“Diseño e implementación de propuestas en línea de educación a distancia”

Edith Litwin (2007) Publicado en www.educ.ar

Quiero agradecer a las autoridades de educ.ar esta participación en el panel, y la posibilidad

de poder dirigirme a ustedes para hacer un análisis que prácticamente pivotee en la
educación a distancia: la utilización de las nuevas tecnologías.

Cuando uno pretende analizar hoy la incorporación de las nuevas tecnologías y la

transformación de las propuestas de educación a distancia a partir de esa incorporación, creo
que lo primero que tendría que plantear es que en realidad las nuevas tecnologías no sólo
transforman y transformaron las propuestas de educación a distancia, sino que hoy, con la
misma potencialidad, se incorporan también en la educación presencial.

Quiere decir que inscribir hoy el análisis en la educación a distancia implicaría también poder
pensar que, a diferencia de otras propuestas tecnológicas para la enseñanza superior, no se
está pudiendo reconocer las modificaciones que se están generando también en los sistemas
de educación presencial a partir de la incorporación de esas nuevas tecnologías.

Independientemente de esto -como el tema que nos preocupa en este panel tiene que ver con
la educación a distancia- a mí me gustaría analizar, también desde la historia de la educación
a distancia, una síntesis de cómo se fueron incorporando. Empezar a ver que, en realidad, las
propuestas de la tecnología -así hayan tenido que ver con la radio, la televisión, etc.- se
incorporaron tanto para el diseño como para la distribución, pero fundamentalmente como
soporte del desarrollo de contenidos. Y esto ha ido mostrando a lo largo de los distintos
sistemas de educación a distancia la evolución de las mismas tecnologías; o sea, este papel de
soporte para el desarrollo de contenidos. Esto se da fundamentalmente porque la educación a
distancia, desde su misma definición, hace que no pivotee la clase del docente como su
propuesta estructurante o propuesta fundamental. Desde ese lugar, las tecnologías se
constituyeron en su soporte fundamental.

Cuando analizamos ese soporte y definimos las propuestas de educación a distancia

encontramos, más de una vez, que en el análisis histórico de la educación a distancia se suele
ver ese lugar de soporte desde las interpretaciones actuales, y no como fueron concebidas en
su momento.

Cuando uno piensa que las primeras experiencias de educación a distancia fueron la
educación por correspondencia, solemos creer que la educación por correspondencia tuvo que
ver con una propuesta tutorial, con relaciones entre docentes y alumnos, fructíferas, a través
del intercambio epistolar, y, en realidad, las propuestas de educación a distancia que
tuvieron que ver con los sistemas de correspondencia eran simplemente un vehículo o un
canal para que cartillas impresas les llegaran a los estudiantes, y a su vez fueran distribuidas
y les permitieran a los docentes recibir las evaluaciones que se habían mandado también en
un sistema de este tipo.

Nuestras lecturas de la utilización de las tecnologías en los sistemas de educación a distancia

tienen más que ver con concepciones en torno a derivaciones de la psicología, la sociología,
etc., y no con los verdaderos usos que tuvo cada una en su momento. Esto nos pasa también
cuando vemos qué es lo que ha sucedido con la incorporación de tecnologías y nos
encontramos con que, por ejemplo, en la Universidad Abierta de Israel la utilización de las
tecnologías tuvo que ver, más que con otra cosa, con conformar para esa universidad una
enorme empresa editorial. O sea, la Universidad Abierta de Israel tiene esta empresa editorial
sustantiva para poder entender su valor y sus usos. La Universidad Abierta de Venezuela o la

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Universidad de Costa Rica también generaron empresas editoriales de profundo desarrollo en
el marco universitario, y después esos libros fueron utilizados también en las universidades
presenciales.

Este origen o este análisis es interesante, independientemente de que cuando uno analiza el
sentido de la creación de algunas universidades a distancia latinoamericanas encuentra que su
sentido de creación, en la década del 70, tuvo más que ver con una universidad contestataria.
Entonces, esta universidad contestataria, de difícil comprensión para los grupos más
reaccionarios de esas mismas universidades, los llevó a crear universidades sin alumnos, en
centros alejados. Es así como en Heredia (Costa Rica), por ejemplo, se crea una universidad
sin alumnos, que permite a autoridades y profesores de la universidad seguir desarrollando
sus cursos sin la molestia de los estudiantes y sus barricadas.

Me parece que esto va permitiéndonos ir inscribiendo a la educación a distancia en sus

lugares y en sus contextos. No es que vayamos a pensar después que esto es una respuesta a
estos sectores progresistas desde otros lugares, porque pasa exactamente lo contrario. Un
ejemplo, en la década del 80, es la Universidad de Honduras, donde los sectores más
progresistas se han encontrado vinculados a estas universidades a distancia, con una profunda
propuesta para la educación, por ejemplo, de aquellos que se encuentran alejados de los
centros urbanos. Ese fue, también, el sentido de muchas propuestas de educación a distancia
que empezaron a utilizar la radio con sistemas de alfabetización, que tuvieron más que ver
con una propuesta política, cultural y social, para que acceda a la educación gente a la que le
era imposible su acceso. Entonces la radio, accediendo a los sectores más alejados y
permitiendo propuestas comunicacionales de nuevo tipo, permite que se adopten o se tomen
y se reconstruyan las propuestas de la educación desde este soporte.

Este fue también el sentido de la utilización de la televisión en la Open University de

Inglaterra. Cuando hoy juzgamos la incorporación de la televisión en la Open University
solemos pensar que se hizo fundamentalmente porque, frente a temas de difícil comprensión,
se les acercaron propuestas perceptivas a través de la televisión, que favorecieran los
aprendizajes. En realidad, la Open University tomó, desde un lugar político, la creación y el
desarrollo de las propuestas de televisión; pero para el desarrollo de los contenidos, esta
universidad fue pionera en sostener que el medio impreso, por ejemplo, y el libro, eran la
propuesta articuladora de todo el desarrollo y toda la oferta de contenidos.

Quise hacer esta síntesis de la educación a distancia en sus orígenes, su reconstrucción, sus
problemáticas políticas, simplemente para entender que más de una vez nuestras lecturas de
la educación a distancia y de sus historias suelen ser lecturas a partir de desarrollos actuales -
en términos de concepciones científicas-, que nos hacen reconstruir su sentido y su valor a
partir de esas lecturas, y que desde ese lugar falseamos a veces el sentido con el que fue
creada, su potencia o su posibilidad. Más de una vez hay que entender ese sentido desde un
lugar político; otras veces hay que entenderlo desde la misma construcción, de los medios;
otras, por el sentido en que determinados grupos la crean, construyen o reconstruyen como
propuesta educativa. Todo esto nos va a permitir entender, en otro nivel de análisis y quizás
con más profundidad, cuál fue y cómo se fue plasmando la educación a distancia, las distintas
propuestas.

Así podemos llegar a ver, también, cómo se incorporaron -o se incorporan hoy- las nuevas
tecnologías en los programas de educación a distancia. En estas incorporaciones de las nuevas
tecnologías hemos sufrido visiones bastante empobrecedoras, porque se suscitaron posiciones
dicotómicas. Juana Sancho, por ejemplo, las llamó -recogidas por Nicolás Burbules-
"posiciones tecnófobas o tecnófilas" (o sea, las tecnologías nos vienen a resolver en el mundo
los problemas de la comprensión, el aislamiento, la problemática política, la incorporación a
una nueva sociedad), visiones tecnófobas que en realidad lo que muestran es exactamente lo

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contrario. Desde posiciones de este tipo, raramente podremos entender cuál es el sentido de
la incorporación, cuál es su valor, cuáles son las nuevas demandas que las nuevas tecnologías
nos generan, cuáles son las nuevas potencias y cuáles son, por lo tanto, sus posibilidades.

Con la intención de superar estas posiciones dicotómicas empobrecedoras de la comprensión

de las nuevas tecnologías, es que venimos desarrollando un programa de investigación en el
Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación. El programa intenta estudiar qué es lo
que pasa con la incorporación de las tecnologías, dando respuesta a algunos de los
interrogantes claves de esta utilización. Nos encontramos con que la utilización de las
tecnologías en la educación -y decíamos, durante un período bastante largo- se da antes de
que podamos entender cuál es su valor para la utilización en clase, cuáles son sus
problemáticas, cuáles son sus propuestas, etc. Necesitamos construir una didáctica
tecnológica; tratar de subirnos a un caballo que va delante nuestro y que galopa, y utiliza
esas tecnologías sin poder pensar en su sentido y reconstrucción en la clase.

Durante el proceso de investigación que desarrollamos intentamos esa construcción, pero, al

mismo tiempo, nos pasa exactamente lo mismo en su utilización en clase. También en el
proceso de investigación hay un caballo galopando adelante, que rara vez nos permite estar al
tiempo y al tono, entendiendo que todos estos procesos son lentos y laboriosos, y que más de
una vez estudiar su incorporación nos hace estudiarla a fondo, en una incorporación que
prácticamente va quedando en desuso y donde se van suscitando otras.

En el inicio de la investigación -hace por lo menos cinco años-, cuando empezamos a estudiar
la incorporación de las tecnologías en la enseñanza, nos encontramos con que no podíamos
empezar a analizarla a partir de buenas clases, sino que teníamos que hacerlo a partir de
quienes la usaban; porque todavía esa selección no nos era permitida en términos de su
facilidad de acceso en las aulas universitarias.

Hoy, esa puerta de entrada, esos porteros para la investigación, sería distinta. La cantidad de
docentes que la utilizan se ha ampliado verdaderamente, y quizás hoy sería bastante más
fácil poder estudiarla que en su inicio.

La pregunta "del millón" que preocupa a todo investigador que analiza la incorporación de las
tecnologías en las clases y en las propuestas de enseñanza tiene que ver con responder si las
nuevas tecnologías generan una nueva manera de pensar. De alguna manera Piscitelli abrió
este interrogante; si replantean de manera distinta la tarea del docente, si ubican a un
docente en funciones diversas. Esta es una polémica abierta hoy en los medios universitarios.

Cuando nosotros empezamos a estudiar el fenómeno de las tecnologías, y esta idea de las
tecnologías generando nuevas maneras de pensar, lo primero con lo que nos encontramos es
que, en realidad, más que pensar en el estudiante y sus nuevas maneras de pensar había que
pensar en el docente y sus nuevas maneras de pensar. Y encontramos, fundamentalmente, a
un docente preocupado -desde hace unos años- por la utilización de las tecnologías; una
utilización que se les ve impuesta hasta por el aura de modernidad. Parece que uno tiene que
-casi les diría- dar explicaciones de por qué no usa, por ejemplo, un Power Point en un
congreso o en una reunión como ésta. Pareciera que uno tiene que "justificar" la no
utilización, y no al revés. Quizás la exposición de Piscitelli hubiera sido más sencilla sin tanta
preocupación porque le ande la tecnología. Este es uno de los problemas que se nos suscitan
permanentemente.

También, a veces, es un problema de distractor (algunas categorías muy simples de la

psicología cognitiva, tales como la de "distractor" o la de "ayuda", podrían ser utilizadas para
reconstruir su verdadero sentido). Cuando me senté acá, lo primero que dije es "apaguen la
pantalla, porque si tengo la pantalla lo que tengo es un distractor para favorecer las

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comprensiones". Cuando hay dos discursos -uno en la pantalla y otro del expositor- lo que
están teniendo es una dificultad para la comprensión, más que una ayuda. De verdad que es
bastante complejo y difícil sostener qué son las buenas ayudas, cuáles son las que favorecen
las comprensiones y cuáles las que la dificultan.

El hecho es que estas clases por televisión, a través de las teleconferencias, etc., les
generaban a los docentes que se veían impuestos a utilizarlas una situación de interrogante
genuino y muy fuerte respecto de qué es lo mejor para dar clase a través del soporte. Nos
encontramos con que las mejores respuestas para estos docentes tenían que ver con poder
decirle "cuando vas a dar una conferencia, cuando vas a dar una clase, lo primero que tenés
que decir es de qué vas a hablar. Después tendrás que desarrollarlo, dar ejemplos, comparar,
analogar". Todas estas cuestiones no eran tecnológicas, sino didácticas; finalmente, el residuo
cognitivo se generaba en los docentes, no en sus estudiantes, pero referido al campo de la
didáctica. O sea, todas las propuestas de enseñanza terminaban siendo propuestas derivadas,
en términos de residuos cognitivos, a qué es bueno desde la perspectiva de la enseñanza,
porque esto favorecerá la comprensión de los estudiantes.

Otros resultados de investigación interesantes tratan de docentes que conocen las propuestas
de la didáctica, conocen los problemas de la enseñanza, y no les es transparente la utilización
de las tecnologías. Con esto queremos decir que desconocen la utilización de las tecnologías,
su sentido, cómo favorecen o no los procesos comprensivos de los estudiantes. A través del
análisis de las propuestas de materiales para la web -me refiero, en este caso a Ubanet, una
empresa construida por la Universidad de Buenos Aires, y a Trainet, una subsidiaria de
Telecom, de Italia- nos encontramos con que los docentes trabajaban en contra de las
tecnologías. Voy a intentar dar un ejemplo: cuando desarrollaban un hipertexto veían que la
posibilidad del hipertexto tenía que ver fuertemente con ir abriendo caminos en el desarrollo
del contenido. El hipertexto permitía poder profundizar en lo que es un autor, poder mirar un
ejemplo, poder trabajar abriendo profundamente el contenido del que se trataba. Y el
docente tenía miedo que de tanta apertura el estudiante después no supiera qué es lo más
importante, qué es lo central, lo fundamental. Entonces generaba una propuesta de
enseñanza, a partir del tratamiento del hipertexto, para re-centrar el contenido. Con esto
queremos decir, finalmente, que trabajaba en contra de la propuesta tecnológica.

Estos trabajos mostraron, en principio, aquél que pasaba de aprender de didáctica al desafío
de utilizar tecnologías cuando, en realidad, eran impuestas; por otro lado, aquél que utilizaba
tecnologías y que trabajaba en contra de las propuestas tecnológicas; y aquel otro que
conocía propuestas de enseñanza y había trabajado durante bastante tiempo con
problemáticas de enseñanza -siendo un buen docente, favorecedor de procesos comprensivos-
y tenía, además, un profundo dominio de la misma tecnología, generaba propuestas que, sin
trabajar en contra, encontraban un nuevo sentido al tratamiento hipertextual. Esto es:
permitía la utilización del hipertexto, pero no solamente para abrir un camino, sino para
profundizarlo.

Estas tres posibilidades diferentes, a través del análisis de para qué las usan los profesores,
cómo las usan y cuál es su sentido para la enseñanza, también nos permite poder mirar la
otra cara, la de los alumnos, y qué es lo que les pasa a ellos con la utilización de estas
tecnologías.

Recogiendo experiencias desde ese lugar, hemos visto alumnos que no ven favorecidos sus
procesos comprensivos, cuando lo que hacen es recorrer pantallas de computadoras pensando
que con esto aprenden contenidos. Son alumnos que, una vez que han recorrido las pantallas,
no reconocen que el estudio requiere tiempo y que las tecnologías, justamente, van a
contramano de esto; que necesitan detener la pantalla, tomar un cuaderno y empezar a hacer
ejercicios, actividades, construir propuestas, reentender lo que están estudiando, buscando

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otros libros y otros contenidos. Esto, quizás, pensando en qué es lo que van instalando en los
procesos comprensivos de los estudiantes, también nos remite a un docente alerta en relación
con el desarrollo de contenidos a través de la pantalla, para ir generando actividades que le
permitan al alumno salir de esa lectura y entender que los procesos del conocimiento son
procesos bastante más complejos.

El problema sigue siendo el docente y la propuesta de enseñanza. El problema no es la

tecnología; no es lo que la tecnología nos pone a disposición, porque si hay algo que está
permitiendo volver a entender el profundo papel del docente, es justamente la utilización de
estas tecnologías.

Yo no creo que haya cambiado el lugar del docente; creo que se han potenciado muchas de
sus propuestas. Cuando el docente ve que un alumno no dispone de información a través de
siete, diez o quince contenidos, sino a través de diez mil, su papel se potencia, pero no
porque tiene que brindarle el contenido diez mil uno o decirle "el que vale es el diez mil dos",
sino porque tiene que enseñarle a entender criterios y a construir otros para que dé cuenta
de cuál es la información válida y confiable.

Aquí volvemos otra vez a las mismas cuestiones: reconocer que lo más fuerte y lo más
importante de un docente es poder entender y recuperar (como desafío) el nivel
epistemológico en relación con el conocimiento -quién lo dijo, dónde lo dijo, cómo lo dijo,
dónde se construyó ese conocimiento, de qué manera, cómo se valida ese conocimiento- que
va generando hiperlectores, va generando hipercriteriales como propuesta. O sea, un
estudiante que pueda entender que la conformación de criterios es quizás lo fundamental en
los términos de las lecturas que se están brindando a través de las nuevas tecnologías.

Entiendo que hay lugares de lo más complejos para estudiar; sin permiso se nos meten en
nuestras casillas de correo mensajes que no solicitamos, virus que no controlamos. Es difícil
que para nosotros las nuevas tecnologías sean, de alguna manera, un lugar generador de
información, sin poder entender -al igual que los profesores que no las conocen- un papel en
confrontación. Nosotros tenemos que trabajar en contra de los estudiantes universitarios que
bajan información para utilizarla en una monografía, la anillan, le ponen una carátula y con
eso hicieron la monografía. Como docentes universitarios, tenemos que pelear el hecho de
que frente a una larga explicación a un estudiante de por qué está mal su trabajo, éste corta
y pega esa información y con eso entiende que resolvió su proceso de trabajo. Con esto
estamos queriendo decir que las nuevas tecnologías, de alguna manera, aumentan nuestro
trabajo, nos generan nuevos vínculos. Sin embargo, nos generan nuevos vínculos cuando éstos
también estaban construidos. Nosotros vemos cátedras en la enseñanza superior que dicen
que los docentes ofrecen la posibilidad del intercambio, resolver preguntas, encontrar una
nueva modalidad a partir de los intercambios en el correo electrónico. Y cuando vamos a
estudiar quiénes son los que lo ofrecen y los generan nos encontramos con que eran cátedras
enteras, que antes tenían, además, un horario fijo para atender las preguntas de los alumnos,
con independencia de los horarios de cátedra. Encontramos categorías que potencian en
muchos lugares las propuestas educativas, pero donde, también, esas propuestas ya estaban;
que en muchos lugares, además de potenciarlas, generan nuevas propuestas y, en ese caso,
aparecen nuevas categorías para nuestro análisis; estas categorías que hoy nos hablan de
posibilidades de re-centración o de centración a partir de trabajar en contra o a favor, pero
fundamentalmente nos hablan de que las nuevas tecnologías nos están ofreciendo un nuevo y
poderosísimo marco de ayuda en términos de información y en términos de comunicación.
Para eso fueron creadas y para eso fueron reconstruidas, en el marco de la educación.

Nada más que eso, aunque es bastante lo que estamos diciendo, porque esta posibilidad de
informar y comunicarnos también es el sentido de la enseñanza superior.