Las teorías de Lev Vigotsky sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje han tenido una

gran importancia dentro de la Psicología contemporánea, sobre todo en el campo de la

Psicología Evolutiva. Sin embargo, resulta sorprendente la ausencia de su figura y sus
planteamientos en los textos de Ciencia Cognitiva en general y de Psicolingüística en
particular, quizás por el origen mayoritariamente anglosajón de las mismas. Este hecho es
llamativo teniendo en cuenta que estas disciplinas son las encargadas de estudiar tanto la
cognición como el lenguaje, siendo la relación entre ambas un tema clásico de investigación y
debate, tal y como lo fue en el pensamiento vigotskyano. El presente artículo analiza la
vigencia de la teoría de Vigotsky en los comienzos y desarrollo de la Psicolingüística Cognitiva
moderna, atendiendo a las teorías e investigaciones relativas a los trabajos comparados, al
estudio de primates no humanos, al campo de la evolución del lenguaje y a las disociaciones
neuropsicológicas entre cognición y lenguaje.

"Pensamiento y lenguaje" (1934) constituye, sin lugar a dudas, la obra donde el psicólogo ruso Lev
Vigotsky expuso con mayor claridad y profundidad su visión sobre la relación entre cognición y
lenguaje. Nadie niega la importancia de las aportaciones de Vigotsky en diferentes campos de la
Psicología contemporánea. Resulta difícil encontrar un manual de historia de la Psicología en general o
de Psicología Evolutiva en particular en el que la figura de Vigotsky no ocupe un papel destacado. Sin
embargo, y casi con la misma frecuencia, es habitual encontrarse con manuales o artículos de Ciencia
Cognitiva o Psicolingüística modernas donde no aparezca citada la teoría de Vigotsky sobre la
interrelación entre cognición y lenguaje, quizás por el origen mayoritariamente anglosajón de la nueva
ciencia de la mente. Obviamente, existen algunas excepciones, como la obra de William Frawley
(1997) "Vigotsky y la Ciencia Cognitiva".

El presente artículo tiene por objetivo constatar que las ideas de Vigotsky sobre la cognición y el
lenguaje tienen plena vigencia en la actualidad, y que su teoría ha estado presente en la
Psicolingüística Cognitiva, con especial énfasis en las investigaciones de las primeras décadas de dicha
disciplina hasta finales del siglo pasado. El objetivo del presente artículo no es demostrar que Vigotsky
ha influido directamente en ella sino más bien explorar la presencia de sus ideas y teorías así como la
evidencia empírica que las ha apoyado desde el nacimiento de la Psicolingüística, allá por los años 50
del siglo pasado hasta finales del mismo siglo.

1. PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN VIGOTSKY

En muchos aspectos y teniendo en cuenta el ambiente intelectual y científico predominante en su
época, las ideas de Lev Vigotsky pueden considerarse idiosincráticas, revolucionarias e inusuales.
Desde una perspectiva general y ya desde muy joven, Vigotsky defendió vehementemente que la
Ciencia Psicológica no podía ignorar la conciencia, una visión de la Psicología no demasiado popular ni
en su tierra, la URSS, patria de los reflexólogos, ni en el resto del mundo, especialmente en los EEUU
donde el paradigma conductista imperaba en los ámbitos académicos y científicos. Dicho de otro modo,
el joven pensador defendía una psicología "con mente", epistemológicamente abogaba por un
cognitivismo. Por tanto, junto a Piaget, la escuela de la Gestalt y unos pocos coetáneos más, afirmaba
que los procesos mentales podían ser investigados y afirmaba la posibilidad de su abordaje científico,
al contrario de lo defendido por los conductistas. Desde esta óptica, aquí tendríamos el primer
paralelismo evidente entre su punto de vista y el de la Psicología y Neurociencias Cognitivas
contemporáneas, incluyendo la actual Psicolingüística: sin ninguna duda, el lenguaje y el resto de
funciones mentales tienen una dimensión interna, mental o computacional que puede y debe ser
estudiada científicamente.

A diferencia de otros psicólogos tanto anteriores como contemporáneos, Vigotsky afirmaba que el
pensamiento y el lenguaje, como funciones mentales superiores, tenían raíces genéticas diferentes,
tanto filogenética como ontogenéticamente. Eso sí, se desarrollan en una continua influencia recíproca.
En este sentido, se diferenciaba claramente de las posturas que estaban defendiendo un continuismo
entre el intelecto general y los procesos psicolingüísticos. Por ejemplo, para Jean Piaget, de cuya teoría
Vigotsky (1934) hizo un excelente análisis y crítica, ambas capacidades mentales estaban
relacionadas, como veremos más adelante. Tampoco para el Conductismo tenía sentido establecer una
diferenciación entre conductas inteligentes y conductas verbales: ambos tipos de comportamientos
eran aprendidos mediante los mismos mecanismos de condicionamiento. Para Vigotsky, sin embargo,
las dos funciones se desarrollan de forma independiente, y según el autor, esto es evidente tanto en la
adquisición y desarrollo de ambas en el niño como desde una perspectiva comparada y evolucionista.

A Vigotsky no se le escapaba la interrelación que se establecía entre ambas capacidades en un

momento determinado del desarrollo (la aparición, por ejemplo, de la inteligencia o del pensamiento
verbal), así como la influencia del lenguaje en otras capacidades cognitivas. Sin embargo, defendió
tanto la existencia de estadios de desarrollo del habla pre-intelectuales como de pensamiento e
inteligencia pre-lingüísticos. En esa íntima interrelación, Vigotsky pensaba además que el lenguaje
podía determinar el desarrollo del pensamiento. En suma, el desarrollo evolutivo del niño, de hecho, es
el resultante no tanto de cambios en las dos funciones como de cambios en las conexiones mutuas
entre ellas. En un momento concreto "… dichas líneas se encuentran, por lo que el pensamiento se
hace verbal, y el habla, racional" (Vigotsky, 1995: 97).

Desde una perspectiva filogénetica, su postura presentaba una gran similitud. Vigotsky, al igual que
Wolfgang Köhler, defendió que otros animales podían tener inteligencia, como es el caso de los
primates no humanos, y que dicha capacidad y el lenguaje estaban disociados. En palabras del autor
"En los animales, el lenguaje y el pensamiento brotan de raíces diferentes y se desarrollan en
diferentes líneas" (Vigotsky, 1995: 97). Refiriéndose a los monos y primates, aceptaba, por tanto, que
los animales tuvieran un lenguaje, si bien bastante diferente al humano. Sin embargo, Vigotsky
sostenía que esas estrechas correspondencias ya mencionadas entre pensamiento y lenguaje, propias
del ser humano, no se daban en los antropoides. También en la filogenia defendía etapas pre-
lingüísticas en el desarrollo del pensamiento y fases pre-intelectuales en el desarrollo del habla.

Pero Vigotsky no sólo se preocupó por las correspondencias entre las dos facultades sino que también
abordó temáticas que son campos de investigación de plena actualidad en la Psicolíngüística, llegando
a conclusiones confirmadas empíricamente hoy en día por decenas de experimentos. Uno de esos
temas es el aprendizaje de una segunda lengua y el bilingüismo. Vigotsky pensaba que el proceso de
aprendizaje de la lengua materna y el de una segunda obedecía básicamente a los mismos principios.
Sin embargo, para el psicólogo ruso, el conocimiento y procesos adquiridos en la lengua nativa se
aplicaban al aprendizaje de la segunda lengua, de tal forma que el grado de desarrollo y conocimientos
de la lengua nativa influía de forma decisiva en el aprendizaje de la lengua extranjera. Ésta idea es
central a multitud de trabajos experimentales que demuestran dicha influencia desde el punto de vista
semántico, fonológico u ortográfico (ver, por ejemplo, Jared y Kroll, 2001 para una revisión sobre
resultados obtenidos en lectura y producción). Pero Vigotsky fue aún más lejos, realizando una
afirmación mucho más innovadora y original: que el aprendizaje de la segunda lengua podía influir en
el dominio de la lengua materna, defendiendo una bidireccionalidad en la influencia de los procesos
psicológicos de ambas. Resultados de la Psicolingüística reciente que demuestran, por ejemplo, que el
conocimiento de la lengua no dominante de una persona bilingüe se encuentra activo e influye en los
tiempos de decisión en tareas de lectura de palabras (vg. Grainger y Dijkstra, 1992) son un apoyo
innegable a las tesis de Vigotsky y una muestra de la vigencia de sus teorías.

Resumiendo y volviendo al tema principal del presente artículo, para Vigotsky no existe una correlación
entre el desarrollo del pensamiento y del lenguaje, ni desde el punto de vista del desarrollo humano ni
desde una perspectiva filogenética o evolucionista. Exploremos a continuación hasta qué punto estas
ideas han estado presentes en la Ciencia Cognitiva y, concretamente, en la Psicolingüística, tal y como
acabamos de ver para el caso del aprendizaje de una segunda lengua. Además, analizaremos algunas
evidencias empíricas que las han sustentado hasta principios del presente siglo, donde ya se habla de
Neurociencia Cognitiva del Lenguaje y donde puede observarse un mayor distanciamiento entre
Psicología y Neurociencias por un lado y Lingüística por otro. Para ello, se analizarán diferentes campos
de investigación como la perspectiva evolucionista, los estudios comparados, los estudios con primates
no humanos y las disociaciones neuropsicológicas entre el lenguaje y otras capacidades mentales.

2. LENGUAJE, INTELIGENCIA Y COMUNICACIÓN ANIMAL

Es obvio que el lenguaje no es la única habilidad cognitiva que tenemos. Es una más entre todo un
entramado de capacidades que abarcan la percepción, la memoria, la atención, el razonamiento, el
pensamiento, la capacidad de cálculo y el resto de lo que podríamos llamar conductas o
habilidades inteligentes. Dicho de otra forma, la "inteligencia", para la mayor parte de científicos
cognitivos, no es una aptitud única y transparente, sino que la cognición implica numerosos sistemas
especializados y relativamente autónomos (Mehler y Dupoux, 1990). Sin embargo, no es menos cierto
que estas capacidades autónomas interactúan continuamente entre sí. Por ello, investigar la
dependencia/independencia entre el lenguaje y el resto de la vida mental es un objetivo prioritario
para todos aquellos interesados en la Lingüística y Psicología del Lenguaje, en particular, y en la
cognición humana, en general, tal y como lo fue para Lev Vigotsky.

La relación entre el lenguaje y el resto de la cognición está estrechamente conectada con uno de los
temas de debate e investigación más apasionantes sobre el lenguaje: ¿es el lenguaje una capacidad
innata, con la que nacemos, o por el contrario tiene un origen cultural y, por tanto, es aprendido o
adquirido como tantas otras conductas inteligentes humanas? A su vez, este debate entronca y es un
reflejo del tradicional enfrentamiento dialéctico entre dos concepciones históricas sobre el conocimiento
humano: la tradición racionalista y la tradición empirista. Para aquellos que abogan por un instinto del
lenguaje propio del ser humano, y que defienden que gran parte de lo que entendemos por conducta
lingüística está genéticamente programada, es necesario demostrar que el lenguaje es independiente
del resto de la cognición, que es un módulo cognitivo y una facultad autónoma.

Dentro de la moderna Psicología del Lenguaje así como de la Lingüística, el debate renació y cobró una
inusitada fuerza en la crítica que hizo el lingüista Noam Chomsky al psicólogo experimental y uno de
los máximos exponentes del neoconductismo, B.F. Skinner. Para Chomsky, heredero de la tradición
platónica como él mismo defendió (Chomsky, 1988), el lenguaje no se aprende sino que forma parte
de nuestro equipamiento genético y se desarrolla a partir de procesos madurativos, siendo el ambiente
un mero mecanismo disparador (Carreiras, 1997). Desde esta perspectiva, el lenguaje es
cualitativamente distinto del resto de conductas inteligentes: es un módulo cognitivo, en términos
fodorianos (Fodor, 1983), y por tanto sus estructuras y modo de funcionamiento son en buena medida
automáticos, encapsulados y no influidos por el resto de la cognición. El lenguaje sería, por tanto, una
habilidad específica de dominio. La cognición interactuaría sólo con el output o producto final del
módulo lingüístico. Pero para demostrar que el lenguaje es realmente un módulo, una habilidad
específica de dominio, resulta imprescindible encontrar pruebas de que el lenguaje no depende de la
inteligencia general ni del resto de actividades cognitivas. Una buena parte de la investigación en
adquisición del lenguaje se ha dedicado precisamente a intentar apoyar o refutar esta idea que es,
precisamente, la que defendió Vigotsky.

A nivel epistemológico, es relevante destacar que tanto el lingüista Noam Chomsky como los primeros
psicólogos cognitivos que pusieron a prueba experimentalmente en los laboratorios su teoría (Miller,
Garrett o Mehler, por citar algunos de los más destacados), se consideran los fundadores de la
entonces nueva disciplina científica, a caballo entre la Lingüística y la nueva Psicología Cognitiva: la
Psicolingüística moderna. Para estos psicólogos y quizás pecando de reduccionismo, se trataba de
estudiar cómo en la actuación (la conducta mensurable) se reflejaba
la competencia lingüística chomskyana.

Pero volviendo al tema que nos ocupa y desde un punto de vista evolucionista, los defensores de una
capacidad innata del lenguaje específica del ser humano defendieron la denominada teoría de la
discontinuidad (Aitchison, 1989; Bickerton, 1990). Según esta teoría, la diferencia entre el lenguaje y
los sistemas de comunicación de otras especies es cualitativa, como la trompa del elefante lo es del
hocico de otros animales (Pinker, 1994). Los rasgos universales del lenguaje son, por tanto, propios de
la especie y específicos para esta tarea. Por su parte, la teoría de la continuidad afirma que la
diferencia entre lenguaje y comunicación animal es cuantitativa: el lenguaje humano se desarrolló a
partir de sistemas de comunicación animal más primitivos (v.g., Bates, Thal y Marchman, 1991;
Dingwall, 1988), una idea que, curiosamente, mantuvo también Vigotsky. Para esta postura, el
lenguaje es el sistema más complejo de comunicación del reino animal porque las habilidades
generales de aprendizaje del ser humano son también las más complejas y eficientes. Lenguaje e
inteligencia van unidos para la teoría de la continuidad; el lenguaje depende, es parte integrante y
producto del resto de capacidades cognitivas. Lógicamente, desde esta perspectiva, debe ser posible
encontrar rasgos propios del lenguaje en otras especies animales, aunque quizás no tan desarrollados
como en el lenguaje humano. Pero, como afirmó la lingüista Jean Aitchison (1989), si descubrimos que
otros animales hablan (o son capaces de aprender un lenguaje, quizás menos complejo que el humano
pero con las mismas características fundamentales), no habremos aprendido gran cosa, del mismo
modo que el que seamos capaces de nadar a braza no nos dice nada de la capacidad natatoria de las
ranas. Sin embargo, si descubrimos que otras especies no hablan, entonces sí tendremos pruebas de
que el lenguaje es específico al ser humano. Veamos qué se ha aprendido tras Vigotsky del estudio de
la conducta comunicativa de otros animales.

Algunos sistemas de comunicación animal han llamado poderosamente la atención a los investigadores
por exhibir rasgos propios del lenguaje humano. Así, hace ya un tiempo, se comprobó que las abejas,
a través de una danza circular, podían comunicar al resto de la colmena la localización de una fuente
de néctar. Este tipo de comunicación implica la transmisión de información objetiva y variable, no
referida a estados de ánimo, pudiendo transmitir distancia, dirección y cantidad (Bickerton, 1990).
Además, exhibe los rasgos de semanticidad y desplazamiento (poder referirse a objetos no presentes
temporal o espacialmente), mostrando un alto grado de sofisticación. Sin embargo, los experimentos
de Von Frisch (citados por Vigotsky) demostraron que el lenguaje de las abejas no es un sistema
abierto, no exhibe una de las características más relevantes del lenguaje humano: la productividad.
Las abejas no pueden comunicar información nueva.

Otra especie que recibió una considerable atención son los monos vervet de Africa Oriental, los cuales
emiten distintas llamadas de alarma ante distintos depredadores, provocando respuestas apropiadas
en el resto de los monos. Se ha especulado que dichas señales de alarma son equivalentes a las
palabras del lenguaje. Por ejemplo, se ha comprobado que un tipo concreto de llamada significa que un
águila está aproximándose, otra señal significa que lo hace una serpiente, etc. La naturaleza semántica
de dichas llamadas fue comprobada experimentalmente por Seifarth y Cheney (1992). Sin embargo,
los propios autores reconocieron que tales señales no son comparables a las palabras del lenguaje.
Como señaló Bickerton (1990), existe una serie de diferencias cualitativas entre el lenguaje humano (y
sus palabras) y las señales de los vervets y/o de otras especies:

1) las llamadas o unidades de los sistemas de comunicación animal no se corresponden con ninguna
de las unidades que componen el lenguaje humano. No existe nada en aquellos que se corresponda a
elementos gramaticales o a la sintaxis. Las llamadas animales, por ejemplo, no pueden modificarse
para incluir diferentes matices o significados.

2) La relación entre las señales de los animales y el mundo real es completa. Ningún sistema animal
tiene llamadas para cualquier cosa de la que no haya evidencia sensorial (v.g. un unicornio) y/o no
tenga un significado evolutivo y adaptativo para la especie.

3) Las llamadas y las palabras difieren también en que estas últimas pueden ser utilizadas en
ausencia física de los objetos a los que hacen referencia, mientras que las llamadas difícilmente se
utilizan de esta forma.

4) El lenguaje humano es componencial mientras que las llamadas y los signos animales no pueden
descomponerse en partes constituyentes.

Pero, por encima de todo, los seres humanos pueden comunicar cualquier cosa que se les ocurra,
mientras el repertorio de señales y de conceptos que pueden comunicar los animales es limitado: es un
sistema cerrado, frente al lenguaje que es un sistema abierto. Por todo ello, no puede establecerse una
continuidad entre las llamadas animales y el lenguaje humano. Pero entonces, ¿de dónde surge el
lenguaje humano? Volveremos a ello más adelante.

3. LOS ESTUDIOS CON PRIMATES NO HUMANOS

Los primates no humanos y concretamente los chimpancés son las segundas criaturas en inteligencia
del reino animal (Pinker, 1994), por lo cual deberían ser capaces de aprender un lenguaje, aunque
fuera de menor sofisticación que el nuestro. Muchos defensores de la teoría de la continuidad, desde
los años 30 hasta la actualidad, se han empeñado en enseñar el lenguaje a chimpancés y gorilas,
algunos de cuyos estudios pioneros fueron analizados y comentados ya por Vigotsky (1934). El
razonamiento que subyace a estos trabajos se basa en la premisa de que el lenguaje es fruto de una
evolución o refinamiento progresivo de sistemas de comunicación animal más primitivos. Aparte de
ciertos cambios evolutivos en los órganos vocales y en los circuitos neurales responsables de la
percepción y producción del habla, lo que nos diferencia de otras especies es un incremento en las
habilidades generales de aprendizaje o inteligencia. Desde este punto de vista los chimpancés, que
poseen una elevada inteligencia, deberían ser capaces de aprender un lenguaje, quizás no tan
complejo como el humano pero sí con las mismas características esenciales. Por ello, son muchos los
esfuerzos que se han realizado en esta línea, entrenando intensivamente a primates en las artes del
lenguaje.

Los trabajos pioneros fueron los de Kellogg y Kellogg, en los años treinta, y de Hayes en la década de
los cincuenta, cuyo relativo fracaso se debió al intentar enseñarles a los chimpancés el lenguaje
hablado, sin tener en cuenta que no se hallan fisiológicamente equipados para producir sonidos
humanos, algo en lo que hay que reconocer que Vigotsky se equivocó. Posteriores intentos subsanaron
este error, optando por enseñar lenguajes no verbales a los primates, tales como lenguajes de signos
en los casos del chimpancé Washoe criado por los Gardner (Gardner y Gardner, 1969; cit. en Aitchison,
1989) y del gorila KoKo (Patterson, 1978; cit. en Pinker, 1994). Otros optaron por símbolos basados
en fichas sobre tableros, como el trabajo de Premack y colaboradores con Sarah, una chimpancé
(v.g. Premack, 1986). La cantidad de datos y, en muchos casos, de logros obtenidos con
primates parlantes fue ingente. Aún a riesgo de pecar de simplificación, algunos de los resultados y
logros obtenidos pueden resumirse de la siguiente forma:

1) los primates entrenados exhibieron, en líneas generales, una gran capacidad para aprender
elementos léxicos. El caso más llamativo es el del gorila Koko que aprendió casi 700 palabras distintas,
de las cuales casi 400 formaban su vocabulario normal (Aitchison, 1989).

2) Los animales estudiados manifestaron una buena capacidad simbólica, y su conducta en relación
con el lenguaje cumple muchos de los requisitos que diferencian a éste de otros sistemas de
comunicación. Algunas de esas características son: semanticidad (empleo de símbolos con significado o
que se refieren a objetos y acciones), desplazamiento (los primates mostraron capacidad para referirse
a eventos que no estaban presentes temporal o espacialmente), y arbitrariedad
(aprendieron palabras que no tienen relación directa con lo que representan). Además, fueron capaces
de generalizar el uso de los signos a distintas situaciones (v.g. usar la palabra "más" en situaciones
distintas a aquella en la que la aprendieron). También exhibieron cierto grado de creatividad o
productividad: algunos animales estudiados, como Washoe o Koko, crearon palabras para referirse a
objetos o acciones cuyos signos no habían aprendido, tales como decir "pájaro agua" para referirse a
un cisne. Es de destacar que muchos de estos rasgos eran considerados, hasta ese momento, propios
y exclusivos del ser humano.

3) Sin embargo, los logros con respecto a la sintaxis fueron menos impresionantes. En general, los
primates no mostraron ser capaces de aprender que el lenguaje es gramatical y dependiente de
estructura. Mientras los niños de muy pocos años comprenden y producen frases gramaticalmente
correctas y complejas, los primates no llegan a aprender algo tan básico en la sintaxis como el orden
de las palabras. Todos los estudios, cuando se analizan sin apasionamiento, mostraron que la sintaxis,
tras muchos años de duro entrenamiento, no alcanza el nivel elemental de un niño de 2 años
(Carreiras, 1997). Además, el número de palabras usadas en una frase permaneció constante (Pinker,
1994). Una excepción es el estudio más reciente de Savage-Rumbaugh et al. (1993) según el cual
cierto tipo de chimpancés, los bonobos, son capaces de aprender una sintaxis sencilla y reglas
gramaticales simples. Sin embargo, a pesar de este último resultado (todavía sujeto a discusión),
puede concluirse que lo característico del lenguaje de signos de los primates no humanos son
secuencias repetitivas con estructura inconsistente (Seidenberg y Petitto, 1979), sin contener nada que
se parezca demasiado a la sintaxis (Carreiras, 1997).

4) Además de capacidad simbólica, los primates parecen tener buenas capacidades

representacionales, exhiben conductas inteligentes complejas, habilidades sofisticadas de resolución de
problemas, etc. El gorila Koko, por ejemplo, tenía un cociente intelectual de casi 90 según el Stanford-
Binet, aunque posiblemente fuera superior debido a los sesgos humanos de dicho test (ver Aitchison,
1989). Estos datos sobre las habilidades cognitivas de los primates contrastan enormemente con sus
logros lingüísticos, que no pasan de un nivel absolutamente básico. Como señala Carreiras (1997),
niños con retraso cognitivo general y CI en torno a 50 presentan sintaxis y conversaciones fluidas
(habilidades lingüísticas normales), mientras que son incapaces de realizar tareas que Koko o Sarah
harían sin ningún problema. También es notable su diferencia con las habilidades lingüísticas de niños
normales de pocos años, quienes sin esfuerzo ni entrenamiento formal e intensivo adquieren una
sintaxis compleja en muy poco tiempo. De hecho, Terrace,uno de los investigadores que entrenó
durante años a Nim Chimpsky, otro chimpancé, concluye que las semejanzas entre la conducta
signante de Nim y las conversaciones de un niño pequeño son absolutamente superficiales (Terrace,
1979). Para Pinker (1994: 370), "las capacidades de los chimpancés relacionadas con algo que pudiera
recordar a la gramática eran prácticamente nulas". Este autor, en una posición absolutamente crítica
con las investigaciones sobre primates, hace hincapié en que estos animales no pueden evitar el
recurso a sus propios comportamientos instintivos cuando aprenden lenguaje humano; no parecen
haber captado la esencia del lenguaje ni muestran ninguna sensibilidad a la estructura. A pesar de que
logran alcanzar, como hemos visto, algunos de los rasgos propios del lenguaje, tanto para Pinker como
para Aitchison (1989) lo importante era que no muestran ninguna predisposición espontánea o natural
a utilizarlo. Ambos autores concluyeron que es bien poco (por no decir nada) lo que podemos aprender
del lenguaje humano enseñándoselo a otras especies. Es como si intentáramos aprender algo de la
bipedación humana viendo cómo un caballo de circo camina sobre sus patas traseras. Por otro lado, el
hecho de que los primates lleguen a adquirir habilidades lingüísticas primarias no implica que dicha
conducta no esté biológicamente programada en el ser humano: también nosotros hemos logrado volar
sin motor en parapente o ala delta, pero es obvio que esa facultad es genéticamente específica de las
aves y no nuestra. El apoyo de estas conclusiones a muchas de las ideas de Vigotsky es evidente.

4. LENGUAJE Y EVOLUCIÓN
En principio, todas estas conclusiones parecen constituir un claro apoyo a la teoría de la discontinuidad
y por tanto a la teoría vigotskyana. No existe un continuo entre comunicación animal y lenguaje: éste
no es una mera evolución de aquélla. Sin embargo, este planteamiento pudiera ser problemático y
entrar en conflicto con la teoría de la evolución de Darwin. Para autores como Bates et al. (1991), es
necesario encontrar el origen del lenguaje en las características mentales y conductuales que
compartimos con otras especies porque lo contrario sería ir contra los postulados darwinistas. El
lenguaje tuvo que evolucionar a partir de sistemas comunicativos y simbólicos evolutivamente más
antiguos (Bates y McWhinney, 1989). Sin embargo, Pinker (1994) atribuyó este tipo de objeciones e
hipótesis a una interpretación incorrecta de la doctrina de Darwin. La evolución no debe ser vista como
una escalera o cadena continua donde los eslabones son las especies, sino como un árbol con múltiples
ramificaciones. Aunque gorilas, chimpancés y humanos provengan del mismo tronco o rama inicial,
constituyen distintas subramas separadas. Desde esta óptica, el resto de los primates no
están debajo de nosotros sino en ramas diferentes. Las primeras formas de lenguaje, para Pinker,
pudieron aparecer una vez que la rama que conduce a la especie humana se separó de la que conduce
a los chimpancés. El resultado es que los chimpancés no tendrían lenguaje, y no debe resultar extraño
que ninguna otra especie, por muy próxima a nosotros que esté, lo tenga.

Otro problema estrechamente relacionado es que en la evolución de las especies las novedades
absolutas son imposibles: incluso aceptando algún tipo de mutación, el lenguaje no puede haber
surgido de la nada sino que tiene que haber evolucionado de algún rasgo antecedente o conducta
evolutivamente previa. Pero como vimos anteriormente, las diferencias entre lenguaje y comunicación
animal son de tipo cualitativo, dando lugar a la paradoja de que el lenguaje difícilmente puede haber
evolucionado de la comunicación animal (Bickerton, 1990). Entonces ¿de qué sistema anterior ha
evolucionado el lenguaje? Lieberman (1991), basándose en estudios paleontológicos sobre los tractos
vocales de homínidos, así como de posibles localizaciones de las áreas cerebrales relacionadas con el
lenguaje, defendió que éste surge hace aproximadamente 400.000 años con la aparición del homo
sapiens, y que es consecuencia de preadaptaciones relacionadas con otras funciones. Dicho de otro
modo, el lenguaje sería un órgano nuevo fruto de desarrollos en funciones no relacionadas
originariamente con el lenguaje, tales como el control manual de instrumentos. De este modo, el
lenguaje no es consecuencia de la evolución de capacidades cognitivas generales sino más bien al
contrario.

Bickerton (1990; 1996) compartió también estas ideas: (1) una aparición más o menos repentina del
lenguaje, y (2) que el lenguaje no evoluciona de formas de comunicación más antiguas. Pero, además,
sostuvo que el lenguaje debe concebirse como un sistema de representación del mundo más que como
un sistema de comunicación. Antes de comunicar algo debe establecerse qué es lo que hay que
comunicar. El problema de la continuidad se ve resuelto si se admite que la línea evolutiva no viaja
desde los sistemas de comunicación primitivos al lenguaje sino que la continuidad debe situarse entre
sistemas de representación anteriores y lenguaje. Como ya comentamos, Bickerton estuvo de acuerdo
con Lieberman en lo referente a una aparición abrupta y repentina del lenguaje. También compartió la
idea de que el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades de solución de problemas son más una
consecuencia que un requisito del lenguaje. Sin embargo, para Bickerton sí existieron formas
intermedias de lenguaje o protolenguajes. Estos sistemas no tenían las propiedades estructurales
formales del lenguaje. Por ejemplo, es probable que tuvieran un léxico pero no una sintaxis, y pueden
considerarse similares a las producciones de los niños pequeños y a las de las conductas lingüísticas
aprendidas por los primates.

Pinker (1994; Pinker y Bloom, 1990), en cambio, se situó en una posición distinta. No vio la necesidad
de postular este paso intermedio, defendiendo una evolución más gradual basada en los mecanismos
de selección natural. Para él, el lenguaje pudo haber surgido a partir de una secuencia de cambios
genéticos que produjeron reorganizaciones en los circuitos cerebrales de primates sin habla. Sin
embargo, para llegar a algo tan complejo como el lenguaje, tuvieron que sucederse toda una serie de
cambios evolutivos muy pequeños. Las ventajas adaptativas de los primeros homínidos parlantes sobre
los no parlantes tuvieron que ser enormes, siendo la selección natural la explicación última de nuestro
lenguaje.

Pero independientemente de las diferencias entre estos dos puntos de vista, ambos argumentos
apoyaron una compatibilidad entre la teoría evolucionista y un instinto del lenguaje exclusivamente
humano, diferenciado del resto de la cognición, que es precisamente la postura defendida por Vigotsky.

5. DISOCIACIONES ENTRE LENGUAJE Y

OTRAS CAPACIDADES COGNITIVAS
Investigar si existe algo similar al lenguaje en otras especies, sobre todo en las criaturas más
inteligentes después del ser humano, constituye una forma posible (aunque discutible) de analizar si
existe relación entre lenguaje e inteligencia-cognición. Pero, a nuestro modo de ver, existen métodos
más directos y eficaces para hacerlo. Si el lenguaje es un producto de la inteligencia humana, o si
depende de otras capacidades cognitivas de tipo general, una alteración del mismo debería ir
acompañada de alteraciones en otros dominios cognitivos. Si, por el contrario, el lenguaje es un
módulo cognitivo que no tiene que ver con otras capacidades, tendrían que existir disociaciones dobles,
es decir, tendría que ser posible encontrar personas que tuvieran daño selectivo en lo lingüístico y
tuvieran intactas otras capacidades cognitivas, y viceversa (ver Ellis y Young, 1988, y Valle-Arroyo,
1991, para una descripción y explicación detallada del concepto de disociación en los comienzos der la
Neuropsicología Cognitiva). La existencia de disociaciones dobles sería un apoyo inequívoco a la teoría
de Vigotsky.

La investigación con pacientes afásicos (que han sufrido lesiones en las áreas corticales encargadas del
lenguaje) efectivamente comenzó pronto a mostrar que era posible encontrar personas con daños
severos en componentes del procesamiento lingüístico y que, sin embargo, conservaban intactas el
resto de las facultades mentales (Pinker, 1994). Pero los daños cerebrales sufridos en adultos no son
los únicos casos en los que el lenguaje puede ser alterado sin que otras funciones lo sean. Existen
casos de niños en los que se observa un desarrollo intelectual normal que convive con retraso o déficits
selectivos en el lenguaje. Estos casos reciben la etiqueta diagnóstica de Trastorno Específico del
Lenguaje (SLI, según las siglas en inglés) o disfasia evolutiva. Aunque dicha etiqueta agrupa a un
grupo relativamente heterogéneo de trastornos, todos ellos se caracterizan por problemas exclusivos
del lenguaje que no pueden ser explicados por causas no lingüísticas. Uno de los SLI más citados en
los desarrollos de la Psicolingüística y Neuropsicología Cognitiva del siglo pasado por su interés para el
innatismo en el lenguaje fue el estudiado por Gopnik y colaboradores, que afectó a tres generaciones
de una misma familia. Los miembros afectados cometían frecuentes errores gramaticales, siendo
incapaces de generalizar las reglas sintácticas más simples. Por otro lado, su inteligencia no verbal era
normal. El estudio de la distribución del trastorno ha revelado la existencia de un rasgo controlado por
un único gen dominante, llevando a los autores a la conclusión de que es un trastorno hereditario y
específico al lenguaje (Gopnik 1990). También el síndrome de Klinefelter presenta déficits léxicos y
sintácticos a la vez que un CI no verbal normal (Carreiras, 1997). Es de destacar en este punto que
investigaciones genéticas más recientes han descubierto un gen, el FOXP2, que está claramente
asociado a la adquisición del lenguaje (ver, por ejemplo, Marcus y Fisher, 2003).

Sin embargo, el mero hecho de encontrar personas con problemas exclusivamente lingüísticos y resto
de capacidades intactas no es suficiente para concluir que el lenguaje es independiente del resto de la
cognición. Podría ocurrir que el lenguaje fuera más demandante desde un punto de vista cognitivo y
que estas personas no pudieran utilizar plenamente todo su potencial intelectual. Por tanto, sería
necesario encontrar el déficit opuesto (o disociación doble): casos en los que un lenguaje intacto
conviviera con capacidades cognitivas dañadas en otros dominios.

Uno de estos casos son los niños que padecen el síndrome de Williams (un retraso en el desarrollo que
suele ir asociado a un gen dominante), caracterizado por un CI de 50 y que son incapaces de realizar
las tareas más sencillas, sobre todo de tipo espacial y aritmético. Lo interesante es que sus
capacidades lingüísticas parecían relativamente buenas, siendo conversadores fluidos (Bellugi et al.,
1992). También se informó de casos de niños con espina bífida e hidrocefalia que presentan un gran
retraso del desarrollo pero unas habilidades lingüísticas próximas a la normalidad (Cromer, 1994). Algo
similar se encontró en los niños con síndrome de Turner (Yamada y Curtiss, 1981). Otros casos de
trastornos en los que parecían existir alteraciones severas de la inteligencia conviviendo con un
lenguaje fluido y gramatical son los de la enfermedad de Alzheimer, la esquizofrenia y algunos casos
de autismo infantil (Pinker, 1994).

Resumiendo, los casos aquí expuestos apoyaron la existencia de una disociación entre lenguaje e
inteligencia, algo que ya había sido propuesto mucho antes por Vigotsky. No parece que el primero
dependa de capacidades de tipo general. Además, el hecho de que se hayan encontrado trastornos
específicos del lenguaje de tipo hereditario es un claro apoyo para los que defendían capacidades
biológicamente programadas para el aprendizaje de las lenguas en la Psicolingüística.

6. LA POSTURA CONTRARIA: LA
TEORÍA DE LA CONTINUIDAD
Pero aparte de estos argumentos y evidencias empíricas psicolingüísticas, existen diversas posturas
que entroncan más o menos con una tradición empirista y que no ven la necesidad de postular una
discontinuidad o diferenciación entre lenguaje y otras capacidades cognitivas, tal y como las había en
la época de Vigotsky Para este tipo de planteamientos, el lenguaje es producto de la inteligencia y/o de
una mayor capacidad para el aprendizaje, y se adquiere de la misma forma que aprendemos otras
destrezas. El lenguaje sería, por tanto, un proceso cognitivo y social como cualquier otro, que necesita
de ciertos requisitos cognitivos previos (precursores cognitivos) y dependiente, por tanto, de otros
procesos perceptivos y cognitivos (Harley 1995).

Un ejemplo, coetáneo de Vigotsky y ya comentado, de esta última orientación lo tenemos en la teoría

de Piaget: el lenguaje, como otros procesos cognitivos, tiene su origen en la acción y en las estructuras
sensorio-motrices, siendo necesarios unos prerrequisitos cognitivos para su desarrollo (v.g. Piaget e
Inhelder, 1966). Otros autores compartieron esencialmente este punto de vista (v.g. Karmiloff-Smith,
1992; Sinclair de Zwart, 1978). En esta línea, diversas teorías dentro de la Psicolingüística propusieron
que los niños alcanzan la competencia gramatical a partir de representaciones y procesos no
gramaticales. Para algunos, la sintaxis se adquiría a partir de la semántica (Braine, 1976; Gleitman,
1981; Macnamara, 1982; Schlesinger, 1971); para otros, a través de las propiedades distribucionales:
los niños buscan regularidades sintácticas en las palabras que escuchan, como cuáles van antes, cuáles
después, etc., agrupándolas poco a poco en categorías que corresponden a nombres, verbos,
sintagmas, etc. (Gathercole, 1985; Levy, 1988; Maratsos y Chalkley 1980). Estos dos tipos de teorías
compartían un cierto grado de constructivismo, eran opuestos a la teoría defendida por Vigotsky y para
ninguna de las dos era necesario acudir a explicaciones innatistas ni postular una separación entre
lenguaje y otras capacidades cognitivas. Tampoco para la teoría conductista del lenguaje (v.g Skinner,
1957) era necesario postular principios innatos o rasgos específicos para el lenguaje: éste se adquiere
por las leyes del aprendizaje como cualquier otra conducta. Algunas orientaciones más actuales no
estrictamente conductistas compartieron esta idea de que el lenguaje se adquiere básicamente por
aprendizaje. Así, por ejemplo, Bruner (1983), Farrar (1990) y otros acentuaron la importancia de la
interacción social en el desarrollo del lenguaje, minimizando los determinantes biológicos y cognitivos.
La competencia comunicativa, la retroalimentación de los adultos, el aprender la estructura de una
conversación y otros factores sociales eran vitales para la adquisición del lenguaje. En este sentido,
Sokolov y Snow (1994) afirmaron que la necesidad de principios innatos podría reducirse si se
comprobaba que cierta evidencia negativa (las correcciones de los adultos hacia las producciones
incorrectas de los niños) estaban actuando junto a los factores sociales mencionados (Harley, 1995).

La aparición del conexionismo dentro de la Ciencia Cognitiva en general y de la Psicolingüística en

particular conllevó un énfasis inesperado en el aprendizaje. Además, el conexionismo proponía
arquitecturas sencillas de procesamiento (redes de unidades simples interconectadas), minimizando el
número de estructuras y de procesos de tipo simbólico. Desde estos modelos, los procesos de
comprensión y producción del lenguaje podían ser modelados en ordenador o computadora como
cualquier otra conducta, y las arquitecturas emergían del entrenamiento o aprendizaje de la red, no de
principios, reglas o gramáticas lingüísticas establecidas a priori. Como en el caso de otras teorías
mencionadas más arriba, son las propiedades distribucionales del input las que explicaban las distintas
adquisiciones lingüísticas.

Un modelo conexionista que ha tenido un gran impacto en el ámbito de la adquisición es el de

Rumelhart y McClelland (1986). Estos autores desarrollaron un modelo computacional que simulaba la
adquisición de los tiempos pretéritos de los verbos a través de una red asociativa que extraía
regularidades del input, sin necesidad de implementar ningún tipo de reglas. El entrenamiento de la
red captaba muchos de los patrones que se han observado empíricamente en el comportamiento de los
niños cuando adquieren esta capacidad; el producto final del entrenamiento del modelo era un
comportamiento que aparentaba estar guiado por reglas pero que sin embargo no lo estaba (ver
críticas y debate sobre este modelo en Bloom, 1994). Los trabajos de Bates y Carnevale (1993), Bates
y Elman (1993) y de Plunkett y Marchman (1993) son algunos ejemplos destacados de desarrollos
conexionistas que minimizaban o negaban principios innatos en la adquisición del lenguaje.

Para concluir, podríamos afirmar que, incluso para los defensores más radicales de posiciones
empiristas y basadas en el aprendizaje en la Psicolingüística, resultaba difícil negar la idea de que
existían predisposiciones innatas para el lenguaje en el recién nacido (Carreiras, 1997), así como negar
la independencia de ciertas capacidades lingüísticas con respecto al resto de la cognición. El debate
está, incluso hoy en día, en cuánto es innato y cuánto es aprendido, así como en determinar dónde
comienza la interacción entre lenguaje y cognición. En este sentido, nuestra exposición ha transcurrido
desde las posiciones y datos empíricos que apoyaban fuertemente al innatismo y discontinuismo más
extremo (como Chomsky) hasta aquellas orientaciones continuistas más radicalmente opuestas al
innatismo, como el conductismo o el conexionismo. Pero el dibujo no estaría completo si sólo nos
quedáramos con estas dos posturas. En el medio del continuo existen muchas opiniones, una buena
parte de ellas provenientes de autores innatistas que postulaban una interrelación mayor entre
lenguaje e inteligencia-aprendizaje-conocimiento del mundo.

Entre estos autores estaban algunos como Bloom (1994), Slobin (1985) y Taylor y Taylor (1990) que
defienden principios innatos en la adquisición del lenguaje pero mucho más generales que los
postulados por el lingüista Chomsky. Para estos autores, con lo que veníamos al mundo no era una
gramática universal y específica, sino con una serie de estrategias de procesamiento más generales
que las categorías sintácticas particulares, pero intrínsecamente lingüísticas y no relacionadas con
otros procesos cognitivos. Investigadores como Pinker (1984), por ejemplo, defienden también un
mecanismo especial e innato de adquisición del lenguaje. Sin embargo, según su teoría, existen
categorías gramaticales innatas (v.g., nombres y verbos), pero el niño debe aprender qué palabras son
nombres y cuáles son verbos. Esta tarea es posible mediante un tránsito desde la cognición general y
la semántica (que no son innatas) a la sintaxis (que sí lo es). Otros autores han propuesto que este
tránsito se puede dar también en la otra dirección, de la sintaxis a la semántica (ver revisiones sobre
este tema en Altmann, 1997; Bloom, 1994).

7. CONCLUSIONES
El lenguaje, como hemos visto, no es una capacidad indivisible. Probablemente, no existe una
adquisición sino muchas adquisiciones (de la fonología, del significado de las palabras, de la sintaxis,
etc.), lo cual se ha visto y se ve reflejado en los resultados empíricos y en la dirección que ha tomado
la investigación. La pregunta ahora no es si nacemos o no con la sintaxis (como sinónimo de lenguaje),
sino qué proceso concreto dentro de ésta (o de la fonología, o del significado de las palabras...) es
innato y específico de dominio. Desde esta óptica y teniendo en cuenta la revisión llevada a cabo, para
poder alcanzar una panorámica completa sobre el debate, sería necesario descomponer la pregunta de
si el lenguaje es innato y específico de dominio en múltiples preguntas mucho más restringidas.
Mientras en campos como la fonología infantil el innatismo parecía ir ganando la carrera, lo contrario
sucede en el aprendizaje de las categorías sintácticas (Harley, 1995), donde las interacciones de los
procesos puramente lingüísticos con lo que el niño aprende del mundo que le rodea son
fundamentales. Parece que lo que está emergiendo en la investigación no es el blanco o el negro sino
muchos tonos distintos de grises. A ello hay que añadir el cambio paradigmático que está ocurriendo
hoy en día y que empezó a finales del siglo XX: cada vez más, la Psicolingüística, esa disciplina que
nació del matrimonio entre la Psicología y la Lingüística, se está convirtiendo en Neurociencia Cognitiva
del Lenguaje. Cada vez es más frecuente el empleo de medidas que registran directamente el
funcionamiento del cerebro, en detrimento de las medidas típicamente conductuales de la
Psicolingüística. No cabe duda de que este hecho contribuirá en gran medida al debate sobre aquellos
tópicos que interesaban a Vigotsky.

Pero aparte de estas disquisiciones sobre la relación entre lenguaje y resto de la cognición, lo que sí
sabemos con seguridad es que nuestra capacidad lingüística está compuesta por un gran número de
procesos mentales que nos posibilitan la comprensión y la producción de los enunciados lingüísticos.
Además, la evolución de la Psicolingüística (y actualmente de la Neurociencia Cognitiva) nos ha
demostrado que la mayor parte de estos procesos pueden ser estudiados de forma independiente y
que gozan de cierta autonomía en su funcionamiento con respecto al resto de la cognición, algo que ya
fue propuesto por Vigotsky Pero esta autonomía relativa no se restringe al procesamiento lingüístico
como un todo, sino que existen subprocesos tanto en la comprensión como en la producción del
lenguaje compuestos por estructuras y procesos que les son propios. Por tanto, las ideas
fundamentales de Vigotsky sobre las relaciones entre cognición y lenguaje continúan vigentes en la
investigación actual, tanto a un nivel teórico como empírico, constituyendo además temas prioritarios
de investigación.