad educativa, de las responsabilidades, acciones y
actividades realizadas y sus resultados, argumentando las decisiones tomadas y asumiendo
las consecuencias que estas generan en una escuela. Naturalmente, un/a líder pedagógico/a
autónomo/a sabe que la rendición de cuentas es un proceso que incluye tanto los aspectos
pedagógicos como administrativos y operativos, y tal y como sucede con los Compromisos
de Gestión Escolar, se tiene en cuenta que estos últimos son parte de las condiciones de la IE
para el logro de aprendizajes de las y los estudiantes. No debemos dejar de lado que este tipo
de ejercicio del liderazgo manifiesta disposición y apertura por realizar la rendición de cuentas,
y lo considera un proceso que le permite informar sobre el trabajo realizado a la comunidad
educativa, así como evaluar avances, logros y dificultades en relación con el cumplimiento
de lo planificado, implementándose así procesos transparentes que deben promover la
comunicación y diálogo entre los miembros de la comunidad educativa.

A continuación, se presentan casos de directivos y directivas que evidencian estrategias para

la rendición de cuentas. Se han agrupado las citas según las siguientes categorías:
Categoría 1: Jornadas de reflexión
Categoría 2: Uso de Mi Mantenimiento
Categoría 1: Jornadas de reflexión
Se convoca a la comunidad educativa para informar los resultados de

aprendizaje de los estudiantes y también a los maestros para la jornada de
reflexión. Se establecen reuniones de trabajo donde se analizan los resultados
que se han tenido sobre la gestión escolar y qué tanto cada uno de los
miembros de la comunidad educativa hemos cumplido con los compromisos
asumidos.
Las actividades que realizamos ya sean pedagógicas o administrativas,

culturales, por aniversario, etc. al final necesitan ser evaluadas. Vemos juntos
cómo hemos desarrollado esta actividad, cuáles han sido los resultados, qué
dificultades tuvimos, cómo las podríamos superar.
A través de una reunión o de videos, o de zoom yo doy a conocer cómo se

están realizando las actividades y, por otra parte, también se da a conocer o
publicamos el informe.
Categoría 2: Uso de Mi Mantenimiento
A mi cargo está Mi Mantenimiento y, en aras de la transparencia, siempre he

comunicado a los comités pertinentes a través de una asamblea con los padres
de familia la asignación presupuestal, la cual siempre nos brinda PRONIED,
la priorización de los gastos, la ejecución y los informes correspondientes,
siempre en amplio conocimiento de ellos.
Se promueve que conozcan cuánto se ha gastado, qué cosa hemos comprado,

cuánto hemos invertido y qué nos está faltando.
(Hugo Márquez, Ancash, Primaria y Secundaria)

Difusión de los resultados de aprendizaje con la comunidad educativa
El ejercicio de un liderazgo pedagógico autónomo significa promover y gestionar distintas

estrategias para mantener informado/as e involucrado/as a los padres y madres de familia en
los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Los cambios en el servicio educativo suscitados
a raíz de la pandemia han generado en los equipos la búsqueda de una variedad de estrategias
que respondan a los contextos sociales, económicos, geográficos y culturales de las y los
estudiantes, que permitan garantizar que los resultados de aprendizaje sean conocidos por la
comunidad educativa.
Se ha identificado que existen algunas acciones para difundir los resultados de aprendizaje. Se
han agrupado las citas según las siguientes categorías:
Categoría 1: Día de logro
Categoría 2: Estrategias de comunicación digitales y telefónicas
Categoría 3: Jornadas de reflexión virtuales sobre los aprendizajes de las y los estudiantes
Categoría 1: Día del Logro
El Día del Logro es uno de los días estratégicos y puntuales para poder observar
cómo estamos yendo en nuestras acciones pedagógicas y qué logros hemos
obtenido hasta ese momento.
Uno de los casos que nos ha salido muy bueno son las actividades que las
llamamos los Días de Logro, que las realizamos terminando el primer semestre
y, luego, a fin de año. Son actividades donde demostramos y demuestran,
sobre todo los estudiantes, los aprendizajes alcanzados a través del desarrollo
de sus competencias en todas las áreas.
También se ha realizado, por ejemplo, el Día del Logro Virtual. Se han

presentado las producciones de acuerdo con lo que, en cada experiencia, han
ido trabajando los profesores. Los padres de familia y la comunidad se han
enterado de qué experiencias se han realizado en ese mes y qué evidencias
han obtenido los estudiantes.

Categoría 2: Estrategias de comunicación digitales y telefónicas
Se ha mandado información a los grupos de WhatsApp de los padres de familia.

También se ha comunicado a quienes no tienen teléfono y a quienes no tienen internet.
A través del WhatsApp damos a conocer de manera bimestral los avances. También
de manera estadística, se explica cómo se va avanzando en los resultados tanto en el
bimestre actual como en el anterior, para ir haciendo la comparación de cómo se va
avanzando, además de poder también allí asumir compromisos de mejora.
Aparte de que el mismo tutor siempre está informando también cómo va el avance, los
docentes mismos van llamando por teléfono o vía WhatsApp por los grupos creados,
y brindando la información que requiere el estudiante.
Cada docente se encarga de tener una comunicación permanente y fluida con los
padres, en la cual dan a conocer en qué nivel o situación se encuentra el estudiante y,
con respecto al nivel de la competencia, qué nos falta todavía para seguir avanzando.
Entonces, el docente hace asumir compromisos a los padres de familia, a fin de que
también ellos den mayor acompañamiento dentro de este contexto.
Categoría 3: Jornadas de reflexión virtuales sobre los aprendizajes de las y los estudiantes
Nosotros usualmente cada mes, realizamos jornadas de reflexión donde damos a

conocer los resultados de aprendizaje, los analizamos, identificamos las fortalezas,
y, sobre todo, aquellos aspectos por mejorar para que planteemos estrategias de
mejora y podamos implementar durante el transcurso de las sesiones de clase.
Una estrategia es la jornada de reflexión de los aprendizajes en el contexto

remoto, que lo hemos realizado el año pasado, en donde a los padres de familia
se les ha presentado los resultados que habíamos obtenido. También participaron
estudiantes y autoridades locales. Y ellos asumieron sus compromisos, tanto las
autoridades locales, los padres de familia y estudiantes.
Se trabaja con los padres de familia con los resultados por bimestre.
Se generan reuniones de jornadas de reflexión pedagógica, puesto que ahí

analizamos los resultados que tenemos.

5.1.2. Estrategias para establecer mecanismos de comunicación con padres, madres y

estudiantes
Para ejercer un liderazgo pedagógico autónomo, el directivo o directiva debe considerar su

propia disposición hacia la comunicación con padres, madres y estudiantes; es decir, debe
poder reflexionar sobre las actitudes, acciones y canales de comunicación que promueve en
su institución educativa. Es importante que se considere si el o la líder pedagógico/a tiene
una actitud de apertura y escucha que genera que los demás miembros de la comunidad
educativa puedan expresar sus necesidades, dificultades, propuestas y logros de manera
abierta. Asimismo, hay que considerar si los canales de comunicación que se establecen
impulsan el diálogo o son exclusivamente informativos y unidireccionales con el propósito de
establecer con claridad qué mecanismos de comunicación se están tomando en cuenta y se
están llevando a cabo en la escuela.
A continuación, se presentan casos de directivos y directivas que evidencian estrategias para

establecer mecanismos de comunicación con padres, madres y estudiantes. Se han agrupado
las citas según las siguientes categorías:
Categoría 1: Comunicación abierta para padres y estudiantes
Categoría 2: Uso de recursos de la comunidad
Categoría 1: Comunicación abierta para padres y estudiantes
Lo primero es dar apertura al diálogo. La dirección no puede ser un lugar donde

solamente algunos ingresan. El padre de familia no tiene por qué tener dificultad
para dialogar con los directores o subdirectores sobre alguna situación que
puede presentarse en el aula o en la casa. Los estudiantes también pueden ir a la
dirección o, cuando nosotros visitamos las aulas, dialogamos de qué quisieran para
su escuela. Vamos recogiendo información de cómo quieren que sean algunas
actividades, y ahí también tienen a su representante del municipio escolar. La
comunicación es fluida.
Creo que, al desarrollar una comunicación más directa con el estudiante,

también apoyamos nosotros en el desarrollo de su autonomía porque muchos
de ellos plantean sugerencias para poder mejorar en la enseñanza-aprendizaje
vía remota por WhatsApp, cosa que nosotros la consideramos, la analizamos,
la implementamos. También muchos de ellos llaman a dirección para poder
plantear algunas observaciones que se esté dando en algunas sesiones referente
a conductas inadecuadas.

Categoría 2: Uso de recursos de la comunidad
Se trabaja con el parlante. También de esa manera se comunica a los padres

que no logran comunicarse. A ellos se les dice a dónde pueden acudir ellos para
brindarles cualquier información. Se coloca en el frontis de la institución el teléfono
del director, de la maestra para aquellos que pierden su celular.
Con los padres y los estudiantes se hizo desde inicio de año con las fichas
diagnósticas. Primero hemos conocido los medios virtuales de los estudiantes.
Esto nos ha permitido identificar a los estudiantes que se contactan de manera
permanente, los que son intermitentes y los que no están contactados. Esa
información la trabajan los docentes y, a partir de ello, nosotros hemos elaborado
varias estadísticas, por ejemplo, conocer qué estudiantes trabajan en cuarto y
quinto año de secundaria, otros que son sostén de la familia, para que, a partir de
ello, como docentes saber qué oportunidad darle al estudiante. Nos comunicamos
por llamada, WhatsApp, también tenemos un psicólogo y auxiliar de educación
que hacen seguimiento, llaman a los padres en caso un estudiante falte.
5.1.3. Estrategias para promover la participación de la comunidad educativa en la

planificación y evaluación institucional
Una institución educativa enfocada en el logro de aprendizajes requiere de relaciones

interpersonales basadas en el buen trato que generen un clima de convivencia democrático,
además de vínculos estrechos y efectivos entre la escuela y la comunidad educativa. Como
líder pedagógico/a autónomo/a, es importante impulsar procesos participativos, ya que estos
contribuyen a la gestión de la IE en tanto permiten que los miembros de la comunidad educativa
estén al tanto de cuáles son sus responsabilidades y puedan involucrarse en la implementación
de las distintas actividades. Asimismo, debemos tomar en cuenta que, mientras más al tanto
estén de cuáles son los objetivos, metas y actividades de la IE, de mejor manera, podrán
comprometerse al logro de estos.
A continuación, se presentan estrategias de directivos y directivas para promover la

participación de la comunidad educativa en la planificación y evaluación institucional. Se han
agrupado las citas según las siguientes categorías:
Categoría 1: Participación en la creación de documentos institucionales
Categoría 2: Involucramiento de docentes
Categoría 3: Involucramiento de madres y padres de familia, y estudiantes

Categoría 1: Participación en la creación de documentos institucionales
Trabajamos el PEI de manera presencial. Se realizó con el equipo directivo

y se nutrió con algunos de los docentes. Luego, se socializó con todo el
personal docente de la IE. Luego de eso, en la segunda semana de gestión,
hemos vuelto a evaluar el Plan Anual de Trabajo (PAT), el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y el Reglamento Interno (RI), que también ha sido reajustado.
Los profesores siempre están involucrados en los procesos de planificación y
evaluación de nuestra IE.
Para la finalización del año escolar, también hemos hecho el informe de

gestión anual con respecto a los compromisos de gestión. Conjuntamente
hemos ido evaluando, y hemos visto hasta dónde hemos llegado para que, a
partir de esa línea de base, podamos tomar otras medidas o acciones para el
siguiente año. Estudiantes y padres de familia participan en la actualización
de los instrumentos de gestión que hemos tenido. Ahora que vamos a tener
nuestra jornada, estamos planificando qué acciones hemos ido priorizando o
considerando en los instrumentos de gestión, y también en la evaluación, que
la vamos a hacer a final de año.
Categoría 2: Involucramiento de docentes
Con los docentes, se han realizado adaptaciones correspondientes de todo

lo que la plataforma nos facilita para establecer las experiencias de los
estudiantes.
Siempre ha existido participación interactiva, activa y dinámica

por parte de los profesores, y se involucran y se comprometen a
la vez en todas las acciones que vayamos a realizar.

Categoría 3: Involucramiento de madres y padres de familia, y estudiantes
En el mes de marzo, en las semanas de gestión, invitamos a los representantes

de los padres de familia, en este caso a la APAFA, días donde se ve el
reglamento interno. Se busca que ellos conozcan el PAT y ellos tienen su
aporte de cómo podría cambiar y podría mejorar en unos términos nuestras
normas de convivencia.
Selecciono un grupo de padres al azar para poder ir realizando estas llamadas

y también encuestas a través del Google Form que se llega bastante rápido.
Con esta información, analizo.
En cuanto a la planificación, los padres de familia

siempre estuvieron dispuestos a dar su tiempo
para que las actividades del PAT se den y tenga
que ejecutarse...sobre la matrícula, atención con
Qali Warma, Mi Mantenimiento, reuniones técnico-
pedagógica, tales actividades se han ejecutado
desde el escenario presencial o también remoto, o
mixta siempre considerando sus tiempos.
Tanto estudiantes como padres de familia participan

en la actualización y en el seguimiento. Ahora que
vamos a tener nuestra jornada, estamos planificando
qué acciones hemos ido priorizando o considerando
en los instrumentos de gestión, y también en la
evaluación.

5.1.4. Reflexionemos
Reflexiones desde mi rol como directivo o directiva

¿De qué manera ejerzo un liderazgo autónomo
para gestionar la dimensión estratégica?
Procesos de rendición de cuentas
¿De qué manera garantizo que se realicen procesos de rendición de cuentas en la IE?
• ¿Cómo son los procesos de rendición de cuentas en mi IE actualmente?

• ¿Promuevo el uso reflexivo de los datos con los miembros de la comunidad educativa?
• ¿De qué maneras garantizo que los resultados de aprendizaje sean conocidos por la
comunidad educativa?
• ¿Genero espacios de reflexión con las madres y padres de familia respecto a los
resultados de los logros de aprendizaje de las y los estudiantes?
• ¿Qué acciones debo tomar para garantizar este proceso?
• ¿Qué decisiones debo tomar?
Comunicación con padres, madres y estudiantes de IE
¿De qué manera garantizo la comunicación con padres, madres y estudiantes?
• ¿Tengo una actitud de apertura y escucha que genera confianza en los demás miembros
de la comunidad educativa para que se comuniquen con libertad respecto a sus
necesidades, dificultades o propuestas?
• ¿Establezco canales de comunicación apropiados para promover una comunicación
fluida?
• ¿Qué acciones debo realizar para garantizar este proceso?
Participación de miembros de la comunidad educativa
¿De qué manera garantizo la participación de los diferentes miembros de la comunidad

educativa en los procesos de planificación y evaluación?

• ¿Con qué aliados o aliadas cuento?

5.2. Liderazgo autónomo en la gestión

de la dimensión pedagógica
Para identificar cómo podemos establecer un liderazgo autónomo en la gestión pedagógica,
revisemos, en primer lugar, algunas ideas clave:
• La dimensión pedagógica enmarca las acciones para garantizar el logro de aprendizaje de

la IE.
• Se enmarca en las orientaciones del CNEB.
• Son acciones relacionadas con los procesos de planificación curricular, fortalecimiento
docente, acompañamiento pedagógico y trabajo colaborativo.
5.2.1. Estrategias para la realización de una planificación curricular de acuerdo con el

contexto
La importancia del diagnóstico y el proceso de planificación
Los procesos de planificación curricular son exitosos en la medida en que logran responder
a las demandas formativas de los y las estudiantes. Adicionalmente, se debe considerar, de
manera oportuna, la identidad territorial de la comunidad local, así como las características
socioeconómicas de las familias. La pandemia, por ejemplo, ha hecho muy visible la importancia
de conocer las condiciones y acceso de conectividad de los y las estudiantes de la IE. Toda
esta información ha sido parte del diagnóstico pedagógico e integral que es necesario realizar
de manera organizada al inicio de cada año escolar.
El resultado del diagnóstico demostrará qué aspectos son los que se deben tomar en cuenta
en el proceso de planificación curricular. También, a través de este, se identifica a las y los
estudiantes que necesitan mayor apoyo en el proceso pedagógico y permitirá a las y los
docentes conocer la realidad del/de la estudiante en general. Es así como el proceso de
diagnóstico abarca la situación real del/de la estudiante en cuanto al logro de aprendizaje,
el alcance de la competencia y desempeño esperado, pero también permite conocer las
dimensiones socioemocionales y condiciones integrales del/de la estudiante. En todo este
proceso, ha sido pertinente que el directivo o directiva de la IE planifique y programe, de
manera oportuna, la aplicación de los procesos de diagnóstico por cada nivel y grado de la
IE, así como también, ha sido importante que considere espacios de trabajo colegiado donde
se analice, en primera instancia, el diagnóstico y facilite que estos resultados sean la base
para elaborar la planificación curricular anual, tomando como punto de partida el trabajo
colaborativo entre los y las docentes.

Análisis de la plataforma AeC
En el contexto de la no presencialidad, se ha contado con las orientaciones de la estrategia

AeC, la cual está planificada en el marco del CNEB. Frente a ello, los y las docentes se han
enfrentado al desafío de establecer un proceso de adecuación y adaptación de contenidos
que sean pertinentes a las necesidades y características de las y los estudiantes. Es decir, no
ha bastado con difundir las indicaciones de la plataforma; se ha requerido, además, como
parte del trabajo colegiado dirigido por el directivo o directiva de la IE, reuniones de trabajo
colegiado donde se analice los contenidos de la plataforma y se realicen las adecuaciones
necesarias para la planificación curricular, y así lograr que esta responda al contexto de la IE.
A continuación, se presentan casos de directivos y directiva que evidencian algunas estrategias

para realizar una planificación curricular de acuerdo con el contexto. Se han agrupado las citas
según las siguientes categorías:
Categoría 1: Identificando las necesidades de estudiantes
Categoría 2: Uso de diagnóstico previo
Categoría 3: Adaptación de recursos
Categoría 4: Trabajo en redes educativas rurales
Categoría 1: Identificando las necesidades de estudiantes
Los docentes van adaptando según las necesidades de sus estudiantes. De esa
manera, trabajamos con el Aprendo en Casa desde la plataforma, seguimos
contextualizando a las necesidades e intereses de nuestros estudiantes.
Caracterizamos a los estudiantes, por sección tomamos todos datos, desde

los personales ...de conectividad. Ahora es muy importante saber dónde viven,
muchos ahora están en la zona rural ...es importante conocerlos, de tal manera
saber con qué niños contamos.

Hemos partido de hacer una identificación de las necesidades de los estudiantes

con una prueba diagnóstica, y ahora con la consolidación de los aprendizajes
que se da en julio. Cada grado tiene su reunión colegiada. En lo posible, yo
trato de acompañar. Si es que no estoy yo, acompañan los subdirectores o los
coordinadores (ellos sí están de manera permanente).
Cada docente contextualiza de acuerdo con las necesidades, características,

intereses de los estudiantes ya que la planificación tiene que responder a la
diversidad, considerando los ritmos y estilos de aprendizaje.
Otro insumo muy importante es el recojo de información a través de la

coordinación de tutoría de las familias.
Categoría 2: Uso de diagnóstico previo
También se usan los resultados del año anterior, ya con todos estos insumos
empezamos a planificar para luego realizar la evaluación diagnóstica para
hacer la programación y más adelante lograr los aprendizajes esperados.
Vemos en qué situación se encuentra para programar para más adelante.
Lo más importante que nosotros hacemos siempre es utilizar los resultados

de aprendizaje de los años anteriores. Usualmente lo hacemos en las primeras
semanas de cada jornada educativa y también se ve un diagnóstico de cómo
están comenzando los estudiantes.
Categoría 3: Adaptación de recursos
Nosotros leemos la situación significativa que puede ser de otra realidad, otro
país. Analizamos los elementos de esta situación significativa con los maestros
y, a partir de ello, lo contextualizamos. Nos preguntamos lo siguiente: ¿esto
ocurre aquí? ¿de qué manera ocurre aquí en nuestra localidad? Surge la
necesidad de contextualizar a nuestra localidad y a la necesidad de nuestro
estudiante.

Categoría 4: Trabajo en Redes Educativas Rurales
Formamos parte de una zona rural, trabajamos en red y todo se hace a través
de red, las reuniones colegiadas, a nivel de institución, cada institución es
diferente.
En mi caso, como ya le indiqué, en la plataforma Aprendo

en Casa, no hay quechua central de Ancash. Entonces yo
tengo que enseñar mi idioma. Entonces, yo les pregunto
cuál es el panorama, cómo entienden… Entonces yo desde
ahí, jalo mi situación significativa, llevo, contextualizo.
Es más, cuando yo les enseño en quechua, escribo el
quechua, y ellos me entienden.

5.2.2. Estrategias para identificar las necesidades formativas de las y los docentes
Asumir un liderazgo pedagógico autónomo es tener en cuenta que, como directivo o directiva,
se debe garantizar procesos de acompañamiento y monitoreo pedagógico a las y los docentes
de su IE bajo el enfoque crítico reflexivo que permita generar una reflexión sobre la propia
práctica pedagógica, para identificar las fortalezas, los aspectos de mejora y los compromisos
colectivos que lleven al logro de los objetivos. Este proceso no es ajeno a las funciones del
directivo o directiva de la IE; para ejercer una gestión oportuna, es importante, como líder
pedagógico/a autónomo/a, analizar, de manera objetiva, los resultados del acompañamiento
y monitoreo pedagógico, identificar las necesidades comunes, realizar espacios individuales
y colectivos de reflexión, y, por último, tomar decisiones oportunas de cómo abordar
dichas necesidades. Estas necesidades identificadas pueden clasificarse en priorizadas y no
priorizadas, lo cual podrá lograrse después de un proceso de sistematización y análisis de
información.
A continuación, se presentan casos de directivos y directivas que evidencian algunas estrategias

para identificar las necesidades formativas de las y los docentes. Se han agrupado las citas
según la siguiente categoría:
Categoría 1: Monitoreo y diálogo reflexivo
Categoría 1: Monitoreo y diálogo reflexivo
Lo principal es conocerlos a ellos, y hacer seguimiento de su trabajo, observarlos

en los trabajos colegiados, saber qué piensan y en estos espacios es necesario
hacerlos participar. En esta participación dan a conocer sus necesidades, intereses, y
preocupaciones...ahí ya los voy conociendo, de tal manera de que podamos identificar
qué le falta al docente para poder contribuir a la mejora de su trabajo.
Realizamos un seguimiento a los docentes. A partir de ese seguimiento, con una ficha
identificamos las necesidades formativas de los docentes.
Nos preguntamos ¿Qué nos está faltando? ¿Qué me está faltando a mi como docente?
Y si ustedes también ven de mi persona, me lo dicen sin problema”.
A través del acompañamiento y monitoreo pedagógico que vamos implementando en

nuestra institución, nosotros identificamos las necesidades formativas de nuestros docentes.

Yo tengo también diálogo, y está también dentro de mi plan de monitoreo, pero es

un diálogo ya más personal, donde vamos conversando con el maestro, y en función
a las actividades pedagógicas que viene implementando, se le destaca las fortalezas
y oportunidades de mejora y también asumen compromisos y, en función a esas
necesidades de mejora, voy identificando estas necesidades formativas.
Una vez realizado el monitoreo ya es el trabajo de reflexión pedagógica, de acción

con ellos, una vez que ya he observado su trabajo.
5.2.3. Estrategias para fortalecer a las y los docentes
Las actividades de fortalecimiento docente son variadas: en las escuelas, se realizan GIA,
talleres, reuniones CAP, entre otras. Lo importante que se debe tener en cuenta es que estas
actividades deben desarrollarse tomando en cuenta las necesidades formativas identificadas
y priorizadas. De esta manera, el directivo o directiva a cargo debe garantizar que estos
espacios tengan, como agenda o temática, el abordaje de la necesidad formativa docente
priorizada. Además, deberá generar, en dicho espacio de fortalecimiento, la elaboración de un
plan o acuerdos que se orienten a poner en práctica lo aprendido en el marco del logro de los
aprendizajes.

para el fortalecimiento docente. Se han agrupado las citas según las siguientes categorías:
Categoría 1: Acciones individuales
Categoría 2: Acciones grupales
Categoría 3: Comunidades de redes
Categoría 1: Acciones individuales
Cuando se hace el diálogo individualizado con ellos, pues podemos darles a

conocer una experiencia de aprendizaje.
Siempre parto por el aspecto socioemocional, animándolos, destacando

siempre las fortalezas que tienen a nivel individual, a nivel grupal, y también
respondiendo a sus necesidades y demandas a través de las prácticas
colaborativas para el fortalecimiento de sus capacidades.

Categoría 2: Acciones grupales
A través de trabajos colegiados, de GIA o de talleres, justamente pues

identificando estas necesidades se parte de ahí y veo en qué necesitan
fortalecer.
Hacemos talleres, esta es una forma de trabajo con ellos.

Empezamos con los subdirectores y coordinadores de manera presencial

todos los miércoles, y luego de eso se empieza a trabajar con los docentes, y
se trabaja en talleres por grados.
Yo desarrollo jornadas de reflexión. Entonces, desarrollan un tema determinado.

Por decir, lo que es el estrés, el cuidado, la regulación de nuestras emociones.
Abordamos entre los miembros de la comisión, preparamos un PPT y lo
socializamos en la jornada de reflexión.
Entonces, también hicimos una jornada de reflexión sobre los roles de los
padres, de los alumnos, de los docentes. Entonces, ellos mismos se daban
cuenta qué tanto habían avanzado en el 2020 o cómo habían trabajado.
Otra estrategia es la jornada de interaprendizaje, que vamos implementando,

usualmente, una vez al mes, donde el docente tiene la autonomía de poder
compartir los mejores aprendizajes, las mejores experiencias de aprendizaje
que desarrolla con sus estudiantes con el objetivo de que todos los demás
podamos también colaborar en ella o adoptarlas.
Poder realizar mayor análisis con investigación, desde luego, de las propias
prácticas pedagógicas. En función a eso, vamos implementando estrategias y
esas nuevas estrategias como, por ejemplo, estrategias de retroalimentación,
estrategias de monitoreo, las implementamos a través de las CAP.

Categoría 3: Comunidades de redes
Como somos de una institución bien lejana, los demás colegas tenemos
reuniones que hemos hecho para compartir experiencias. A distancia, hemos
programado los lunes a las ocho para un trabajo colegiado y compartir
experiencias de trabajo.
Planificamos en coordinación con apoyo de especialistas el abordaje de alguna

temática que responda a las necesidades formativas de los maestros.
5.2.4. Estrategias para promover el trabajo colaborativo con las y los docentes
El trabajo colectivo entre docentes en la IE es una interacción constante y, desde el rol como
directivo o directiva que ejerce un liderazgo pedagógico autónomo, se debe generar que la
escuela cuente con un espacio de confianza y relaciones positivas que permita el desarrollo
de interacciones basadas en el respeto mutuo y en una cultura de colaboración. Se requiere el
compromiso de compartir valores y estructuras de comunicación donde prime la autonomía
individual de los miembros y el apoyo hacia el/la otro/a. El trabajo colaborativo favorece
el aprendizaje social basado en el diálogo, la escucha, la reflexión crítica y la comprensión
común. Todo esto permitirá que el directivo o directiva abra caminos hacia la identificación de
alternativas de mejora, partiendo del compartir de experiencias y perspectivas diversas.

para promover el trabajo colaborativo con las y los docentes. Se han agrupado las citas según
las siguientes categorías:
Categoría 1: Clima adecuado para reuniones
Categoría 2: Proyectos de aprendizajes con varios actores

Categoría 1: Clima adecuado para reuniones
Se busca que haya siempre un clima adecuado, una adecuada participación,

que la participación sea activa. Además, se plantea reflexionar a partir de
casos pues que salen de ahí mismo de la situación que yo observo, de tal
modo que ellos se sientan identificados y, en esa reflexión, lleguen a reconocer
situaciones similares y también analizar la información.
Los profesores, ahora, se reúnen todos los días para ver cómo les ha ido. La
planificación de la experiencia de aprendizaje la trabajan de manera articulada.
Si bien es cierto la estrategia nos proporciona algunos aspectos, ellos ya van
insertando el desempeño más relevante.
Plantear reuniones diferenciadas por ciclos para planificar en función a

algunas necesidades formativas y de interés. Por ejemplo, de manera semanal,
nosotros tenemos nuestras reuniones colegiadas para evaluar actividades
de la semana. De repente, ahí ha surgido o tengamos alguna actividad muy
próxima.
Categoría 2: Proyectos de aprendizaje con varios actores
Una de ellas, la más importante durante la planificación,

es la implementación de proyectos de aprendizaje
porque ahí, un proyecto implica no solo un área, sino
hasta 05 o 06 áreas que tienen que sumarse para
poder conseguir aquello que se está planteando como
propósito en el proyecto. Usualmente son los trabajos
colegiados por áreas y también institución, inter-áreas.


¿De qué manera ejerzo un liderazgo autónomo para
gestionar la dimensión pedagógica?
Procesos de planificación curricular
¿De qué manera garantizo los procesos de planificación curricular en la escuela?
• ¿Promuevo la realización de procesos de diagnóstico integral (logro de aprendizajes y

características de las y los estudiantes)?
• ¿Con qué aliados y aliadas cuento?
Identificación de necesidades formativas de las y los docentes de la IE
¿De qué manera garantizo la identificación de las necesidades formativas de las y los
docentes de la IE?
• ¿Tengo una actitud de apertura y escucha que genera confianza en los demás miembros
de la comunidad educativa para que se comuniquen con libertad respecto a sus
necesidades, dificultades o propuestas?
• ¿He logrado identificar las necesidades formativas de las y los docentes de la IE?
• ¿Qué aspectos he encontrado en común?
• ¿Realizo un proceso de sistematización y análisis de información acerca del resultado
del acompañamiento que llevo a cabo?
• ¿Realizo un proceso de priorización de necesidades formativas por abordar?
Actividades para el fortalecimiento docentes
¿De qué manera garantizo el fortalecimiento de las y los docentes de la IE?
• ¿Las actividades de fortalecimiento que se realizan en la IE responden a las necesidades

formativas identificadas?

Trabajo colaborativo
¿De qué manera promuevo una cultura de colaboración entre las y los docentes de la IE?
• ¿De qué manera logró que se establezcan espacios de confianza y reflexión pedagógica?
5.3. Ejercer un liderazgo autónomo en la

gestión de la dimensión comunitaria
Para identificar cómo podemos establecer un liderazgo autónomo en la gestión comunitaria,
revisemos, en primer lugar, algunas ideas clave:
• La dimensión comunitaria se enmarca en la gestión del bienestar escolar de toda la

comunidad educativa.
• Se enmarca en las orientaciones del CNEB.
• Son acciones relacionadas con los procesos de gestión de bienestar escolar, el
acompañamiento socioemocional a los y las estudiantes, el involucramiento de las familias
en el desarrollo de las y los estudiantes, entre otros.
5.3.1. Estrategias para la gestión del bienestar escolar
La gestión del bienestar escolar en la escuela es un aspecto transversal en el cual están

involucrados todos los miembros de la comunidad educativa. El bienestar escolar implica la
generación de un entorno de convivencia donde todos los miembros de la comunidad educativa
actúan bajo lineamientos y normas comunes que impactan de manera positiva en las actitudes
individuales y comportamientos colectivos que posibilitan el fin óptimo de la escuela orientada
al logro de los aprendizajes de las y los estudiantes. Desde una perspectiva del ejercicio del
liderazgo pedagógico autónomo, es importante tomar en cuenta que la implementación de la
gestión del bienestar escolar en un proceso que se lleva a cabo, de manera prioritaria, con la
participación de las y los docentes de la IE, quienes son los que día a día interactúan con las y los
estudiantes. En este marco, los propósitos y actividades planteadas en esta dimensión deben
tomar en cuenta la situación de salud socioemocional de las y los docentes, quienes, además
de estar capacitada/os en procedimientos, estrategias e instrumentos para trabajar con las y
los estudiantes, deben ser capaces de autogestionar sus emociones. Para ello, será importante
que se incorporen espacios de diálogo y reflexión dentro de los espacios colegiados. También,
se pueden promover actividades orientadas a brindar soporte emocional y motivación a las y
los docentes.

A continuación, se presentan casos de directivos y directivas que evidencian algunas

estrategias en torno a la gestión del bienestar escolar. Se han agrupado las citas según las
siguientes categorías:
Categoría 1: Actividades internas
Categoría 2: Actividades externas
Categoría 1: Actividades internas
A través de trabajos colegiados donde se puede promover el análisis de situaciones

que se puedan presentar en la comunidad, recogiendo esta información.
Todos los jueves hacemos baile terapia con el personal de nuestra IE. Tenemos
también las frases motivacionales con la voz de nosotros. Cada lunes se manda
una frase motivacional y esa frase se repite en todas las reuniones colegiadas
durante la semana.
Realizamos la apropiación de normas de convivencia, identificamos nuestros

límites, vemos qué es lo que podemos hacer.
Se realiza primero un diagnóstico sobre las situaciones familiares, socioemocionales

de cada uno de nuestro/as estudiantes. En función de eso, vamos identificando
necesidades formativas en torno a qué podríamos hacer para implementar la
convivencia escolar.
Otra estrategia son las escuelas de padres que vamos implementando de manera
virtual en nuestra institución, donde dan a conocer sus apreciaciones, van
compartiendo las sugerencias que nosotros acogemos y también asumen sus
propias responsabilidades para que podamos ir mejorando los aprendizajes de
nuestros estudiantes.
Nosotros nos reunimos frecuentemente cada semana y, si surge una situación

particular, lo conversamos con los docentes. Siempre hemos tenido un clima
adecuado, para que cuando se tomen acuerdos sean asumidos por todos y sean
asumidos con responsabilidad. Entonces, no se trata de imponer, si no, de asumir
toda esa responsabilidad y a parte, también, tenemos nuestro reglamento interno
y aquí están normadas todas las situaciones.

Orientamos a través de talleres, de materiales que trabajamos durante la

semana. A veces, trabajamos sobre los valores, las actitudes, el respeto, las
estrategias. ¿Cómo yo puedo si estoy estresado o estoy triste? También se
analiza qué puedo hacer para no estresarme. ¿Cómo puedo controlarme
cuando yo estoy enojado? Se aprenden estrategias para respirar, relajarse,
salir un poco del mundo donde estás, darles sus ejercicios a los estudiantes
y se les pide que también desarrollen a nivel de familia, ¿no? Para que todos
cuidemos y regulemos nuestras emociones.
Categoría 2: Actividades externas
Se realizan algunos talleres con la psicóloga de la UGEL para ver la contención

socioemocional.
Estamos implementando una estrategia que la hacemos con el apoyo de la

UGEL Chanchamayo que, a través de la especialista de convivencia escolar,
se ha gestionado un convenio con las universidades y nos han brindado a tres
internistas de psicología.
Se dan charlas y se comparten las normas de convivencia. La siguiente semana

tenemos una charla de “sácale tarjeta roja a la violencia”.
Tengo bien claro quiénes son mis aliados estratégicos, quienes velan por la
seguridad y la buena convivencia a nivel de la comunidad. Tenemos la junta
de APAFA, el CONEIM, el teniente gobernador, el agente municipal. Con todos
ellos, en un esfuerzo conjunto, siguen vigilantes a cualquier comportamiento
que pueda pasar en la escuela.
Se tienen alianzas con instituciones como el Centro de Emergencia Mujer, la

UGEL, el centro de salud. Mediante documentos, se les ha enviado a ellos una
relación de temas para ir abordando durante este año.

5.3.2. Estrategias para la realización del acompañamiento socioemocional a las y los

estudiantes
Para gestionar los procesos de aprendizaje y que estos sean efectivos, es necesario tomar en
cuenta la situación socioemocional de las y los estudiantes. Este aspecto siempre ha estado
presente como parte de las actividades de las escuelas; sin embargo, se ha acentuado su
importancia en el actual contexto de la no presencialidad.
Desde el ejercicio del liderazgo pedagógico con autonomía, podemos resaltar que el rol del
directivo o directiva cobra mayor relevancia en la conducción de procesos para garantizar
la realización del acompañamiento socioemocional a las y los estudiantes. Para esto, se
debe considerar partir de un diagnóstico donde se incorpore la identificación del estado
socioemocional de cada estudiante de la escuela, lo cual puede estar a cargo del Comité de
Gestión del Bienestar, lo/as tutore/as y también lo/as psicólogo/as de la escuela en caso se
cuente con este personal. Asimismo, se deben realizar actividades previamente planificadas
donde se consideren acciones diarias (breves actividades de integración y motivación antes
del inicio de las actividades pedagógicas con las y los estudiantes, conversaciones individuales
con las y los estudiantes, etc.). De manera periódica, en los espacios colegiados, se deben
desarrollar procesos de análisis sobre la situación socioemocional de las y los estudiantes de
la escuela y proponer un abordaje colectivo con estrategias que respondan a sus necesidades.
Tener en cuenta que las estrategias deben considerar que las y los estudiantes necesitan
encontrarse con vínculos que los sostengan y les brinden sentido de pertenencia y, de manera
paralela e integral, se desarrollen en el marco de metas educativas que encuentren motivadoras.

en torno a la realización del acompañamiento socioemocional a las y los estudiantes. Se han
agrupado las citas según las siguientes categorías:
Categoría 1: Acciones de docentes y equipo directivo
Categoría 2: Acción de psicólogo/as

Categoría 1: Acciones de docentes y equipo directivo
Se les pregunta a los niños cómo están, si les gustó la clase, cómo están en la
familia, si están contentos con lo que están haciendo. De esa manera, también
ellos van haciendo, van reforzando la parte emocional. También se felicita por el
trabajo que han enviado.
Se ofrece tutoría tanto individual como grupal y además también estamos

retomando lo que son las jornadas y encuentros familiares, jornadas a través de
las cuales los docentes y los padres de familia van viendo las dificultades y de una
u otra manera les enseñan a los padres de familia cómo llegar a sus niños.
Se están enviando actividades de soporte socioemocional y mensajitos siempre

también de lo que ha surgido.
Generalmente, realizo saludos diarios en el grupo WhatsApp, que está inspirado

en la pedagogía, en el cariño, en la ternura, preguntándoles por su salud, qué
les pasa, qué ocurre en casa, darles la confianza, que tengan los cuidados, y
orientándolos para que cumplan los protocolos al salir de casa ...les envío audios,
videos de contención socioemocional.
Es difícil por la conectividad, pero estamos llamando por teléfono, para decir
qué hacemos, preguntar qué están ayudando, y así identificar algún riesgo que
pueda suceder con los niños o padres de familia. Tenemos muy buen vínculo con
los padres de familia.
Tenemos un horario en secundaria, en primaria igual, donde, a partir de las 7:45

hasta 8:30, el auxiliar y los tutores desarrollamos actividades de autorregulación
y control de las emociones. Básicamente en esta hora, nosotros dialogamos
con los estudiantes en función de un PPT compartido o en función de un video
compartido.
Nosotros tenemos que preparar al estudiante para que pueda recibir sus
actividades y participar activamente en el desarrollo de las experiencias de
aprendizaje.

Usualmente, lo que hacemos es una comunicación más directa a través de la

conformación de tutores y co-tutores con grupos de estudiantes minoritarios,
cosa que esos grupos de estudiantes minoritarios sientan el soporte
socioemocional en aquel docente tutor que siempre los va a escuchar. Es
el tutor el primer ente quien está en comunicación con sus estudiantes y,
al identificar a algunos estudiantes que requieren mayor acompañamiento,
mayor apoyo socioemocional, entonces usualmente trabaja con ellos.
A los niños y niñas se les brinda talleres interactivos que responden a sus
necesidades. Por ejemplo, como los que hemos tenido el año pasado: cómo
organizo mi tiempo libre y mi espacio de trabajo, los peligros de las redes
sociales.
Categoría 2: Acción de psicólogo/as
Contamos con una psicóloga porque somos JEC y ella es quien diseña, formula
las actividades de soporte socioemocional para que trabajen los maestros con
los estudiantes y las familias y esas actividades se dan en la semana.
Los internistas realizan el acompañamiento, pero en coordinación con la

dirección, igual las actividades para los padres y docentes.
Tenemos el apoyo del psicólogo. El psicólogo nos ayuda mucho

cuando, por ejemplo, si hay una situación de un estudiante que
tiene algún problema, se comunica inmediatamente y él tiene la
función de darle seguimiento a ello, también a los estudiantes.
Tenemos un departamento del área de Psicología.

Son muy importantes, sobre todo en el acompañamiento

socioemocional de nuestros estudiantes que lo requieran.

5.3.3. Estrategias para promover el involucramiento de las familias en los procesos de

aprendizaje de las y los estudiantes
El rol de las familias en el proceso de formación de los estudiantes es fundamental para alcanzar
los logros de aprendizaje esperados. En este marco, como IE se debe planificar actividades
específicas donde se involucre a padres y madres de familia en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes de manera efectiva. Es fundamental que las familias estén informadas de
los resultados de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes de manera periódica, y
esto debe ir acompañado de un proceso de reflexión y generación de compromisos con las
familias. Además, dentro del rol de la IE se debe asumir la necesidad de sensibilizar y capacitar
las familias para que realicen el acompañamiento a los estudiantes; con este propósito se
realizan escuelas de padres, charlas informativas, talleres, etc. Por ejemplo, en el marco de
la estrategia AeC, los directivos y docentes han desarrollado reuniones periódicas con las
familias donde se les explica los propósitos pedagógicos que trabajarán con los estudiantes
cada semana y/o mes.
A continuación, se presentan casos de directivos que evidencian algunas estrategias para

promover el involucramiento de las familias en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Se han agrupado las citas según las siguientes categorías:
Categoría 1: Involucramiento de la comunidad
Categoría 2: Individual caso a caso
Categoría 1: Involucramiento de la comunidad
Los alumnos, en función a lo que van investigando, van desarrollando sus

actividades con apoyo familiar, con apoyo de los Yachaq, nos van devolviendo,
nos van entregando su trabajito y nosotros hacemos la retroalimentación. Puede
ser individual o, en la siguiente clase, la retroalimentación grupal, de acuerdo a
sus necesidades del estudiante. Nosotros hemos hecho que nuestros estudiantes
acudan a los Yachaq, a los sabios andinos, a los abuelitos.
Le hemos pedido a la UGEL que ejecutara un plan a través de la radio. Nosotros

hicimos solamente un programa invitando.
También ha intervenido el Centro de Emergencia Mujer en el tema de violencia.

Entonces hay una serie de talleres que ya han ido participando.

Categoría 2: Individual caso a caso
Asesoramos a los padres de familia de cómo deben apoyar a los estudiantes

en tiempos de pandemia, esto lo hizo un psicólogo, lo hemos hecho por zoom
y lo pusimos en la página de la IE. Se presentan muchos casos, principalmente
pues, a veces, los padres cuando volvían al trabajo los niños ya no ingresaban.
Hemos tenido que llamar nosotros los directivos a los padres para que vengan
y lograr el 100% y, cuando ya no se puede, se han hecho las visitas a las
familias.
Me ajusto a los horarios de los padres, no interfiriendo en sus actividades de

casa y de campo.
Muchos padres trabajan en la chacra, entonces nosotros conversamos,

dialogamos, les presentamos su material de trabajo, les explicamos el
propósito, el reto, las capacidades, las competencias a trabajar, los criterios de
evaluación, la evidencia, qué quiero yo del alumno hoy día.
Se conforman grupos de WhatsApp de padres de familia de la institución

educativa, donde ellos también tienen opción a participar, a hacer sus consultas,
donde también nosotros enviamos nuestros comunicados y estamos en constante
información con los padres de familia. El padre de familia puede comunicarse de
manera directa, ya sea con dirección o con los docentes para que puedan tener
información mucho más real y directa sobre la situación de sus hijos.
Las maestras, en este caso, han brindado a los padres de familia sesiones donde,
como punto central ha sido el tema de la lectura. En una primera sesión, por
ejemplo, les han dado a conocer las técnicas y estrategias de lectura. En otra
sesión, los procesos didácticos para que los papás enseñen a sus hijos a leer.
Entonces, ha habido muy buena acogida por parte de los padres de familia
y también lo han implementado de manera paulatina. Utilizamos bastante lo
que es el Facebook y ahí enviamos nuestros comunicados, invitaciones a los
talleres y otro tema, otra actividad que también hemos ido incorporando es el
tema de “Somos familia”.

5.3.4. Estrategias para gestionar los conflictos al interior de la IE
La institución educativa, como parte de una comunidad integrada por diferentes miembros
(directivo/a, docentes, estudiantes, administrativo/as, personal de psicología, familias,
autoridades locales, entre otros) no está libre de que se puedan presentar conflictos entre
ellos o ellas. Ante esta situación, será muy importante el ejercicio del liderazgo autónomo del
directivo o directiva, que deberá conocer a profundidad las problemáticas de la IE y deberá
encauzar la mejor forma de enfrentar dichos conflictos.
Para gestionar los conflictos que involucran a las y los estudiantes, existe una serie de
orientaciones y protocolos que proporcionan las herramientas necesarias para implementar
las estrategias de la tutoría individual, tutoría grupal, normas de convivencias, entre otros.
Sin embargo, es relevante tener en cuenta que, como parte del rol del directivo/a como líder
pedagógico/a, es necesario establecer mecanismos para generar un clima adecuado de
convivencia entre las y los docentes, y el personal administrativo. Para ello, como director/a,
debe poner en práctica estrategias, como el diálogo reflexivo, que le permitan canalizar los
conflictos hacia la mejora de la convivencia.

para gestionar los conflictos al interior de la IE. Se han agrupado las citas según la siguiente
categoría:
Categoría 1: Diversas acciones
Categoría 1: Diversas acciones
Se reúnen semanalmente con los tutores para recoger alertas, situaciones

donde digamos hay problemas de convivencia, conflictos que se generan
tanto de padres con estudiantes, maestros, etc.
Comenzábamos con una dinámica de lo que más aprecian de ti y ese encuentro

permitió que tal vez los que resisten se dieron cuenta que todos merecen el
mismo respeto y que se debe tratar a todos con igualdad, con esa cordialidad.

Cuando usualmente se presenta algún tipo de conflicto, nosotros lo primero

que hacemos es establecer el diálogo reflexivo. Es una estrategia muy,
aparentemente elemental, pero muy importante. Porque gracias al diálogo
reflexivo podemos, primero, escuchar las perspectivas diferentes; luego,
analizarlas y, ante ello, planteamos en conjunto estrategias de mejora y
llegamos a compromisos para que podamos asumir ello en lo que tal vez se
planteó el conflicto.
Se les ha dado a conocer a los profesores y estudiantes los protocolos de

atención en caso de violencia. En este caso, se ha trabajado con los chicos de
sexto solamente los casos de violencia entre estudiantes. Y con los profesores,
saben todos, en este caso, el protocolo completo, en cada uno de los casos
de violencia. Siempre está claro en cada uno de los integrantes del Comité de
Tutoría que los protocolos debemos ir utilizando en caso se presente algún
tipo de conflicto, según el protocolo.

gestionar la dimensión comunitaria?
Estrategias para la gestión del bienestar escolar
¿De qué manera implemento estrategias para la gestión del bienestar escolar?
• ¿De qué manera organizo a la comunidad educativa para implementar las estrategias
de gestión del bienestar escolar?

Estrategias para el acompañamiento socioemocional a estudiantes
¿Promuevo estrategias para la realización del acompañamiento socioemocional a las y los

estudiantes?
• ¿He realizado un diagnóstico de la situación socioemocional de las y los estudiantes?

• ¿Incorporo el análisis de la situación socioemocional de las y los estudiantes en los
espacios colegiados para su abordaje colectivo?
Estrategias para lograr el involucramiento de las familias en los procesos de aprendizaje
¿De qué manera promuevo estrategias para lograr el involucramiento de las familias en
los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes?
• ¿De qué manera promuevo la sensibilización a las familias sobre el acompañamiento a

las y los estudiantes?
• ¿He realizado acciones de asesoramiento a las familias para que realicen el
acompañamiento a las y los estudiantes?
Gestión de conflictos al interior de la IE
¿De qué manera gestiono los conflictos al interior de la IE?
• ¿Promuevo estrategias para gestionar los conflictos al interior de la IE?

• ¿Promuevo un clima adecuado de convivencia entre el personal de la IE?
• ¿Qué estrategias implemento para identificar y atender los conflictos al interior de la IE?

5.4. Ejercer un liderazgo autónomo en la

gestión de la dimensión administrativa
Para identificar cómo podemos establecer un liderazgo autónomo en la gestión administrativa,
es necesario revisar algunas ideas clave:
• La dimensión administrativa abarca las acciones que se realizan para asegurar las
condiciones de operatividad de la IE.
• La gestión de esta dimensión impacta de manera directa en las acciones de las demás
dimensiones: estratégica, pedagógica y comunitaria.
• Las acciones de esta dimensión están relacionadas con la gestión administrativa de la IE
(recursos materiales, financieros y de infraestructura en la IE), la organización del equipo
administrativo y el fomento de la participación de los actores de la comunidad educativa.
5.4.1. Estrategias para la gestión administrativa de la IE
El ejercicio de un liderazgo pedagógico autónomo significa promover que los miembros de

la comunidad educativa estén organizados en los comités que les corresponden, y sepan
cuáles son sus funciones y responsabilidades para que estén en capacidad de asumirlas con el
conocimiento y compromiso correspondientes. Esto, a su vez, implica el aprender a delegar, lo
que fomenta que los miembros puedan ejercer su propio liderazgo y autonomía a través de la
participación en las actividades de la IE para conformar un trabajo en equipo sostenido por la
colaboración y la confianza. La gestión administrativa de la institución educativa requiere de un
trabajo articulado, que se base en una comunicación fluida y transparente sobre las acciones
que se vienen llevando a cabo, con una mirada que fomente el análisis de los logros obtenidos
y las dificultades encontradas, y teniendo en mente que, de esta manera, se puede involucrar
a los miembros de la comunidad educativa y ellos podrán comprometerse en los distintos
niveles en los que es necesaria su participación. Respecto a las responsabilidades específicas
del Comité de Gestión de Condiciones Operativas, se debe precisar que las responsabilidades
que asuman deberán estar articuladas con las acciones que el personal administrativo ejecuta
como parte de sus funciones de apoyo a la gestión escolar.

para gestionar administrativamente la institución educativa. Se han agrupado las citas según
las siguientes categorías:

Categoría 1: Acciones de las madres y padres
Categoría 2: Acciones de las y los docentes
Categoría 3: Acciones de las comisiones y distribución de funciones
Categoría 1: Acciones de las madres y padres
Tenemos dos padres de familia y la auxiliar. Ellos se encargan de velar que

todos los niños tengan sus materiales.
Están comprometidos en la distribución de los alimentos, como es el CAE

(Comité de Alimentación Escolar), de manera alterna, con el cumplimiento de
los protocolos debidos en cada una de las distribuciones de los alimentos.
Categoría 2: Acciones de las y los docentes
Los docentes son los que reciben los materiales cuando los traen de la UGEL.
Ellos son responsables de los recursos.
Al inicio del año escolar, en esas dos semanas de gestión, hemos trabajado por
comités. Han elaborado sus planes de trabajo y también los han ido socializando
con los padres de familia para que conozcan cuáles son las actividades que
tienen programadas para el presente año, a fin de que ellos también puedan
involucrarse y comprometerse y dar operatividad a la responsabilidad que
cada uno tiene.

Categoría 3: Acciones de las comisiones y distribución de funciones
Tenemos formadas nuestras comisiones, entonces el directivo tiene el

apoyo del CONEI. Por ejemplo, en el caso de mantenimiento, hace la labor
de observador, de garante de que los recursos se estén utilizando tal como
corresponde.
En el aspecto administrativo, tenemos secretaría, biblioteca y personal de

servicio … también realizamos trabajo administrativo. En estos momentos, tengo
un subdirector administrativo, también la comisión de recursos educativos…
con ellos distribuimos el trabajo administrativo. Tenemos una secretaria que
se hace cargo, y conmigo realizamos el trabajo.
Trabajamos con la comisión, no trabajamos solos. Siempre a la comisión le

damos esa autonomía. Por ejemplo, tenemos una necesidad, se aprueba un
plan y a partir de la aprobación de los planes, vamos evaluando cada dos
meses, y se hace el balance con la comisión de recursos. Esto también va al
CONEI para ver la rendición de gastos y cada uno tiene que ir viendo, de qué
manera se distribuye todo.
5.4.2. Estrategias para la organización del equipo administrativo y el equipo pedagógico
El o la líder pedagógico/a que desea ejercer su rol con autonomía está al tanto de que, para
que la institución educativa funcione de manera eficiente y efectiva para el logro de sus
propósitos y fines, es necesario que los distintos equipos trabajen de manera articulada y
colaborativa. Los vínculos y canales de comunicación entre el equipo administrativo y el equipo
pedagógico se pueden crear involucrándolos en reuniones, grupos de trabajo generados en
aplicativos móviles como WhatsApp e inclusive en espacios destinados exclusivamente al
trabajo pedagógico como las Comunidades de Aprendizaje Profesional. Lo relevante es que,
de acuerdo con las funciones y con la experticia de los equipos y del personal de la IE, se
puedan nutrir y apoyar en las actividades que deben llevarse a cabo para promover el logro
de los aprendizajes de las y los estudiantes.

para organizar el equipo administrativo y el equipo pedagógico de la IE. Se han agrupado las
citas según las siguientes categorías:
Categoría 1: Interacción entre el equipo administrativo y pedagógico

Categoría 1: Interacción entre el equipo administrativo y pedagógico
Nosotros tenemos un WhatsApp institucional que no solo está integrado por

docentes, sino que ahí también integra la parte administrativa. Entonces, en este
grupo de WhatsApp, la información que nosotros vamos poniendo, siempre la
ponemos no solo pensando en el docente, sino también en el administrativo
porque es el administrativo con el docente quienes se complementan en el
trabajo pedagógico. En este grupo de WhatsApp que nosotros hemos formado,
ponemos información que el docente debe conocer: aquello que por la parte
administrativa logramos recoger, le ponemos esa información para que el docente
pueda tomarla en cuenta durante su planificación.
Los docentes no son ajenos a las actividades administrativas o tienen

desconocimiento, sino que los planes los elaboramos a nivel de comités, pero
estos son socializados, revisados y evaluados por toda la plana docente. Entonces,
existe una interacción permanente a fin de poder contribuir desde su perspectiva.
Yo tengo mi WhatsApp grupal. Yo tengo 3 personales administrativos. Con ellos

yo coordino. Siempre delegándoles y siempre también yo les hago participar,
ojo, en todas mis reuniones colegiadas a mi personal administrativo. Ellos están
pendientes, ellos saben cuántas horas tienen que trabajar, de qué manera tienen
que apoyarme.

gestionar la dimensión administrativa?
Gestión administrativa de la IE: recursos materiales, financieros y de infraestructura en la IE
¿De qué manera realizo la gestión administrativa de la IE?
• En la actualidad, ¿tengo facilidad para delegar funciones y responsabilidades?

• ¿Promuevo que los demás miembros de la comunidad educativa participen de las
actividades relacionadas con la gestión de recursos en la IE?
• ¿Promuevo un trabajo en equipo sostenido por la colaboración y la confianza entre el
personal de la IE?
• ¿De qué manera fomento que la comunicación entre el personal de la IE sea fluida y
transparente?

Trabajo articulado entre personal docente y administrativo
¿De qué manera garantizo que el equipo administrativo y el equipo pedagógico trabajen
de manera articulada?
• ¿Establezco espacios y canales de comunicación que faciliten la articulación del

trabajo entre los dos equipos mencionados?
ORIENTACIONES FINALES
La presente Guía es un insumo que busca aportar al

fortalecimiento del liderazgo autónomo de los directivos y
directivas de la II.EE. del Perú. Los contenidos, orientaciones
y formatos propuestos pueden ser adaptados a la realidad de
cada IE.

6.
ANEXOS

6. ANEXOS Ministerio de Educación
Anexo 1: Recursos
Recurso Ubicación
Orientaciones para el soporte

socioemocional a las y los https://repositorio.minedu.gob.pe/
estudiantes frente a la emergencia handle/20.500.12799/7603
sanitaria
Orientaciones generales para

docentes tutoras/es sobre el
https://repositorio.minedu.gob.pe/
acompañamiento socioafectivo y
handle/20.500.12799/7602
cognitivo de las y los estudiantes
que reingresan al servicio educativo
http://directivos.minedu.gob.pe/
wp-content/uploads/2021/11/
Orientaciones para la Gestión
Orientaciones-Gestion-Escolar-
Escolar de la Continuidad Educativa
de-la-continuidad-educativa-
vf-3.11.2021.pdf
Orientaciones para el desarrollo de
las Comunidades de Aprendizaje
ORIENTACIONES-PARA-EL-
Profesional
DESARROLLO-CAP.pdf
Orientaciones para realizar la
retroalimentación del aprendizaje a
Orientaciones-para-la-
las y los estudiantes, y sus familias
retroalimentacio%CC%81n-docente-
en el marco de Aprendo en Casa
estudiante.pdf
Orientaciones para la organización
de equipos de gestión: estrategias
Orientaciones-para-la-
de liderazgo distribuido para las II.
organizacio%CC%81n-de-equipos-
EE. públicas de educación básica
de-gestio%CC%81n-escolar-VF.pdf
recursos-de-gestion/orientaciones-
Ficha de mapeo de conectividad
para-el-ano-escolar-2021/gestion-
escolar-a-distancia/

Anexo 2: GUÍA DE ENTREVISTA

SEMI ESTRUCTURADA
Mensaje de introducción:
Día de la entrevista: Buen día, director(a), le saluda [nombre del representante

MINEDU]. El Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Fortalecimiento
de la Gestión Escolar, se encuentra recopilando información con el objetivo de
elaborar una “Guía de Autonomía y Liderazgo pedagógico” que fortalezca las
capacidades de los equipos directivos para promover el análisis y la reflexión en
torno a su experiencia de autonomía, así como presentar ejemplos de prácticas
de autonomía vinculadas a las dimensiones de la gestión escolar.
El objetivo de esta entrevista es recoger su experiencia como líder pedagógico/a

en la gestión de su IE e identificar aquellas prácticas que permiten el desarrollo
del liderazgo directivo desde el ejercicio de la autonomía, por lo que tenga la
libertad de comentar lo que considere necesario; ningún comentario es bueno ni
malo; al contrario, son experiencias reales que nos permitirán evidenciar prácticas
referenciales. Por otro lado, le recordamos que esta entrevista será grabada. Por
último, la información obtenida será utilizada únicamente para los propósitos de
la guía en mención.
I. DATOS DEL INFORMANTE
Empezaré por recoger algunos datos personales:
Apellidos y nombres Nombre de la IE
DNI Sexo
Tiempo en el cargo

II. CREENCIAS SOBRE AUTONOMÍA
Iniciaré recogiendo información sobre su percepción en relación con sus creencias sobre el
ejercicio del liderazgo pedagógico con autonomía.
1. Según su perspectiva, ¿qué acciones evidencian que un directivo o directiva ejerce un

liderazgo autónomo?
2. ¿Podría describir dos situaciones en las que las y los docentes también ejerzan un
3. ¿Podría describir dos situaciones en las que las y los estudiantes ejerzan su autonomía?
III. DIMENSIÓN ESTRATÉGICA
La dimensión estratégica contempla la generación de una orientación clara y compartida de

los fines y propósitos educativos de la IE, a partir de la cual se formulan objetivos y metas para
la mejora de esta. El propósito es lograr una visión integral de los recursos, oportunidades y
necesidades de cada comunidad educativa y de la IE. Tomando esto en cuenta, realizaremos
preguntas acerca de cómo gestiona esta dimensión en su IE.
4. Según su experiencia como directivo o directiva, ¿podría describir dos estrategias

exitosas de rendición de cuentas?
5. Según su experiencia como directivo o directiva, ¿podría describir los mecanismos de
comunicación con los padres, madres y estudiantes para la gestión de la dimensión
estratégica?
6. ¿Qué adaptaciones ha realizado para garantizar que los resultados de aprendizaje
sean conocidos por la comunidad?
7. ¿De qué manera fomenta la participación de la comunidad educativa en los procesos
de planificación y evaluación institucional de la escuela?
8. ¿Qué otras acciones o actividades exitosas ha realizado para gestionar esta dimensión
en su IE?
IV. DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
La dimensión pedagógica contempla la gestión del núcleo pedagógico de la IE, es decir,

el conjunto de actividades y recursos más cercanos al logro de aprendizajes. Se centra en
todas las actividades que sostienen y acompañan los procesos de enseñanza y aprendizaje,
así como en aquellas que guían la formación integral y acompañamiento a cada estudiante
y sus familias, de acuerdo con las competencias definidas por el CNEB. Tomando esto en
cuenta, realizaremos preguntas acerca de cómo gestiona esta dimensión en su IE.

9. ¿Qué estrategias se usan en la IE para que la comunidad educativa realice una

planificación curricular contextualizada?
10. ¿Cuáles son las estrategias para identificar las necesidades formativas de las y los
docentes?
11. ¿Cómo fortalece a las y los docentes?
12. ¿Cuáles son las estrategias para promover el trabajo colaborativo con las y los
docentes?
13. ¿Qué otras acciones o actividades exitosas ha realizado para gestionar esta dimensión
en su IE?
V. DIMENSIÓN COMUNITARIA
La dimensión comunitaria fomenta una gestión de la convivencia escolar sustentada en

los enfoques del CNEB, en el rechazo de toda forma de violencia y discriminación, en el
aprovechamiento de oportunidades, en la implementación pertinente de la Educación Sexual
Integral, en la articulación con aliados estratégicos, en el acompañamiento socioafectivo
y cognitivo, en el involucramiento de las familias, en el fortalecimiento de los factores
protectores y la reducción de los factores de riesgos desde una línea de acción formativa,
promocional y preventiva, contemplando, en todo momento, una atención inclusiva que
valore la diversidad. Tomando esto en cuenta, realizaremos preguntas acerca de cómo
gestiona esta dimensión en su IE.
14. ¿De qué manera promueve la implementación de estrategias para la gestión del
bienestar escolar con todos los miembros de la comunidad educativa?
15. ¿Qué estrategias implementa para realizar el acompañamiento socioemocional a las y
los estudiantes?
16. ¿Qué estrategias implementa para promover el involucramiento de las familias en los
procesos de aprendizaje de las y los estudiantes?
17. ¿Cómo gestiona los conflictos al interior de la IE (personal docente, administrativo,
estudiantes)?
18. ¿Qué otras acciones o actividades realiza para gestionar esta dimensión ejerciendo el
liderazgo pedagógico autónomo?
VI. DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA
Contempla las actividades de soporte que aseguran las condiciones de operatividad de la IE

y permiten que las tareas pedagógicas, estratégicas y comunitarias se realicen de manera
fluida y efectiva.

19. ¿Quiénes están involucrado/as en la gestión de recursos de la IE? ¿Cómo distribuye

las funciones?
20. ¿Cómo garantiza que el equipo administrativo se conecte con el equipo pedagógico?
21. ¿Qué otras acciones o actividades realiza para gestionar esta dimensión ejerciendo el
VII. FINAL
22. Si tuviera que decirnos algo fundamental que debe ser incluido en la Guía, considerando
que esta va a ser leída por directores y directoras, ¿qué quisiera agregar?
Muchas gracias por su tiempo y por la oportunidad de esta entrevista.

7.
REFERENCIAS

7. REFERENCIAS Ministerio de Educación
Arcia, G., Macdonald, K., Patrinos, H. & Porta, E. (2011). School Autonomy And Accountability.
System Assessment and Benchmarking for Education
Barrera, F., Fasih, R & Patriños, H. c/Santibañez, L. (2009). ¿Qué es la administración escolar
descentralizada (AED)? En Toma de decisiones descentralizada en la escuela, Washington,
DC, USA: Banco Mundial 30 agenda
Bocchio, M., Lamfri, N: (2013). Autonomía y gestión directiva en el centro del discurso de las
políticas educativas para la Educación Secundaria en Argentina. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, 17 (2), 441
Bolívar, A. (2009). Una Dirección para el Aprendizaje. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 7(1), pp. 1-4.
Creswell, J.W. and Poth, C.N. (2018) Qualitative Inquiry and Research Design Choosing among
Five Approaches. 4th Edition, SAGE Publications, Inc., Thousand Oaks.
Demas, A. & Arcia, G. (2015). What Matters Most for School Autonomy and Accountability: A
Framework Paper. World Bank Group, 9, 1-52.
Dou, D. Devos, G. Valcke, M. (2017). The relationships between school autonomy gap, principal
leadership, teachers job satisfaction and organizational commitment. SAGE, 45 (6), pp.
959-977.
Duschatzky, S. Skliar, C. 2000. La Diversidad Bajo Sospecha. Flacso, Buenos Aires.
Ferreira, E. (2014). The effects of school autonomy on students’ reading achievement in early
grades: a dose-response treatment approach. CUNY Academic Works.
Hanushek, E., Link, S. & Woessmann, L. (2013). Does school autonomy make sense everywhere?
Panel estimates from PISA. Journal of Developments Economics, 104, 212-232
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. Mc Graw
Hilll Education. Horne, P., & Timmons, V. (2009)
Liu, Y., Bessudnov, A., Black, A. & Norwich, B. (2020). School autonomy and educational
inclusion of children with special needs: Evidence from England. British Educational
Research Journal, 46(3), pp. 532 - 552.

7. REFERENCIAS Ministerio de Educación
McCray, C. & Beachum, F. (2014). Countering plutocracies: increasing autonomy and

accountability through culturally relevant leadership, School Leadership & Managemente,
34 (4), 392-413. doi 10.1080/13632434.2014.943171
Oria, M. (2009). ¿Es posible la autonomía escolar? El papel de la dirección y de los proyectos
de centro en los sistemas educativos francés, italiano y español. Educación XXI, 12, 151-180
PISA (2009). Results: what makes a school successful. Resources, Policies and Practices
(Volume IV)
Pont, B., Nusche, D. y Moorman, H. (2009). Improving School Leadership. OCDE. Disponible
en: www.oecd.org/edu/ schoolleadership
Reyes, A. (2017). Autonomía escolar y cambio educativo, consideraciones desde la

implementación del PEC-FIDE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19(2), 12-
21. https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.2.643
UNESCO (2016). Leading better learning: school leadership and quality in the education
2030 agenda.

Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú
Teléfono: (511) 615-5800
www.gob.pe/minedu

Guia Del Organizador de Competencias Del MBDDir

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Guia Del Organizador de Competencias Del MBDDir

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Guia Del Organizador de Competencias Del MBDDir

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

RECURSOS PARA EL LIDERAZGO

GUÍA DEL ORGANIZADOR DE

Rosendo Leoncio Serna Román

Roy Carlos Palacios Ávalos

Esperanza Díaz Arnao

Leonor Torres Matos

Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 2

Directivo o directiva como agente de cambio y con reflexión

1.2. Marco de Buen Desempeño Directivo 7

1.3. Perfiles de cargo 7

2.4. Estructura del organizador 11

2.5. Dimensiones formativas del organizador de competencias 16

2.6. Articulación con las herramientas para el directivo y directiva 34

Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 3

Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 4

Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 5

1.1. Directivo o directiva como agente de

Todo lo anterior se trata de esfuerzos que buscan continuar en el camino de la profesionalización

Si se logra implementar acciones diferenciadas y que visibilicen el proceso de aprendizaje

Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 6

1.2. Marco de Buen Desempeño Directivo

1.3. Perfiles de cargo

Liderar, supervisar y evaluar la gestión

Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 7

Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 8

En ese sentido, desde el campo de la gestión de recursos humanos, disponer de un documento

Aspectos de las instituciones educativas:

Las instituciones educativas son organizaciones cuyo propósito principal es desarrollar

Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 9

El organizador de competencias aterriza en acciones específicas aquello que debe de realizar

Cabe decir que las competencias y acciones específicas mencionadas en el organizador de

• Organizar las competencias del MBDDir en dimensiones formativas, criterios específicos y

En ese sentido, el organizador de competencias está dirigido a directivos y directivas, quienes

Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 10

2.4. Estructura del organizador

El organizador consta de las siguientes dimensiones formativas:

Consiste en identificar y analizar información generada sobre características, fortalezas,

2. Diseño de la planificación institucional

3. Promoción de la participación democrática

Consiste en generar espacios y mecanismos de participación que respondan a las

4. Desarrollo de una convivencia escolar democrática e intercultural

Consiste en generar una convivencia democrática e intercultural entre la comunidad

5. Gestión de aliados estratégicos

Consiste en implementar acciones conjuntas con actores estratégicos de la comunidad local,

Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 11

6. Participación de las familias

Consiste en involucrar, activamente, a las familias, fortalecer su autonomía con el propósito

7. Gestión de recursos materiales y financieros

Consiste en gestionar los recursos financieros, equipamiento tecnológico, infraestructura y

8. Gestión del tiempo

Consiste en diseñar estrategias de prevención y mitigación de riesgos, así como de

10. Generación y gestión del conocimiento

Consiste en implementar procedimientos que permitan la generación, formalización y

11. Transparencia y rendición de cuentas

Consiste en implementar mecanismos de rendición de cuentas en la institución educativa

Guía del Organizador de competencias del Marco de Buen Desempeño Directivo 12

12. Autoevaluación y mejora continua

Consiste en dirigir una evaluación sistemática de la gestión escolar en la IE a fin de verificar el

13. Construcción de espacios de aprendizaje y trabajo colaborativo

Consiste en generar espacios de aprendizaje y trabajo colaborativo entre docentes para la