UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

EVALUACIÓN
DE
APRENDIZAJES

AUTORA:
UNIV. PATRICIA IVETH PASTOR MAMANI

1
 PRESENTACION
Primero un pequeña reflexión

“El sistema educativo nos ha hecho creer desde

pequeños que lo importante es aprobar, aceptado
equívocamente como sinónimo de aprender.

No olvides en estos días que la inteligencia no es un

número de 0 a 10”.

JJFrías

En cualquier nivel educativo, la evaluación siempre ha tenido profundos efectos

sobre la enseñanza y sobre la formación de los alumnos. A lo que la concepción de los
profesores sobre la evaluación, donde los propósitos que la orientan y sus prácticas
tienen serias repercusiones sobre el proceso de aprendizaje de cada estudiante y sobre
el proceso educativo en general.

En este trabajo intentamos reflexionar y conocer más sobre el sentido que cobra
el proceso de evaluación en su carácter regulador del aprendizaje, con la intención de
comprenderlo como un instrumento innovador de acompañamiento en el proceso formativo
que realizan los alumnos. Aceptando que se trata de un tema bastante complejo, porque
nuestro propósito es ofrecer un espacio de reflexión sobre las dimensiones de la
evaluación y algunas prácticas innovadoras, para que los docentes y estudiantes, puedan
apreciarla como un instrumento valioso para el proceso de enseñanza y aprendizaje, que
lo orienta y lo regula, dentro del espíritu de una labor educadora que persigue la actuación
autónoma e inteligente de los estudiantes en la construcción del conocimiento y en el
desarrollo de capacidades.

Por si lo anterior fuera poca cosa, habitualmente los docentes vivimos en una nube
de falsas expectativas y premisas en las que creemos que todo lo que enseñamos es
aprendido por los estudiantes. Desafortunadamente no es así. Por ello, la única manera
de tener mayor claridad sobre el efecto de la educación y su impacto en los estudiantes
es llevar a cabo una evaluación adecuada, alineada con los currículos y los métodos de
enseñanza que suministran resultados interpretables y útiles para los diferentes actores
del proceso educativo.

2
 INTRODUCCION
El presente libro busca teorizar y explicar sobre la Evaluación de aprendizajes
entonces, ¿Qué es la evaluación del aprendizaje? Si le preguntamos a un estudiante
probablemente dirá: ¡exámenes!, pero si le preguntamos a un maestro, podría responder
algo como: ¡es uno de los aspectos más difíciles de la enseñanza para el cual he recibido
muy poco entrenamiento y por el que generalmente no me pagan las horas extra que
requiere! (Sánchez Mendiola, 2018). De igual manera, no es secreto que cuando un
maestro es contratado por una institución de educación superior o una universidad para
impartir clases a estudiantes, con suerte y reciba cursos de formación docente para
integrar su conocimiento disciplinario con habilidades básicas en enseñanza, sin embargo,
frecuentemente se lleva a cabo de forma somera y poco integrada.

Si consideramos que la educación es un proceso sistemático e intencional, las

actividades a su servicio, como en este caso la evaluación, habrán de participar de las
mismas características. Lo que hoy en día interesa es la evaluación como actividad
sistemática al servicio de la educación.

De forma genérica se puede decir que la evaluación "es una actividad orientada a
determinar el mérito o valor de alguna cosa". Es, por tanto una actividad propia del ser
humano, y como tal siempre se ha realizado y es aplicable en muchos ámbitos del saber
humano. Ahora bien, cuando esta actividad la adjetivamos o calificamos de "educativa
"significa que se realiza dentro y para una actividad más amplia: la educación.

En palabras de Gimeno (1992): "evaluar hace referencia a cualquier proceso por

medio del que algunas o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes,
de un ambiente educativo, de objetos educativos, de materiales, de profesores, de
programas, etc. reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus
características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para
emitir un juicio relevante para la educación".

Los modelos de la evaluación son la representación ideal a escala diferente de la

entidad implicada, mediante la cual se puede entender o explicar de mejor manera el
objeto en sí. Igualmente puede considerarse como una abstracción teórica de una
realidad. Asimismo se desarrolló conceptos de cada modelo evaluativo como ser:
descriptivo, explicativo, comprensivo, objetivista, subjetivista y crítico.

3
 Para poder llevar a cabo el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes se lleva
mediante la obtención e interpretación de evidencias sobre el mismo. Éstas le permiten
al profesor contar con la información y el conocimiento necesario para lograr identificar
tanto los logros como los factores que dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para
así brindarles retroalimentación y generar oportunidades de avance en sus niveles de
logro. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al
nivel de desarrollo de los estudiantes, así como al aprendizaje que se espera.

Los fines de la evaluación se subordinan, en gran medida, a dichas funciones,

trayendo como consecuencia el predominio de aquellos fines que se le corresponden. En
estudios que indagan sobre los propósitos de la evaluación aparecen respuestas de
docentes y directivos que muestran una realidad sometida a exigencias externas, como
“evaluamos porque se nos pide que evaluemos” y no como una necesidad intrínseca del
proceso de enseñanza y sentida como tal por los docentes.

En el presente libro se aborda el tema de los instrumentos de evaluación,

caracterizando algunos de ellos, de acuerdo a las competencias que permiten evaluar.
Contar con antecedentes como los que se entregan en este artículo es fundamental para
seleccionar el tipo de instrumento a construir para evaluar el aprendizaje de los
alumnos/as.

Como ya señalamos, la evaluación provee al docente, y en general a todos los

actores educativos involucrados, información valiosa que ayuda a retroalimentar y
mejorar el proceso. Es necesario precisar que existen diversos tipos de evaluación, cada
uno con características y propósitos particulares.

Sin evaluar es difícil saber qué y en qué grado han aprendido los alumnos, y por
ende no se pueden identificar de forma fehaciente los apoyos que requieren. Es por ello
que, en sus diferentes tipos, la evaluación resulta una herramienta indispensable para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Identificar los conocimientos que adquieren los estudiantes y considerar las

estrategias más adecuadas para evaluarlos, ayudará a que los profesores implementen
mejores prácticas de evaluación, sustentadas en un enfoque formativo, en el que los
estudiantes reciban realimentación frecuente sobre su aprendizaje, y a partir de ello
puedan construir activamente su conocimiento y juzgar críticamente su formación.

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Índice
PRESENTACIÓN 2
INTRODUCCION 3
CAPITULO I
EL CAMPO SEMANTICO DE LA EVALUACION
1. QUE ES LA EVALUACION DE APRENDIZAJES 7
2. QUE ES LA EVALUACION Y EN QUE CONSISTE 8
3. QUE ES LA MEDICION Y EN QUE CONSISTE 9
4. QUE ES LA VALORACION Y EN QUE CONSISTE 10
5. QUE ES EL JUICIO DE VALOR Y EN QUE CONSISTE 11
6. CUALES SON LAS FUNCIONES DE LA EVALUACION 12
7. QUE TIPOS DE EVALUACION EXISTEN 14
8. CUALES SON LOS COMPONENTES DE LA EVALUACION 20
CAPITULO II
MODELOS Y DISEÑOS DE EVALUACION
A. EL MODELO DESCRIPTIVO 24
B. EL MODELO EXPLICATIVO 25
C. EL MODELO COMPRENSIVO 26
D. EN QUE CONSISTEN LOS MODELOS OBJETIVISTAS, AUTORES QUE SOSTIENEN ESTOS MODELOS 27
E. EN QUE CONSISTEN LOS MODELOS SUBJETIVISTAS, AUTORES QUE SOSTINEN ESTOS MODELOS 29
F. EN QUE CONSISTE EL MODELO CRITICO, AUTORES QUE SOSTIENEN ESTE MODELO 31
CAPITULO III
TECNICAS DE EVALUACION Y ESCALAS DE VALORACION
1. QUE, Y CUALES SON LAS TECNICAS DE EVALUACION, EJEMPLOS 34
2. QUE, Y CUALES SON LAS ESCALAS DE VALORACION, EJEMPLOS 41
3. QUE ES Y EN QUE CONSISTE LA OBSERVACION 45
4. QUE SON Y EN QUE CONSISTEN LAS TECNICAS ORALES 46
5. QUE SON Y EN QUE CONSISTEN LAS TECNICAS ESCRITAS 50
6. QUE ES Y EN QUE CONSISTE LA ESCALA NOMINAL 54
7. QUE ES Y EN QUE CONSISTE LA ESCALA ORDINAL 56
8. QUE ES Y EN CONSISTE LA ESCALA DE VALORACIONES 59
CAPITULO IV
FINALIDAD DE LA EVALUACION
1. DEFINICION SOBRE LA FINALIDAD DE LA EVALUACION 61
2. DEFINICION DE LA EVALUACION POR LOGROS 63
3. DEFINICION DE LA EVALUACION POR OBJETIVOS 64
4. DEFINICION DE LA EVALUACIO POR PROCESOS 65
5. DEFINICION DE LA EVALUACION POR COMPETENCIAS 66
6. DEFINICION DE LA EVALUACION DEL DESEMPEÑO 67
CAPITULO V
1. QUE SON LOS INTRUMENTOS EVALUATIVOS 68
2. QUE ES Y EN QUE CONSISTE EL PORTAFOLIO 70
3. QUE ES Y EN QUE CONSISTE LA ENTREVISTA 71
4. QUE SON Y EN QUE CONSISTEN LAS PRUEBAS OBJETIVAS 72
5. QUE SON LOS EXAMENES DE ENSAYO O DESARROLLO 73
6. QUE SON Y EN QUE CONSISTEN LOS PROYECTOS 74
7. QUE ES Y EN QUE CONSISTE EL ANECDOTARIO 75

5
8. QUE SON LAS ESCALS DE VALORACION DE ACTITUDES 76
9. QUE SON LAS ENCUESTAS Y CUESTIONARIO 77
10. QUE SON LOS DIARIOS O BITACORAS 78
11. QUE SON Y EN QUE CONSISTEN LOS SOCIODRAMAS 79
12. QUE SON Y EN QUE CONSISTEN LOS PSICODRAMAS 80
13. QUE SON Y EN QUE CONSISTEN LAS GRABACIONES EN AUDIO 81
14. QUE SON Y EN QUE CONSITEN LAS GRABACIONES EN VIDEO 82
15. QUE SON Y EN QUE CONSISTEN LOS TALLERES 83
16. QUE SON Y EN QUE CONSISTEN LOS SEMINARIOS 84
17. QUE SON LAS TAREAS Y EN QUE CONSISTEN 84
18. QUE SON LOS EJERCICIOS Y EN QUE CONSISTEN 85
19. QUE SON LAS ACTIVIDADES Y EN QUE CONSISTEN DENTRO Y FUERA DEL AULA 86
CAPITULO VI
TIPOS DE EVALUACION
1. LA EVALUACION DIAGNOSTICA 87
2. LA EVALUACION FORMATIVA 89
3. LA EVALUACION FINAL O SUMATORIA 91
4. LA EVALUACION POR NORMAS 93
5. LA EVALUACION POR CRITERIOS 94
Referencias ........................................................................................................................................ 96

6
 Capitulo
Capítulo 1
La evaluación del aprendizaje, según González (1999): “es la actividad cuyo objetivo es
la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos
de orientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de formación” (p. 36).
Esto nos revela que, mientras el objetivo está asociado a juzgar la apreciación del
aprendizaje en sus aspectos generales y particulares, la valoración de logros y
necesidades tanto de estudiantes como de maestros durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los fines sin embargo, marcan sus propósitos formativos en
correspondencia con el papel de la educación.

Asimismo, la evaluación de
aprendizajes constituye un proceso de
comunicación interpersonal, donde
valora el aprendizaje en su transcurso
y resultados, para la institución e
individuos involucrados en este.

La evaluación de aprendizajes es muy

importante porque, nos ayuda a evaluar
cada disciplina o áreas del proceso de
enseñanza aprendizaje de los
estudiantes.

La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático que de antemano se planifica

minuciosamente teniendo en cuenta diversos aspectos: cuándo, qué, cómo realizar la
evaluación.

Los resultados de la evaluación del aprendizaje es uno de los indicadores del grado de
eficacia de los programas de formación y, por consiguiente, de la calidad de la
formación.

7
 Evaluar consiste en emitir juicios de valor
acerca de algo, objetos, planes, conductas.
Estos juicios tienen una finalidad. Se evalúa
para tomar decisiones con respecto a la marcha
de un proceso.” (Alicia Camilloni)

Asimismo, la evaluación es el proceso que tiene como propósito determinar la

convivencia de realizar proyectos o iniciativas de inversión y operación bajo un
determinado criterio de calificación.

Esta evaluación consiste en la recolección de datos

que es el punto de partida del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Permite conocer la
realidad de inicio del estudiante y determinar, más
adelante, los verdaderos logros de aprendizaje de
los estudiantes relacionados con su participación en
una experiencia de enseñanza-aprendizaje.
También en valorar críticamente la información
recabada en la delimitación semántica.

Se entiende como un proceso continuado dentro del periodo lectivo fijado.

Este proceso de evaluación continuada tiene que quedar recogido en la guía
docente y debe contemplar sistemas de recuperación en las condiciones que
estab l ece el centro. Que no impide, en ningún caso, el establecimiento de
pruebas finales de síntesis. La cualificación final de una asignatura o módul o
no se puede basar únicamente en una prueba de síntesis final, excepto l os
supuestos previstos en la normativ a para la evaluación de las asignaturas en
tercera matrícula y para la convocatoria extraordinaria de final de estudios.

8
La "medición" se refiere a la expresión numérica de
las dimensiones de un objeto fabricado, en base a una
referencia fija. En pocas palabras, la medición
dimensional es la comparación del objeto medido con
un objeto de referencia. El objeto de referencia es el
instrumento de medición, y existe una amplia variedad
de estos instrumentos que ofrecen diferentes
propósitos de medición, métodos y niveles de
precisión.

Entonces, la medición se puede definir como la asignación de un valor numérico sobre

el desempeño del estudiante con base en una serie de criterios. Cabe recalcar que la
medición se utiliza, de manera particular, en los niveles de primaria y secundaria pero
no en preescolar.

La medición consiste en medir y asignar números a propiedades o fenómenos, a través

de la comparación de estos en una unidad preestablecida.

La medición proporciona información que posibilita la evaluación. En este sentido, la

medición es previa a la evaluación, está supeditada a ésta y sirve a sus propósitos. En
el sistema educativo tanto la medición como la evaluación constituyen un solo
componente.

9
 “El termino valoración, tiene su origen en la palabra “assesser”, que
significa: acompañar como juez, asistente, acompañar como guía. Se
entiende entonces, que valorar en pedagogía, es el proceso de recopilar
información sobre los logros del estudiante y sobre su desempeño.”
(Hispanoamericano)

Por lo tanto, “valorar” nos proporciona retroalimentación sobre el aprendizaje del

estudiante para promover un desarrollo mayor. Un programa de valoración balanceado
incluye una variedad de estrategias de valoración que se adecuen a los productos
específicos del estudiante. La valoración que se realiza en el salón de clase se refiere
a todas las actividades que se llevan a cabo en este y que posibilitan al estudiante
demostrar que es lo que entiende, sabe y puede hacer.

La valoración consiste en incrementar por que

mejora cuando:

 Se integra con la enseñanza.

 Los estudiantes participan de su propia
valoración (autoevaluación).
 Se activa una retroalimentación inmediata y
significativa para estudiantes y maestros.
 Los estudiantes de todos los niveles de
capacidad pueden demostrar lo que saben y
lo que pueden hacer.
 Motiva al estudiante.

La valoración, está basada en la entrevista con el sujeto o miembros relacionados. A

través de ella se obtiene una información imprescindible de la situación y la percepción
que tiene el sujeto de la misma. Se analizarán las diferentes áreas que influyen en la
problemática. Y las variables de la dificultad. Pero lo cierto, es que la valoración se
queda un poco “corta”. Ya que no valora los aspectos de manera objetiva y en ocasiones
pasa por alto variables y factores negados o no observados por el sujeto.

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Un juicio de valor es un enunciado en el cual se predica una valoración, es decir, una
apreciación de ciertas cualidades virtuosas o no de un determinado objeto. La rama de
la filosofía que se dedica a estudiar la naturaleza específica de los valores y de l os
juicios valorativos se denomina axiología.

Entonces, los juicios de valor son evaluaciones u

opiniones acerca de algo o alguien, elaboradas a partir
del abordaje personal. En esa medida expresan tanto
sobre quien los emite que sobre la materia en cuestión
que está siendo evaluada y suelen ser aprobación o
desaprobación.

El juicio de valor consiste mediante el cual se aprecian las cosas o las acciones
dependiendo del sistema de valores por quienes lo emiten, esos juicios pueden ser
morales, éticos, estéticos políticos, religiosos, etc. Y se contraponen a los juicios de
hecho.

Los juicios de valor expresan nuestros gustos, preferencias, ideologías, etc.

Características:

 Es subjetivo.
 Establecido como forma de vida o de valore.
 Varía dependiendo del contexto histórico y
social.

¿Qué es un juicio de hecho y de valor?

Juicios de hecho y juicios de valor. La filosofía analítica contemporánea ha

generalizado la distinción entre juicios de hecho u objetivos, que se refieren a estados
y propiedades reales de las cosas, y juicios de valor o subjetivos, que se refieren a
apreciaciones y actitudes humanas sobre las cosas.

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Las funciones de la evaluación están divididas en pedagógicas y sociales:

6.1 PEDAGÓGICA

La función de la evaluación en el sistema educativo tiene como principal acción la de

“establecer un sistema de control de calidad” donde se pueden destacar dos aspectos
muy importantes:

1. Se deben verificar los logros de los objetivos instrumentales alcanzados por los
alumnos y alumnas en el periodo educativo, de esta manera se podrá determinar
si necesitan instrucciones correctivas o complementarias.
2. Controlar si existe algún tipo de defecto en las lecciones para posteriormente
deducir o determinar la razón de esos defectos.

RETROALIMENTACION: esta función da

respuesta y se determinan los resultados que se
están obteniendo de las metodologías empleadas
por el docente y tiene como finalidad la de hacer
ajustes, correcciones o cambios que sean
necesarios; también se pueden determinar los
logros y dificultades de los alumnos en el proceso
educativo.

REFORZAMIENTO: el reforzamiento en la evaluación debe generarse desde dos

aspectos:

1. Debe influir de forma positiva en la motivación hacia el proceso de aprendizaje

del alumno.

2. Tiene que ayudar a transferir sus aprendizajes.

El refuerzo debe estar enfocado a que los alumnos vean la evaluación como una
actividad satisfactoria que reconoce sus esfuerzos así como también los resultados
que se obtienen a través de ellos.

12
 TOMA DE DECICIONES: la toma de decisiones es
una función indispensable dentro de la evaluación
educativa, con ella se busca mejorar y orientar el
aprendizaje hacia el logro de los objetivos. En pocas
palabras esta busca las causas de los aprendizajes
deficientes y busca las soluciones respectivas y
oportunas para mejor el proceso educativo.

Otras funciones muy importantes son:

 Facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje

 Determinar las orientaciones que necesitan los estudiantes
 Mejorar el aprendizaje

6.2 SOCIAL

La función social tiene que ver con la aprobación o la

certificación de saber por los títulos o logros
alcanzados en las instituciones educativas partiendo de
los resultados de la evaluación.

De una forma más resumida la función social busca

etiquetar la población estudiantil por sus logros, de esta
manera se considera que vale más socialmente.

Así, la función social de la evaluación radica según Boud y Falchikov (2006) (citados en
Moreno, 2016, p. 153), en que ésta ha de, certificar el rendimiento, es decir, la
certificación del alumnado por medio de la calificación que dará cuenta de si el
estudiante cumple satisfactoriamente con los objetivos del programa para poder ser
aprobado, lo que le permitirá acceder a los siguientes niveles educativos del programa
escolar.

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Existen diversas propuestas de clasificación de la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Nos referimos a la clasificación que distingue a los tipos de
evaluación por el momento en que se introducen en un determinado episodio, proceso
o ciclo educativo. Estas tres clases de evaluación son las llamadas: diagnóstica,
formativa y sumativa.

7.1 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

La evaluación diagnostica es un proceso sistemático y riguroso que se hace al inicio de
un año escolar, un tema o un periodo académico. Busca dos objetivos: primero,
entender en qué estado están los estudiantes al comienzo del año, el tema o el periodo;
y segundo, tomar decisiones que faciliten y mejoren el aprendizaje durante el
desarrollo del proceso educativo.

De dichos objetivos, estas se pueden aplicar en tres

aspectos:

o Lo que sabe el estudiante.

o Lo que motiva al estudiante.
o Las condiciones de aprendizaje del
estudiante.
La evaluación diagnóstica también puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales,
1991).

Evaluación diagnóstica inicial. Entendemos por evaluación diagnóstica inicial, la que se

realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo ampli o.

Para la evaluación diagnóstica de tipo macro, lo que interesa es reconocer

especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo
poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y
comprender en forma significativa los que se les presentarán en el mismo. Otras
cuestiones complementarias que también se evalúan, por su importancia para el
aprendizaje, son el nivel de desarrollo cognitivo y la disposición para aprender
(afectivo-motivacional) los materiales o temas de aprendizaje (Luchetti y Verlanda,
1998)

14
Evaluación diagnóstica puntual. Debe entenderse como una evaluación que se realiza
en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza
perteneciente a un determinado curso.
Esta evaluación puede hacerse en forma de prognosis o de
diagnosis. Y evidentemente, tal y como acaba de ser formulada,
tiene funciones pedagógicas muy importantes de regulación
continua. Está claro que la función principal de la evaluación
diagnóstica puntual consiste en identificar y utilizar
continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de
que se inicia una clase, tema, unidad, etcétera, siempre que se
considere necesario. También llega a coadyuvar en el grado de
ajuste de la programación a nivel micro, por ejemplo, de las
sesiones o de temas particulares.

7.2 EVALUACIÓN FORMATIVA.

Esta forma de evaluación es aquella que se realiza concomitantemente con el proceso
de enseñanza-aprendizaje por lo que debe considerarse, más que las otras, como una
parte reguladora y consustancial del proceso. La finalidad de la evaluación formativa
es estrictamente pedagógica; regular el proceso de enseñanza- aprendizaje para
adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades) en servicio de
aprendizaje de los alumnos (Allal, 1979; Jorba y Sanmartí, 1993; Jorba y Casellas,
1997).
La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un
término que fue introducido el año 1967 por M. Scriven para referirse
a los procedimientos utilizados; por los profesores con la finalidad de
adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de
aprendizaje observados en sus alumnos.

Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental, una

función reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje para
posibilitar que los medios de formación respondan a las características
de los; estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son los
puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los
resultados obtenidos con dicho aprendizaje.

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Modalidades de evaluación formativa. Son tres las modalidades de evaluación
formativa que se emplean para que ocurra la regulación del proceso enseñanza –
aprendizaje (véase Jorba y Casellas, 1997):

• Regulación interactiva
• Regulación retroactiva
• Regulación proactiva

La regulación interactiva: ocurre de forma completamente

integrada con el proceso instruccional. En esta modalidad, la
regulación puede ser inmediata, gracias a los intercambios
comunicativos que ocurren entre enseñante y alumnos, a propósito
de una estructuración de actividades y tareas necesarias para
llevar a cabo el proceso instruccional. Algunos materiales y
programas computacionales bien diseñados permiten ciertas
formas de regulación, de modo que pueden ocurrir varios tipos de
regulación simultánea. Evidentemente, la regulación proporcionada
por el enseñante y los otros siempre será más enriquecedora por
las múltiples formas comunicativas que llega a asumir.

La regulación retroactiva: consiste en programar actividades de

refuerzo después de realizar una evaluación puntual ala término de
un episodio instruccional. Por eso, los resultados arrojados por la
evaluación puntual demuestran que algunos alumnos no han logrado
consolidar ciertos aprendizajes, y la regulación retroactiva
pretende constituir una nueva oportunidad de actividades de
refuerzo, para ayudar a solventar las dificultades encontradas. No
obstante, Jorba y Casellas (1997) señalan que otra opción puede
ser la que se describe en los pasos siguientes: a) se designa una
hora semanal para tareas de regulación; b) en esta hora, se convoca
a los alumnos agrupados por tipologías de dificultades; c) se
realizan entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se
negocian las formas de regulación más apropiadas (esto puede
hacerse por medio de un contrato didáctico).

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 La regulación proactiva, está dirigida a prever actividades futuras
de instrucción para los alumnos, con alguna de las dos intenciones
siguientes: lograr la consolidación o profundización de los
aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la oportunidad de superar
en un futuro los obstáculos que no pudieron sortearse en momentos
anteriores de la instrucción. Las regulaciones proactivas son
adaptaciones sobre lo que sigue; es decir, operan “hacia delante”.
En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas en la secuencia
inmediata anterior, se pueden reprogramar nuevas actividades para
ampliar lo aprendido; y para aquellos que encontraron ciertos
obstáculos, se pueden proponer actividades especiales que no
ofrezcan dificultades adicionales (sobre todo si están
relacionadas) para que progresen con mayor facilidad.

Desde este modo, lo que se trata de promover en la evaluación formadora es que ya no

sea sólo el docente el único y exclusivo agente evaluador, sino que los alumnos
participen activamente en el acto desde su lugar socioinstruccional. En este sentido,
pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la
evaluación desde el docente; éstas son:

 La autoevaluación: que es la evaluación del alumno acerca de sus propias

producciones.
 La coevaluación: la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo
en conjunción con el docente.
 La evaluación mutua: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo
de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o
grupos de alumnos.
En este tipo de evaluación prima el factor de la «toma de decisiones», ya que el
profesorado recaba informaciones diversas acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje y, a partir de éstas, puede emitir juicios, en la mayor parte de los casos
de carácter implícito sobre el desarrollo de la secuencia de actividades. De acuerdo
con esos juicios, pondrá en marcha las modificaciones necesarias para lograr un mayor
ajuste de las mismas a las características y capacidades de los alumnos.

17
7.3 EVALUACIÓN SUMATIVA.
La evaluación final o sumativa, es un proceso que se realiza cada determinado período
del curso/bimestre/unidad y al finalizar éste, pone en evidencia el
aprovechamiento/rendimiento, de los estudiantes con relación a los objetivos de
aprendizaje.

Como ya lo han expresado varios autores, su fin principal consiste en verificar el grado
en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por medio de la evaluación
sumativa el docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron
cumplimentados según los criterios y las condiciones expresadas en ellas. Pero,
especialmente, esta evaluación provee información que permite derivar conclusiones
importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global
emprendida.
Propósito:

 Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final

del proceso.
 Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
 Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre
los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.
 Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre
una persona a través del curso.

Función: elaborar un informe detallado que explica la situación del alumno, en su nivel
de logro y, a partir de él, dar orientaciones para adaptar los posteriores periodos
educativos al nivel que han conseguido:

 Para tomar decisiones: aprobado, reprobado.

 Para calificar: escalas de notas, conceptos.

 Para redactar informes finales, etc.

Mediante la evaluación sumativa se establece un balance general de los resultados

conseguidos al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, y en ella existe un
marcado énfasis en la recolección de datos, así como en el diseño y empleo de
instrumentos de evaluación formal confiables (Jorba y Sanmartí, 1993).

18
7.4 OTROS TIPOS DE EVALUACIÓN.
Pese a que las que acabamos de ver son las más comunes y por la que rigen la mayoría
de los sistemas educativos, existen otros tipos que vamos a desgranar brevemente a
continuación:
1. Evaluación holística.

La evaluación holística se entiende como una evaluación

globalizadora. Esto es así porque no solo tiene en cuenta
aspectos meramente intelectuales, sino también se tienen en
cuenta las habilidades psicomotrices, emocionales o sociales, y
es el sistema de evaluación a tener en cuenta, y que entiende
a los niños y alumnos en general como personas y no solo como
maquinas que almacenan conocimiento.

1. Evaluación continua.

Es un tipo de evaluación muy conocida y muy usada en muchos

países. Consiste en evaluar al alumno durante todo el curso e
ir haciendo variaciones en los métodos educativos. Busca sacar
el máximo provecho y partido a los niños y emplea un método
de control diario o semanal.
1. Evaluación informal.

Está muy relacionada con la evaluación continua, y se basa en

emplear técnicas de enseñanza de observación diaria del
comportamiento individualizado del alumno y de su
interrelación con el grupo.

1. Evaluación cualitativa.

Evalúa no solo lo que se aprendió, sino también la forma en la

que se aprende y el fin para el que se aprende, es decir, si los
conocimientos adquiridos tienen una aplicación práctica real.
1. Evaluación cuantitativa.

Solo tiene en cuenta los conocimientos aprendidos, es decir, solo se tiene en cuenta lo
aprendido con una fácil operación matemática.

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La evaluación es un quehacer imprescindible para conocer y mejorar lo que se hace.
Los docentes deben tener claro cómo se aprende y como se enseña teniendo en cuenta
el cómo, cuándo, porque y para que se evalúa, porque mediante ello puede asegurar que
proponiendo, produzca datos positivos.

El contexto

El saber se contextualiza y se examina en forma de

significados sociales, culturales y éticos. Se trata que los
alumnos aprecien que el desarrollo del conocimiento, provoca
efectos directos e indirectos que transcienden el aula y se
relacionan con la organización, la estructura del trabajo, el
desempeño en actividades productivas y pautas de
convivencia, cuya difusión y aplicación permiten que emerjan
nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos, se
convierten en nuevos desafíos para la construcción y
reconstrucción del conocimiento.

La evaluación actual mide el desarrollo de capacidades para

pensar, participar (trabajo colaborativo) y problematizarse:
buscando valorar la formación del alumno.

El sujeto de evaluación.

El papel del maestro desde la perspectiva constructivista,

bajo la figura del guía y “provocador· de situaciones de
aprendizaje, en las que el alumno dude de sus propias ideas y
sienta la necesidad de buscar nuevas explicaciones, y caminos
que satisfagan esos esquemas mentales, los cuales, han sido
configurados por la interacción con su medio natural y social.

El rol del profesor es ser un facilitador que guía al alumno a

organizar y establecer relaciones de contenidos.

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Esto implica que el contenido debe ser relevante, novedosa, funcional y bien
estructurado para que pueda ser aprendido de manera comprensiva y no mecánica.

El objeto de evaluación.

¿A quién se evalúa? ¿Qué se evalúa?

 Conocimientos.
 Habilidades.
 Capacidades o
destrezas.
Al alumno
 Actitudes.
 Aptitudes.
 Intereses y
expectativas.

El rol del estudiante constructivista.

 Constructor activo de su propio conocimiento.

 Responsable de su proceso de aprendizaje no solo
cuando descubre y experimenta sino también cuando
escucha al profesor.
 Activo y comprometido.
 Aprende y participa proponiendo y defendiendo sus
ideas.
 Selecciona y transforma información, construye
hipótesis y toma decisiones basándose en una
estructura cognitiva.
 Posee estructuras mentales previas que se modifican a
través de su proceso de adaptación.

Medición / calificación

La calificación certifica un aprendizaje y se realiza por medio de la asignación de un

valor que puede ser numérico o en forma de letra.

La calificación intenta reflejar lo que el alumno sabe.

21
La medición es un paso previo para emitir un juicio sobre el
aprendizaje de un alumno. La evaluación es más amplia que la
medición ya que implica además el juicio de valor.

Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un solo

instrumento o técnica de evaluación porque de esta manera
únicamente se mide un tipo de aprendizaje.

Si en el plan de trabajo el profesor diseña diferentes objetivos

se deben medir los aprendizajes logrados en cada uno de ellos por
medio de la técnica que le corresponda.

Todo esfuerzo realizado por el alumno durante el curso como

resultado de las actividades de aprendizaje debe ser parte de la
evaluación,

Objetivos.

La evaluación tiene dos objetivos principales:

1. Analizar en qué medida se han cumplido los objetivos para

detectar posibles fallas en el proceso y superarlas.
2. Propiciar la reflexión de los alumnos en torno a su propio
proceso de aprendizaje (,meta cognición)

Para lograr estos objetivos la evaluación debe ser:

 Participativa.
 Completa.
 Continua.

Proceso / assessment.

Assessment es el proceso en el cual se organiza información sobre el aprendizaje del

alumno con el objetivo de que sirva para facilitar la labor de juzgar o evaluar.

La recopilación de información debe realizarse en diferentes contextos para poder

obtener y describir las características o los atributos de objetivo (sujeto del
aprendizaje).

22
Nos permite valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos, diagnosticar
errores conceptuales, destrezas, habilidades y actitudes, el proceso y manera en que
los alumnos las desarrollan para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y
tomar las medidas oportunas.

Por tanto, la evaluación es el proceso de obtención de

información y de su uso para formular juicios que se
utilizan para tomar decisiones,

Es fundamental considerar que la evaluación es un

proceso de aprendizaje tanto para los alumnos como
para los profesores y la institución.

En la actualidad existen múltiples alternativas de

evaluación. Cualquier decisión debe sustentarse en el
enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el
estilo de enseñanza del profesor.

23
 Capítulo 2
Es descriptivo o diagnóstico porque una parte de lo que se describe y estudia, consiste
en caracterizar un fenómeno o situación concreta indicando sus rasgos más peculiares
o diferenciadores, en llegar a conocer e identificar las situaciones, costumbres,
información y actitudes predominantes a través de la descripción de las actividades,
objetos, procesos y personas mediante la comparación o correlación de más de una
variable de investigación.
Una Evaluación Descriptiva (ED) es un procedimiento para recabar información sobre
el problema de conducta del niño a lo largo del día. Una Evaluación Descriptiva nos
permite evaluar si el problema de conducta del niño está asociado con eventos
antecedentes y consecuentes específicos, que ocurren durante la rutina habitual del
niño.
Uno de los ejemplos más claros que existen lo
encontramos en las encuestas online, donde es con
diferencia el método más utilizado. Las organizaciones
suelen utilizarlo para identificar y medir el impacto de
una opinión, actitud o comportamiento dentro de un grupo
objetivo sobre un tema determinado.

Describir es un elemento fundamental para reconocer los diferentes niveles de los

alumnos, es una sistematización que permite generar reflexiones más concretas y, en
consecuencia, focalizar los procesos de información que se buscan desarrollar en los
estudiantes. Rosas y Sebastián señalan que: «en toda posición constructivista se hace
un tratamiento explícito de la evolución de un estado cognitivo a otro estado cognitivo,
en suma, se trata de explicar la ‹construcción› de ciertas estructuras a partir de otras
que son diferentes».
Son modelos descriptivos que ilustran las relaciones de las variables que cada autor
considera fundamentales para la comprensión del fenómeno y, algunos de ellos, llegan
a describir acciones para su aplicación.

24
El modelo explicativo del proceso se centra, como su nombre lo
indica, en los procesos y esfuerzos. La evaluación de proceso se
lleva a cabo de manera adecuada cuando se realiza "en tiempo
real", y es menos pertinente cuando ocurre a través de análisis
históricos. Los modelos económicos consideran al objeto de la
evaluación –el programa o la organización– como una caja negra
que relaciona la evaluación de los resultados (ya sea en forma de
rendimiento de la producción, efectos o beneficios más
duraderos) con los insumos (entradas) (Hansen, 2005).

Objetivo de la Evaluación Explicativa

Análisis de los factores que expliquen los niveles o calidad de logro de los resultados
finales o de aspectos instrumentales (funcionamiento, metodología, etc.)

Esta evaluación trata de comprender situaciones de éxito o de fracaso en relación a

lo que se persigue en el programa.

Haciendo uso de hipótesis explicativas que permitan confirmar o desmentir los

resultados, fundamentados en causas y la interdependencia de efectos que se pueden
originar.
Diseño metodológico

(Pasos del nivel general)

1. Determinación de la efectividad del programa

2. Universo de estudio
3. Unidades de análisis
4. Diseño muestral
5. Instrumentos para la recolección de información
6. Indicadores y medición de variables
7. Trabajo de campo
8. Técnicas de análisis

25
La evaluación comprensiva, se sitúa en los modelos de evaluación de procesos y en estos
es necesario plantear un marco lógico con el que ser capaces de entender cómo un
determinado programa produce cambios en la realidad, y cómo relacionar estos
cambios con los posibles efectos que dicho programa pueda generar.

Para que esto sea posible resulta necesario detenerse en

cómo esos cambios son asumidos por los participantes.
Además, es importante destacar la importancia de los
enfoques evaluativos en hacer posible la generalización
de los procesos de implementación. En la medida que se
dispone de información sobre el funcionamiento del
programa surge la posibilidad de mejorar aquellos
aspectos que no hayan funcionado correctamente, al
tiempo de sistematizar los procesos de implementación
a partir de la información recabada, de manera que
pueda ser llevado más fácilmente a la práctica en otros
contextos.

 Es más actitud que modelo o receta.

 Se guía por la experiencia para conocer a las
personas y sus valores.
 Se basa en la interpretación personal y se
familiariza con las preocupaciones,
 Proceso lento, que permite recoger datos.
 Hace menos relevante los instrumentos y datos
para acercarse más a las personas.
 Mas importante la comprensión que la medición.
 Cobra importancia la simbolización de las personas.

26
El objetivismo es una tesis filosófica relativa a la verdad, y,
por lo tanto, al modo de conocer el mundo. Según Ayn Rand,
lo describió como “la filosofía para vivir en la tierra” y que
dice definir una serie de principios en los que el hombre debe
pensar y actuar si es que quiere vivir la vida propia de un
hombre. Su idea principal es que las cosas existen
independientemente del punto de vista y la conciencia del
hombre. Por explicarlo de forma sencilla, si los arboles
existen, existirán tanto si se extingue el hombre como si no.

Conciben la evaluación de programas desde una perspectiva técnica (Worthen y

Sanders, 1987). Desde esta perspectiva, la evaluación es la determinación del valor o
mérito de un programa. Los modelos objetivistas coinciden no sólo en el concepto de
evaluación de programas, sino también en los criterios de evaluación, que vienen a ser,
básicamente, el grado de productividad y el nivel de eficiencia del programa (Colás,
1992). Los modelos encuadrados en esta perspectiva, en su mayoría, centran la toma
de decisiones en las autoridades políticas o académicas/científicas (Bates, 1989). El
evaluador desempeña un rol técnico (habitualmente externo al programa). Es el
responsable de la evaluación y de proporcionar información relevante acerca del
mérito o bondad del mismo. Esta información sirve para la toma de decisiones,
normalmente política, acerca del futuro del programa (mejora del diseño, nueva
implementación, etc.).

Características

 Transmisión y recepción de información de hechos y conceptos bien definidos

 Fuentes del conocimiento: autoridades y textos
 Reproductiva
 Enfatiza la adquisición de información mediante la evocación y el recuerdo

27
Entre otros, podemos encontrar, dentro de esta perspectiva, la evaluación basada en
objetivos de Tyler, el modelo de Cronbach, el modelo de toma de decisiones de
Stufflebeam y el modelo sin referencia a objetivos de Scriven.

 Evaluación basada en objetivos (Tyler)

El modelo tyleriano es un modelo orientado hacia la toma de decisiones. Éstas deben

basarse en la coincidencia real entre los objetivos del programa y los resultados
obtenidos. Por tanto, la evaluación y el proceso de toma de decisiones funcionan por
separado, aunque la primera no debe olvidar que está al servicio del segundo.

 Planificación evaluativa (Cronbach)

Este modelo aparece a finales de los años cuarenta, fruto del interés de Cronbach por
múltiples aspectos de la evaluación de programas sociales. Desde esta perspectiva,
uno de los aspectos claves en la evaluación es su función política. La información que
se recoge en las evaluaciones responde en la mayoría de los casos a motivaciones
políticas. En este sentido, la evaluación debe tener la misma flexibilidad tanto
respecto a sus propios resultados como a los intereses cambiantes de la comunidad
política (Stufflebeam y Skinkfield, 1987). Las evaluaciones, a menudo, se realizan a
petición de un administrador que contrata al evaluador en calidad de experto que
aplica técnicas de muestreo, valoración y análisis estadísticos.

 Modelo C.I.P.P. (Stufflebeam)

Este modelo parte de la concepción de que la evaluación es el proceso de identificar,

obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de
las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el
fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados (Stufflebeam,
1987). Los conceptos clave del modelo CIPP quedan recogidos en ella. El evaluador,
desde esta perspectiva, cumple dos funciones: a) proporcionar información útil y, b)
ayudar a tomar decisiones racionales y abiertas.

28
  Modelo sin referencia a objetivos (Scriven)

El modelo toma como grupo de referencia a los receptores de los programas

educativos más que a las autoridades políticas. Descansa sobre el análisis de las
necesidades del cliente, pasando a un plano secundario los objetivos e intenciones
del programa. Estas necesidades, intereses, pensamientos y aspiraciones de los
individuos son, sin embargo, definidas de forma externa y objetiva por parte del
evaluador.

Junto a los modelos objetivistas, Worthen y Sanders (1987) identifican otro grupo de
modelos alternativos que denominan “subjetivistas”. Comienzan a desarrollarse en
torno a la década de los sesenta, coincidiendo con el surgimiento del paradigma
interpretativo en la investigación educativa. Desde esta perspectiva, la evaluación se
concibe como la comprensión y valoración de los procesos y resultados de un programa
educativo. La gran diferencia con respecto a la perspectiva anterior estriba en su
concepción de la realidad y en su forma de entender el conocimiento. Aquí, el saber es
considerado como una creación humana que está estrechamente vinculada a los valores,
creencias y actitudes de quienes están inmersos en la realidad (Farley et al., 1985).
Los contenidos de evaluación son los procesos de implementación del programa. La
finalidad es proporcionar información para mejorar la práctica educativa. Su principal
interés es captar la singularidad de las situaciones concretas, las características que
definen una situación (Colás, 1992). A diferencia del enfoque anterior, el evaluador,
desde esta perspectiva, asume un rol de cooperación con los participantes e
implementadores del programa. De esta forma, el evaluador proporciona información
al propio cliente del programa para tomar conciencia del proceso vivido y ampliar su
conocimiento sobre el mismo.

29
 Modelo subjetivista o liberal-radical

• La moral no se puede fundamentar sobre

valores objetivos y trascendentes, sino
solamente sobre la elección autónoma del
sujeto. La “libertad” como punto de
referencia supremo y decisivo.
• La referencia última y suprema del juicio
ético es la libertad: es lícito lo que es
libremente querido, libremente aceptado y
no daña la libertad de los demás.

En esta perspectiva, se encuentran, entre otros, el modelo de evaluación respondente

de Stake, la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton y la evaluación democrática
de McDonald.

• Evaluación respondente (Stake)

Stake es el creador de una nueva escuela de evaluación que exige un método pluralista,
flexible, interactivo, holístico, subjetivo y orientado al cliente. Las interpretaciones
de los implicados en el programa son imprescindibles para el desarrollo de la evaluación.
El evaluador negocia y colabora con los participantes del programa. La finalidad última
de la evaluación desde esta perspectiva es describir y ofrecer un relato completo y
holístico del programa educativo.

• Evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton)

Con la evaluación iluminativa se espera que el conjunto de informaciones aportadas por

el evaluador sirva a diferentes grupos para tomar decisiones difíciles. El evaluador no
debe, desde este modelo, emitir juicios de valor, sino descubrir y generar debates
acerca de lo que implica el programa y ser participante en él. Su función será poner de
manifiesto los juicios de valor de los participantes en el programa.

30
 • Evaluación democrática (McDonald)

La evaluación democrática, resumida en el cuadro 9, es un servicio de información a la

comunidad sobre las características del programa educativo. El evaluador democrático
reconoce el pluralismo de valores y persigue que se expresen los diferentes intereses
en la formulación de un tema. El valor básico es la formación de una colectividad de
ciudadanos informados. El evaluador intercambia información entre grupos que desean
conocimientos recíprocos y establece una negociación periódica entre los responsables
políticos y los participantes del programa. Las técnicas de recogida y análisis de la
información tienen que ser accesibles para personas no-especialistas. Los conceptos
clave de la evaluación democrática son confidencialidad, negociación y accesibilidad.

Surge en el siglo XX crítica radicalmente a las demás escuelas la tradicional, la

tecnología y la nueva, de manera radical, en cuanto a sus métodos, sus relaciones,
revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de ver
el mundo, es decir su ideología.

Retoma conceptos que habían sido evadidos, como el autoritarismo, lo ideológico y el

poder y declara abiertamente que no es lo técnico, sino lo político el problema radical.

Proceso e-a.

Está comprometida con el proceso de formación en

su totalidad que implica la autoevaluación y la co-
evaluación como motor del proceso enseñanza-
aprendizaje; que requiere realizarse en un contexto
cultural, social, ético, crítico e ideológico
determinado, manteniendo el cuidado de conservar
un sano equilibrio entre el carácter teórico y el
axiológico.

31
Características.

• Reflexión colectiva ente los maestros-alumnos.

• Incorpora elemento del psicoanálisis.
• Análisis institucional.
• Crítica.
• Cuestiona.
• Renovación de roles.

El docente.

• Dirige el aprendizaje.
• Responde preguntas cuando el alumno lo necesita.
• Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.
• Juega el papel del mediador.

El alumno.

• Se prepara para vivir en su medio social.

• Vive experiencias directas.
• Trabaja en grupo de forma cooperada.
• Participa en la elaboración del programa según intereses.
• Se mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir
conocimiento.

Principales autores del modelo crítico.

John E. McPeck, define el pensamiento crítico como: “La

habilidad y la propensión a comprometerse en una
actividad con un escepticismo reflexivo”.

El pensamiento crítico consiste en pensar con cierto escepticismo sobre algún tema o
materia. Es necesario que el individuo tenga habilidades similares a las de los
profesionales en esa materia. El pensamiento crítico comprende ciertos aspectos
relacionados con la solución de problemas y con varias habilidades.

32
 Richard William Paul es Director de Investigación de la
Fundación para el Pensamiento Crítico.

Manifiesta el Pensamiento Crítico como:

a) El proceso intelectualmente disciplinado de

conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o
evaluar información.
b) El arte del escepticismo constructivo, es decir la
desconfianza o duda de la verdad que nos presentan
como tal.

M.Lipman nos dice que "el pensamiento crítico es un

pensamiento capaz y responsable en tanto que conduce al
juicio porque se apoya en los criterios, es auto-corrector
y sensible al contexto"

Por lo tanto tenemos como características principales del pensamiento crítico el ser
un pensamiento correcto, creativo, independiente, que, al basarse en el
perfeccionamiento de las destrezas de razonamiento y en el buen uso de los criterios,
es un pensamiento que sopesa y determina todos los elementos implicados en los juicios
y en los razonamientos.
Harvey Siegel define al Pensamiento crítico como: "Un
individuo que piensa y actúa de una manera coherente con
base en razones".

Dos elementos importantes que definen el Pensamiento

Crítico son:

La racionalidad o la razón y las disposiciones cuyo fundamento particular reside en los

principios.

Para este nuevo autor, pensar críticamente se refiere a la habilidad de enunciar

razones y de evaluarlas con base en las convicciones propias sustentando de esta
manera los juicios personales y las acciones.

33
 Capítulo 3
Representa el cómo se va a evaluar. Es el procedimiento mediante el cual se llevará a
cabo la evaluación. Algunas técnicas son: Observación, Simulación, Formulación de
preguntas, Mapas, Entrevista.

 Técnica observación: Con esta técnica se puede

obtener evidencias de habilidades, destrezas,
aplicación de conocimiento y actitudes del aprendiz,
en forma detallada y permanente, con el propósito
de brindarle orientación y realimentación cuando
así lo requiera para garantizar el desarrollo de sus
competencias y el logro de los resultados de
aprendizaje. Se puede hacer uso de instrumentos
tales como: lista de chequeo y escala de estimación.

Puedes diferenciar las actitudes y habilidades que tienen las y los estudiantes ante
una situación determinada. Este tipo de técnica propicia los debates, como, por
ejemplo, a través de un video llamada o la participación en chats. Tienes la opción de
elegir si participas o no durante o al final de la discusión.

Para que la observación se realice con el adecuado grado de cientificidad y sus

resultados sean confiables, debe:

 Concretar con claridad los aspectos que serán objeto de estudio.

 Debe calificarse por su objetividad.
 Distinguir entre la descripción de los fenómenos y la interpretación de su
naturaleza interna.
 Ser sistemática.
 La duración no debe realizarse en un tiempo breve.

34
La observación puede ser:

Según el sujeto que la realiza:

 Observación externa: es aquella que se ejecuta por parte de observadores

adiestrados sobre el objeto de estudio en sus manifestaciones externas,
objetiva, con vista a brindar una interpretación o explicación de su origen
interno.

Según la relación del investigador con el objeto de observación:

 Observación directa: es aquella en que el observador entra en contacto

inmediato con el objeto de observación. La observación directa puede ser:

o Abierta: cuando el observador no participa en las actividades que

realizan el(los) sujeto(s) observado(s), sino solamente es espectador de
lo que sucede en estas actividades. Este tipo de observación presenta el
inconveniente de que el sujeto al sentirse observado casi siempre altera
su conducta acostumbrada, lo que suele suceder cuando se le comunica
tal situación, ej. En clases o en otras actividades escolares.

o Encubierta: cuando el observador se encuentra oculto (requiere de la

utilización de dispositivos especiales: grabadora, cámara de Gessell,
etc.)

 Observación indirecta o mediatizada: no se establece una relación inmediata

entre el investigador y el sujeto observado. El investigador trabaja con
observaciones que le suministran otras personas que han observado al sujeto,
ej. maestros, especialistas, padres, etc.

Además se conoce también la observación participante, es aquella donde el

observador se integra en el grupo donde se encuentra el sujeto objeto de estudio o
el mismo grupo. Esta incorporación puede ser activa en mayor o menor grado. Para los
docentes y especialistas educativos, la observación constituye una habilidad
profesional.

35
  Técnica simulación: Con esta técnica se puede
generar condiciones similares a las normales,
teniendo control de situaciones complejas. Se
puede obtener evidencias de habilidades,
destrezas, aplicación de conocimiento y actitudes
del estudiante. Entre los medios utilizados para
simular situaciones se tiene software
especializado, simuladores a escala, pruebas de
habilidad o ejercicios prácticos. Se puede hacer uso
de instrumentos tales como: lista de chequeo y
escala de estimación.

La simulación educativa es una técnica poderosa que enseña algunos aspectos del
mundo real mediante su imitación o réplica. Está basada en un modelo de un sistema o
fenómeno del mundo real en el que se han simplificado u omitido algunos elementos
para facilitar el aprendizaje. Es decir, la simulación supone un proceso: el diseño de un
modelo, que constituye un recorte de un sistema real para llevar a término
experiencias con él, con la finalidad de reconocer, comprender, (auto) evaluar y
modificar estrategias y adquirir otras nuevas. Como sugieren Cataldi y colaboradores,
“La importancia de las simulaciones, desde el punto de vista educativo, reside en hacer
partícipe al usuario de una vivencia que es fundamental para el desarrollo de hábitos,
destrezas, esquemas mentales, etc. que pueden influir en su conducta” (2013: 12).

Ejemplos:

Un alumno de medicina puede simular ser un paciente y fingir

ciertos síntomas, para que otro compañero realice el
diagnóstico de la enfermedad.

Un alumno de Derecho puede simular un conflicto con otro,

asumiendo los roles de actor y demandado, mientras otro
alumno tomará el papel de juez, etcétera, lo que los ayudará
cuando tengan que enfrentarse en su vida profesional con
casos concretos.

36
  Técnica formulación de preguntas: Se utiliza para
obtener evidencia de los conocimientos esenciales para
el desarrollo de las competencias. Se complementa con
las evidencias obtenidas de desempeño y de producto.
Puede ser utilizada además para la formulación de casos
hipotéticos, evidenciando la aplicación de conocimientos
cuando no es posible hacerlo a través de la observación
en ambiente real de trabajo o simulación de situaciones.
Es importante resaltar que la formulación de preguntas
es necesaria más no suficiente para emitir un juicio
sobre la competencia de un estudiante. Para ello se hace
el instrumento de Cuestionario.

El alumno deberá seleccionar interrogantes que vayan de lo simple a lo complejo.

Además, funciona como una excelente técnica de estudio ya que en el proceso
ejercitas tu cerebro, facilitando así el proceso de memorización.

A continuación, te presentamos los diversos tipos de preguntas en los que podrás basar
tus temas al momento de estudiar:

1. Limitadas: son aquellas que no requieren mucho esfuerzo de contestar pues son
de respuesta rápida y predecible.
2. Memoria: aquí se reconocerán las definiciones de un término específico, las
cuales requieren exactitud.
3. Convergentes: te permitirán construir, comparar ideas o relatar hechos para
dar una explicación.
4. Amplias: busca que infieras y debatas, lo cual implica expresar opiniones y
emitir juicios de valor tratados desde la reflexión.
5. Divergentes: apoyan el nacimiento de otras preguntas ya que son creativas y
promueven la imaginación.
6. Evaluativas: las evidencias serán importantes para sustentar, condenar o
justificar una postura.

37
Ejemplo:

“Cuando te diga que empieces, tendrás 1 minuto y 45 segundos. Leerás el próximo

párrafo para encontrar el punto central. Mientras lees, señala palabras o frases que
apoyen ese punto central que escogiste. Cuando termines, prepárate para compartir
con la clase. Tú puedes empezar”.

 Técnica entrevista: Es una charla personal entre el instructor y el aprendiz

que permite clarificar evidencias documentales presentadas, revisar y/o
complementar las evidencias de desempeño, de producto o de conocimiento.
Esta técnica es muy importante para verificar valores, actitudes y aspectos
personales relacionados con el análisis crítico, capacidad de dirección, toma de
decisiones, así como la profundidad en la comprensión de temas complejos y la
habilidad para explicarlos en términos simples.

Es importante hacer distinguir entre una entrevista cerrada y una abierta. En el

primer caso hay preguntas establecidas a modo de interrogatorio; esta variante se
emplea frecuentemente en la medicina. En la segunda hay una mayor flexibilidad y,
aunque tiene objetivos previamente establecidos, podrán ir cambiado en el transcurso
de la entrevista.

Ejemplo:

38
En los centros educativos se puede utilizar esta técnica para procesos evaluativos
de las siguientes maneras:

1. Una entrevista de docentes a estudiantes para conocer e identificar en su

expresión oral el desarrollo de competencias según los procesos de enseñanza-
aprendizaje del salón de clases. También puede ser utilizado al iniciar un
proceso de aprendizaje para identificar conocimientos y experiencias previas y
conocer percepciones de las/los estudiantes sobre una realidad que les afecta.
Además, pueden detectarse necesidades e intereses que ayudarán a guiar el
proceso de aprendizaje.

2. Las y los estudiantes pueden realizar entrevistas a terceras personas para

levantar información útil e importante para algún proceso de aprendizaje. El
docente acompaña todo el proceso de planificación, desarrollo y comunicación
de resultados de la entrevista.

3. Las y los estudiantes pueden realizar entrevistas entre ellas/ellos en los

procesos de aprendizaje cooperativo y en la co-evaluación.

 Técnica mapas: Son recursos que representan

gráficamente el conocimiento (mapas conceptuales,
mapas mentales, entre tros) que permiten representar
jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un
tema determinado, y las conexiones que ha logrado
establecer entre ese conocimiento y otros que posee.
Puede ser usado para trabajar en forma individual y
grupal, pero se recomienda hacerlo en forma grupal
por la riqueza que produce la discusión en torno a la
construcción del mapa. Para la valoración de los mapas,
lo más recomendable es establecer una lista de
chequeo o escala de estimación con los criterios y
escalas de puntuación en los que se determine qué es
lo que se considera más importante a ser evaluado, en
función de qué estrategia y con qué finalidad.

39
El mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del
conocimiento. Los gráficos de conocimientos son redes de conceptos. Las redes
constan de nodos (puntos/vértices) y enlaces (arcos/ejes). Los nodos representan
conceptos y los enlaces representan las relaciones entre los conceptos. Los conceptos
y a veces los enlaces se etiquetan. Los enlaces pueden ser no, uni o bidireccionales. Los
conceptos y enlaces se pueden clasificar, pueden ser simplemente asociativos,
especificados o divididos en categorías tales como relaciones causales o temporales.

El mapa conceptual puede tener varios propósitos: generar ideas, diseñar una
estructura compleja (textos largos, hipermedia, páginas web grandes, etc.); comunicar
ideas complejas; contribuir al aprendizajes integrando explícitamente conocimientos
nuevos y antiguos; evaluar la comprensión o diagnosticar la incomprensión; explorar el
conocimiento previo y los errores de concepto; fomentar el aprendizaje
significativo para mejorar el éxito de los estudiantes; medir la comprensión de
conceptos.

Los mapas mentales, es la imagen que la persona se forma

acerca del significado de un conocimiento. Una misma
información puede ser representada de muchas maneras -
ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal
dependiendo de la forma en que los conceptos o
conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte
un poco su evaluación sobre todo si se quieren hacer
comparaciones entre individuos o grupos.

El mapa mental consiste en una representación en forma

de diagrama que organiza una cierta cantidad de
información. Parte de una palabra o concepto central (en
una caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan
5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto.
Cada una de estas 5 o 10 palabras se pueden convertir en
concepto central y seguir agregando ideas o conceptos
asociados a él.

40
La escala de valoración es un cuadro de doble entrada en el cual se anota, en la columna
izquierda, una lista de criterios (palabras frases u oraciones) que señalan con precisión
las acciones, tareas, comportamientos, habilidades o actitudes que se desean evaluar
de un proceso de aprendizaje; y en la fila superior se establece una escala de
valoración que puede ser:

1. Dicotómica (si/no)
2. Categoría (nunca/algunas veces/muchas veces/siempre)
3. Numérica (1, 2, 3,4)

Este instrumento de evaluación permite, según

Segura, "registrar el grado, de acuerdo con una escala
determinada, en el cual un comportamiento, una
habilidad o una actitud determinada es desarrollada
por la o el estudiante" (2009, p21).

Es importante recalcar que este tipo de instrumento

de evaluación define las categorías, pero no describe
el nivel de logro alcanzado para cada criterio.

Las escalas de calificación utilizan diferentes

unidades de medición como: frecuencia, intensidad,
calidad y otras.

Clasificación de escalas

Estas se clasifican en escala numérica, escala descriptiva y escala gráfica, aunque en

este documento solamente se describe la escala numérica y la descriptiva, debido a
que la escala gráfica se usa para consignar datos estadísticos o diagnósticos.

41
Escala numérica

Escala de calificación en la que se atribuyen valores numéricos al grado o nivel de

calidad que cada estudiante evidencia en la ejecución de un criterio de evaluación dado.
La escala considera un valor numérico para cada uno de los grados que la componen.

Ejemplo:

Escala para calificar un cuadro comparativo (escala numérica).

Criterios 3 2 1 0 Observaciones

Identifica los elementos de comparación.

Contrasta los conceptos relevantes.

Respeta el formato solicitado.

Entrega el trabajo puntualmente.

Redacta de forma coherente.

Respeta las normas ortográficas.

Niveles de rendimiento:

0= Necesita mejorar 1= Bueno 2 = Muy bueno 3 = Excelente

42
Escala descriptiva

Esta escala permite utilizar descripciones para

identificar cada uno de los puntos o categorías de
la escala en relación con los criterios. Se pueden
usar para lograr una clara descripción del rasgo o
atributo que interesa observar en las diferentes
estrategias o técnicas de aprendizaje, por
ejemplo: estudio de casos, análisis de lecturas,
construcción de mapas mentales y otros. Se
utiliza especialmente para la autorregulación y la
autoevaluación de cada estudiante.

En este sentido, los instrumentos de evaluación de los

aprendizajes tienen como propósito suministrar
información valiosa para fortalecer, modificar y
mejorar los procesos de aprendizaje. Permiten
recopilar y ordenar los criterios de desempeño y
cumplimiento de cada estudiante respecto a los
aprendizajes propuestos. Dichos criterios también
sirven como realimentación a cada estudiante de su
proceso de aprendizaje, por lo que mejora y fortalece
el proceso de regulación y autorregulación. Asimismo,
cumplen con diversas funciones como asignar una
calificación de forma más objetiva, aplicar la
autoevaluación, la coevaluación y la evaluación
unidireccional.

43
Ejemplo:

Escala para calificar un cuadro comparativo, escala descriptiva (de calidad).

Criterios Excelente Muy Bueno Debe Observaciones

bien mejorar

Identifica los
elementos de
comparación.

Contrasta los
conceptos relevantes.

Respeta el formato
solicitado.

Entrega el trabajo
puntualmente.

Redacta de forma
coherente.

Respeta las normas

ortográficas.

44
La observancia es la técnica más antigua y la más empleada en investigación, es el
proceso inicial y fundamental del método científico. La exploración en el área de los
seres vivos que no son humanos, se limita a la determinación de elementos con un
propósito en específico, estipulado de acuerdo a la raza e instinto que este posea, por
ejemplo, la vigilancia de un león a un antílope tiene un propósito único, cazarlo para ser
alimento y satisfacer una necesidad natural, sin embargo, en el ser humano, la
utilización de los sentidos tiene una función más compleja, dada la presencia de
conciencia y razón para analizar cuestiones en particular.

Aprendizaje por observación

En esta vertiente existe una clasificación de 3 niveles

diferentes. La primera es sistémica, la cual posee un
análisis directo, no hay un objeto determinado ni orden o
planificación previa y los datos son de manera azarosa. La
segunda es semi sistémica, en la cual sí existen objetivos,
hay planificación y orden en la información, se realiza un
registro de observación pero sin categorización. Y por
último, la observación sistemática, la cual engloba
información con criterios fijados, a partir de registros y
con categorización en eventos, conductas y hechos.

Es una técnica que consiste en observar

atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar
información y registrarla para su posterior
análisis. La observación es un elemento
fundamental de todo proceso de investigación;
en ella se apoya el investigador para obtener el
mayor número de datos.

45
Características.

Es una capacidad del ser humano que se desempeña a través del sentido de la
vista.
Es una capacidad del ser humano que está condicionada por la perspectiva y
los conocimientos previos del observador.
Es un método de percepción que permite obtener información del mundo.
Puede realizarse de manera directa por la mirada atenta de un individuo o a
través de herramientas, como lentes, maquinarias, computadoras, microscopios
o telescopios.
Puede producirse de manera casual sin la intención de observar o puede
producirse de manera intencionada en base a una serie de pasos estructurados
para conocer sobre un objeto o fenómeno y estudiarlo.

Expresión oral

La expresión oral es la destreza lingüística relacionada con la producción

del discurso oral. Es una capacidad comunicativa que abarca no sólo un dominio de la
pronunciación, del léxico y la gramática de la lengua meta, sino también unos
conocimientos socioculturales y pragmáticos. Consta de una serie de micro-destrezas,
tales como saber aportar información y opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo,
resolver fallos conversacionales o saber en qué circunstancias es pertinente hablar y
en cuáles no.

Tradicionalmente, se viene hablando de cuatro destrezas lingüísticas, dos propias de

la lengua oral, que son la comprensión auditiva y la expresión oral, y otras dos propias
de la lengua escrita, que son la comprensión lectora y la expresión escrita.

46
Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen estos cuatro criterios para la clasificación de
las actividades de expresión oral:

a. Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas formas y

funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos (p. ej., adivinanzas),
trabajos en equipo, etc.

b. Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia de ideas,

actuación a partir de instrucciones (p. ej., recetas de cocina), debate para
solucionar un problema, actividades de vacío de información, etc.

c. Según los recursos materiales: textos escritos (p. ej., completar una historia),
sonido (p. ej., cantar una canción), imagen (p. ej.,. ordenar las viñetas de una
historieta), objetos (p. ej., adivinar objetos a partir del tacto, del olor…), etc.

d. Comunicaciones específicas: exposición de un tema preparado de antemano,

improvisación (p. ej., descripción de un objeto tomado al azar), conversación
telefónica, lectura en voz alta, debates sobre temas de actualidad, etc.

En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la
evaluación de la expresión oral puede centrarse en algunas del siguiente micro-
destreza:

1. organizar y estructurar el discurso de modo coherente (p. ej., por orden

cronológico);

2. adecuarse a la situación en la que se desarrolla el discurso (tono, registro, tema,

etc.);

3. transmitir un mensaje con fluidez (sin excesivos titubeos, pausas, falsos

comienzos, etc.), corrección (fonética, gramatical, léxica, etc.), precisión
(conceptual, léxica, etc.) y un grado apropiado (según el nivel de los alumnos) de
complejidad;

4. dejar claro cuáles son las ideas principales y cuáles las complementarias;

47
 5. dejar claro qué es opinión, qué es conjetura y qué es información verificada o
verificable;

6. aclarar, matizar, ampliar, resumir, etc., según la retroalimentación que van

recibiendo de los oyentes;

7. hacer uso de las implicaturas;

8. manejar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía,

el humor en general, las falacias;

9. transmitir el estado de ánimo y la actitud;

10. conseguir el objetivo del discurso, p. ej., transmitir las emociones

experimentadas en una aventura.

Estrategias y factores clave en la expresión oral

En este sentido, se han desarrollado en los últimos tiempos, numerosas técnicas

de exposición que permiten al individuo atrapar al público con sus discursos y
persuadirlo en materia de ideas.

Voz

La voz es el sonido que sale al exterior una vez que el aire

es expelido desde los pulmones y que al salir de la laringe
hace que las cuerdas vocales vibren. La voz es importante a
instancias de la expresión oral porque siempre la imagen
auditiva impacta a cualquier audiencia. Sin lugar a dudas a
través de la voz es posible transmitir sentimientos y
actitudes.

48
Postura

La postura es la relación de las posiciones que implican todas las articulaciones de

nuestro cuerpo y la correlación entre las extremidades con el tronco y viceversa.
Poniéndolo en términos más simples, la postura es la posición de nuestro cuerpo
respecto del espacio circundante y la relación de la persona con ella. Cabe destacarse
que además la postura se encuentra asociada a factores culturales, profesionales,
hereditarios, a los hábitos, entre otros.

Entonces por todas las implicancias que puede tener la postura es importante que el
orador establezca a través de ella cercanía con su auditorio o interlocutor. Se
aconseja siempre evitar la rigidez corporal y por el contrario, exhibir serenidad y
dinamismo a través de la postura del cuerpo.

Dicción

La dicción consiste en la manera de emplear las palabras de un

idioma para conformar oraciones, mientras tanto, se
considerará como buena dicción cuando la utilización de
palabras y su combinación sea correcta y satisfactoria con
respecto al idioma en cuestión. Por caso, el hablante deberá
disponer de un buen dominio de la lengua porque de lo
contrario se le complicará expresarse de manera oral y
hacerse entender. Mientras tanto dentro de ese buen manejo
se incluye la correcta pronunciación de las palabras, cuestión
que sin dudas es imprescindible para comprender el mensaje.

Fluidez

La fluidez por su parte es la capacidad que dispone un individuo para expresarse con
corrección y naturalidad, ya sea en su idioma materno o también con su segunda lengua,
en caso que halla. O sea, la fluidez es la posibilidad de hablar de manera continua y
ello obviamente es funcional e imprescindible para que la expresión oral sea efectiva.

49
Volumen y ritmo

Será importante manejar el volumen y el ritmo en la expresión oral dado que son claves
a la hora de transmitir de modo correcto un mensaje. La intensidad de la voz y
la conservación de la armonía y de una acentuación correcta.

Claridad y coherencia

Ambas son condiciones también relevantes porque ayudan positivamente a

expresarnos de una mera precisa y siguiendo la lógica. Como está probado, cuando no
existen ni claridad ni coherencia los mensajes no convencen, no cumplen con su
cometido y por supuesto eso afectará la comunicación.

Mirada

Mantener un contacto ocular constante con el público será esencial para que la
audiencia se sienta implicada. La mirada es de todos los elementos no verbales el más
importante y uno de los que más comunica cosas. Comúnmente la gente se siente
incómoda cuando del otro lado tiene un interlocutor que no la mira a los ojos, eso suele
generar desconfianza y sin dudas afectará la llegada efectiva del mensaje.

La expresión escrita es una de las denominadas destrezas

lingüísticas, la que se refiere a la producción del lenguaje
escrito. La expresión escrita se sirve primordialmente del
lenguaje verbal, pero contiene también elementos no
verbales, tales como mapas, gráficos, fórmulas
matemáticas, etc. Una de las funciones de la lengua escrita
es dejar constancia de hechos que han ocurrido, p. ej., la
historia de un pueblo; o bien no olvidar hechos que van a
ocurrir, p. ej., el cumpleaños de un amigo.

50
Para el desarrollo de la expresión escrita, tanto en la L1 como en una LE, es tan
importante para algunos expertos, incluso más importante leer como escribir. En
efecto, a través de las lecturas adecuadas, el aprendiente recibe un aducto rico en
modelos, debidamente contextualizados, sobre las múltiples facetas de esta
destreza: organización del texto, recursos de coherencia y cohesión, estilo, registro,
léxico, estructuras gramaticales, etc.

En el proceso de composición escrita, se pueden establecer las siguientes etapas:

1. análisis de la situación de comunicación (conocimientos sobre el tema,

destinatario del texto, propósito del mismo, etc.);

2. producción de ideas;

3. organización de las ideas, p. ej., en un esquema;

4. búsqueda de información;

5. redacción de un borrador;

6. revisión, reestructuración y corrección;

7. redacción definitiva;

8. últimos retoques.

Un primer ejemplo es la técnica que propone M. Chimombo (1986): seleccionar frases

con errores comunes de los alumnos y escribir cada una de ellas en una hoja de papel
aparte, distribuirlas entre los alumnos para que en grupos comenten los errores y los
corrijan, escribir las frases corregidas en la pizarra y pulirlas entre todos. Un segundo
ejemplo es la técnica que proponen Cassany, Luna y Sanz (1994): una redacción
colectiva entre profesor y alumnos, de modo que éstos tengan la oportunidad de seguir
de cerca «cómo se va gestando el proceso de composición. En la vida real el alumno no
ve nunca en acción a los escritores competentes: no sabe cómo trabajan, enmiendan
los errores que cometen».

51
En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la
evaluación de la expresión escrita puede centrarse en algunas de las siguientes
microdestrezas:

1. planificar y estructurar el texto (esquemas, borradores, etc.) de modo

coherente, p. ej., por orden cronológico;

2. emplear debidamente elementos de cohesión;

3. escribir con corrección (ortográfica, gramatical, etc.), precisión (conceptual,

léxica, etc.) y un grado apropiado (según el nivel de LE) de complejidad;

4. escribir con fluidez y a un ritmo adecuado a su nivel;

5. observar las convenciones establecidas en cada tipo de texto (narrativo,

expositivo, argumentativo, etc.);

6. emplear el registro (familiar, estándar, académico, etc.) adecuado en cada

situación;

7. dejar claro cuáles son las ideas principales y cuáles las complementarias;

8. dejar claro qué es opinión y qué es información verificada o verificable;

9. manejar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía,

el humor en general, las falacias.

La escritura es una forma importante de

comunicación. Los buenos escritores usan
diferentes técnicas de escritura para
cumplir con su propósito de escritura. Para
ser un buen escritor, usted deberá dominar
cada una de las técnicas de escritura.

52
 1. Descripción

A través de la descripción, un escritor ayuda al lector a usar los sentidos de tacto,

vista, oído, olfato y gusto para experimentar lo que un escritor experimenta. La
descripción ayuda al lector a entender más claramente a las personas, lugares y cosas
sobre las cuales escribe el escritor. Es la forma más común de escritura. Usted
encontrará escritura descriptiva en los diarios, revistas, libros, y muchas otras formas
de comunicación escrita.

2. Exposición

A través de la exposición, un escritor informa, explica, y

aclara sus ideas y pensamientos. La exposición va más allá de
la descripción en cuanto a ayudar al lector a entender con
gran claridad y profundidad las ideas y pensamientos del
escritor. La escritura tipo exposición, como la escritura
descriptiva, se encuentra comúnmente en diarios, revistas,
libros y en la mayoría de las formas de comunicación escrita.

3. Narración

A través de la narración, un escritor cuenta una historia. Una historia tiene

personajes, un escenario, un tiempo, un problema, intentos por solucionar el problema,
y una solución al problema. Los cuentos para la hora de dormir son ejemplos de
historias cortas mientras que las novelas son ejemplos de historias largas. Los guiones
escritos para películas y obras de teatro son otros ejemplos de escritura narrativa.

4. Persuasión

A través de la persuasión, un escritor trata de cambiar el punto

de vista del lector sobre un tema, área o postura. El escritor
presenta hechos y opiniones para lograr que el lector entienda
por qué algo es bueno, malo o entre dos aguas. Los editoriales,
cartas al editor en los diarios y revistas, y el texto para
discursos políticos son ejemplos de escritura para persuasión.

53
 5. Comparación y Contraste

A través de la comparación y contraste, un escritor señala las similitudes y diferencias

sobre un tema. La comparación se usa para mostrar qué es similar o qué tienen en
común. El contraste se usa para mostrar qué no es similar o qué no tienen en común. El
describir las condiciones de vida en 1900 y hoy permitiría lograr bastante comparación
y contraste.

Una escala nominal es una escala de medición en la cual los números sirven como
“etiquetas” solamente para identificar o clasificar un objeto. Una escala de medición
nominal normalmente trata sólo con variables no numéricas (no cuantitativas).

Por ejemplo, supongamos que se realiza esta pregunta: “¿Podrías seleccionar el grado
de incomodidad de tu enfermedad?”

Las opciones de respuesta utilizadas para este tipo de escala serían:

1. Leve

2. Moderado

3. Severo

En este ejemplo en particular, 1 = leve, 2 = Moderado y 3 = Severo. Aquí los números

simplemente son utilizados como etiquetas y no tienen ni un solo valor.

Existen cuatro niveles de medición: la escala nominal, la escala ordinal, la escala de

intervalo y la escala de razón. Estas escalas de medición sirven para categorizar
diferentes variables (un elemento, característica o factor que es probable que varíe).

Por defecto, todas las variables caen en una de las cuatro escalas mencionadas
anteriormente. Comprender sus propiedades y asignar las variables a una de las cuatro
escalas de medición es importante porque determina qué operaciones están permitidas
y cuáles no.

54
La escala nominal posee solo la característica de
descripción, y esto significa que posee etiquetas únicas que
sirven para identificar o delegar valores a los artículos.

Cuando la escala nominal se utiliza con fines de

identificación, existe una correlación uno a uno entre un
objeto y el valor asignado a él.

Por ejemplo, los números que están escritos en los autos

de carrera simplemente están ahí para identificar al
conductor asociado con el automóvil, la realidad es que
estos números no tienen nada que ver con las
características del automóvil.

Pero cuando se utiliza la escala nominal para fines de clasificación, los números
asignados al objeto sirven como etiquetas para categorizar y organizar objetos por
clase.

Por ejemplo, en el caso de una escala de género, un individuo puede clasificarse como
masculino o femenino. En este caso, todos los objetos de la categoría tienen el mismo
número, por ejemplo, todos los hombres pueden ser número 1 y todas las mujeres
pueden ser número 2. Ten en cuenta que ese valor es puramente utilizado para fines
de conteo.
Desde el punto de vista estadístico, la escala nominal es una de
las escalas de medición más fáciles de comprender. Como se mencionó
anteriormente, la escala nominal se asigna a artículos, objetos o
elementos que no son cuantitativos, ni están orientados a un número.

Por ejemplo, supongamos que tenemos 5 colores, naranja, azul, rojo,

negro y amarillo. Podríamos enumerar estos en cualquier orden que nos
guste, ya sea del 1 al 5 o del 5 al 1 en orden ascendente o descendente.
Aquí los números se asignan a los colores sólo con el propósito de
identificación. Otro ejemplo de escala nominal es una escala de si /
no. Estas dos palabras igual básicamente no tienen orden.

55
Características de la escala nominal

1. En una escala nominal, una variable se divide en dos o más categorías, por
ejemplo, de acuerdo / en desacuerdo, si / no, etc. Es un mecanismo de medición
en el que la respuesta a una pregunta en particular puede caer en cualquier
categoría.

2. La escala nominal es de naturaleza cualitativa, lo que significa que los números

se usan únicamente para categorizar o identificar objetos. Por ejemplo, en el
fútbol, ¿has notado que los jugadores tienen un número en su camiseta? (cada
uno tiene un número diferente). La realidad es que estos números no tienen nada
que ver con la capacidad de los jugadores, sin embargo, pueden ayudar a
identificar al jugador.

3. En una escala nominal, los números no definen las características relacionadas

con el objeto, lo que significa que cada número se asigna a un objeto aleatorio o
por decisión propia. El único aspecto permitido relacionado con los números en
una escala nominal es que sirven para “contar”. Si volvemos al ejemplo de la
clasificación de hombres y mujeres, 1 siendo hombres y 2 siendo mujeres, los
números nos servirán para saber cuántos hombres (1) hay y cuántas mujeres (2)
hay.

Las variables ordinales tienen la cualidad adicional,

respecto a la escala nominal, de que sus categorías están
ordenadas por rango; cada clase posee una misma relación
posicional con la siguiente; es decir, la escala muestra
situaciones escalonadas. Si se usan números, su única
significación está en indicar la posición de las distintas
categorías en la serie; sin embargo, no asumen que la
distancia del primer escalón al segundo sea la misma que
la del segundo al tercero. Veamos algunos ejemplos:

56
  Clase social: 1) baja, 2) media, 3) alta.
 Grados de reflujo vesicoureteral: grados 1, 2, 3, 4.
 Conformidad con una afirmación: 0) completo desacuerdo, 1) acuerdo parcial,
2) acuerdo total.
 Fumar: 0) no fumador, 1) fumador leve, <10/día; 2) fumador moderado, 10-
20/día, y 3) gran fumador, >20/día).

Existen escalas que serán mezcla de nominal y ordinal, porque solo algunas categorías
estén ordenadas por rango; esto ocurre en las escalas en las que un valor representa
a una categoría inclasificable (ejemplo: no sabe no contesta o resultado
indeterminado).

Características

En una escala ordinal, las observaciones se colocan en un orden relativo con respecto
a la característica que se evalúa. Es decir, las categorías de datos están clasificadas
u ordenadas de acuerdo con la característica especial que poseen.

Si utilizamos números, la magnitud de estos representa el orden del rango del atributo
observado. Solo las relaciones “mayor que”, “menor que” e “igual a” tienen significado
en una escala de medición ordinal.

Desde el punto de vista matemático, y al igual que las

escalas nominales, las escalas ordinales solo admiten el
cálculo de proporciones, porcentajes y razones.

La medida de tendencia central que mejor explica una

variable ordinal es la mediana, que es el valor que se
ubica en el centro del conjunto de datos ordenados de
menor a mayor.

Cuando los objetos se clasifican por una característica, es posible establecer qué
objeto tiene más o menos de la característica comparada con otro; pero no se puede
cuantificar la diferencia.

57
Por ejemplo, tres objetos que se han ordenado como
‘primero’, ‘segundo’ y ‘tercero’, teniendo en cuenta
alguna característica. El segundo lugar se diferencia
del primero en una cantidad que no es
necesariamente igual a la cantidad en que difiere del
tercer lugar.

Diferencias con variable nominal

En la siguiente tabla se presentan algunas diferencias y similitudes entre las variables

medidas en escala nominal y ordinal:

58
Una escala de valoración, apreciación o Likert, es una pauta de evaluación que atiende
al “grado” de presencia o ausencia de un desempeño concreto.

El grado de los posibles desempeños del estudiante viene acompañado por una escala
graduada en la que se expresa la posición de cada alumno. Existen escalas numéricas
(Ej. 1, 2, 3,4) y verbales (Ej. Muy Bueno, Bueno, Deficiente).

¿Cómo se elaboran?

 El nivel de discriminación que el profesor quiera

conseguir (bajo/alto), determina la cantidad de grados.
Más grados, mayor discriminación.
 En el caso de la escala de valoración numérica se deben
asignar intervalos regulares, es decir, la diferencia
entre cada nivel debe ser la misma (Ej. 0, 2, 4, 6).
 Si se quiere dejar muy clara la ausencia del
comportamiento se debe incluir el 0.
 Puede elaborar escalas de valoración de frecuencia
(siempre, generalmente, rara vez, nunca) o bien de
calidad (Excelente, bueno, regular, deficiente), por
ejemplo.
Ejemplo de Escala de Valoración Verbal

 Excelente: el desempeño se presenta sin inconsistencias ni errores. Cumple con

lo esperado.
 Bueno: se evidencia desempeño, sin embargo, en ocasiones presenta ciertas
inconsistencias.
 Insuficiente: el desempeño presenta errores y/o se evidencia con dificultad e
inconsistencias importantes.
 No se presenta: el desempeño no se encuentra presente. No es posible
observarlo.

59
Descriptores Excelente Bueno Insuficiente No se presenta

1.
Compresión…
Explica
Define
Reconoce
2. Diseño de…
Utiliza
Maneja
Incluye

60
Capítulo 4
Las pruebas de evaluación bien estructuradas se convierten en un elemento más de
aprendizaje y no sólo de control, al obligar al estudiante a recordar, comprender,
reconocer, analizar, comparar, reconstruir y aplicar. Así, podría entenderse que una
evaluación adecuadamente diseñada puede servir, entre otras cosas, para:

 Clarificar y ajustar objetivos y contenidos relacionados con las

competencias. ¿Qué evaluar?, ¿para qué?, ¿son objetivos y contenidos
apropiados, claros, realistas, evaluables…? Habrían de ser eliminados los
objetivos y contenidos que no son apropiados. En todo caso, la función de
clarificación forzará a redactarlos de forma más adecuada que apunten a la
posibilidad de comprobar de una u otra manera si se cubren o no. ¿De qué sirve
plantear objetivos que no pueden valorarse?
 Diagnosticar situaciones. Bien sean de individuos concretos o del grupo de
estudiantes que siguen el curso, con el fin de adecuar el proceso de enseñanza
a sus posibilidades y limitaciones.
 Mantener constantes los niveles académicos. La evaluación sirve de guía al
propio docente para cerciorarse sobre el rendimiento de los estudiantes y sobre
las previsibles desviaciones del itinerario formativo previsto que pudieran llevar
a metas no deseadas.

 Seleccionar y adecuar conocimientos y metodologías a las necesidades e
intereses. La evaluación es requerida desde el punto de vista social, de manera
que pueda utilizarse para cumplir una función de selección y adecuación de los
conocimientos y metodologías de los alumnos graduados a los requerimientos
laborales del país. Esa función de selección, también puede ir ligada a la hora de
seleccionar al más capaz para determinada tarea o competencia.

61
 Motivar pautas de actuación de estudiantes y profesores. Una evaluación
bien concebida y diseñada indica al estudiante qué, cómo y cuándo se estudia, y
al profesor qué y cómo se enseña, con el fin de facilitar el éxito y huir del
fracaso.
 Predecir resultados. La prevención y el pronóstico facilitados por una
evaluación inicial y del proceso son más pedagógicos que la recuperación
posterior de lo no aprendido al facilitar información que nos permite actuar con
inmediatez.
 Orientar a los estudiantes. Fundamentalmente cuando, a pesar de todas las
prevenciones, se producen fallos, lagunas o limitaciones en los aprendizajes con
el fin de superarlos o aminorar sus efectos.
 Propiciar la investigación. Con los datos recogidos pueden compararse métodos
y estrategias, cursos, grupos de alumnos, diseños, recursos, etc.

 Fundamentar la innovación. La investigación referida puede probar la eficacia

de nuevos métodos o estrategias didácticas que inviten a la introducción de
algún cambio que transforme y mejore la estructura o elementos de la acción
formativa.
 Acreditar socialmente unos resultados.

Enfocados a la toma de decisiones relativa a la
promoción o no, a la obtención de un determinado
reconocimiento académico o no, etc.
 Proporcionar información más allá del docente.
Bien sea para la propia institución que imparte el
curso, bien para instancias superiores
(administraciones públicas, asociaciones,
empresas, etc.), con el fin de tomar decisiones
dirigidas a la mejora de la acción.
 Informar y orientar al estudiante, con el
propósito de hacerle partícipe de sus deficiencias
o progresos y así ayudar a fijar mejor sus
aprendizajes.

62
Es una medida que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del
desarrollo de capacidades que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros,
reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados.
Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas,
comportamientos y señales observables y evaluables del desempeño de niñas y niños;
permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el niño o la niña; y son
referentes que sirven para valorar el desempeño de los y las estudiantes, describiendo
el logro de capacidades y actitudes en diversos niveles.

Para la elaboración de indicadores se considera lo siguiente:

Acción = ¿Qué hace

el niño?
Acción + contenido+ Contenido = ¿Qué es lo
condición que hace en concreto?
Condición = ¿Cómo lo
hace?
Ejemplo: Analiza una historia logrando
identificar la idea central del tema.
Recordemos también que un mismo indicador
puede evaluar diferentes contenidos y áreas.

La evaluación por logros devuelve al sujeto evaluado el rescate de su potencialidad de

decidirse y pensarse (base de la autonomía) mientras que la evaluación por objetivos
le restringe esta facultad, pues siempre está siendo decidido y pensado por otros.

El atreverse a asumir cada quien su autonomía, su autodeterminación, va a originar

cambios actitudinales que quienes ostentan el poder no pueden predeterminar
acostumbrados y confiados como están a la manipulación y abuso que en aras de la ley,

la ciencia, la tecnología y Dios han tenido.

63
La administración por objetivos consiste en establecer las metas necesarias para la
organización de la empresa, esto ayuda a fijar futuros planes de trabajo necesarios
para lograr futuros proyectos definiendo así los objetivos a alcanzar.

Teniendo claro esto se pueden dividir las metas que cada departamento en la empresa
deben obtener, logrando así la comunicación entre los superiores y los encargados de
cada departamento, estableciendo las metas para cada una de las áreas.

Busca evaluar el desarrollo de habilidades herramientas mentales y método de

aplicación

Mediante la evaluación se pretende, según Tyler, comprobar hasta qué grado los
objetivos programados ha sido alcanzado. Para ello, es preciso compararlos con los
resultados obtenidos.

El profesor de evaluación por objetivos debe seguir un diseño evaluativo, en el cual

Tyler distingue varias fases que nosotros encuadramos en cinco grandes aspectos:

1. Especificación de metas y objetivos de la institución, formulados

operativamente.
2. Estricta delimitación de estos objetivos de modo jerárquico.
3. Selección o elaboración de los instrumentos adecuados para medir la
consecución de dichos objetivos
4. Recopilación de los datos utilizados necesarios utilizando los instrumentos de
medida seleccionados en el punto tres.
5. Análisis comparativo de los logros, que se deduce de la información recopilada,
y de lo que la institución quería conseguir. Es decir, ver hasta qué punto se han
conseguido los objetivos propuestos.

La función del evaluador consiste pues, primero, en ayudar a la comunidad educativa

de ese centro a alcanzar un nivel razonable de consenso en torno a sus objetivos, y,
segundo, en asegurar un nivel mínimo de especificidad que permita desarrollar
indicadores operativos a partir de los cuales medir y evaluar.

64
La evaluación del proceso consiste, entre otras cosas, en la observación del desempeño
de los estudiantes en el aula; se observa si realizan correctamente los ejercicios
propuestos, si participan activamente en la clase, si realizan las actividades que les
fueron asignadas, etcétera. Si se realiza correctamente, este tipo de evaluación
reflejará mucho mejor el nivel de aprendizaje de cada educando, pues si participó
activamente del proceso y realizó todas las actividades propuestas con éxito, el o la
estudiante necesariamente habrá aprendido el tema propuesto. La prueba, test o
evaluación formal, pasaría a ser algo complementario, para comprobar lo que se
consiguió a través del proceso.

Por último, debemos recordar un aspecto fundamental de la evaluación que, muchas

veces, pasamos por alto: la retroalimentación.

Uno de los momentos más importantes del proceso de evaluación, el que probablemente
sea más útil para el aprendizaje por parte de los estudiantes, es la retroalimentación;
es cuando los estudiantes comprenden en qué y porqué se equivocaron y es ahí donde,
casi siempre, se produce efectivamente el aprendizaje.

La función del evaluador consiste pues, primero, en ayudar a la comunidad educativa

de ese centro a alcanzar un nivel razonable de consenso en torno a sus objetivos, y,
segundo, en asegurar un nivel mínimo de especificidad que permita desarrollar
indicadores operativos a partir de los cuales medir y evaluar.

65
Una evaluación por competencias asume que pueden establecerse indicadores posibles
de alcanzar por los estudiantes, que diferentes actividades de evaluación pueden
reflejar los mismos indicadores y que los evaluadores pueden elaborar juicios fiables
y válidos sobre estos resultados de aprendizaje (McDonald y otros, 2000).

Por otro lado, debe tenerse en cuenta, como mencionan Struyven y De Meyst (2010),
que:

Las competencias representan un potencial para el comportamiento y no el

comportamiento en sí. Si en realidad las competencias se ponen en práctica o
no, depende de las circunstancias.

De la Orden (2011) expone dos formas de concebir y definir la competencia como

objeto de evaluación: a) como el desempeño efectivo y eficiente de una función, de un
papel o de una posición, y b) como la combinación y uso integrado de conjuntos de
conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes para realizar una determinada
tarea. En cualquier caso, la competencia es de origen profesional y está vinculada a la
idea de realizaciones en la «vida real». El uso de la evaluación por competencias
necesariamente transforma muchas de las prácticas docentes en la educación
superior, generalmente más centradas en el contenido que en la actividad de
aprendizaje, y, además, cambia sustancialmente el concepto de evaluación que
predomina en las aulas universitarias.

La evaluación por competencias ofrece nuevas oportunidades a los estudiantes al

generar entornos significativos de aprendizaje que acercan sus experiencias
académicas al mundo profesional, y donde pueden desarrollar una serie de capacidades
integradas y orientadas a la acción, con el objetivo de ser capaces de resolver
problemas prácticos o enfrentarse a situaciones «auténticas». Estas competencias
están compuestas por un conjunto de estructuras de conocimiento, así como
habilidades cognitivas, interactivas y afectivas, actitudes y valores, que son
necesarias para la ejecución de tareas, la solución de problemas y un desempeño eficaz
en una determinada profesión, organización, posición o rol (Wesselink y otros, 2003).

66
La evaluación de desempeño es un instrumento de medición del desempeño laboral y/o
profesional de una persona, respecto a las funciones y responsabilidades a su cargo.

La evaluación del desempeño es un proceso sistemático y periódico de estimación

cuantitativa y cualitativa del grado de eficacia con el que las personas llevan a cabo
las actividades y responsabilidades de los puestos que desarrollan.

Su finalidad es juzgar o estimar el valor, la excelencia y las cualidades de una persona

y, sobre todo, su contribución a la organización. Así se consigue determinar problemas
de supervisión y gerencia, integración de personas a la organización, adecuación de la
persona al cargo, posibles disonancias o falta de entrenamiento. Para, en consecuencia,
poder establecer los medios y programas para eliminar o neutralizar tales problemas,
mejorando la calidad del trabajo y la calidad de vida en las organizaciones.

La organización internacional ISO, ha publicado en 2012 la norma ISO 10667: 2012.

Procedimientos y métodos para la evaluación de personas en entornos laborales y
contextos organizacionales. Esta norma tiene como misión proporcionar una guía clara
y concisa para unas buenas prácticas en evaluación de personas en contextos laborales,
y lo hace desde una perspectiva basada en evidencias, medible y aplicable a nivel
mundial. Se estructura en dos partes:

 Una primera referente a los requisitos para el cliente

 Y la segunda, a los requisitos para los proveedores del servicio de evaluación.

La norma describe las competencias, obligaciones y responsabilidades de los clientes

y de los proveedores, antes, durante y después del proceso de evaluación, y
proporciona directrices para todas las partes implicadas en el proceso evaluador y
cubre todo el ciclo de la vida laboral, a escala individual, grupal y organizacional: desde
la selección hasta el desarrollo profesional, pasando por la formación, el clima laboral,
etc.

67
 Capítulo 5
Son el medio con el cual la maestra o el maestro podrán registrar y obtener la
información necesaria para verificar los logros o dificultades. La maestra o el maestro
pueden crear sus instrumentos de evaluación según sus necesidades.

A continuación se presentan los tipos de instrumentos de evaluación y ejemplos de

cada uno de ellos.

 Cuestionarios
 Fichas de indagación
Instrumentos para  Fichas graficas
evaluar la  Reflexión personal
enseñanza  Observación externa
 Contraste de experiencias con
compañeros
 Observación directa y sistemática
(escalas, listas de control,
Tipos de
registro anecdotario, lista de
instrumentos de
cotejo)
evaluación
 Análisis de producción de los y las
Instrumentos para estudiantes (fichas de meta
evaluar el cognición, resúmenes, trabajos,
aprendizaje cuadernos de clase, resolución de
ejercicios y problemas, etc.)
 Intercambios orales con los y las
estudiantes (entrevistas, dialogo,
puesta en común, grabaciones,
observación externa, cuestionario)

68
Por tanto un instrumento de evaluación es algo que usamos para conseguir un fin, que,
en este caso, es evaluar. Pero esta definición es muy amplia, así que vamos a concretar
un poco más.

En la actualidad hablamos de enseñanza-aprendizaje, y es en este ámbito en el que

queremos evaluar. Por tanto, nuestra evaluación tendrá en cuenta ese binomio
enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, usaremos instrumentos para evaluar al
docente (enseñanza) y al alumnado (aprendizaje).

Características de los instrumentos de evaluación

Ahora que ya sabes qué son los instrumentos de evaluación, seguro que puedes deducir
sus ventajas:

 Ayudan a detectar necesidades educativas

 Dejan ver si necesitamos reforzar alguna parte de los contenidos, objetivos o

competencias

 Personalizan la enseñanza y el aprendizaje

 Miden el grado de cumplimiento de objetivos y competencias

 Permiten evaluar la labor docente

 Mejoran progresivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje

 Evalúa diferentes tipos de aprendizaje de maneras diversas

Con todo esto, podemos definir un instrumento de evaluación como una herramienta
pedagógica que detecta tanto el grado de adquisición de objetivos y competencias en
los alumnos (aprendizaje) como la consecución de objetivos docentes (enseñanza), con
el fin de mejorar el proceso educativo.

69
Un portafolio es una colección de documentos del trabajo del estudiante que exhibe
su esfuerzo, progreso y logros.

El portafolio es una forma de evaluación que permite monitorear el proceso de

aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo
cambios durante dicho proceso.

Es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los
estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo
interactúa (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite
identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los
estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de
autoevaluación.

Este portafolio consiste en una carpeta que recopila todos

los documentos que expresan la evidencia de nuestro diseño,
ejecución y evaluación de nuestra participación en el
Programa estudio de la Clase. Estos contenidos son
organizados y estructurados de acuerdo a la concepción que
tiene su autora sobre lo que debe mostrar y de lo que
entiende deben conocer sus colegas que participan en este
proyecto.

Este portafolio servirá para que las personas que educamos

lo analicen, evalúen y construyan sus propios portafolios,
como forma de propiciar competencias de motivación hacia la
producción de textos, coadyuvar a la creatividad de nuevas
metodologías, estrategias que resuelvan necesidades
educativas fundamentadas en la investigación, y fomentar los
valores de compromiso ético, responsabilidad social y
profesional que impulse el desarrollo de las personas, las
organizaciones y el país.

70
Una entrevista es un intercambio de ideas u opiniones mediante una conversación que
se da entre dos o más personas. Todas las personas presentes en una entrevista
dialogan sobre una cuestión determinada.

Dentro de una entrevista se pueden diferenciar dos roles:

 Entrevistador. Cumple la función de dirigir la entrevista y plantea el tema a

tratar haciendo preguntas. A su vez, da inicio y cierre a la entrevista.

 Entrevistado. Es aquel que se expone de manera voluntaria al interrogatorio

del entrevistador.

Existen entrevistas laborales, periodísticas o clínicas. Todas son recíprocas, es decir,

en ella el entrevistador plantea un interrogatorio estructurado o una conversación
totalmente libre con el entrevistado.

Su fin es recolectar determinada información u opinión. Como guía, el entrevistador

suele utilizar un formulario o esquema con preguntas.

Toda entrevista debe ser realizada en un “ambiente

de diálogo, aceptación y empatía”. Es un momento en
Fuente: https://concepto.de/entrevista/#ixzz7WDhP1nnK
donde se intercambian conocimientos, vivencias,
creencias y pensamientos. Para que puedas realizar
una buena entrevista es necesario que cumplas con
cuatro requisitos:

 Espacio físico: se debe seleccionar un lugar

tranquilo libre de distracciones para el
entrevistado y el entrevistador. Las salas de
espera en los hospitales no deben de ser
utilizados para llevar a cabo una conversación.

71
  Consentimiento informado: en toda investigación científica se debe utilizar
este instrumento que le proporciona al estudio una validación ética. En este
documento deben venir estipulado que la participación en el estudio es
voluntaria po

 r lo que el participante se puede retirar cuando lo desee. De igual manera deben

venir los riesgos, los beneficios y cuál es el objetivo de la investigación.

 Presentación del investigador: se presenta el nombre y la carrera del

investigador, así como los objetivos y alcances de la investigación.

 Equipos audiovisuales: se recomienda que el investigador utilice una grabadora,

cámara o algo similar para poder tener un respaldo adicional de la información
obtenida durante la entrevista. Se debe obtener previo consentimiento de la
persona para poder ser grabada. Además, los equipos audiovisuales ayudan a
poder analizar el lenguaje no verbal de los sujetos del estudio.

 Guion de entrevista: es el instrumento que permite la recolección de datos.

(Troncoso-Pantoja & Amaya-Placencia, 2017)

Las pruebas objetivas son instrumentos de

medida, elaborados rigurosamente, que
permiten evaluar conocimientos,
capacidades, destrezas, rendimiento,
aptitudes, actitudes, inteligencia, etc.

Las pruebas objetivas son un recurso

utilizado para la evaluación diagnóstica,
para la formativa y para la sumativa.

72
Se caracterizan por los puntos siguientes:

– Las respuestas tienen que ser breves, muy concretas, que no puedan dar lugar
a cuestionarse su corrección o incorrección.
– Tener una única solución correcta.
– Favorecer la objetividad en la corrección.
– Las respuestas cerradas: el estudiante sólo tiene que escoger, señalar o
completar respuestas con elementos muy concretos.

Las pruebas objetivas consisten de un conjunto de preguntas claras y precisas que

admiten una sola respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa.
Se llaman objetivas porque intentan eliminar en la medida de lo posible la subjetividad.
En donde se evalúa la información que tienen los alumnos, el poder de análisis, como
también la capacidad de poder hacer las cosas, en estas pruebas el maestro puede
clasificar las preguntas de acuerdo a la Taxonomía de Bloom, utilizando la curva de la
evaluación, que es la curva de evaluación es aquella en donde una prueba objetiva inicia
con interrogantes desde el nivel básico o novato, luego hay una exigencia mayor en
donde se pueden hace interrogantes del nivel intermedio o superior para luego
terminar con preguntas del nivel básico.

Las pruebas de ensayo son un recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, para la
formativa y para la sumativa. Permiten medir las habilidades que no pueden evaluarse
con pruebas objetivas.

En este tipo de pruebas el estudiante responde por escrito a preguntas de cierta

amplitud en que se valora que proporcione la respuesta esperada, pero combinándola
con su capacidad de razonamiento (argumentar, relacionar, etc.), su creatividad y su
espíritu crítico.

73
Algunos exámenes de ensayo permiten a los estudiantes prepararse primero. Por
ejemplo, en una clase de literatura, a los estudiantes se les puede dar una lista de
indicaciones de ensayo y se les puede decir que seleccionen una para responder
durante el examen, o se les puede dar una lista de preguntas potenciales, con el
instructor seleccionando una el día del examen prueba. Se le puede permitir al
estudiante traer materiales de apoyo como un texto anotado y notas limitadas. En
estos casos, se espera que la calidad del examen de ensayo sea mayor, porque el
estudiante ha tenido algo de tiempo de preparación.

Se entiende por proyecto a una planificación consistente en un conjunto de actividades

que se encuentran interrelacionadas y coordinadas, con el fin expreso de alcanzar
resultados específicos en el marco de las limitaciones impuestas por factores previos
condicionantes: un presupuesto, un lapso de tiempo o una serie de calidades
establecidas.

Los proyectos suelen comprenderse como la preparación y disposición por escrito de

los elementos teóricos, materiales y humanos que se necesitarán para elaborar
un producto, servicio o resultado único, por lo que en ciertos ámbitos puede ser
equivalente a bosquejo, guion previo, primer borrador, etc.

Un proyecto es una planificación, que consiste en un

conjunto de actividades a realizar de manera articulada
Fuente: https://concepto.de/proyecto/#ixzz7WE8iOYBW
entre sí, con el fin de producir determinados bienes o
servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver
problemas, dentro de los límites de un presupuesto y de
un periodo de tiempo dados.

Para que un proyecto esté bien diseñado y formulado se

debe explicar cuál es su finalidad, sus objetivos,
beneficiarios, productos, actividades, cronograma,
presupuesto, etc.

74
El anecdotario es una herramienta que permite almacenar información y registrar
experiencias o vivencias, teniendo como propósito el revisarlas posteriormente o de
transmitirla a otras personas. Por ello, es característico que tengan una especificidad
histórica.

No obstante no supone la presencia de una moraleja, ni tampoco incluyen metáforas,

pues no pretenden dejar un mensaje aleccionador.

Una colección de anécdotas puede expresar una realidad de manera general, describir
los rasgos de una persona o evidenciar como se desenvolvió determinada situación.
Generalmente el propósito de la anécdota además de entretener, es provocar una
emoción, la cual pudiera ser tristeza, alegría, sorpresa, disgusto, entre otras.

Características del anecdotario

– Es no sistematizado porque no se planifica

previamente los momentos en los que se
consignará información.
– Se realiza en cualquier momento de la actividad
diaria.
– No guarda relación con la planificación de
actividades.
– Describe de la forma más objetiva el hecho
relevante indicando el lugar y el momento en el
que se desarrolla el hecho. Con esos datos, la
información se torna muy valiosa en análisis
posteriores al sumarla a otro tipo de registros
planificados que el docente ha considerado.
– Puede incluir comentarios del profesor como
serían: explicitar las causas que originaron el
hecho o la relación de este hecho con otros
ocurridos anteriormente.
– La clave de la redacción de la anécdota es que
esta debe registrarse de manera: breve, clara,
precisa y objetiva. De otro modo, 75
será difícil
sistematizarla.
Instrumento para medir la predisposición de un individuo a reaccionar de un modo
determinado ante personas, objetos o situaciones concretas. La más frecuente es la
tipo Likert, en cuya aplicación se le pide a un sujeto que indique su acuerdo o
desacuerdo con una serie de proposiciones relacionadas con las actitudes que se
quieren medir. Por ejemplo, ante afirmaciones como “el inglés es la lengua del futuro”,
“el francés es la lengua de la diplomacia”, “el alemán es la lengua de la tecnología”, “el
italiano es la lengua del arte”, el sujeto ha de indicar su opinión en función de la
siguiente escala:

1. En total desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Neutro
4. De acuerdo
5. Totalmente de acuerdo.
Las escalas de actitudes se han empleado con frecuencia para estudiar la motivación en
el aprendizaje de una segunda lengua.

Características de las escalas de actitud

1. Analizan los pensamientos y sentimientos de la persona hacia hechos

específicos.
2. Mide una actitud personal (disposición positiva, negativa o neutral), ante otras
personas, objetos o situaciones.
3. Corresponden a instrumentos de carácter cuantitativo que se emplean con
objeto de lograr cierta igualdad en la recopilación e interpretación de datos.
4. Son consideradas instrumentos unitarios de medición, donde cada reactivo que
integra la escala, examina un área del objeto actitudinal. En este sentido, cada
reactivo contribuye con una pequeña parte en la medición general de la actitud.
5. Se trata de una prueba semi-objetiva, se adapta a lo que el investigador quiera
evaluar, a diferencia de otros instrumentos como los test, por lo que no hay
conceptos ni escalas tipificadas.

76
Si no lo has hecho es porque de seguro piensas que cuestionario y encuesta son lo
mismo, la realidad es que no podrías estar más equivocado.

Un cuestionario es un conjunto de preguntas escritas utilizadas para obtener

información indistintamente para evaluar a una sola persona. Aun cuando el
cuestionario puede ser respondido por más de una persona, las respuestas no forman
parte de un análisis estadístico. Ejemplo: un examen en la escuela es un cuestionario.

Una encuesta agrega datos específicos a los cuestionarios para que al finalizar pueda
existir un análisis estadístico con la información obtenida para evaluar a un grupo de
personas ya que las respuestas se agregan para llegar a una conclusión. Ejemplo: el
conjunto de preguntas que se utilizan para el estudio de la tendencia para las próximas
elecciones presidenciales es una encuesta.

Cuestionario Encuesta
Herramienta de Herramienta de
investigación para la investigación para obtener
Definición obtención de datos y analizar datos en función
específicos que no serán de ciertas variables
analizados. preestablecidas.
 Abiertos.  Descriptivas.
Tipos  Cerrados.  Analíticas.
 Mixtos.
 Cuestionario para  Encuestas para
conocer el estado medir el grado de
de salud actual satisfacción de un
antes de ingresar producto o servicio.
Ejemplos en un gimnasio.  Encuestas para
 Cuestionario para medir tendencias de
conocer los gustos o mercado.
forma de vida de
una persona.

77
El diario o bitácora de trabajo es un cuaderno en el cual estudiantes, diseñadores y
artistas plásticos, entre otros, desarrollan sus bocetos, toman nota de recuerdos y
cualquier información que consideren que puede resultar útil para su trabajo.

Los primeros cuadernos de bitácora provinieron de la marina, y eran un libro o

cuadernillo en que el capitán de un barco registraba los eventos más importantes
ocurridos en el día. Al tratarse de viajes largos y a menudo en territorio desconocido,
estos cuadernos servían para dejar testimonio de lo que pudiera pasarle a la
embarcación.

En la actualidad, este instrumento ha dejado de emplearse, por lo que el nombre de

“bitácora” pasó a referirse exclusivamente a los cuadernos o registros que solían
contener. De hecho, en ficciones y relatos se suele hablar de la “bitácora del capitán”
para referirse al cuaderno de bitácora en el que el jefe de la embarcación apunta todo
lo que ocurre. Con el paso del tiempo, además, el término se extendió a otros tipos de
diario personal o registro, tanto en formato físico como en internet, y dio origen a
nuevos vocablos como weblog (“bitácora web”) o blog.

Características de las bitácoras

Sus características son:

 Interactivas: Permite que los lectores interactúen con

los autores.
 Comunicación e interacción: Permite la comunicación
entre varias personas
 Democratización de los medios de publicación y
defunción: Cualquier persona puede crear su historia sin
costo.
 Pueden escribir comentarios: Es posible establecer un
dialogo
 El autor tiene control: Tiene poder sobre lo que comenta

78
El sociodrama es una técnica innovadora que se ha implementado en una gran variedad
de campos, desde la investigación clínica y social hasta en áreas de desarrollo
organizacional y comunitario.

El sociodrama consiste en la representación de algún hecho o situación de la vida real

en un espacio físico realizado por un público involucrado, el cual también participa
posteriormente analizando la situación en mayor profundidad.

El sociodrama es una técnica de metodología participativa que permite a los grupos

aprovechar sus experiencias pasadas como recursos para la enseñanza y la práctica
reflexiva.

También funge como una poderosa estrategia de enseñanza que combina un enfoque
de estudio de caso con la metodología tradicional de juego de roles para ilustrar
cuestiones críticas en una dinámica de grupo.

Se
El considera también
sociodrama una extensión
consiste en della psicodrama, un método desarrollado en el área
representación
de la psiquiatría
dramatizada dea finales de los años
un problema 30 y principios
concerniente a delos los 40.
miembros de un grupo, con el fin de obtener una vivencia
más exacta de la situación y encontrar una solución
adecuada. Es, pues, la representación en común de un
problema común.

El sociodrama se ocupa de los aspectos del papel que la

gente comparte. Por ejemplo: se espera que todos los
estudiantes estudien, que la mayor parte de las
enfermeras traten con pacientes moribundos a lo largo
de su vida profesional, que todos los empleados tengan
jefes con los que han de llevarse bien, que algunos
educadores sociales hayan de lidiar con jóvenes en
riesgo de exclusión social, etc.

79
El psicodrama es según Jacob l. Moreno (creador del psicodrama) una praxis que busca
la verdad del inconsciente mediante métodos dramáticos.

Este propone el tratamiento del individuo en grupo con métodos de acción, en lugar
del tratamiento puramente verbal.

El psicodrama es un método terapéutico de participación activa que trasciende la

palabra y se dirige a la acción, hacia el encuentro, el dialogo, el desempeño de roles y
el entrenamiento de roles.

Los dos principios fundamentales son: el principio de “aquí y ahora” y el principio de “la
producción”.

Esto significa que la instancia decisiva es la producción en el presente, ya que todo el

pasado se expresa de alguna forma en la producción actual, siendo importante además
tener en cuenta que la producción es la totalidad en una acción que se logra a través
de lo espontáneo.

En el método psicodrama tico se utilizan cinco elementos a saber:

1) Escenario o lugar de representación dramática,

2) Protagonista,
3) Director de escena,
4) Yo auxiliar,
5) Público.

80
Se conoce como psicodrama a la técnica del psicoanálisis que consiste en hacer que los
pacientes representen escenas dramáticas vinculadas a sus trastornos mentales. Lo
habitual es que estas representaciones se desarrollen como parte de una terapia
grupal, aunque también hay quienes aplican el psicodrama en terapias individuales.

Tales como, la depresión, la ansiedad, el estrés e incluso ciertas fobias pueden

tratarse mediante el psicodrama, que se puede desarrollar a través de diversos
métodos. En concreto, entre las técnicas más habituales están el monólogo, el juego
de roles, la técnica del espejo, los cambios de roles o incluso la proyección al futuro.

La grabación de audio es el capta el sonido desde el canto de las aves hasta

la voz humana, todos producen ondas sonoras y son captadas por el aparato auditivo,
este es percibido por el oído interno para ser propagados por el sistema nervioso hasta
el cerebro; sin duda es una habilidad maravillosa. A lo largo de los años el ser humano
se ha encargado de estudiar el sonido, sus fundamentos y como archivarlo, algo que ha
dado origen a la grabación de sonido.

Esto ha propiciado en la humanidad el estudio científico del sonido permitiendo la

comprensión de la voz humana que se origina por la vibración de las cuerdas vocales,
asimismo, los sonidos del habla, y la articulación ordenada de los sonidos para construir
el lenguaje musical para dar continuidad al desarrollo de la grabación de sonido.

Asimismo, en una grabación de audio los alumnos pueden expresar lo aprendido acerca
de distintas temáticas. Para ello el docente puede previamente diseñar preguntas
orientadoras acerca de un tema, sin que esto se convierta en un cuestionario, sino para
que sirvan de guía al estudiante para poder expresar sus conocimientos.

81
Las grabaciones de vídeo, son grabaciones que se realizan con cámaras portátiles
de vídeo. En lo que respecta a la graduación de la exposición, existen numerosas
cámaras automáticas que gradúan y ajustan la exposición dependiendo de las
condiciones de iluminación.

Es así como el video se utiliza para el aprendizaje, pero también puede usarse como un
instrumento de evaluación. Surgen experiencias donde se observa que el video es usado
como forma de presentar tareas, ya que los estudiantes, con ayuda de sus familiares
o tutores, construyen evidencias para presentarlos en formatos diferentes del texto
escrito, en este caso, en lenguaje audiovisual para dar razón de su aprendizaje lo que
genera una forma integral de evaluar al estudiante, donde se consideran habilidades,
destrezas o actitudes cuando el estudiante esta frente a la cámara.

Usar el video como instrumento de evaluación supone una reflexión sobre la manera en
cómo se proponen las actividades para generar espacios que, en contraste con una
evaluación escolar centrada en la calificación, exámenes y tareas escritas, resulten
diferentes y se tomen en cuenta los diferentes procesos de aprendizaje, las
reflexiones que se generen sobre esos procesos y la diversidad de formas de mostrar
cómo se desarrolla el aprendizaje.

82
El Taller se ofrece tres veces, en cada período académico y tiene una duración de 15
horas, distribuidas en cinco sesiones de tres horas cada una. Tiene como objetivo
general el diseñar un plan de evaluación integrado a la planificación didáctica para
lograr la coherencia entre los objetivos, la metodología didáctica y las estrategias de
evaluación seleccionadas.

En el campo de la educación, se habla de talleres para referirse a una cierta

metodología de enseñanza que combina la teoría y la práctica. Los talleres permiten
el desarrollo de investigaciones y el trabajo en equipo. Algunos son permanentes
dentro de un cierto nivel educativo mientras que otros pueden durar uno o varios días
y no estar vinculados a un sistema específico.

El taller es una modalidad pedagógica de «aprender haciendo» en este sentido el taller

se apoya en principio de aprendizaje formulado por Frooebel en 1826: «Aprender una
cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador, vigorizante que
aprenderla simplemente por comunicación verbal de las ideas».

El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador, donde quien lo

imparte ya no enseña en el sentido tradicional; sino que es un asistente técnico
que ayuda a aprender (que bonito esto último… ).

El grupo aprende haciendo y sus respuestas o soluciones podrían ser en algunos casos,
más válidas que las de la persona docente.

83
El seminario es una reunión especializada, de naturaleza técnica o académica, que
intenta desarrollar un estudio profundo sobre una determinada materia. Por lo
general, se establece que un seminario debe tener una duración mínima de dos horas
y contar con, al menos, cincuenta participantes.

El aprendizaje en un seminario es activo, ya que los participantes deben buscar y

elaborar la información en el marco de una colaboración recíproca entre sí y a partir
de la interacción con el especialista.

El seminario es una reunión especializada que consiste teniendo naturaleza técnica y

académica donde cuyo objetivo es realizar un estudio profundo de determinadas
materias con un tratamiento que requiere una interactividad entre los especialistas.
El número de horas es variable.

Por último, los seminarios son actividades muy comunes en sociedades profesionales y
cuerpos colegiados, así como entre cultores de algún conocimiento especializado.
Suelen tomar lugar en instalaciones académicas, en salas de conferencias o cualquier
lugar que permita la reunión y el intercambio de ideas.

La tarea es un término empleado para

referirse a la práctica de una obligación o a
la realización de una actividad, bien sea en
el ámbito educativo, en el hogar o en el
ámbito laboral. De acuerdo al interés o
entusiasmo para ejecutar la actividad
otorgada a la persona, estas pueden
clasificarse en obligatorias o por placer.

84
La palabra tarea etimológicamente proviene del árabe tariha que refiere a asignación
o trabajo que debe hacer en un corto plazo. Las palabras encargo, ocupación, trabajo,
labor, obra, entre otras, son sinónimo de tarea. Y en inglés se traduce como homework,
task o jobs dependiendo el contexto.

¿En qué consiste?

Este método puede ser definido como el estudio de lo que se requiere del usuario en
términos de acciones y/o procesos cognitivos para completar una tarea. Así,
corresponde un análisis detallado de tareas (sobre un mapa de usuarios relevantes)
para entender el sistema actual y los flujos de información en el mismo.

Estos flujos de información son importantes para el mantenimiento de un sistema

existente (aquí se manifestará de nuevo la conveniencia de equipos multidisciplinares,
en particular por la presencia de técnicos) y deben ser incorporados o substituidos en
cualquier nuevo sistema. Fracasar en el reparto de recursos suficientes para esta
actividad incrementa la potencial aparición de problemas costosos en las últimas fases
del proceso de desarrollo.

Los análisis de tareas hacen posible diseñar y organizar las tareas apropiadamente
dentro del nuevo sistema. Las funciones a incluir dentro del sistema y de la interfaz
de usuario pueden ser entonces especificadas con precisión.

Si es preciso, se establecen sesiones de observación para disponer de una perspectiva

apropiada y se acude a los usuarios cuantas veces sea preciso para aclarar todas las
cuestiones que sean precisas.

Los ejercicios son actividades que se desarrollan

para adquirir, potenciar o conservar alguna
facultad intelectual: “Tengo que hacer más
ejercicios hasta comprender con precisión lo
explicado por la profesora”.

85
En este sentido, un ejercicio es un trabajo práctico que permite la comprobación de
la enseñanza teórica: “Quiero que hagan un ejercicio de redacción donde demuestren
que han aprendido el uso de la B y la V”, “No he logrado resolver los ejercicios que nos
dejó la profesora como tarea”.

De esta forma es normal que en las distintas clases de centros educativos de distintos
niveles los docentes, una vez han explicado la parte teórica de una lección, procedan a
realizar ejercicios en clase con los alumnos para que los mismos puedan asimilar mejor
los conocimientos y para que aprendan a ejecutarlos convenientemente.

Actividad es un concepto que procede del vocablo latino activĭtas. Este término es
fruto de la suma de tres componentes claramente diferenciados como son los
siguientes:

 ”Actus”, que puede traducirse como “llevado a cabo”.

 ”-ivo”, que se utiliza para indicar relación activa o pasiva.
 El sufijo “-dad”, que se emplea para indicar “calidad”.

Se trata de las acciones que desarrolla un individuo o una institución de manera

cotidiana, como parte de sus obligaciones, tareas o funciones.

Las actividades educativas, son todas aquellas tareas programadas por los educadores
y estudiantes, ya sea en forma individual o grupal, dentro o fuera del aula de clases,
con el fin de lograr los objetivos de la materia.

86
 Capítulo 6
El propósito de la evaluación diagnóstica es la obtención de información sobre la
situación de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se
consideran necesarios para iniciar con éxito nuevos procesos de aprendizaje.

“El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y

relevante, ya que parte del conocimiento de la situación previa y de las actitudes
y expectativas de los alumnos”. Santos Guerra (1993)

En este sentido, sabemos que los participantes de un curso tienen diferencias, que
pueden ser muy significativas, en cuanto a motivaciones, expectativas, experiencias
previas y antecedentes culturales y sociales.

La situación de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo de

aprendizaje, plantea la necesidad de realizar la evaluación diagnóstica y de organizar
un proceso de enseñanza en el que no haya integrantes que queden al margen de la
misma.
Importancia

Las distintas teorías del aprendizaje coinciden en que

aprender, implica cambiar lo que ya se sabe, o lo que ya
se hace. No todos los cambios tienen la misma naturaleza,
ni similar intensidad o duración. Los saberes y las
maneras de hacer adquiridos previamente, constituyen la
base que puede facilitar u obstaculizar el nuevo
aprendizaje que se emprende.

“Aprender implica siempre, de alguna forma,

desaprender,” expresa Pozo (1998). “Muchas
veces, lo difícil no es adquirir una conducta o un
hábito, sino dejar de tenerlo”.

87
¿Qué evalúa?

 Los aprendizajes adquiridos por los alumnos en el grado antecedente, en las

áreas de Lectura y Matemáticas, que son herramientas esenciales para el
desarrollo del aprendizaje de otras áreas del conocimiento e indicadores de los
resultados educativos en general.

 Los contenidos que se encuentran en los materiales curriculares (programas,

guías para el maestro y libros de texto para el alumno) de Educación Básica.

La Prueba de Lectura evalúa los siguientes procesos cognitivos:

 Localizar y extraer información.

 Integrar información y realizar inferencias.
 Analizar la estructura de los textos.
 Fluidez lectora (sólo en 2º de primaria).

Estructura

Las pruebas de la Evaluación Diagnóstica para los Alumnos de Educación Básica, tienen
como eje las unidades de análisis mencionadas anteriormente. El número de reactivos
de cada prueba, varía de acuerdo con el grado evaluado como se muestra en la tabla
que se presenta a continuación:

EDUCACIÓN PRIMARIA

LECTURA

Cantidad de reactivos por grado

Unidad de análisis
2° 3° 4° 5° 6°
Localizar y extraer información 6 9 10 10 7
Integrar información y realizar
9 14 14 14 16
inferencias
Analizar la estructura de los textos 7 12 16 16 17
Fluidez lectora 8 No Aplica
Total 30 35 40 40 40

88
Es importante aclarar que la estructura referida se basa sólo en los contenidos que se
evalúan a través de las pruebas y que son factibles de medir a través de reactivos de
opción múltiple. Lo anterior significa que hay otros contenidos curriculares en los
cuales los alumnos pueden tener fortalezas o áreas de mejora, éstos pueden ser
diagnosticados por los docentes en el aula mediante otras estrategias e instrumentos
de evaluación (por ejemplo, observación, cuadernos de los alumnos, evaluación del
desempeño, rúbricas, portafolios o pruebas de respuesta abierta).

Neus Sanmartí en su libro insiste en que la evaluación, por encima de todo, debe ser
una evaluación útil para aprender. Pero además de ser útil, también debe tener
una finalidad reguladora, es decir, debe ser capaz de regular el propio proceso de
aprendizaje.

¿Y qué papel juega en ese proceso regulador la evaluación formativa? Cito

textualmente del libro de Neus Sanmartí:

«La evaluación formativa se refiere a todas aquellas actividades que llevan a

cabo los profesores y alumnos cuando se evalúan ellos mismos, y que dan
información que puede ser utilizada para revisar y modificar las actividades de
enseñanza y de aprendizaje con las que están comprometidos«. (Black y
Williams, 1998a)

Desde un punto de vista tradicional, se ha tendido a entender la evaluación formativa

como aquella centrada en identificar los errores de los alumnos. Así, la regulación de
este tipo de evaluación se centra en:

 El refuerzo de los aciertos

 La reconducción de los errores a partir de la realización de más ejercicios o

tareas de un aprendizaje concreto

89
Esta visión ha hecho que en muchas ocasiones se relacione la evaluación formativa con
pruebas o exámenes convencionales que el docente corrige y puntúa. El esquema sería
el siguiente:

1. Explicación del docente.

2. Realización de ejercicios.

3. Prueba o examen calificador (p. e. del 0 al 10).

4. En caso de no superar la prueba o examen, se realizan más ejercicios similares a los

del paso 2.

Finalidad

En este sentido, la finalidad de la evaluación es contribuir al

desarrollo de las competencias de los estudiantes y, como fin
último, a los aprendizajes del Perfil de Egreso de la Educación
Básica.Es así como una evaluación formativa enfocada en
competencias busca, en diversos tramos del proceso, lo siguiente:

 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver

situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para
ellos, retos que les permitan poner en juego diversas
capacidades, así como integrarlas y combinarlas.

 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los

estudiantes respecto a las competencias con el fin de
ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.

 Crear oportunidades continuas para que los estudiantes

demuestren hasta dónde son capaces de combinar de manera
pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia. La finalidad de la evaluación formativa no es
verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades, o
distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

90
Características

Entre las características fundamentales de la evaluación formativa tenemos las

siguientes:

 Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto donde se

han producido los errores de aprendizajes, si es que los hay.
 Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante entre su
situación de partida y su situación de llegada, respecto del logro de los objetivos
de aprendizajes.
 Es de carácter procesual y continua, porque permite reorientar prácticas de
manera permanente.
 Permite perfeccionar procesos y resultados de aprendizajes.

Así, la evaluación formativa, entendida como aquella que se utiliza para monitorear y
apoyar el aprendizaje, permite que los y las estudiantes cuenten continuamente con
información que retroalimente sus procesos, progresos y logros de aprendizaje, y
ayuda al propio docente a ir adecuando la enseñanza, a partir de una reflexión sobre
el impacto de los procesos de enseñanza-aprendizaje que lidera con sus estudiantes.
Este proceso continuo de establecer un objetivo de aprendizaje, evaluar los niveles
actuales de comprensión, y luego trabajar estratégicamente para reducir la distancia
entre ambos, es lo que le da sentido a la evaluación formativa. Una vez que se alcanza
una meta de aprendizaje, se establece una nueva meta y el proceso continúa.

La evaluación sumativa tiene como función determinar el grado de consecución que un

alumno ha obtenido en relación con los objetivos fijados para un área o etapa. Se
realiza habitualmente, por tanto, al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y
se vincula a las decisiones de promoción, calificación y titulación. Está totalmente
ligada a la denominada evaluación del aprovechamiento.

91
La evaluación sumativa trata de establecer balances fiables de los resultados
obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Pone el acento en la
recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas
fiables de los conocimientos a evaluar.

Funciones de la evaluación sumativa

 La evaluación sumativa es la que se realiza al término de una etapa del proceso

enseñanza-aprendizaje para verificar sus resultados
 Determina si se lograron los objetivos educacionales estipulados, y en qué
medida fueron obtenidos para cada uno de los alumnos.
 La evaluación final tiene como finalidad la calificación del alumno y la valoración
del proyecto educativo, del programa desarrollado, de cara a su mejora para el
período académico siguiente; considerando el fin del curso como un momento
más en el proceso formativo de los alumnos, participando en cierta medida de
la misma finalidad de la Evaluación Continua.

El objetivo de la evaluación sumativa es evaluar el

aprendizaje del estudiante al final de una unidad, de
un proyecto al compararla contra algún estándar o
punto de referencia.

La evaluación sumativa tiene una función social la de

asegurar que las características de los estudiantes
respondan a las demandas y metas educativas del
sistema. Pero también puede tener una función
formativa de saber si los alumnos han adquirido los
comportamientos terminales previstos por el
profesor y, en consecuencia, si tienen los
prerrequisitos necesarios para posteriores
aprendizajes o bien determinar los aspectos que
convendría modificar en una repetición futura de la
misma secuencia de enseñanza-aprendizaje.

92
Las evaluaciones sumativas son a menudo altas apuestas, lo que significa que tienen un
alto valor en la evaluación del alumno. La evaluación sumativa generalmente se
transforma en puntos o calificaciones que resulta un punto de referencia para los
alumnos y sus familias.

Ejemplos de las evaluaciones sumativas:

- Un examen parcial

- Un proyecto final

- Una prueba oral

Información evaluaciones sumativas se puede utilizar de manera formativa cuando los

estudiantes o profesores lo usan para guiar sus esfuerzos y actividades en los cursos
posteriores.

Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con
los resultados de una población o grupo a los que pertenece.

Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada

después de estudios estadísticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una
calificación. En este ámbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se
utiliza una escala que es más o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta
las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. (B. Macario) Por esta razón
este tipo de evaluación se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento
y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en función de
la norma o el grupo y predecir futuros resultados.

La evaluación normativa establece comparaciones con una norma que es subjetiva en

relación con otras normas, por lo que las calificaciones obtenidas con esta evaluación
deben referirse a la norma establecida.

93
“La evaluación normativa se fundamente en datos ajenos al rendimiento o progresión
real y personalizada del estudiante, estando condicionada por el rendimiento medio
del grupo” (Cardona, 1994). Representa una medición relativa del progreso en el
aprendizaje pues no se valora el aprendizaje real conseguido por el estudiante sino el
aprendizaje que ha obtenido con relación al grupo de referencia (Castillo y Cabrerizo,
2012, p. 41). Es un tipo de evaluación cuestionada, pero, sin embargo, sirve para evaluar
aspirantes para ocupar plazas convocadas por la administración del Estado en una
determinada región.

En la práctica diaria en las aulas el docente deberá mezclar ambos tipos de evaluación
sabiendo que lo que se pretende es que la acción evaluadora sea eficaz y personalizada.
Casanova (1995) dice: “Enseñar puede ser fácil; lo difícil es enseñar bien. Enjuiciar a
alguien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso
educativo es una tarea seria y compleja”.

La forma de aplicar esta evaluación puede ser de formas diferentes:

 Autoevaluación: cada estudiante se evalúa a sí mismo contestando a cada uno de

los ítems de la escala que se le ha dado.

 Coevaluación: dos o tres estudiantes se evalúan entre sí, unos a otros, y de este
modo se construye el perfil de cada uno. Se puede comparar y confrontar el
perfil resultante de la autoevaluación con el de la coevaluación y posibilitar
mayor objetividad en la evaluación. Hace posible la autorreflexión que facilita
la interiorización de los valores.

 Heteroevaluación: el profesor que evalúa a los estudiantes actúa como en una

evaluación externa. No la aconsejo cuando hay muchos estudiantes en clase.

La evaluación criterial es una evaluación con referencia personalizada, pues intenta

personalizar los logros alcanzados en función de unos objetivos previamente
establecidos por cada uno de los estudiantes de una clase sin establecer
comparaciones entre ellos.

94
La evaluación criterial está diseñada para valorar los resultados del aprendizaje
esperado e intenta medir en qué grado los productos o actuaciones del estudiante
cumplen con los estándares esperados. Los estándares hacen referencia a los
indicadores de logro o campos de conducta bien definidos. En la práctica es una
evaluación conductista “por objetivos”, definiendo el objetivo como un propósito
instructivo que describe con claridad lo que el estudiante será capaz de hacer después
de recibida la instrucción y que antes no podía realizar (Castillo y Cabrerizo, 2012).

La evaluación criterial es considerada como científica, pues pretende evaluar de un

modo objetivo el nivel de rendimiento de un estudiante concreto respecto a un dominio
definido de conductas –en educación son los conocimientos de tal o cual asignatura--
identificando tales conductas convenientemente según el contenido evaluado (Berk,
1988). La evaluación criterial, que se proclama la más objetiva, nació con una
mentalidad conductista, y, por lo tanto, no se aviene con un aprendizaje constructivista
y una evaluación formativa. La paradoja está en que en el marco teórico no se acepta
el conductismo y se pide una práctica pedagógica constructivista y al evaluar se admite
la evaluación criterial que procede de concepciones conductivistas.

La evaluación criterial suele decirse que es una evaluación

individual y objetiva --en contra de la normativa que es referida
a un grupo--, pero, si es así, no puede haber un criterio único
para atender la pluralidad y diversidad de individuos evaluados.
La pregunta es: ¿la evaluación criterial a qué se atiene, al
criterio preestablecido o a la especificidad del individuo que se
pretende evaluar? En la práctica es el criterio quien marca las
pautas para calificar. El que aprende debe responder lo que el
criterio indica --son los objetivos operativos convertidos en
criterios de evaluación. Los procesos de aprendizaje quedan
fuera de esta evaluación y se 2 aleja de la evaluación crítica que
exige diálogo, participación, deliberación, etc. (Álvarez, 2011, p.
91). Stenhouse (1984, p. 140) afirma que “cuanto más objetivo
sea un examen, tanto más falla en revelar la calidad de una buena
enseñanza y de un buen aprendizaje”

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