Davini

TRADICIONES EN LA'FORMACIÓN
DE LOS DOCENTES
Y SUS PRESENCIAS ACTUALES
No hay ya más caminos seguros. Sólo hay

posibilidades efímeras para que pensemos a
través del pasado, para que examinemos las
historias sedimentadas que constituyen lo que
somos y nos podamos insertar en el presente
para luchar por una sociedad mejor.
HENRY GIROUX, 1992, pág. 18
Los debates y las propuestas en torno a la formación de los

docentes y a su perfeccionamiento tienden a emerger con fuerza en
los momentos más críticos, sea por la insatisfacción respecto de los
logros de la escuela, sea por procesos de cambio políüco.
En cualquiera de los casos y de los proyectos, los debates tien-
den, a lo largo de la historia, a concretar procesos reformistas en
el sistema, pretendiendo inaugurar una nueva etapa.
En algún momento los docentes han participado activamente de
estos movimientos, a través de organizaciones de clase, de asocia-
ciones o grupos comunitarios; en otros, han asistido a las reformas
20 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales 21
más bien en posición de espectadores. Pero, en cualquier situación, formas institucionales y curriculares de formación. Éstas circu-
los docentes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza lan entre los docentes a nivel del discurso, y tienen mucha di-
asumir comportamientos de sumisión o de autonomía, expresados ficultad para orientar las prácticas, absorbidas por la fuerza de
a veces en resistencia pasiva. las tradiciones.
Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre Reflexionar sobre estas tradiciones es un ejercicio útil para com-
tradiciones anteriores, encarnadas en los sujetos y en las institucio- prender dónde estamos situados e identificar nuestras propias argu-
nes, que muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando. No
mentaciones y nuestros propios compromisos. También para com-
es cierto que no haya "nada nuevo bajo el sol", pero tampoco es
prender los procesos de reforma y nuestra acción en ellos.
verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de lo nuevo.
Comprender estas tradiciones, sus conflictos y sus reformulacio-
nes, insertas en nuevas situaciones, permitiría adoptar criterios.más
LA TRADICIÓN NORMALIZADORA-DISCIPLINADORA:
claros y distintos. Se trata, entonces, de comprender el presente a
EL BUEN MAESTRO
través de un rastreo del pasado.
Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a
configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas his- Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de enseñar,
tóricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están el origen histórico de los programas de formación de los docentes
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia está unido a la conformación y el desarrollo de los sistemas edu-
de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que cativos modernos. La organización de la escuela de masas, cohe-
como matriz de origen, las acuñó, sobreviven actualmente en la rente y necesaria para la consolidación de las naciones modernas
organización, en el curriculum, en las prácticas y en los modos de y de los proyectos político-económicos y sociales de sus dirigentes,
percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones. requirió de la preparación de personal idóneo que condujese la
Producto de intereses sociales y políticos y de pujas en el inte- acción escolar.
rior de los grupos, las diversas tradiciones conviven en el presente . En Europa y Estados Unidos este proceso fue resultante del
expresando acuerdos y desacuerdos, intereses mutuos, conflictos desarrollo de la incipiente industrialización y sus correlatos de olas
latentes o expresados en debates "racionales". Pero su superviven- migratorias del ámbito rural a las ciudades. Los bolsones de mise-
cia se manifiesta en su forma de persistir en las imágenes sociales ria urbana que fueron formándose, los profundos cambios en las
de la docencia y en las prácticas escolares. costumbres o en.los procesos de trabajo y aun los problemas de
Si bien algunas tradiciones han sido prototípicas respecto de la salud pública fueron modificando de .manera profunda la cultura y
formación de docentes para un determinado nivel de enseñanza las relaciones sociales. Cuando la filantropía del siglo XIX descu-
(maestros de enseñanza básica o profesores), ello no ha impedido brió la miseria indiferénciada de la ciudad, la marginalidad y los
que sus postulados centrales estén presentes en la formación para comportamientos "disolutos", introdujo la maquinaria pedagógica
los otros niveles. con el fin de "normalizarla" (Jones, 1993).
Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que no Al principio fue el sistema lancasteriano, con "monitores-ins-
han llegado a consolidarse en tradiciones ni materializarse en tructores" que enseñaban "a los gritos" en las fábricas, luchando
22 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Tradiciones en Información de los docentes y sus presencias actuales 23
contra el ruido de las máquinas. Posteriormente, el "buen maestro" Definido el papel del maestro como encargado de difundir un
como ejemplo moral para estas masas "díscolas".1 nuevo mensaje tendiente a realizar la asimilación simbólica de las
En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condi- nuevas clases populares y la integración moral contra las diferen-
ciones de "homogeneidad" para que la sociedad civil se conforma- cias regionales o familiares, la tarea de enseñar consistía en [...] la
simple difusión de saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al
se. Asumiendo la posición de "Estado educador", actuó en función
igual que el sacerdote, necesitaba para llevar a cabo su función
del proyecto y bajo la conducción de las élites agraria y urbana civilizadora (casi misionera), la creencia [...] en las posibilidades
responsables de la integración económica del país al capitalismo, redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pág. 136).
a través de la agroexportación (Halperín Donghi, 1986; Puiggrós,
1990; Braslavsky, 1986). La consolidación de tal proyecto tuvo en la filosofía positivista
En este marco, la conformación del sistema educativo y la pre- un aliado fundamental a través de las nociones de "orden y progre-
paración de sus articuladores —-los docentes— representaron ins- so", de laicización de la enseñanza y de organización de un sistema
trumentos privilegiados. El proyecto educativo liberal se centró, de instrucción pública. La asimilación de ideas extranjeras fue si-
así, en la formación del "ciudadano" con misión de neto corte nónimo de modernización y de distanciamiento de las tradiciones
civilizador, no sólo respecto de la "barbarie" autóctona sino tam- arcaicas, como visión universalista del mundo y sustento ideológi-
bién de la presencia de trabajadores inmigrantes extranjeros. co de la nueva nación (Korn, 1980).
La empresa educativa se orientó, desde entonces, mucho más Aunque la influencia doctrinaria del positivismo es la base de
hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización esta tradición, el esplritualismo pedagógico —corriente ideológica
ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de que posteriormente polemizó con el positivismo por su visión lai-
habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento. cista del mundo— reforzó los rasgos centrales de la tradición nor-
La investigación de Alliaud (1993) muestra que, si bien se insis- malizadora, por el papel fundamentalmente moralizador y sociali-
tió en la imagen del docente como difusor de la cultura, cabe zador que le asignaba al docente.
destacar que esta "cultura" se definió por la inculcación de formas
de comportamiento y por el conocimiento mínimo básico, suscep- La maestra normal, pues, llena entre nosotros una visión muy
tible de ser enseñado y considerado "útil" para las grandes mayo- modesta. [...] Pero siendo tan modesta, es de la mayor importancia.
rías. En general, este saber ha estado expresado en forma de nor- Nuestra misión es hacer, por medio de los niños, un pueblo moral,
mas universalistas, fórmulas, valores y principios requeridos para culto, limpio y despabilado. [...] Si son más generosos, más sufri-
actuar en el"nuevo "orden". Al mismo tiempo, el maestro era el dos, más constantes para el trabajo, más amables, más aseados, [...]
encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas de mejores sentimientos, de voluntad más resuelta y saben algunas
cosas útiles que antes ignoraban, nuestra obra habrá sido buena.
de salud pública y diversas acciones de control social.
(Victorina Malharro, citada en Robredo, M. Ercilia, El pensa-
miento vivo de una maestra, Buenos Aires, s/edit, 1966).
1. Fernández Enguita (1990) hace referencia al pensamiento ambivalente de la bur-

guesía de la época con respecto a la educación del pueblo. Por un lado, ella era necesaria Como continuidad y correlato de la educación familiar, la ocu-
para afianzar el nuevo orden; por el otro, les resultaba peligroso instruir demasiado a pación fue rápidamente definida como femenina, dentro de un
estos grupos, generando ambiciones de emancipación contrarias a sus intereses. discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. Pero, como el modelo
24 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Tradiciones en Información de los docentes y sus presencias actuales 25
de familia tradicional indica, la presencia del hombre se hacía sentir pública, pero muchos otros han aportado diariamente con su traba-
en los últimos grados de la escuela primaria y en los cargos de jo silencioso.
dirección escolar, dejando todo el resto de la acción a la mujer. También cabe destacar que la "impronta" que conformó el tra-
bajo de estos docentes estuvo sustentada en una profunda utopía
Así, ya en 1914 los datos hablan de un 85 % de mujeres en la que dirigía, como un timón, sus proyectos escolares. La búsqueda
docencia, un elevado porcentaje que se mantuvo a lo largo del siglo bien intencionada de progreso de las grandes mayorías, la entrega
y que llega a un 91% en la actualidad. A diferencia de otros países
al ser en desarrollo, la creencia en un mundo moderno mejor, atra-
(Canadá, Estados Unidos, Reino Unido), en la Argentina la docen-
cia como trabajo en un sistema educativo "nace" femenina. [...] vesaban su práctica.
Una política fundada en las "naturales" dotes para el trato con los Junto a ello y a pesar de que nunca contaron con recompensas
niños y la dependencia económica de un hombre de la "madre materiales acordes con su esfuerzo, los acompañó un reconoci-
educadora" (Morgade, 1992, pág. 35). miento social y simbólico del valor de su trabajo.
Si bien el origen de esta tradición se asentó en una utopía com-
En este proceso se desarrollan los orígenes de la docencia argen- prometida con un cambio social, su marcado carácter civilizador
tina como grupo social y ocupacional. A través de la acción del reforzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo
Estado, se diseminan por todo el país las escuelas normales dirigi- cultural que se imponía a los sujetos como el único legítimo y, por
das a preparar a este personal dentro del nivel de enseñanza media lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela.
o secundaria. La ubicación de esta formación dentro del nivel medio La escuela fue, así, concebida como el ámbito del saber, restrin-
evidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en la búsque- giéndose a sus espacios la noción de la cultura.2
da de profesionales de alta formación científico-técnica sino en la De este modo, se implanta socialmente la visión de la función
conformación de una "legión de maestros patrioteros" (Alliaud, docente como factor de disciplinamiento (en el sentido de Fou-
1993). Compenetrados con la misión de construir los cimientos de cault, 1989; 1987), para la formación del carácter a través de toda
la nueva nación, con profunda autoestima y valoración social, la una gama de premios y castigos —tangibles o simbólicos— como
docencia adoptó una actitud de entrega personal, que nadie mejor base del comportamiento socioprofesional.
que las mujeres pueden hacer. Esta tradición no se restringe solamente a "normalizar" el com-
El aparato de instrucción pública y su "peso" sociocultural de- portamiento de los "niños" sino que se constituye en mandato social
linearon la visión de la educación como proceso de socialización que atraviesa toda la lógica de formación y de trabajo de los do-
o de endoculturación, transmisor de patrones de comportamiento, centes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que
pensamiento y valoración, y a la escuela como un hipersistema
capaz de consolidar matrices ideológicas sin gran consistencia ló-
2. Fierre Bourdieu (1970; trad. cast. 1977) caracteriza este trabajo pedagógico como
gica pero dotadas de una gran carga afectiva. de inculcación de un arbitrario cultural ocultando qué es un "arbitrario", es decir un
Es importante destacar los aportes que estas legiones de docen- producto de las relaciones culturales de dominación. A su vez, Margaret Mead (1970),
tes han realizado en el sistema de instrucción pública, sus niveles desde la antropología cultural, denuncia la manipulación técnica de la cultura de los
de compromiso con la escuela y los alumnos, y las experiencias otros grupos como una forma de etnocentrísmo, en especial en las modernas civiliza-
ciones urbano-industriales, encubierta por el mito de la inmadurez y de la cultura
significativas realizadas. Algunos han alcanzado trascendencia "universal".
indica todo lo que el docente "debe ser", como modelo, como modelo, cuestión muy problemática cuando se trata de la acción
ejemplo, como símbolo, sobre la trascendencia de su función so- escolar que trata con poblaciones socialmente heterogéneas.
cial, y muchos más "dictámenes" de actuación. Ello ha contribuido a fomentar la idea de una "escuela ilusoria",
La tradición normalizadora-disciplinadora (de los alumnos y de y se consolida una escuela cargada de símbolos abstractos, rituales
los docentes) sigue presente en la actualidad, tanto en los estilos y rutinas homogeneizadoras. El problema estriba en que la homo-
objetivados de formación inicial como en el desarrollo de los pues- geneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distanciar-
tos de trabajo y en las imágenes sociales circulantes. Ellos definen se de lo "distinto" se pierde el diálogo de la pedagogía, que supone
la imagen del "buen maestro" cuya permanencia ha contribuido a siempre una relación entre sujetos diferentes.
debilitar las propuestas de desarrollo socioprofesional y laboral de La tendencia a "modelizar" la realidad y a manejarse con este-
la docencia. Aunque en su origen esta tradición se consolida espe- reotipos (Carrizales, 1988) tiene su correlato en concebir al docen-
cialmente en la formación de docentes para la escuela primaria, sus te como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando ac-
rasgos centrales se extienden a la imagen del "buen docente", con ciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas
independencia de su actuación en un nivel determinado de ense- décadas su autopercepción como trabajadores, dentro de un discur-
ñanza. so de desinterés material.
Si bien sus rasgos básicos han sido reforzados por procesos Coherente con este discurso y como correlato de su origen
sociales de la evolución histórica posterior, pueden identificarse histórico en la constitución del "Estado docente", esta tradición ha
algunos resultados en el presente de esta matriz histórica. marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de
Entre estos rasgos se destaca una oferta de formación docente de las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado
carácter instrumental, ligada al "saber hacer", al manejo de mate- a la docencia mucho más la imagen de funcionarios de Estado que
riales y rutinas escolares, con débil formación teórica y disciplina- la de categoría profesional.
ria; predomina una visión utilitarista de la formación: un mínimo La utopía civilizadora emancipadora que fue origen de esta tra-
saber básico y de técnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de dición se fue perdiendo a lo largo del tiempo en un país atravesado
sus enfoques, paradigmas e intereses. por luchas políticas y con profundo deterioro de sus instituciones
Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos púbücas. La progresiva burocratización posterior acabó incentivan-
puntos enquistados. El pasaje al nivel terciario de la formación del do la función reproductora de la educación, en detrimento de su
magisterio, ocurrido en 1969 bajo la conducción política del go- función transformadora.
bierno militar, no fue condición suficiente para alcanzar una for- En esta línea, suele circular en los discursos la nostalgia respecto
mación más avanzada. de la formación del antiguo normalismo. Tal vez la frecuente ex-
Así se mantuvieron las características del pensamiento normali- presión de nostalgia por lo "perdido" tenga que ver mucho más con
zador. Éste ha colaborado con la tendencia a manejarse a través de la pérdida de un proyecto social y educativo compartido y asumido
"modelos" a los cuales los sujetos deberían adaptarse dentro del por la sociedad que con los propios méritos de aquella formación
enfoque socializador y disciplinario. Ello ha dificultado perceptual- o con la intención de conservarla.
mente la observación y la aceptación de las diferencias o de lo Otro factor de significativa importancia en la nostalgia del pasa-
distinto. En tal caso, lo diferente es tratado como el "desvío" del do puede encontrarse en el fuerte descenso en el prestigio y status
social de la ocupación docente. El deterioro de las condiciones nítidamente la tradición académica, que se distingue de la tradición
laborales y el descenso de la valoración social en que se ha sumido anterior respecto de dos cuestiones básicas:
la tarea no son cuestiones desestimables.
Hoy el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella • - lo esencial en la formación y acción de los docentes es que
paternalidad del Estado originario, enfrentado a profundas proble- conozcan sólidamente la materia que enseñan;
máticas sociales en las escuelas donde actúa y siendo permanente- • la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y
mente cuestionado. Con escasas herramientas materiales y técnicas aun obstaculiza la formación de los docentes.
para atender los desafíos de la escuela, se ha ido minando su au-
toestima, cuestión ésta muy peligrosa pues, como el efecto Pigma- A nivel internacional, esta posición ha sido sustentada por Flex-
lión, la autodesvalorización determina en gran medida el nivel de
ner (1930), especialista que ha tenido una notable influencia en el
los logros personales.
pensamiento estadounidense y latinoamericano en materia de for-
En este cuadro, el permanente reclamo de los docentes respecto
mación académico-profesional y curriculum universitario. Durante
de que no pueden actuar en un sentido u otro si las "autoridades"
mucho tiempo Flexner y sus seguidores insistieron en la necesidad
del gobierno escolar no dictan las normas correspondientes, puede
de que el docente fuera una persona con profundos conocimientos
entenderse como la continuidad del rasgo disciplinador que los
disciplinarios en la materia que enseña, como el modelo de los
constituye en "grupos sujetados" o como la demanda por la defi-
estudios en la física, la química o la ciencia política.
nición de un proyecto social educativo. O puede también significar
la exigencia "formal" de. normas para, dentro de los espacios de su Pero la mayor parte de los embates de esta tradición, a nivel
autonomía relativa, no, cumplirlas: finalmente, el contrato social internacional, se dirigieron a cuestionar los cursos de formación
educativo del proyecto instaurador ya está agotado. pedagógica considerados triviales, sin rigor científico, destinados a
Como mecanismos de defensa, autolegitimación y resistencia, la "ahuyentar la inteligencia". Tales conocimientos —plantean—
docencia ha privilegiado el compromiso afectivo con los alumnos podrían conseguirse en la práctica, en la experiencia directa en la
(en lugar del disciplinamiento), a quienes entrega innumerables escuela, dado que cualquier persona con buena formación y "sen-
esfuerzos, y el rescate del discurso vocacionista que estructura la tido común" conseguiría orientar la enseñanza, sin la pérdida de
unidad de la categoría laboral, pero dirigido a la tarea y no al tiempo de los cursos "vagos" y "repetitivos" de la formación pe-
servicio del proyecto del Estado. Con ello, las improntas de origen dagógica (Listón y Zeichner, 1993).
se sostienen dentro de una escuela en crisis y con un trabajo do- Aunque muchas de estas críticas tengan asidero en la práctica,
cente en situación de riesgo (Almandoz y Cigliutü, 1992). lo cierto es que la baja calidad no es problema exclusivo de los
cursos pedagógicos, sino que puede extenderse a la formación en
la disciplina específica.
LA TRADICIÓN ACADÉMICA: EL DOCENTE ENSEÑANTE Sin embargo, es visible la influencia del pensamiento positivista
que subyace a estas posiciones, que considera a las ciencias cuan-
Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron titatiyo-experimentales como modelos del- conocimiento sustanti-
los programas de formación de los docentes ha ido perfilándose vo. Este paradigma ha sido sostenido en los ámbitos académicos
universitarios, que en Estados Unidos y Europa son los encargados les, sino como disputa entre dos sujetos sociales que poseen capi-
de la formación de los docentes. tales culturales diferentes. El nacimiento de la profesión del profe-
Por detrás de la defensa del enfoque académico se asienta un sor secundario debe ser leído en esta clave [...] (Pinkasz, 1992,
págs. 67/68).
conflicto corporativo entre los grupos de expertos, los pedagogos
y los docentes por tener el control de la enseñanza. Como afirma
Bernstein (1980): Mucho ha ocurrido desde entonces. Pero la falta de una defini-
ción política para la enseñanza media y para la formación de pro-
[...] las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, fesores unida a las sucesivas dictaduras, con su correlato de control
clasifica, distribuye y evalúa el conocimiento educativo considera- ideológico y del saber, han retrasado la evolución de la formación
do público, refleja la distribución de poder y los principios de con- de profesores tanto en los institutos terciarios como en las univer-
trol social (pág. 47). sidades. La discusión de nuevas propuestas queda, así, postergada
sin superar los conflictos de origen.
En la Argentina, esta tradición tiene sus orígenes también en la La tradición académica, como producto de la racionalidad posi-
enseñanza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tenía el
tivista en la que se funda, continúa sosteniendo una desvaloriza-
monopolio de la formación de profesores para la enseñanza media
ción del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad
y, evidentemente, de los profesores de la universidad. Por enton-
de la ciencia. De hecho, el conocimiento pedagógico —por some-
ces, se entabló una batalla por la legitimación de la docencia para
el nivel medio entre los universitarios y los profesores graduados terse durante décadas a dicha racionalidad— se ha ido constituyen-
de institutos terciarios, fundados a partir del Instituto Nacional del do mucho más como un cúmulo de teorías aisladas, con baja pro-
Profesorado Secundario. ducción en la constitución de su objeto.
Esta puja, tal como muestra Pinkasz (1992) responde a un con- Al mismo tiempo, la escasa autonomía de la producción intelec-
flicto de poder, resultante de la expansión cuantitativa de la escuela tual en educación respecto del poder político -—sea para cuestio-
media y, por ende, del acceso de la clase media a niveles más altos narlo, sea para servirlo— ha colaborado con la debilidad del debate
de enseñanza. Los graduados universitarios (o "doctores") reivin- pedagógico, llegando incluso a silenciarlo (Paviglianitti, 1991). De
dicaban como atributos legítimos de la docencia la "ilustración" y esta forma, se acaba relegando la cuestión pedagógica a la resolu-
el "talento" (capital cultural de la clase alta). Por otro lado, los ción de problemas instrumentales en el aula —demandada por las
profesores secundarios sostenían el valor de la formación profesio- instancias de gobierno para la ejecución de las reformas— o de
nal específica y la necesidad de reglamentarla evitando los "favo- arreglos metodológicos a problemas que, muchas .veces, ocultan
res políticos" en la distribución de cargos. determinaciones políticas o sociales.
La tradición académica ha tenido un rebrote en nuestro medio en
Sostenemos que el nuevo grupo ocupacional que reivindica la
los últimos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de
profesionalización del docente se diferencia del anterior por su origen
de clase [...] El conflicto entre dos tipos específicos de capital contenidos de la escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los
cultural dentro del Campo no debe interpretarse, por lo tanto, como saberes "socialmente significativos" que deberían incorporarse a
una mera disputa ocupacional entre profesionales y no profesiona- aquélla. Con ello, tal enfoque ha ido avanzando paulatinamente
32 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales 33
hacia la búsqueda de un discurso hegemónico para la formación de En realidad habría que indagar, a partir de estas posiciones, acerca
los docentes de todos los niveles y no solamente para la escuela de qué conocimiento científico-cultural diseminó entre las grandes
media. mayorías de la población la escuela básica tradicional, atravesada
En la década del 80, este discurso vino de la mano de los propor la tradición normalizadora/disciplinadora tratada anteriormen-
yectos democratizadores de la escuela que había sido atravesada te. Al menos en el país, este saber.fue básico —mínimo— instru-
hasta su "capilaridad" (según la expresión de O'Donnell, 1972) por mental, envuelto en ritos y normas de comportamiento homogenei-
los regímenes burocrático-autoritarios. Las dictaduras en la Argen- zadores. Tampoco cabe adjudicar los "atrasos en el saber" a la
tina, y en especial la instaurada a partir de 1976, sometieron a la pedagogía nueva o activa que, según indican los estudios y la
escuela y a la formación de los docentes a una suerte de oscuran- práctica directa, sólo permaneció en el imaginario o en el discurso
tismo a través del control ideológico y de las fuentes de conoci- de los docentes.4
miento. Pero en un contexto de aislamiento cultural posdictadura y de
Pero, además del valor de la discusión político-cultural sobre fuerte apego al pensamiento positivista, el énfasis en la revisión de
esta dominación, un punto de inflexión importante que viabilizó la los contenidos científico-culturales en la escuela fue rápidamente
recuperación del discurso de la tradición académica fue la influen- diseminado por distintos trabajos especializados. La producción
cia que tuvieron en el país las posiciones del intelectual brasileño escrita fue abundante en este sentido, y creó las bases de un con-
Dermeval Saviani, de profusa circulación en nuestro medio —al senso (Braslavsky, 1986; Filmus y Braslavsky, 1988; Frigerio,
menos en los ámbitos universitarios—, decisiva en la formación de Lanza, Liendro, Entel y Braslavsky, 1992; Tenti, 1992; entre mu-
los discursos. chos otros).
En un ya muy difundjdo trabajo, Saviani (1987, trad. cast.) sos- La presencia de estos planteos es importante, dado el abandono
tiene que la pedagogía tradicional, centrada en la inculcación del anterior de estas cuestiones en el desarrollo de la escuela y la
conocimiento a través de la expansión del sistema escolar de ma- formación de los docentes. Aún más, sería deseable que pudieran
sas, aun contra la voluntad del alumno y a través de la disciplina instaurar un sistema de permanente debate y ajuste acerca de qué
y la autoridad, fue la pedagogía más democrática, pues difundió el se enseña en las escuelas, dentro de un enfoque de política cultural.
conocimiento científico y la cultura a las mayorías. Entre tanto, Es evidente que enseñar contenidos constituye un componente
define como antidemocrática la pedagogía de la Escuela Nueva o importante de la labor docente. Sea cual fuere su organización en
Escuela Activa porque, al haberse centrado en los intereses del el curriculum escolar (disciplinaria, temática, interdisciplinaria,
niño y en el juego, obstacuüzó el acceso de la población al saber práctica, por problemas), los docentes deberían dominar los conte-
de la humanidad. Finalmente, designa los métodos dé la pedagogía nidos que enseñan. En otros términos, nadie enseña realmente
nueva como "pseudocíentíficos".3 aquello que no conoce en verdad. Y lo cierto es que muy poco se
3. Con textual izando este discurso, es importante destacar que se inscribe en las luchas 4. Mis allá de la observación directa, Nicoletti (1983; tesis de doctorado) muestra por
políticas de la izquierda brasileña tradicional respecto de la prédica de Paulo Freiré y sus investigación empírica sistemática que los docentes "dicen" adherir a los principios de la
seguidores, quienes centraron el debate en la crítica a la opresión de la educación "ban- Escuela Nueva o a los principios derivados de la psicología piagetiana pero enseñan en el
caria", proponiendo una "educación liberadora" o concienciadora. aula con los más puro» procedimientos de la escuela tradicional. Otros estudios (Rockwell,
1981; McLaren, 1992) muestran el predominio de los rituales escolares en las aulas.
34 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAOOC3ÍA •'•
ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamen- cimientos reflejarían un "régimen de verdad", en el que los conte-
te los contenidos de su ciencia. nidos a enseñar se convierten en "objetos" a transmitir en función
Sin embargo, existen indicios preocupantes de las derivaciones de las decisiones de la comunidad de expertos, más allá del análisis
de estas propuestas para la formación y el trabajo de los docentes. de su filiación ideológica.
La primera reside en que se apoyen proyectos reformistas de "una En la medida en que la producción de ese saber avanza y aun
sola nota", dejando inalteradas las cuestiones sustantivas que en- cambia de paradigmas, el docente debería alcanzar una actualiza-
marcan la enseñanza, tales como las condiciones de trabajo docen- ción permanente. En ella se le propondrían contenidos muy distin-
te y la organización de la escuela. tos de los que estudió, sin incluir el significado social, educativo
La segunda consiste en una tendencia a obturar el debate peda- y epistemológico de las nuevas propuestas frente a las anteriores.
gógico, por lo que éste queda relegado a propuestas de instrumen- Colocado en el lugar de la reproducción y minadas sus fuentes de
tación didáctica de las distintas disciplinas, bajo la genérica deno- seguridad profesional ante los conocimientos que no domina, los
minación de "trasposición didáctica",5 como si toda la problemáti- efectos de la calidad académica de su trabajo serán dudosos. En
ca de la acción docente se "encerrase" en el trabajo instructivo, especial si se entiende que la calidad se traduciría en que los alum-
"bajando" el contenido de las disciplinas a los sujetos concretos. nos "dominaran" conocimientos, pudiendo comprender sus enfo-
Hoy la tradición académica circula no sólo en el discurso de los ques, discutir sus postulados y desarrollar el pensamiento autóno-
especialistas; ha sido incorporada en el discurso docente y de la mo en su aprendizaje.
sociedad, creando la "opinión pública" mediante los medios de A pesar de que la tradición académica desestima el problema
comunicación masiva y mostrando las "incompetencias" de la es- pedagógico, la posición de reproductor de saberes generados por
cuela y, por ende, de ios docentes. otros y con enfoques que se le imponen por su "opacidad" o por
Pero la difusión de conocimientos aceptados como legítimos por la legitimación de haber sido producidos por expertos, tiene con-
la dirigencia y las corporaciones de expertos arroja nuevos proble- secuencias pedagógicas importantes.
mas para la formación de los docentes. Más allá de ello, existe el conocimiento del sentido común, el
El más inmediato se refiere a la brecha que existe entre el pro- emergente de las particularidades de los contextos sociales y cul-
ceso de producción y de reproducción de saber, lo que lleva a que turales, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas
el docente se coloque en el segundo término. Ello implicaría que cuestiones aparecen iníocadas en el enfoque de la tradición acadé-
debería absorber el conocimiento generado por los expertos duran- mica. La escuela no es sólo el espacio de la instrucción, y los
te su formación inicial —generalmente en cursos de breve dura- docentes son portadores de supuestos que merecen ser considera-
ción— y reproducirlo en la escuela, en el ejercicio de la enseñanza. dos en el ámbito de la formación inicial y en servicio.
En este sentido, tal como expresa Popkewitz (1990), tales cono-
5. La expresión fue acuñada por Chevallard (1985) y otros matemáticos franceses LA TRADICIÓN EFICIENTISTA: EL DOCENTE TÉCNICO
dedicados al estudio de la enseñanza de esta disciplina (IREM, Francia), y es de amplia
circulación y promoción actual en los medios educativos. Por momentos, parece haberse
constituido en el concepto hegemónico para la acción didáctica (Chevallard, 1989, docu- La década del 60 trajo la instauración de una nueva tradición,
mento de circulación mimeografiada). que es la que ha producido mayor número de reformas en el sis-
36 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA ? Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales
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tema educativo y, por lo tanto, en la formación de los docentes, éxito en la productividad industrial. Con ello, se introdujo la "di-
colocando a la escuela al servicio del "despegue" económico. visión técnica del trabajo escolar", separando a los planificadores,
Esta tradición se acuñó al amparo de la ideología desarrollista, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y
la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial "mo- muchas otras categorías, y la/función del docente quedó relegada
derna" superando el estadio de subdesarrollo propio de las socie- a la de ejecutor de la enseñanza. Por primera vez aparece la orga-
dades "tradicionales". A partir de ello, se prevé un estadio de nización del curriculum como proyecto educativo elaborado por
despegue, otro de "impulso hacia la madurez" y finalmente una "otros", esto es, constituyéndose en un objeto de control social.6
etapa de alto consumo de masas. En esta evolución se anticipa que Se trataba, entonces, de tecnificar la enseñanza sobre la base de
la etapa del despegue no se alcanzará sino bajo la conducción de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el
las sociedades más avanzadas. proceso y los productos. En función de este modelo, el profesor es
Cualquiera^que sea el nivel en el que sus propuestas se implan- visto esencialmente como un técnico. Su labor consistiría en "bajar
ten (educación, economía, salud, agricultura, etcétera), la tradición a la práctica", de manera simplificada, el curriculum prescripto
eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimientos.
frecuencia en términos del tránsito de lo tradicional a lo moderno. •-,. La psicología conductista significó una base importante para la
Todas las expresiones de esta tradición reflejan la oposición entre consolidación de estos propósitos. Dentro de un "modelo de caja
estos dos polos: lo rutinario y lo dinámico, el estancamiento y el negra", o de input-output, permitía establecer un enfoque de ense-
desarrollo, lo improductivo y lo productivo, la conservación y el ñanza centrado en la definición precisa de objetivos operativos y
cambio, lo arcaico y lo renovado (Davini, 1981). control de resultados.
El objetivo de está filosofía social es llegar a ser una sociedad Dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se
progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del pro- verifica el pasaje al: nivel superior-terciario de la formación de
greso técnico. La educación se vincula de forma explícita a la maestros para la escolaridad básica, con el propósito de "profesio-
economía, sea como inversión o como formadora de "recursos nalizar" sus estudios. Cualquier intención de sus gestores por ele-
humanos" para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el var la formación intelectual, pedagógica y cultural del magisterio
mundo de los negocios. quedó absorbida por la lógica tecnicista.
Así, esta visión opone lo tradicional y lo moderno y la conse- El mismo enfoque se extendió hacia la formación de docentes
cuente necesidad de transitar de un polo al otro, lo cual se concibe para los otros niveles de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el
como un progreso ineludible y/o determinista, pero que requiere de la escuela media, tanto en la formación de grado como en la
estar acompañado por la extensión de la educación como apoyo a capacitación en servicio de los graduados en actividad. También
la difusión de medidas modernizantes o para vencer "resistencias existen experiencias de capacitación sistemática de docentes del
culturales" al cambio. nivel universitario dentro de esta tradición, que llegó, como es
Por lo tanto,.se considera a la escuela como un instrumento para
apoyar el logro de productos del nuevo orden social. Evaluada 6. Véanse en esta línea los trabajos de Tyler (1970), Taba (1974); Bloom (1971);
como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la Mager (1970); Popham y Baker (1972). Autores como Gimeno (1982); Apple (1986);
Dfaz Barriga (1984), entre otros, han realizado un importante análisis crítico de esta,
escuela y la enseñanza los enfoques taylpristas que habían dado tradición.
BUJl
Tradiciones en lafonnadón de los docentes y JHJ presencias actuales 39
previsible, a la formación universitaria de grado en las carreras de pedagógico para la solución de los problemas sociales que ha nutrido
Ciencias de la Educación. a la docencia.
Temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, Tal discurso fragmentario tuvo facilidad para impregnar las prác-
recursos instruccionales, microenseñanza, instrucción programada, ticas de formación por su planteo siñiple y mecánico. Los enfoques
enseñanza audiovisual, técnicas grupales (entendiendo "lo grupal" pretendidamente científicos que revestían a los expertos del efi-
como campo de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron cientismo más que llevar al "conocimiento" indujeron "efectos de
las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseñanza como una desconocimiento": al soslayar la reflexión teórica e ideológica de
cuestión de "medios". Cuando se trataba la cuestión de los "fines", sus fundamentos, se convierten en alusiones a medias.
las temáticas predominantes eran modernización y cambio social, Las políticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar
educación y desarrollo, formación de recursos humanos (entendido a la escuela "paquetes" o documentos instruccionales preparados
como "capital humano"), productos de un imaginario social en por especialistas, que los docentes debían ejecutar. Ello fue acom-
expansionan términos de valores-meta, que Mannheim llamó "téc- pañado por intensivas reformas curriculares producidas por los
nica social del control". expertos y se expandió el mercado editorial de los libros-texto que
El "furor planificador" se apoya en el mito de la previsibilidad ya presentaban no sólo qué enseñar sino, también y fundamental-
que se alcanzaría a través de la eficiente definición de los medios mente, cómo hacerlo. Así, Apple (1989) destaca:
y el constante control de las etapas. En esta línea, se considera que
aquello que sale del circuito de lo previsto (o lo que en la comente El continuo esfuerzo de los administradores y burócratas del
conductista llamaron "efectos no esperados") responde a un "des- Estado por definir las habilidades docentes como competencias
vío" de lo normal. Para ello no hay mejor alternativa que depositar objetivamente determinadas, así como por racionalizar el trabajo
la "culpa" del desvío en el otro. del mismo a través de esas competencias y a través de un libro de
Llevada esta lógica a la escuela, el éxito o el fracaso escolar texto manifiestamente estandarizado, maestros estandarizados, com-
encontró justificaciones en la ideología de las "aptitudes naturales" probaciones estandarizadas para los estudiantes y un ordenador,
susceptibles de ser medidas por baterías de tests psicológicos. Tal documenta exactamente esta conexión ininterrumpida entre habili-
dades y poder (pág. 183).
enfoque sustentó buena parte de la formación inicial de los docen-
tes, con la profusión de gabinetes psicopedagógicos en las escuelas
y la creación de "grados de recuperación".7 Durante la expansión de la tradición eficientista se consolidó
El discurso y la práctica de la tradición eficientista cautivaron definitivamente la separación entre la concepción y la ejecución de
a pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los pro- la enseñanza por un lado, y el sistema de control burocrático sobre
blemas de la enseñanza, dada la frecuente tendencia al optimismo la escuela, por otro. Si bien las tradiciones anteriores no se carac-
terizaron por otorgarle al docente gran autonomía, fue durante la
hegemonía de esta tradición .cuando el docente fue perdiendo el
7. Un importante trabajo de N. Bisseret (1979) muestra cómo el concepto de "apti- j
control de las decisiones en la enseñanza. Así, una directiva de la
tudes naturales" se convirtió en un sistema de interpretación de las desigualdades esco- (; Subsecretaría de Educación de la Nación del 20/2/1978 indica:
lares especialmente impulsado por las baterías de medición de los tests escolares, cen-
trando el fracaso de la enseñanza en los "factores innatos" de la diferenciación individual, í
JL
Clark y Peterson (1990) presentan una compilación y análisis de
Los maestros y profesores no intervendrán en la formulación de
los objetivos, caracterizaciones y nóminas de contenidos. Es nece-
un copioso número de investigaciones realizadas en la materia, que
sario aceptar de una vez por todas que la función docente consiste demuestra que los docentes realizan por lo menos ocho tipos dife-
en educar y que su titular no debe ser sustraído de esta labor con rentes de programación más allá de la formalmente entregada a la
intervenciones que finalmente carecen de mayor efecto [...] Esta conducción escolar, antes, durante y después de la enseñanza. En
tarea estará a cargo de personal jerárquico de las sedes centrales de ellas, el plan de estudios y- la planificación anual "oficial" son
los organismos. permanentemente transformados, con añadidos, supresiones, cam-
bios de énfasis, etcétera.
La tradición normalizadora al menos había revestido la labor
docente de prestigio simbólico y valoración social. Desgastada Para comprender cómo funciona la planificación del docente, los
aquella tradición, ganó espacio el eficientismo, engarzándose en el investigadores deben mirar más allá del aula vacía y estudiar los
rasgo de reproducción de las órdenes. modos en que los planes determinan la conducta de docentes y
Sin embargo, no se necesitó demasiado tiempo para que los alumnos, en qué se comunican, modifican, reconstruyen o abando-
docentes advirtieran las reglas de la dominación y desarrollaran nan en el ambiente interactivo de la enseñanza (Clark y Peterson,
pág. 475).
comportamientos de resistencia a su circuito. Mucho antes de que
los estudios pedagógicos críticos y las investigaciones sobre el
A pesar de ello, la tradición eficientista se mantiene tanto en la
pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su au-
formación de los docentes como en las prácticas escolares y los
tonomía relativa en la acción del aula, maestros y profesores ya
estilos de conducción política.
habían decretado que la planificación era una cuestión formal.
Ello se expresa en la permanencia de la visión instrumental del
Ello no implica ignorar el dato de que algunos grupos se subor-
proceso de enseñanza que circula en los programas y las bibliogra-
dinasen a esta lógica ni de que todos los docentes no estuvieran
fías de la formación de grado (informes de investigación IICE/
constreñidos por el curriculum prescripto, por el cumplimiento de
DBA, 1994; informes de investigación PUC/RJ, 1986) y en el caudal
engorrosas tareas de planificación y planillas de supervisión o las
de tareas administrativas que realizan los docentes en las escuelas
decisiones preformadas de los manuales de enseñanza. Tampoco
(informes de investigación Neffa y Mendizábal, 1994).
significa ignorar la cantidad de tiempo y esfuerzos invertida en la
Finalmente, el refuerzo a la lógica efícientista viene de los or-
formación de grado para que los estudiantes aprendieran la batería
ganismos de conducción educativa, por la creciente burocratiza-
de técnicas requeridas por la empresa de la escuela efícientista.
ción de la escuela y la lógica de controles externos sobre las escue-
Sólo representa reconocer que los docentes, dotados de buen sen-
las y sobre las instituciones de formación de grado, sin transformar
tido, de intencionalidad y conciencia, restringieron la potencialidad
los procesos internos y sin la participación de los docentes.
de esta .tradición.
En los cursos de formación se insistía hasta los límites de la
paciencia en que la planificación era una herramienta de trabajo.
Sin embargo, los docentes la redujeron al rol del cumplimiento
burocrático que maldecían por el tiempo que debían dedicarle, y
que copiaban de otros colegas todas las veces que podían.
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TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: de importancia, circulan en los discursos, en los Normales, y sus
BÚSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS alumnos funcionan como multiplicadores. Ya durante la década,
sus elementos innovadores fueron encapsulados, combinándose con
elementos moralizantes, espiritualistas (Fridman, 1994).8
Mientras que las tradiciones tratadas han dado dirección a la
historia de la formación docente y las prácticas escolares, concre-
tándose en la organización material de la escuela y los institutos, Más allá de estos intentos, las tendencias alternativas han con-
vivido dentro de mensajes y prácücas contradictorios. Hace ya
los planes de estudio, las prácticas curriculares y las imágenes
sociales dominantes, existen otras tendencias competitivas que no varios años y de forma anecdótica, G. Cirigliano comentaba que en
han conseguido instaurarse en formas objetivas de formación de la formación de los docentes se enseñaban a los jóvenes estudian-
grado y en el trabajo docente. tes las propuestas y los métodos de la Escuela Activa a través de
Dichas tendencias, sin embargo, circulan en el discurso y en el sistemas expositivos. Posteriormente, se difundió el constructivis-
mo piagetiano junto con el "adiestramiento" de los estudiantes en
imaginario de los docentes aunque sin plasmarse en planes concre-
tos de formación. Realizando un análisis desde la lógica de las técnicas de planificación de base conductista y dentro de institucio-
relaciones de poder, podría decirse que estas tendencias represen- nes fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras. Estas
tendencias contradictorias llevan a una fragmentación entre el dis-
tan proyectos ideológico-pedagógicos de los docentes, como for-
mas de resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones curso y las prácticas, en la que la circulación entre lo real y lo
hegemónicas. Se apoyan en las propuestas más emancipadoras, que imaginario tiene límites difusos.
En Estados Unidos y algunos países de Europa se han perfilado
el pensamiento pedagógico contemporáneo ha construido para la
escuela, la enseñanza y la formación de los docentes. Más allá de claramente diversas instituciones de formación de docentes cuyas
propuestas se basan en enfoques constructivistas o humanistas, y
sus diferencias internas, desde la Pedagogía de la Educación para
la Democracia de Dewey y Kilpatrick, pasando por los diversos sostienen que, para formar docentes compenetrados con estos en-
desarrollos de la Escuela Activa, del constructivismo piagetiano y foques, ellos mismos deberían pasar por la experiencia de apren-
pospiagetiano, de la crítica antiautoritaria de Neil y de las líneas de dizaje institucional semejante.9
Pedagogía Humanista, hasta los aportes de la Pedagogía Institucio- Pero es importante destacar que aquellos proyectos instituciona-
nal, no han alcanzado a generar programas concretos de formación les pudieron concretarse en países con políticas educacionales des-
de grado de los docentes con perfiles curriculares propios.
8. Para mayor análisis de este tema, consultar Puiggrós, A., Historia de la educación
En nuestro país la Escuela Activa se desarrolla durante las déca- argentina III, Buenos Aires, Galerna, 1992.
das de 1920 y 1930, cuestionando el positivismo pedagógico que se 9. Listón y Zeichner (1993) hacen referencia a las experiencias de la Cooperative
consolida con el normalismo. No se constituye como una corriente School for Student Teachers, del Bank Street College, del Milwaukee State Teachers
homogénea. Las ideas de Decroly en el Normal No. 5, el Pragma- College. A fines de los 60 y principios de los 70, se realizan experiencias en esta línea
en centros de formación docente en las Universidades de Dakota del Norte, Vermont,
tismo de Dewey en las escuelas de la Capital o a través de la
Ohio State University y Massachusetts. En Gran Bretaña, Stenhouse (1987) desarrolló
Reforma del inspector Rezzano, pertenecen orgánicamente a la es- uní importante experiencia en el desarrollo de docentes en servicio y en la formación de
tructura del sistema. A partir de 1930, las experiencias de Jesualdo, grido en escuelas universitarias de Ciencias de la Educación en el conocido Humanities
Villafañe y Santa Fe en las que el elemento político tiene un peso Curriculum Project.
centralizadas, lo que facilitaba la elaboración de proyectos locales.
Entretanto, en la Argentina las tradiciones prescriptivas, de la ín- de los docentes, sino que se convierte en principal vía de cambio,
dole que fueran, se plantearon en el marco de una política centra- alternativa a la reforma convencional (Núñez, I. y Vera, R., 1984,
lista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la pág. 25).
construcción de nuevos caminos.
En la Argentina y en diversos países de América latina, las Dentro de esta óptica participativa y de transformación de la
tendencias alternativas se desarrollaron básicamente al margen del práctica, se inscribieron las tendencias sobre la formación de los
aparato formal de grado, a través de proyectos de perfeccionamien- docentes en la década del 80. El período representó la expansión
to de docentes voluntarios o autogestados. En general, adoptan la de los debates en torno de la necesidad de superar la fase crítica de
forma de talleres docentes de enfoque participativo. Algunas expe- la educación y de formular propuestas de acción que permitiesen
riencias han alcanzado difusión mientras que un importante núme- construir una nueva escuela, una escuela comprometida con la
ro de ellas permanecen como no documentadas en la bibliografía, democratización social y cultural.
aunque expandidas en muchos países. Ya se poseía un enorme acervo de investigaciones y literatura
sobre la escuela reproductora, opresora, marginadora, segmentada.
Los talleres de educadores (así como los entendemos nosotros) Las teorías críticas de la educación y los macrodiagnósticos sirvie-
nacen como propuestas de perfeccionamiento cuyos ejes centrales
son la investigación social y el aprendizaje grupal. En síntesis, se
ron para mostrar la incapacidad de la escuela para garantizar la
puede decir que el taller de educadores es un grupo de docentes que permanencia y el aprovechamiento escolar para la mayoría de la
se reúne para trabajar colectivamente en la producción de conoci- población.
mientos acerca de su propia práctica y de la realidad laboral en la A nivel internacional, los estudios de sociología del curriculum
que están inmersos (Batallan, 1985, pág. 9). mostraron la influencia de las prácticas escolares en la determina-
ción del fracaso escolar, en especial en los sectores sociales desfa-
En Chile, los talleres de educadores han alcanzado un desarrollo vorecidos. La cuestión se expresó, entonces, en la necesidad de
importante, presentándose como una alternativa a las tendencias
tecnocráticas. concentrar esfuerzos y proponer alternativas que apoyen la refor-
mulación de esas prácticas.
El perfeccionamiento se destinará básicamente a reflexionar crí-
En América latina, el debate se desarrolló en un contexto de
ticamente sobre la práctica educativa y a transformarla de modo efervescencia en materia de transformación política por la recupe-
permanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de una ración de las instituciones de la democracia, ante el agotamiento de
educación participativa. El perfeccionamiento debería estructurarse los gobiernos autoritarios en diversos países. La. discusión sobre
combinando un sistema nacional de responsabilidad estatal con un estos temas fue amplia y profunda, y se generaron diversas confe-
movimiento autogestionario de "talleres de educadores", este últi-
rencias y congresos. En todos los casos fueron cuestionados los
mo destinado a gestar, desarrollar y evaluar colectivamente innova-
ciones y experiencias educativas adecuadas a las características y mecanismos de control político sobre las instituciones y el refor-
necesidades de cada localidad, escuela o grupo. El perfeccionamiento mismo tecnocrático que supone que la realidad va a cambiar por un
así concebido no sólo aporta al crecimiento personal y profesional cambio de planes de gabinete.
Ello permitió aflorar un importante debate en la búsqueda de la
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democratización de la educación. En este contexto, las discusiones Ya en la década del 90 el discursq ha cambiado. En los tiempos
sobre la formación de los docentes no podían estar ausentes, y en actuales puede apreciarse el progresivo desplazamiento del eje de
algunos momentos alcanzaron la polarización de posiciones. Más la democratización y la paulatina adopción del discurso administra-
allá de las diferencias de énfasis, la revisión de las posiciones tivo-economicista, fuertemente inspirado en documentos de orga-
permite delinear claramente dos tendencias (Davini, 1991): nismos internacionales y financiadores.10
Con ello se ha logrado la restauración de los núcleos de la tra-
• La pedagogía crítico-social de los contenidos, centrada en la dición eficientista en propuestas de modernización y control de
recuperación de los contenidos significativos en la enseñanza calidad y de gestión. La tónica estriba en provocar los cambios
—dentro de un enfoque de crítica social e histórica— como internos a partir de los sistemas de control, medición y evaluación
instrumentos para la transformación social. En esta tendencia, externos, restaurando el modelo de la "caja negra" (Mello, 1993).
el docente es visto como un mediador entre el material forma- Pero es importante destacar que aquella tradición eficientista se
tivo (materias) y los alumnos, contextualizando críticamente originó en un contexto histórico de expansión e industrialización
los contenidos, las prácticas sociales y la enseñanza (Saviani, de las economías nacionales y de ampliación de las capas medias
1980; Libaneo, 1984; Mello, 1982, en Brasil; Tedesco, 1987; de la sociedad. En cambio, la actual opera dentro de políticas de
Braslavsky, 1986, en la Argentina). globalización de la economía y las decisiones, así como de restric-
• La pedagogía hermenéutico-participativa, centrada en la mo- ción del empleo.
dificación de las relaciones de poder en la escuela y en el La pedagogía crítico-social de los contenidos ha quedado absor-
aula, tanto en la revisión crítica de la organización institucio- bida por acuerdos de actualización de los contenidos de los docu-
nal escolar como en ios rituales de la clase, las formas y las mentos curriculares, recuperando los rasgos de la tradición acadé-
condiciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura inter- mica, articulados con procesos de evaluación del rendimiento es-
nalizada en los docentes como producto de toda una historia colar en las distintas disciplinas. El impacto más fuerte ha sido
de formación. En esta tendencia, se busca que el docente re- destacar la incompetencia de la escuela (y por ende, de los docen-
vise críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar, tes) para lograr resultados de aprendizaje.
el verticalismo, la pasividad, las formas latentes de discrimi- Entretanto, la pedagogía hermenéutico-participativa ha desapa-
nación. Lo esencial sería modificar las prácticas, de modo que recido de la agerida educativa, a lo largo de un proceso de reforma
los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como del sistema en el que los docentes desearían saber de qué se trata.
camino-a que formen, a su vez, sujetos pensantes, ubres y
solidarios (Vera, 1985, en Chile; Sáleme, Batallan y García,
1985; Ezcurra, Krotsch y De Lella, 1990, en la Argentina;
Furlán y Remedí, 1980; Carrizales y Díaz Barriga, 1988, en
México; Nosella, 1983, en Brasil; entre otros).
10. Véase el dossier "Educación para todos" en Finanzas y desarrollo, publicación del
Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, Vol. 27, No. 1, 1991, así como el
documento de CEP AL/ UNESCO "Educación y conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad", Naciones Unidas, Santiago, Chile, 1992.
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LAS HUELLAS DE LAS TRADICIONES Y LA CONFIGURACIÓN ACTUAL: tívo con docentes reducidos al cumplimiento de normas o dictá-
CAMINOS DE INCERTEZAS menes?
El otro rasgo compartido por estas tradiciones consiste en una
Las tradiciones en formación docente en la Argentina tratadas suerte de epistemología espontánea, resultante de la ideología de la
hasta aquí, como productos históricos y matrices de pensamiento y modernidad y del positivismo, centrada en la noción de neutralidad
de acción, construyeron imágenes sociales que permanecen en la de la escuela y del conocimiento, y en la ilusión del progreso. Ella
práctica y se renuevan periódicamente en sus discursos y en accio- se expresa en el objetivismo, en la certeza metódica, en la razón
nes de política educativa. Las nuevas reformas, de una forma u instrumental del conocimiento útil para tal progreso, en la visión
otra, reacrualizan estos núcleos generadores. homogénea y homogeneizadora de la realidad, de fuerte peso etno-
céntrico.
Cada una de ellas responde a distintos proyectos sociales, a lu-
chas políticas y a grupos de interés. Sin embargo, más allá de su Esta concepción empírica y homogeneizante elimina "simbólica-
aparente oposición en la práctica se fusionan, pues responden a mente" los sujetos concretos y su diversidad cultural, que es la
base de la construcción pedagógica. En lugar de constituirse en un
matrices compartidas. Discutir una u otra es un ejercicio útil, pero
puede llevarnos a ocultar las bases que las unen. encuentro de sujetos en un acto pedagógico, las propuestas que
emergen de estas tradiciones se constituyen en "pedagogías disci-
En primer término, todas sustentan un discurso prescriptivo acerca plinadoras".
de lo que el docente "debe ser": ejemplo moral, modelo, difusor de
En la Argentina han transcurrido los últimos años sin que se
conocimientos, instructor, técnico, disciplinador. De esta forma, en
plasmara un nuevo programa de formación docente de grado. Los
función del deber-ser-normativo se ha imposibilitado la visión de intentos del Plan de Formación de Maestros de Enseñanza Básica
un enfoque integral, que permita entender lo que el docente efec- (MEB) durante la gestión de O. Menin, que produjo una importan-
tivamente "es", de los desafíos que enfrenta, de las condiciones de te movilización participativa de los docentes en los institutos for-
su práctica, de la naturaleza íntima del trabajo pedagógico. madores del país, fueron interrumpidos. El posterior Programa de
Constituidas sus imágenes a través de la evolución del sistema Transformación de la Formación Docente (PTFD) sufrió sucesivas
educativo y de los proyectos políticos de la dirigencia, se ha des- reestructuraciones y fue atravesado finalmente por la transferencia
tacado mucho más su papel como funcionario del Estado que como de los servicios educativos a las provincias.
educador, profesional o pedagogo. El discurso pedagógico más Las políticas de descentralización podrían facilitar la elabora-
avanzado le planteó al educador la importancia de evitar la relación ción de tradiciones diversificadas. Sin embargo, pocas veces en la
autoritaria en la educación. Sin embargo, su frágil posición en el historia se ha alcanzado tal grado de centralización de las decisio-
sistema y en la construcción histórica de su identidad ha confinado nes, los programas y los procesos de control como en el momento
a los docentes a ser reproductores de la cadena de "órdenes" o actual. En realidad, más que de descentralización cabría hablar de
mandatos de esta tradición social. desconcentración administrativa.
Nos encontramos hoy, así, con un dilema para la calidad de la Pero tal vez este contexto, que declaró la defunción de las uto-
educación: ¿cómo construir con las jóvenes generaciones una ciu- pías y de las grandes teorías macroexplicativas, colabore en recu-
dadanía consciente y fortalecer el pensamiento divergente y crea- perar la visión de las diferencias, superando la concepción homo-
50 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOCilA
geneizante y disciplinadora de las instituciones. Cabe aún pregun-

tarse si los centros de decisión seguirán aferrados a la racionalidad
del control homogeneizador, y si lo hacen, ¿qué controlarán?, ¿so-
bre qué bases o sobre qué legitimación? PODER, CONTROL Y AUTONOMÍA
Sin embargo, las relaciones de poder y la formación de proyec- EN EL TRABAJO DOCENTE
tos sociales no son procesos ni resultados unidireccionales: supo-
nen una relación recíproca donde los diversos actores tienen algo
que definir. Será necesario conformar las bases de un conocimiento
y una práctica desde los grupos docentes, superando el conformis-
mo y la pasividad.
Disciplina es, en el fondo, el mecanismo de

poder por el cual alcanzamos a controlar el
cuerpo social hasta los elementos más tenues
por los cuales llegamos a tocar los propios
átomos sociales, eso es los individuos. Cómo
vigilar a alguien, cómo controlar su conducta,
su comportamiento, sus aptitudes [...]
FOUCAULT, 1989, pág. 15
En las últimas- décadas hemos asistido a una importante produc-

ción de estudios e investigaciones que han sacado a luz los espa-
cios de autonomía que el docente tiene en la realización de la
enseñanza. La cuestión había sido oscurecida hasta entonces por la
impronta de las tradiciones normativas, disciplinadoras y tecnicis-
tas que colocaban al docente en el papel de reproductor de órdenes.
El supuesto de aquellas concepciones estriba en la idea de que
la práctica escolar puede ser dictaminada y controlada con eficien-
cia desde los planes de gabinete o desde los organismos de control.
Poder, control y autonomía en el trabajo docente
53
La insuficiencia de estos planteos ha quedado explícita a lo largo
de la historia reciente. EL PODER COMO CATEGORÍA
A su vez, los macrodiagnósticos acerca de los incumplimientos
de las políticas educativas hicieron surgir la necesidad de aproxi- Pocos conceptos parecen tener tanta capacidad explicativa sobre
marse al mundo de las prácticas sociales y de los sujetos. Y en él, los problemas sociales y al mismo tiempo tanta oscuridad en su
la cuestión de los docentes fue ineludible. reconocimiento práctico como el del poder.
El "descubrimiento" del "poder docente" o de sus espacios de En principio, pensar en el poder hace que la gente inmediata-
autonomía para configurar la práctica escolar nos lleva a dos mente mire "hacia arriba". Nos referimos a los espacios políticos
cuestiones centrales: comprenderlo para fortalecer este espacio donde la expresión del poder es más visible. Sin embargo, Foucault
(para usarlo positivamente en la transformación de la enseñanza ha recuperado el concepto de poder para la vida cotidiana y para
y de la escuela) o restringirlo para "asegurar" los resultados que muchos otros espacios donde el poder circula pero no es recono-
se desean desde los procesos de control externo (políticas, admi- cido como tal.
nistración, editoriales, paquetes instruccionales, capacitación diri- Testa (1989), un estudioso del pensamiento estratégico, distin-
gida, etcétera). gue el poder político, el poder técnico y el poder administrativo. La
Es intención de este capítulo mostrar que esta última opción noción de recursos de poder permite reconocer instrumentalmente
encierra una falacia: la índole de un buen trabajo pedagógico exi- estas dimensiones. Así, los recursos de uso potencial (poder), con-
ge, de parte del docente, un proceso de ponderación y elección de trolados por un sujeto que tiene la capacidad de decidir sobre el
alternativas muy distinto de los procesos de producción mecánica. uso o no uso de tales recursos (opciones), adquieren una eficacia
Esta índole implica la ineludible mediación en función de contex- que no depende sólo de la capacidad potencial de poder sino del
tos y sujetos concretos y de propósitos cargados de valoración. uso que de él se hace (Róvere, 1993).
Entretanto, este trabajo pedagógico no pertenece al mundo de Foucault (1987) va más allá y señala que en realidad el poder no
los "objetos privados". Tiene consecuencias sociales públicas y se es sólo un recurso sino una relación, y aclara que, en verdad, él
desarrolla en espacios públicos, por lo tanto, sujetos a procesos de nunca se propuso estudiar el poder sino al sujeto. Sólo que descu-
control social. En otros términos, la educación es "cosa pública" y brió que es imposible analizar al sujeto sin comprender el entrama-
es importante establecer mecanismos de control legítimos para su do de redes de poder que se ejercen sobre él y lo atraviesan y que,
buen desarrollo. t
a su vez, él retransmite, muchas veces aumentando su eficacia.
Es intención de este capítulo tratar el problema del trabajo do- En las relaciones entre sujetos, pocas dejan tan transparente las t
cente como ámbito de tensión entre el control social y el desarrollo tramas de poder como la situación pedagógica. El trabajo docente, t
de la autonomía profesional de la docencia. Esta tensión es, sin como trabajo pedagógico, tiene una especificidad y una determina-
duda, compleja y delicada. t
da naturaleza, y orienta hacia finalidades. En sí mismo es complejo
Analizaremos la necesaria articulación del control social y la y contradictorio, en la medida en que supone una relación entre t;
autonomía para que la educación colabore en la construcción de sujetos con experiencias diversificadas y jerárquicamente diferen-
relaciones sociales democráticas. ciadas. Y, aún más, incluye la circulación entre ellos de conductas
y conocimientos que representan ámbitos de la cultura considerada
legítima.
Poder, control y autonomía en el trabajo docente 55
El docente tiene innumerables recursos para ejercer el poder. Sin lleva, más tarde o más temprano, a una enseñanza receptiva y
embargo, la relación pedagógica se realiza en un contexto escolar, acrííica como base de la actividad educativa, como si los conoci-
dentro de complejas redes de control que determinan en buena mientos valiesen por sí mismos en tanto instrumentos neutros.
medida las propias prácticas educativas. Parece conveniente re- Esta visión tiene efectos a l^rgo plazo en la construcción de la
flexionar sobre ellas, acercando los lenguajes de la pedagogía y la ciudadanía, ya que tiende a ignorar los saberes de los alumnos y a
cultura. desconocer que el docente, en cuanto sujeto, es portador de con-
cepciones y significados.
En un trabajo reciente, Fenstermacher (1989) distingue la no-
NOTAS PARA LA REFLEXIÓN SOBRE EL TRABAJO PEDAGÓGICO
ción más frecuente de la "enseñanza con éxito" de la de "buena
enseñanza". La primera remite a la idea de que la enseñanza es
El intento de delinear los rasgos de la tarea pedagógica puede un encuentro entre individuos, uno de los cuales (el docente)
conducir a muy diversos puertos. Inciden en ello las concepciones posee un determinado tipo de saber, trata de impartirlo a otros
y los supuestos que orientan las diversas tradiciones tratadas en el que no lo poseen y cuando lo logra habría alcanzado la "enseñan-
capítulo anterior. A su vez, un análisis descriptivo de lo que efectiva- za con éxito".1
mente hace el docente cuando desarrolla una acción pedagógica Esta noción supone que existe una cierta relación de causa y
también nos puede mostrar una diversidad de actos y resultados. efecto entre la enseñanza y el aprendizaje. En otros términos, equi-
Sin embargo, éstos se sostienen en algún tipo de valoración. vale a decir que los alumnos aprenden en función de lo que explí-
El problema que surge estriba en plantear qué es lo que se en- citamente se enseña en la escuela. La mayor parte de los estudios
tenderá como valioso en la enseñanza. Ello encierra consecuencias sobre la enseñanza se basa en estos supuestos y se ha centrado en
muy importantes para definir el tipo de docente que deseamos "medir" los resultados de éxito o fracaso de la enseñanza en fun-
formar así como las condiciones para que realice su labor. ción de estos parámetros.
El mandato socializador encuentra su núcleo en la inculcación Además de cuestionar esta relación lineal, el autor indica que
de formas de valorar, sentir, percibir y pensar prescriptas como plantearse una "buena enseñanza" tiene una fuerza ética y episte-
legítimas, lo que en América latina ha dado lugar a proyectos mológica:
pedagógicos autoritarios.
Si la tradición normalizadora y civilizadora del siglo pasado 1. Recientes investigaciones sintetizadas en el trabajo de Mello (1993) se dirigen a
cumplió un papel significativo en la construcción de los estados estudiar la "enseñanza con éxito" en distintos contextos, principalmente el estadouniden-
modernos, la época actual, aun dentro de sus contradicciones, ha se y el asiático, entendida como aquella enseñanza que produce la promoción de los
alumnos a partir del logro de aprendizajes previstos. A pesar de que estas investigaciones
roto las fronteras de países, en un proceso de profunda globaliza- pretenden analizar la práctica escolar "exitosa" sin penetrar en las cualidades del éxito,
ción. Como contrapartida, hoy se requeriría de la escuela la trans- su análisis muestra la influencia decisiva de la cultura escolar, de las expectativas de los
ferencia del poder a la sociedad civil organizada. sujetos y del compromiso colecüvo mucho más que de los métodos didácticos que se
utilicen. Si bien estos y otros factores pertenecen al ámbito de la construcción ideológica
El mandato instructivo, más liberal que el anterior por estar del proyecto pedagógico, la autora se inclina a privilegiar la evaluación externa de pro-
centrado en la difusión del conocimiento, acaba derivando en una ductos de aprendizaje más que la "palanca" de construir y desconstruir el proyecto mis-
enseñanza transmisora al margen del saber de los alumnos. Ello mo, con lo cual se actuaría de acuerdo con las reglas de la "caja negra".
Preguntar qué es una buena enseñanza en el sentido moral equi-
vale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándo- Las tradiciones abstractas y prescriptivas han contribuido a que
se en principios morales y son capaces de provocar acciones de las características socioculturales de los alumnos concretos sean
principio en los estudiantes. Preguntar qué es una buena enseñanza concebidas en forma de "carencias". De esta manera, se crea una
en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es práctica escolar ilusoria en la que los alumnos que en ella fracasan
racionalmente justificable y en última instancia digno de que el aprenden fuera de la escuela. Los sujetos concretos son virtualmen-
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda (Fenstermacher, 1989,
te borrados de este esquema y se esperaría en él que los alumnos
pág. 158).
fuesen llevados a cumplir con ese modelo abstracto al que tienen
que referirse.
Estas preguntas las realiza diariamente el docente, aun de mane-
ra intuitiva, empírica o sin contar con elementos de juicio sistemá- Sin embargo, el buen trabajo pedagógico supone la producción
tico. Pero una "buena enseñanza" debiera asentarse en un ejercicio de un permanente entramado entre los saberes de los alumnos,
sustantivo y consistente sobre estas dimensiones, incluyendo cues- propios de su universo cultural, y los de la instrucción, producien-
tiones de ideología y de compromiso con la problemática sociocul- do reestructuraciones de los primeros y analizando críticamente los
tural de alumnos concretos. supuestos e intereses de los segundos.
La buena enseñanza demandaría del docente, en primer término, El desafío que tenemos por delante es pensar en una situación
una suspensión de la lógica etnocéntrica en el trabajo pedagógico pedagógica que no aplane las diferencias, niegue la singularidad ni
y una comprensión de las culturas que portan los alumnos, y ello reduzca la diversidad (Percia, 1991). Profundizando en esta idea,
no se alcanza a partir del mandato disciplinador y homogeneizador. cabe reconocer que lo diverso no es sólo el punto de partida del
En la realidad de la escuela, los alumnos constituyen una pobla- proceso pedagógico sino, también, el punto de llegada.
ción cautiva y heterogénea, perteneciente a universos sociocultura- Las tradiciones normalizadora, académica o tecnicista han sos-
les diversos. Una mirada al escenario latinoamericano nos muestra tenido, desde su origen, que la acción pedagógica nos convertía en
la presencia en la escuela de indios, mestizos, negros, mulatos, iguales a la hora de egresar de la escuela, a pesar de la diversa
pobres o empobrecidos, niños y adolescentes sin rumbo, niñas condición de arranque. En realidad, esto ha sido .mucho más un
pertenecientes a estratos sociales en los que ser mujer no es bueno; mito educativo que una realidad. Existen ya muchas investigacio-
o jóvenes de polos sociales modernizados sujetados a un mundo nes y conocimientos acumulados que permiten superar el "optimis-
competitivo y de consumos inalcanzables. En gran medida, estas mo pedagógico igualador": los productos y las trayectorias son
poblaciones están en la escuela sin haberlo elegido. diversificados y altamente desiguales. Aun desde el plano indivi-
Con frecuencia se piensa que las problemáticas emergentes de dual, la misma enseñanza produce muy diversos aprendizajes, tan-
las "subculturas" en la' escuela son propias de otros países. Sin tos como individuos hay.
embargo, no es necesario salir de las fronteras del propio país para Cabe, entonces, configurar el trabajo pedagógico no como un
encontrar esta variedad de poblaciones en las escuelas que están
proceso adaptativo de los sujetos sino como un proceso de amplia-
muy distantes de la imagen abstracta del alumno que nos plan-
ción de la conciencia y de emancipación, que les brinda no sólo
tean los libros pedagógicos y de las prescripciones del curriculum
herramientas para la participación cultural sino, en la base, un núcleo
oficial.
fuerte de profunda autovaloración, autoconfianza y solidaridad de
58 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Poder, control y autonomía en el trabajo docente 59
grupo. Ello incluye aspectos éticos y emocionales que están siem- La permanente ponderación de los contextos culturales y los pro-
pre presentes en las relaciones entre personas. yectos políticos, la constante elaboración conceptual y la construc-
Esta perspectiva no es nueva sino que recoge las tradiciones más ción de dispositivos metodológicos acordes con cada situación, con
importantes del pensamiento pedagógico de hoy y de siempre. Pero los sujetos y con los valores conscientemente asumidos, requiere del
esta mirada es de crucial importancia en el contexto actual en que docente una fuerte formación basada en esos compromisos, así como
avanzan los proyectos tecnoburocráticos de control social, que la construcción de una autonomía profesional y condiciones institu-
segregan la participación y el compromiso. Ello significa pensar la cionales para expandirla. Las políticas públicas democráticas debie-
acción educativa como un proceso intencional y sistemático dirigi- ran asegurar estas dimensiones y afianzar la autovaloración
do a poner en cuestionamiento tanto las propias presunciones como (empowermenf) de los docentes, puesto que la pérdida de la propia
estima es condición contraria al logro de cualquier propósito.
las diversas formas de manipulación social.
Sin embargo, las determinaciones objetivas y las relaciones de
De esta manera, el trabajo pedagógico forma parte de un com-
poder han .avanzado en contra de estas intenciones.
plejo proceso de evolución de los sujetos y de la construcción de
la ciudadanía para la participación activa, crítica y solidaria en la
esfera de la vida pública.
EL MALESTAR DE LA DOCENCIA
Al mismo tiempo, supone que el docente se constituya en un
sujeto activo en la producción del conocimiento en el aula, no La visión del trabajo docente como producido por "trabajado-
como un mero repasador de teorías pedagógicas o psicológicas que res", es decir por sujetos involucrados en una relación laboral asa-
en general no fueron elaboradas dentro del aula ni para ella. Ésas lariada, tiene otras derivaciones muy importantes. Esta relación
serán sólo herramientas conceptuales para ponderar situaciones permite verificar el contraste o la ruptura que existe entre todo el
histórico-sociales particulares que no se responden mecánicamente discurso prescriptivo acerca de lo que el docente "debe ser" por un
desde las teorías. lado, de los propósitos emancipadores y las características materia-
Estos propósitos plantean la imagen de un docente reflexivo, les de su puesto real de trabajo en las escuelas, por otro.
crítico, capaz de descentrarse del lugar del poder instituido, de Desde sus orígenes la docencia se organizó como empleada del
revisar sus propias creencias y de fundar su labor en la confianza aparato de gobierno, ocupando puestos de trabajo en la red de
en los alumnos. Se trata de conducirlos hacia su emancipación, escuelas en expansión como "avanzada de las fronteras" de la cul-
como sujetos activos, críticos y de ayuda mutua, y no como meros tura, llevando la tiza y el libro a lugares alejados de centros pro-
trabajadores adaptados a las cadenas de órdenes. tegidos.
Desde entonces, el trabajo de los docentes afrontó dificultades
Si queremos tomar en serio la enseñanza, las escuelas deben ser económicas y de condiciones de trabajo. Sin embargo, la docencia
espacios donde las relaciones sociales democráticas formen parte, de estaba impregnada de un gran sentido de "misión" y recibía un
las experiencias vividas de cada uno de nosotros (Giroux, 1990; profundo reconocimiento social por parte de una población que
pág. 49). veía en la escuela el paradigma del progreso y de movilidad social.
El mismo respeto y consideración le era brindado por la superes-
60 Poder, control y autonomía en el trabajo docente 61
LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA
tructura de control de los inspectores y directores que, a pesar de Las condiciones del trabajo docente en la Argentina han sido
su impronta de censura, ubicaba a los docentes dentro de las filas investigadas en el campo de las escuelas primarias. Un trabajo
de este gran ejército. pionero y significativo fue realizado por Martínez (1985). Ezpeleta
El sistema escolar estaba expandido y continuó en expansión, (1989) investigó las condiciones de trabajo en docentes primarios
para lo cual entró en funcionamiento la maquinaria del control de la provincia de Córdoba con enfoque etnográfico, destacándose
burocrático que, recordando a Lapassade (1977), representa la se- la subalternización y el problema del género femenino. Narodowski
gregación de la pedagogía y la organización de la separación: las y Narodowski (1987) analizaron estas cuestiones en el municipio
órdenes se hacen impersonales y difusas, las responsabilidades se de la ciudad de Buenos Aires, y Birgin y Braslavsky (1983) estu-
ye diaron tendencias nacionales. A su vez, Almandoz y Cigliutti (1992)
diluyen. i h'
Si la burocratización es perjudicial en muchos ámbitos de la han realizado un importante estudio que permite definir el trabajo
actividad social, ella es más nociva en las actividades que involu- docente como "un trabajo de riesgo".
cran complejas dimensiones humanas. Entre ellas Tas escuelas, que Recientemente, Mendizábal y Neffa (1994) efectuaron un estu-
son "instituciones que procesan personas" (people processing dio correlaciona! de las condiciones de trabajo y de salud de los
organizations, en Terhart, 1987). docentes primarios de la provincia de Buenos Aires. Aunque toda-
Junto a ello, la expansión acelerada del conocimiento científico vía resta mucho por hacer en este campo, debe considerarse la
y de los medios de información y comunicación no ha podido ser ausencia de este tipo de investigaciones respecto de la enseñanza
acompañada por el desarrollo de la docencia, en especial en países media y superior. En el ámbito universitario, existe un análisis
periféricos que soportan dictaduras políticas y el control social de comparativo de condiciones de ejercicio y desarrollo de la docen-
las mayorías. cia en América latina (Vior y Davini, 1986).
Hoy, el docente ejerce sus tareas en condiciones laborales deplo- En algunos trabajos (Mello, 1982; Tedesco, 1987, entre otros) se
rables: bajos salarios, próximos a los de los trabajadores no califi- ha insistido en que el crecimiento cuantitativo de la matrícula impuso
cados, descalificación técnico-profesional, ambientes de infraes- cambios cualitativos a la dinámica escolar: la inclusión masiva de
tructura escolar precarios, sistemas de capacitación que lo colocan niños provenientes de sectores populares habría llevado a que los
en papel de reproductor mecánico o pasivo, fuerte desprestigio y docentes se enfrentasen a un nuevo interlocutor histórico, portador
debilitamiento de la posición social que lo había caracterizado. Si de lenguajes y referencias culturales completamente ajenos a los
bien este fenómeno es una tendencia internacional, la situación de códigos de la escuela. Esta situación habría violentado las tradicio-
los países latinoamericanos, y, entre ellos, la Argentina, llega a nes de la institución y las características de la formación de los
niveles alarmantes.2 docentes sin que se hubieran replanteado las concepciones y los
moldes de la institución.
2. Los bajos salarios son un problema global de la docencia, que en nuestro caso
adquiere ribetes alarmantes. Mientras que en Europa se habla de proletarización de la
es posible— su actualización y la compra de materiales y libros. Es importante considerar
docencia con salarios que rondan los 1500 dólares para la escolaridad primaria, 2300 para
que en relación con el costo de vida, la Argentina no se distancia de los países europeos
la media y 3500 a 4000 para los profesores universitarios, en la Argentina los valores
(fuentes: Informes de la OCDE, del Ministerio de Cultura y Educación de España y del
rondan un promedio de 300 pesos o dólares para los maestros primarios, a la par de las
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Argentina).
ocupaciones no calificadas del mercado informal, con lo que debe financiarse —si esto
Sin embargo, estas afirmaciones deben ser tratadas con muchas que éstos manifiesten "problemas de aprendizaje" y que los pro-
reservas. La revisión que hemos realizado de las tradiciones fun- blemas de conducta con frecuencia lleguen a alterar el ritmo de
dadoras de la docencia y de la escuela primaria, características de las clases.
los orígenes del sistema educativo moderno, muestran que no es- Otra forma de intensificación del trabajo docente reside en el
tuvo dirigida a niños provenientes de sectores sociales "acomoda- exceso de actividades administrativas, asistenciales y de carga
dos". Por el contrario, siempre atendió a los alumnos pobres, indí- pública que lo alejan de su actividad pedagógica. La investigación
genas, inmigrantes y analfabetos. Y los maestros siempre fueron dé Mendizábal y Neffa (1994) muestra esta presión de actividades
—desde entonces— preparados sobre los códigos abstractos del en la organización y la distribución del trabajo escolar entre los
alumno "tipo", "civilizado" o abstracto. Sin embargo, aquellas le- docentes. También muestra que los docentes trabajan muchas más
giones de maestros conseguían alfabetizar, enseñar los rudimentos horas que las que forman parte de su contrato formal de trabajo, e
matemáticos y moralizar conforme a un sistema cultural al cual incluso llegan a duplicarlo, a través de la llamada "jornada suple-
adherían. mentaria". De esta forma "no visible" se completaría el tiempo que
Tal vez aquellas diferencias sociales pudieran incidir en las ca- realmente es necesario para desarrollar la labor docente.
Pero la intensificación es, a su vez, expresión de la proletariza-
racterísticas de la nueva población de la escuela media o en la
rían. K. Densmore (1990), retomando el pensamiento de Derber,
enseñanza universitaria, a pesar de que, al menos en la Argentina,
plantea que el trabajo actual de los docentes muestra una doble
diversos grupos sociales ya habían accedido a estos niveles hacía
pérdida: ideológica, respecto del control de las decisiones .que afec-
mucho tiempo, diferenciándose de la antigua composición social
tan los objetivos de su trabajo, y técnica en relación con las deci-
de élites.
siones que afectan la forma de materializarlo.
En verdad, las reales consecuencias de la expansión cuantitativa
de la matrícula escolar se encuentran claramente en las transforma- La separación que hace Derber entre proletarización ideológica y
ciones que impusieron en el proceso de trabajo de los docentes las técnica carece de fundamento, ya que las formas clave de proleta-
nuevas formas de control social y racionalización de la escuela. El rización —el empleo especializado, la fragmentación, la descapaci-
proyecto civilizador-democratizador, que en apariencia se expan- tación y la intensificación— contienen necesariamente tanto aspec-
día, entraba en realidad en su época de crisis. tos ideológicos como técnicos. En el caso de los profesores la pro-
La intensificación —en los conceptos de la ciencia económica— letarización ideológica y la técnica van íntimamente unidas (Dens-
more, 1990, pág. 143).
se define ..por la producción de más unidades de trabajo en la
misma unidad de tiempo. Esta intensificación es típica de los
Esto se incrementa a,partir de la expansión de la escolarización
procesos de expansión industrial y fue transferida al ámbito esco- que introdujo el control de un nuevo actor social: el experto pla-
lar en la expansión de la matrícula que representa una población nificador o técnico, que organiza y decide qué enseñar, en qué
escolar no cualitativamente diferente de la anterior sino mucho orden y cómo. La tecnocracia organizacional en el desarrollo del
más numerosa. sistema escolar impulsó una maquinaria especial a través de las
Los cursos se caracterizan por ser muy poblados, con más de formas de organización del curriculum escolar. Con ello al docente
treinta y cinco alumnos a cargo. En esta situación es previsible le restó ser ejecutor de las decisiones tomadas por otros.
. El avance del conocimiento experto y de la construcción plani- mente remiten a la implantación de innovaciones propuestas por
ficadora apoyó la generación de una tecnoburocracia para atender los proyectos de reformas emanadas de los aparatos de conducción.
los requerimientos del impulso desarrollista en educación. Ello trajo Estos procesos suelen estar fuertemente dirigidos a que los docen-
la progresiva intensificación de los procesos de trabajo docente, la
tes se identifiquen ideológicamente con sus premisas y desarrollen
ruptura entre los que piensan la educación y los que la ejecutan y una disciplina alrededor de sus objetivos.
la descalificación profesional y simbólica, ampliándose la brecha
En este aspecto, Rodrigo Vera (1990) indica que
entre el saber social y el saber de los docentes, como bases del
deterioro laboral.
Nos parece que esta racionalidad tras los intentos de reforma se
En este sentido, la descalificación aparentemente es compensada ha caracterizado por silenciar el debate subyacente. Nuestra hipóte-
por el avance de los libros —texto y paquetes didácticos— que le sis es que su omisión ha llevado a una racionalidad tecnoburocrá-
entregan al docente los procesos "resueltos". Siguiéndolos, el tica a convertirse en un voluntarismo o idealismo tecnoburocrático
maestro ya tiene decidido en forma externa qué enseñar, con qué que puede haber contribuido fuertemente a los fracasos de reformas
secuencia, con qué actividades. intentados en la región [...] nos parece que la apertura del debate
subyacente de las políticas públicas se encuentra destinado a crear
Aunque el libro de texto puede ser parcialmente liberador, ya que las condiciones para la construcción de consensos en torno al cam-
puede aportar el conocimiento requerido allí donde la información bio educacional incorporando nuevas energías sociales para su
falta, a menudo se convierte en otro aspecto de los sistemas de implementación. Una política pública basada en procesos consen-
control [...] Poco es lo que queda a la elección del maestro a medida súales, además de ser democrática, permite que ellas posean una
que el Estado invade cada vez más los tipos de conocimientos que mayor eficiencia por contar con la adhesión consciente de quienes
se deben enseñar, los productos finales de la enseñanza y los modos serán sus portadores y beneficiarios (págs. 34/35).
de lograrlos (Apple, 1989, pág. 88).
En general, la tarea docente se realiza en medio de un gran
Ello fue generando una "desensibilización ideológica" existente descrédito, tanto desde la sociedad como desde los organismos de
en el sentimiento de los docentes de tener muy poca o ninguna conducción político-administrativa; en la mayor parte de los ca-
responsabilidad sobre los resultados de su propio trabajo, por lo sos, las familias muestran un gran desinterés por la escuela y los
que se evita el planteamiento de fines o de cuestiones morales o maestros.
sociales de importancia (Densmore, 1990, pág. 141). Por este motivo, los docentes reclaman una mayor participación
La descalificación es otro componente mencionado. Si bien en de los padres en la escuela. Pero cuando la situación se invierte, un
los orígenes del sistema escolar el saber del docente también era un nuevo mecanismo de control aparece sobre la tarea docente. Una
saber cultural mínimo, la distancia entre el saber social, el saber de investigación realizada recientemente en España (Fernández En-
los docentes y el saber por ser enseñado era menor. Sin desarrollo guita, 1993) muestra que, en estos casos, los docentes están com-
de una capacitación continua y habiendo perdido su status social primidos por un doble control: el de las agencias de gobierno y el
simbólico,. los docentes se fueron descalificando y, por ende, mi- de la comunidad, y aparece en la docencia una lógica contradicto-
nando las bases de su seguridad profesional. ria que busca eludir o "liberarse" de unos o de otros, según sean
Cuando aparecen los procesos de capacitación, ellos general- las circunstancias.
67
66 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA |
| Poder, corroí y autonomía en el trabajo docente
mente, en Jujuy, Santiago del Estero y San Juan la matrícula subió,

En cuanto a la enseñanza en el aula, los estudios indican que los
y en algunos lugares casi se ha duplicado. Dadas las características
docentes disponen, en general, de un importante espacio de au-
socioeconómicas de estas últimas podría formularse la hipótesis de
tonomía para realizar modificaciones y adaptaciones de la curricula
que la matrícula aumenta en las provincias más pobres y con menor
y los métodos de enseñanza. Pero ello ocurriría mucho más frecuen-
oferta de inserción laboral de los jóvenes. De este modo, el magis-
temente según supuestos y experiencias personales o en diversas
terio es una carrera corta de salida laboral asegurada en un contex-
propuestas editoriales, que en procesos de ruptura o distanciamiento
to de fuerte retracción del empleo.
efectivo respecto de las tradiciones fundadoras. Y es precisamente
La misma retracción matricular se viene observando en los úl-
allí, en estas relaciones pedagógicas, donde se está jugando lo sus-
timos tiempos en distintos países. Brasil también muestra tasas
tantivo de la escuela (Núñez y Vera, R., 1984, pág. 19).
alarmantes de descenso en los aspirantes a las carreras docentes,
De este modo, cabría distinguir que el control del trabajo de los
incluyendo la formación de profesores para enseñanza media.
docentes no se centra prioritariamente en la propia tarea pedagógi-
Una investigación realizada en la Universidad Federal de Río de
ca, en el sentido de fortalecer la "buena" enseñanza, sino en pro-
Janeiro, en la cual se forma a docentes para la escuela media y el
cesos de intensificación, descalificación y proletarización del tra-
ultimo ciclo de la escuela básica, muestra que los estudiantes optan
bajo docente, sobre premisas administrativo-economicistas y de
por elegir carreras con mayor prestigio social o mayor retribución
reducción del poder de control del trabajo por parte de los propios
económica (Davini, 1989).
docentes. En la Argentina, la mayoría de los estudiantes de magisterio
proviene de sectores sociales medio-bajo. El 92 % de la muestra
estudiada son mujeres: hijas de empleados, obreros o trabajadores
LOS NUEVOS DOCENTES
por cuenta propia (dos tercios de la muestra), con madres amas de
casa (52 %) y que han completado el nivel primario de enseñan-
Las características que ha ido tomando el trabajo de los docentes
za (52 % para los padres y 57 % para las madres). Sólo el 30 y el
incide en los mecanismos sociales de selección de los jóvenes que
28 %, respectivamente, han completado estudios secundarios (Davini
eligen cursar los estudios de magisterio y profesorado. La investi-
y Alliaud, 1994).
gación que estamos realizando en el TICE/ UBA en los cursos de
En general, es un grupo que no tiene hábitos de lectura; es poco
magisterio para la escolaridad básica muestra, en primer término,
frecuente la lectura voluntaria de libros más allá de los materiales
una fuerte caída matricular en una buena parte de las provincias del
exigidos por los estudios del magisterio. A ello hay que sumarle
país y el ingreso de una población de estudiantes con una pre-
serios déficit a causa del deterioro general de la enseñanza media.
paración básica muy pobre (Davini y Alliaud, 1994; informe de
Un dato significativo es que, en buena parte de las muestras ana-
avance). lizadas, los estudiantes de carreras de magisterio expresan que se
La caída matricular arroja variaciones por provincias. Aunque
sienten incompetentes para afrontar carreras de mayor duración o
las estadísticas no son enteramente confiables dadas las deficien-
estudios "más pesados", autodesvalorizándose en materia de traba-
cias de los sistemas de información, los datos arrojan tendencias
jo intelectual.
significativas. Mientras que en la Capital Federal, Córdoba y la
A pesar de esta situación, sólo el 45 •% del grupo parece con-
provincia de Buenos Aires la matrícula descendió significativa-
formarse con la idea de trabajar como maestro. Muchos piensan
dedicarse a la tarea mientras no existen otros horizontes en las guiendo comportamientos basados en la tradición y los rituales
posibilidades laborales. escolares (Gimeno, 1988).
Los estudiantes de profesorados para la escuela media en carre- Si bien estas afirmaciones pueden ser confirmadas en la práctica
ras del ámbito universitario declaran optar por la docencia sólo y validadas por la investigación, no llegan a explicar la situación
como salida laboral rápida y no como primera elección. ni a presentar categorías excluyentes. Nadie podría decir a ciencia
cierta que los comportamientos profesionales de otros grupos no se
basan en la reproducción acrítica de rituales propios de la cultura
organizacional en la que se forman y en la que trabajan. En otros
LA CUESTIÓN DE LA AUTONOMÍA PROFESIONAL
términos, estas profesiones no estarían exentas de incorporar prác-
ticas empíricas de base ritualista necesarias para la conservación
Desde diversos estudios de la sociología de las profesiones se del grupo.
concluye que la docencia es una semiprofesión, dado que no ha Por otro lado, la evolución actual de las distintas profesiones ha
alcanzado a desarrollar los rasgos básicos de las profesiones. Ellos perdido niveles de autonomía y control de su trabajo, así como de
se expresarían en los siguientes comportamientos, considerados autoorganización. Desempeñándose en el marco de las grandes
fundamentales: un cuerpo de conocimientos consistente, fuertes empresas y corporaciones, en organizaciones complejas y en pro-
lazos entre sus miembros autoorganizados en asociaciones profe- cesos de concentración económica, en la actualidad los profesiona-
sionales, autonomía y control de su propio trabajo aun dentro de les tienden a establecer vínculos orgánicos con la empresa emplea-
las regulaciones legales^ vigentes y una ética compartida. Una re- dora, más que con sus propios pares (Tenti, 1989).
visión de los actuales desarrollos en distintos países nos mostraría Dadas estas características, ¿cómo es, entonces, que la docencia
que estos rasgos no son los más frecuentes en la docencia. se constituye como una semiprofesión? En este sentido es impor-
tante recordar que las profesiones modernas son productos históri-
Las semiprofesiones difieren de las profesiones plenamente de- cos, y que el origen de la docencia está vinculado a la conforma-
sarrolladas por la presencia de un elevado porcentaje de mujeres y ción de un cuerpo de funcionarios públicos para trabajar en el
por trabajar predominantemente en instituciones burocráticas. Su aparato estatal o en organizaciones religiosas a fin de concretar
tiempo de preparación es más breve que en las profesiones plena- mandatos históricos, políticos, culturales y espirituales del momen-
mente desarrolladas, tienen un menor rango social, poseen un me-
to. Este origen histórico es muy distante de la organización de un
nor saber profesional especializado y no cuentan con .derechos ga-
rantizados respecto a una comunicación privilegiada (Lortie, 1963,
grupo profesional, basado en el avance de un cuerpo de conoci-
mientos consistente.
citado en Terhart, 1987, pág. 137).
Posteriormente persiste la misma situación, en la medida en que
Por otro lado, estudios pedagógicos han reforzado la idea de la la docencia se desarrolla a través de su pertenencia laboral, depen-
semiprofesionalidad mostrando que los docentes desarrollan su labor diendo de políticas públicas que le han ido restringiendo posibili-
a partir de esquemas prácticos de acción de base empírica, produc- dades de desarrollo y condiciones de trabajo acordes.
to de su experiencia escolar como alumno y como docente, si- Aún más: las políticas de estado generadoras de una utopía ci-
vilizadora en el origen convocante de la ocupación fueron abando-
Poder, contra! y autonomía en el trabajo docente 71
bien fue dejando atrás a los docentes, ya que no pudieron acompa-

nadas hace mucho tiempo sin proyecto de reemplazo y sin que la
ñarlo con cursos de formación de grado o en el contexto de trabajo
docencia atinase a generar otro proyecto colectivo.
Finalmente, el empirismo o la falta de cuerpos de conocimientos antes tratado.
consistentes reconoce, además de las causas anteriores, la difícil Sin embargo, la crítica maciza a las concepciones tecnocráticas
relación entre los especialistas y los docentes. La circulación y en educación, cuyo eje de trabajo fue el desarrollo del curriculum
utilización del conocimiento sistemático en los ámbitos escolares como estrategia de control de la enseñanza en las escuelas,-ha
representa ya una problemática compleja, considerando el atrave- servido para, entre otras cosas, develar la autonomía relativa de los
samiento político y la burocratización de los organismos públicos. docentes en la concreción de la enseñanza.
Los aportes del conocimiento especializado son, sin duda, im- El curriculum real o el curriculum en acción es, en última ins-
portantes, pero deben destacarse dos de sus rasgos que se convier- tancia, una elaboración propia del docente como mediador entre la
ten en obstáculos: la fragmentación de la mirada propia de la es- propuesta curricular formal y la práctica (Gimeno, 1988; Díaz
pecialización y la desvinculación o distancia del focó mismo de la Barriga, 1994; Gíroux, 1990). A pesar de todos los condicionantes,
acción. Le cabe al docente integrar los distintos aportes, analizar la el docente ejerce y ejercerá una mediación, hará uso de sus espa-
situación particular en que se halla inserto, ponderar las posibilida- cios de autonomía relativa y configurará la escuela real.
des de acción y actuar en consecuencia. Algunos podrían pensar que, ante esta situación, sería mejor
Pero más allá de todos estos problemas, las últimas determina- reforzar los sistemas de control y proveer a la enseñanza de mate-
ciones de la categoría de semiprofesión de la docencia pueden riales estructurados. De este modo, el docente no tendría más que
encontrarse en sus condiciones materiales y profesionales de traba- seguirlos "a pie juntillas" para llegar a los resultados previamente
jo. En este caso, el problema excede la cuestión de las reivindica- establecidos.
ciones laborales, en cuanto trabajadores, para constituirse en asun- En realidad quien opine así desconoce u oculta que los sujetos
to de identidad profesional. están dotados de intencionalidad, que la relación pedagógica es un
acto netamente humano que difiere de forma cualitativa de las
actividades de producción material. Desconoce, en fin, que aun con
¿AUTONOMÍA REAL O VIRTUAL? recetas pautadas el sujeto no deja de mediar en la relación y que
sin esta mediación es imposible un trabajo pedagógico.
El maestro nunca fue "autónomo", pero en otros tiempos la El problema reside en qué tipo de autonomía puede ejercer el
sociedad le otorgaba un prestigio simbólico, y con sus alumnos docente en un contexto de descalificación y proletarización, con
podía crear y recrear el proceso de enseñanza.
baja auto valoración y autoconfianza. La cuestión remite a los efec-
• El pasaje de la escuela del aula a la escuela del curriculum,
tos que obturan la creatividad, la iniciativa, el pensamiento y la
ocurrido dentro del contexto de expansión de la tecnocracia orga-
formulación de nuevos horizontes.
nizacional eficientista, representó el paso más significativo en la
Podríamos calificar estos márgenes de libertad personal como
búsqueda del control de la escuela y en la reducción del margen
"autonomía virtual", en la medida en que tienden a reproducir de
decisorio de los docentes.
El avance del conocimiento social, científico y tecnológico tam- forma acrítica los ritos y comportamientos escolares, haciéndolos
parecer naturales, cuando esa autonomía relativa no se constituye de las sociedades democráticas, y producen importantes efectos
en un espacio de cambio. que también poseen naturaleza pública.
En cuanto virtual, la autonomía es imaginaria, pues viabiliza la La cuestión no consiste, pues, en suspender los controles, sino
persistencia de las tradiciones de la escuela. Los modelos incorpo- en definir procesos de control legítimos y formas legítimas de
rados en los sujetos a lo largo de la historia escolar, los compor- realización, que fortalezcan la autonomía real para la concreción de
tamientos seguros por ya probados, se mantendrán a pesar de las la buena enseñanza.
intenciones políticas de cambios. Un control social legítimo se define por la participación y el
Para poder convertir la autonomía virtual en real sería necesario acuerdo entre los organismos de gestión y los actores de la prác-
convertir las escuelas en espacios de aprendizaje no sólo para los tica escolar, entre ellos los propios docentes, participando y com-
alumnos sino para los docentes (Senge, 1991). Si de todas formas prometiéndose en la toma de decisiones sobre el tema que les
en el proceso de trabajo se aprende —aunque sean rituales—, tal atañe.
proceso podría servir de ámbito de aprendizaje crítico y reflexivo, Cabría recordar que viabilizar un proyecto de cambio sustantivo
recuperando para la tarea pedagógica una función activa en el tra- implica crear las condiciones que transformen la materialidad de
tamiento del conocimiento y la experiencia de los sujetos. los puestos de trabajo de los docentes en las escuelas y generar un
De esta forma, los docentes tratarían de comprender la diversi- discurso público que no socave, sino que apoye, el juicio inteligen-
dad de experiencias y la heterogeneidad cultural para construir un te y el compromiso de los docentes.
espacio democrático de reconstrucción del saber y del pensar, Sin embargo, vale observar también las propias prácticas para
constituyendo equipos de estudio y de trabajo. poder empezar a cambiarlas. Entre ellas, vale destacar la escasa
frecuencia con que son analizadas estas cuestiones del poder, la
autonomía, las condiciones de trabajo docente y la buena ense-
AUTONOMÍA Y CONTROL DEMOCRÁTICO ñanza en la formación de grado, integrándolas al análisis de las
tradiciones históricas en la constitución de la profesión, no con la
El problema de las escuelas y de la docencia no es un problema intención de ahuyentar a los estudiantes sino para fortalecer el
"privado", que pueda resolverse por la voluntad de los sujetos en juicio y las prácticas profesionales críticas y consistentes, evitnn-
decisiones individuales. Por más sana autonomía que los docentes do el discurso mistificador sobre todo lo que vale la docencia y
ejerzan en la configuración de la enseñanza y de la práctica esco- sus condiciones vocacionales. Éste sólo sirve para reforzar la
lar, la educación es asunto o materia pública. Y la sociedad tiene pasividad y para colocar la responsabilidad por la "falta de com-
el deber y el derecho de ejercer los controles apropiados para su promiso con la escuela" en la imagen de las "autoridades del
efectivo desarrollo. sistema".
El complejo desarrollo de la sociedad actual hace imposible pensar La escasa estimulación de los estudiantes a participar en las
en el trabajo docente como ajeno a la evolución de las actividades organizaciones laboristas desde la formación de grado es notoria:
públicas: en otros términos, la educación es una cosa pública, se en muchos casos hasta ha sido difícü que aceptaran la organización
desarrolla en instituciones especialmente creadas que, a pesar de de centros de estudiantes.
las contradicciones que las sostienen, han sido y son una conquista Cuando aquellos análisis aparecen tanto en la formación de gra-
do como en las escuelas, en las mesas de discusiones docentes Estas apreciaciones no representan formas de "culpabilizar a la
suelen revestirse de la crítica a las condiciones salariales, la que es víctima", esperando que todo surja por generación espontánea. Por
por demás legítima. Pero difícilmente enfocan la cuestión de las el contrario, esta situación es el resultado de las tradiciones histó-
relaciones entre el control social y la autonomía dentro de relacio- ricas que formaron la conciencia, de los docentes, de la proletari-
nes sociales democráticas. zación y la desensibilización ideológica a la que se ha llevado a la
Cabe reflexionar también respecto de la tendencia histórica a la docencia, al alejarla de la discusión de los fines de la escuela y de
baja producción de propuestas para replantear la escuela y la forma- su propia práctica.
ción de los docentes surgida de instituciones de formación de grado A pesar de ello, muchos docentes han resistido estoicamente
o de organizaciones docentes. Parecería que éste es un tema de "los estos embates y han desarrollado la "buena enseñanza" dentro de
otros", o que no vale la pena planteárselo, pues "ya está decidido". las paredes del aula o en los ámbitos restringidos de su escuela.
Pero no es potencialmente transformador seguir utilizando exclur
A su vez, cuando surgen estas reflexiones tienden a encerrarse
sivamente los resortes del "poder privado" en un tema que es público
en la defensa del pasado, pretendiendo restaurar las virtudes de la
y que les compete. Por el contrario, se trata de expandir estos
antigua formación.
esfuerzos y reconocer otros resortes de participación para la pro-
La prolongación de las carreras de grado parece ser más una
ducción de un proyecto colectivo.
reivindicación de las instituciones formadoras que de los docentes
De ninguna manera se propone aquí el reforzamiento de las
y las asociaciones gremiales. Tal vez ello oculte la insatisfacción defensas corporativas, de modo que se luche para conservar lo que
por la formación recibida (en lugar de cambiarla), la búsqueda de existe sin cambiar nada. Se trata, en cambio, de la propuesta de un
una salida laboral rápida o la inadecuación de tal extensión dados profundo replanteo dirigido a la generación de proyectos compro-
los bajos salarios, cuando la relación podría constituirse en la in- metidos con el cambio y la democratización de la educación. Se
versa: más formación para mejores salarios. trata, en fin, de salir del lugar de la queja y de la resistencia pasiva
Pero es importante plantear más formación que no represente o privada, para convertirse en grupos-sujetos en lugar de grupos-
"más de lo mismo", sino un proyecto diferente que no siempre sujetados.
implica "más tiempo". Hoy podemos asistir a diversos encuentros docentes que propor-
La temática del control tecnoburocrático en las escuelas debería cionan información acerca de qué deben hacer con las reformas
incluirse en la agenda de la formación de grado en lugar de encua- educativas o cómo tendrán que planificar en adelante. Dada la falta
drar a los estudiantes en el aprendizaje de técnicas instrumentales de convocatoria a los docentes con los que se han gestado estos
para el cumplimiento de los mandatos históricos. cambios, deberíamos pensar cómo podemos revertir la situación.
La división emergente de aquellos procesos de control tecnoau- Todos sabemos que, en definitiva, quienes construyen cada día
toritarios entre quienes piensan la educación y quienes la ejecutan el curriculum —el curriculum real— son los docentes, y que los
debería incluirse en la agenda de los institutos formadores, como planes de gabinete tienen pasos cortos. Pero esta ineludible media-
también el desarrollo de propuestas de transformación de la escue- ción realizada por el docente debería dejar de representar una au-
la formuladas por los propios organismos docentes o las escuelas tonomía virtual para convertirse en una autonomía profesional
formadoras. colectiva y no en los espacios privados del aula.
Para ello, es necesario formular propuestas y discutirlas en el

espacio social, ya que el tema de la educación es un problema
público.
Debemos admitir que la cuestión del género, en una profesión LAS INSTITUCIONES/DE
ocupada centralmente por mujeres, constituye un obstáculo, consi- FORMACIÓN DE LOS DOCENTES:
derando las imágenes sociales impuestas a la condición femenina.
CAMPO DE TENSIONES
Sin embargo, cabe destacar que hoy las mujeres constituyen una
fuerza importante en los cambios, en la fuerza de trabajo, en la PEDAGÓGICAS Y POLÍTICAS
sociedad y en las luchas sociales.
Finalmente, como ya .afirmamos con Foucault en páginas ante-
riores, el poder es una relación y no simplemente una fuerza uni-
direccional.
Las instituciones poseen siempre la doble

naturaleza de posibilitar la acción colectiva,
por un lado, y tornar imposibles determina-
das formas de acción, por el otro. El principio
de las reglas de juego o reglas constituciona-
les siempre es tal que posibilita una determi-
nada acción mediante la cual, a su vez, se
excluye otra. La fuerza de gravedad ofrece
una buena analogía: sin ella no podríamos
caminar, pero precisamente porque existe no
podemos volar.
CLAUSS OFFE (entrevista)
Un tema recurrente que se presenta al abordar la formación de

los docentes se refiere al ámbito en el cual se forman, en cuanto
espacios institucionales que organizan y estructuran el proceso de
la formación. En otro sentido —ya más dirigido a la intervención
educativa—, la cuestión suele plantearse en torno a cuáles son las
condiciones institucionales que favorecerían u obstaculizarían una
formación relevante.
78 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA las instituciones defonnación docente: tensiones pedagógicas y políticas 79
La cuestión alcanza importancia cuando se verifica la persisten- ma articulando las políticas y los proyectos con la concreción de
cia del "voluntarismo tecnoburocrático" (Vera Godoy, 1990) que las prácticas pedagógicas en el sistema escolar.
ha caracterizado la mayor parte de las reformas en América latina,
sea en la formación de grado o en el perfeccionamiento de los
docentes en servicio. En el primer caso, éstas se han dirigido a las FASES Y ÁMBITOS DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES:
reformas del plan de estudios que, por más avanzadas que sean, AMPLIANDO LA-VISIÓN
pueden ser absorbidas o neutralizadas por formas organizacionales
que actúen como un contrapeso importante, o entrar en oposición Es importante comenzar por preguntarse cuáles son los ámbitos
con ellas. En el segundo caso, las acciones se han caracterizado por institucionales que "forman" a los docentes, en cuanto ambientes
"bajar" a los docentes paquetes instruccionales o teorías en boga, de modelación de las prácticas y del pensamiento, de instrumenta-
esperando que sean aplicados en la práctica. ción de estrategias de acción técnico-profesionales y de desarrollo
El análisis del problema institucional es complejo y, en general, de las formas de interacción socioprofesionales.
constituye un campo de difícil percepción. Varios de sus referentes Si adoptásemos una visión restringida atribuiríamos a los insti-
son muy visibles: universidades, escuelas normales, institutos de tutos de formación y universidades el papel o espacio de la forma-
profesorado. Sin embargo, la constitución de un campo que articu-
ción y a las instituciones de desempeño laboral —en nuestro caso,
le estos referentes en una unidad conceptual sobre la cual se desa-
las escuelas— el papel de campo de aplicación de los conocimien-
rrollen estudios globales es poco frecuente.
tos aprendidos.
La habitual queja respecto de que las instituciones de formación
Sin embargo, diversos estudios reaüzados en distintos países han
de grado no preparan los docentes que las escuelas requieren, aun-
que muy repetida y valedera, no deja de ocultar un problema más mostrado que esta división de tareas es abstracta y que el ambiente
de fondo. De cualquier tipo y calidad que sea la formación inicial, organizacional y pedagógico de las escuelas en las que se desem-
resulta frecuente ver que los propósitos declarados que la inspiran peñan los graduados tiene un peso decisivo en la conformación de
y los imaginarios de los profesores remiten a otros modelos de las prácticas docentes.
escuela que aquella en la que, después, trabajan los graduados. No nos referimos, aquí, solamente a las acciones explícitas e
Los organismos de conducción política regulan, en buena medi- intencionales de perfeccionamiento en servicio, que ocurren con
da, los marcos en los que se configuran las prácticas instituciona- posterioridad a la graduación, sino a todo el proceso de aprendizaje
les. Pero aunque las instituciones de formación de grado consigan implícito e informal que ocurre en el marco de la escuela.
resistir con algún éxito aquellas regulaciones, resisten mucho me- Ampliando, entonces, la visión, identificaremos dos fases y
nos la pérdida de legitimidad, prestigio o credibilidad social que se ámbitos principales de formación de los docentes:
construye a partir de la insatisfacción de los graduados respecto de
la formación recibida, al ingresar en la etapa de desempeño laboral. • la preparación inicial o de grado en el ámbito de las escuelas,
Esta Torre de Babel y las frecuentes quejas y mutuas "culpas" institutos o universidades, conforme a planes de estudio;
impiden percibir las tendencias y la naturaleza conflictiva de los • la socialización profesional, que se desarrolla en el espacio
actores. El estudio de estas tensiones permitiría reconstruir el proble- institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docente
.álü*
Las instituciones de formación docente: tensiones pedagógicas y políticas 81
en los que, finalmente, el docente aprende las "reglas" del
oficio. magisterio, con una "ausencia" respecto de la formación de profe-
sores secundarios. Pero fueron aún más escasas las acciones para
Es importante destacar que estas fases son las principales y no replantear los marcos organizacionales de las instituciones.
las únicas. Existe aun una fase previa a ambas, que ha sido desta- A su vez, las distintas gestiones políticas se han acercado a la
cada por diversos estudios. Ella se refiere a: formación en servicio, con diversas lógicas, a través de proyectos
de capacitación o perfeccionamiento, en general como vía de con-
• la biografía escolar de los estudiantes, como producto de la solidación de las reformas escolares. Pero han dejado prácticamen-
trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones de forma- te intactas las formas institucionales que organizan la socialización
laboral en las escuelas.
ción inicial, a través de su experiencia como alumnos. Como
productos internalizados a lo largo de su historia escolar, este
"fondo de saber" orientaría en buena medida las formas de
asumir su propio papel como docentes. LA FORMACIÓN INICIAL: IDENTIFICANDO PROBLEMAS
Habirualmente se reconoce el peso de la formación previa del En la Argentina, la fase preparatoria formal para el ejercicio de
estudiante ingresante en cuanto al bagaje o los tipos de conoci- la docencia se desarrolla en institutos de nivel terciario y en las
mientos adquiridos (o sin adquirir, en términos de "falta") o de universidades. Dentro de los primeros se distingue un doble circui-
habilidades de pensamiento. Pero menos frecuente es la percepción to: la formación del magisterio para la enseñanza básica y la for-
acerca de los "modelos!' de práctica docente que el alumno ya trae mación del profesorado para la enseñanza posbásica o media.
incorporados en el momento de iniciar sus estudios formales. Mientras que son pocos los programas universitarios para la
El peso de estos aprendizajes resultantes del paso por la "cultura formación del magisterio, las universidades sí han tenido una par-
de la escuela" ha sido una cuestión poco abordada por las institu- ticipación cuantitativamente más importante en la formación del
ciones de formación inicial o de grado y, cuando es tratada, oscila profesorado para la enseñanza media, en las distintas áreas o dis-
ciplinas.
entre la propuesta de cursos de "nivelación" para abordar las ya
mencionadas "faltas" de conocimientos y la aplicación de algunas La recién sancionada Ley Federal de Educación (ley 24.195 de
encuestas de motivaciones y expectativas ante los estudios o la abril de 1993) podría llevar a establecer algunas redistribuciones
profesión. Mucho menos frecuentes son los trabajos sistemáticos en estos dos circuitos y sus ámbitos institucionales.1
de desestructuración de los "modelos" docentes internalizados.
La fase de formación inicial es la que ha sido objeto de accio- 1. La Ley Federal de Educación aprueba una nueva estructura del sistema educativo,
nes reformistas, generalmente centradas en los planes de estudio extendiendo la escuela básica a nueve años y reduciendo la escuela posbásica a tres años.
—aunque vale la pena destacar que éstas no se caracterizaron por

•Su aplicación podría llevar a que los profesores de enseñanza media se hagan cargo de
la enseñanza en el último ciclo de la escuela básica, como es desde ya hace mucho
e
su frecuencia—. Una mirada al pasado nos muestra períodos "pico" tiempo ejecutado en el Brasil. A su vez, el texto de la ley plantea la formación docente e
de reforma y largos períodos de estancamiento. A su vez, las re-
formas se han concentrado con más intensidad en la formación del '
de grado como un proceso continuo e integrado, lo que podría eliminar el doble circuito
mencionado de magisterio y profesorado, de institutos terciarios y universidades. Con e
ello se buscaría establecer un tránsito fluido de alumnos y de docentes entre estas ins-
tituciones, con acreditación acumulativa. Sin embargo, en la mencionada experiencia
e
c
c
c
u
82 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA IMS instituciones de formación docente: tensiones pedagógicas y políticas 83
Pero lo que interesa abordar aquí se refiere a algunas líneas La noción de "endogamia" pretende describir un proceso de
problemáticas que atraviesan estos ámbitos de formación docente, autosatisfacción de necesidades y de autorregulación institucional,
que han sido destacadas por algunos estudios, y que no deberían produciendo un mecanismo de relación circular e interna entre los
descuidarse a la hora de plantear propuestas de articulación entre miembros de la institución y dificultando la circulación entre ésta
las instituciones y sus circuitos de formación. Estos problemas y el contexto, con el consecuente aislamiento de la producción
encuentran su origen en características fundacionales de las institu- (Davini, 1989).
ciones y aun en las redes de conflicto entre ellas. Construidas a través del fortalecimiento de los lazos primarios
La comprensión de tales problemas y conflictos no se alcanzará entre sus miembros y fortalecidas por la imagen de una "gran
exclusivamente desde la lógica organizacional propia o endógena, familia", las relaciones endogámicas se constituyeron en progresi-
como si todo se explicase desde la ineficacia de la organización. vo sistema defensivo de las instituciones frente a los embates de la
Por el contrario, requiere ver cómo ellos han sido alimentados e política —en especial, en los gobiernos autoritarios— y frente a la
incrementados por la política educativa para la formación docente, desconfianza respecto de otras instituciones. Un estudio empírico
sea por acción o por omisión. En última instancia, las instituciones permite observar esta tendencia, por ejemplo, en el reclutamiento
no hacen más que reflejar estas tensiones. de los nuevos miembros de cuerpo docente, se prefiere a los pro-
Un estudio del interior de las instituciones muestra que estos pios graduados antes que a los egresados de otros establecimientos
problemas se han constituido en mecanismos de defensa de éstas o de la universidad.
ante los procesos políticos autoritarios y ante la incapacidad de los El "isomorfismo", a su vez, define la escasa distancia y el pro-
organismos de gestión para reencauzarlos, instaurando un nuevo gresivo acercamiento entre la lógica curricular e institucional del
proyecto compartido, en la difícil recuperación de las instituciones instituto formador y la de la escuela destinataria de la formación
democráticas (Davini, 1989). (primaria o media) (Davini, 1989; Braslavsky y Birgin, 1992).
En otros términos, no podríamos pensar en estos problemas sin Tanto los planes y los programas de estudio como las formas
tener en cuenta su evolución histórica y los conflictos de poder organizacionales —distribución del tiempo, organización del espa-
entre los actores políticos e institucionales, entre los juegos de cio, circuito de tareas, sistemas de evaluación, relaciones entre
relaciones fundantes y condicionantes que desarrollan estrategias docentes y alumnos, etcétera— tienden a guardar una estrecha
de resistencia y supervivencia. correspondencia con las características medulares del nivel escolar
Entre estos problemas tendenciales en el comportamiento polí- respectivo. Se constituye así todo un sistema de aprendizaje implí-
tico e institucional analizaremos los procesos de endogamia, de cito que refuerza las lógicas escolares. La escasa distancia restringe
isomorftsmo y los efectos del deterioro del prestigio y las condi- fuertemente la constitución de un imaginario alternativo de proce-
ciones laborales de la docencia, como las trabas más significativas sos de enseñanza, de participación y aprendizaje que podrían dina-
para el desarrollo. 'mizar la modificación de los procesos en las escuelas destino.
En cuanto al deterioro del prestigio social y de las condiciones
laborales de la docencia, no se requiere abundar mucho más sobre
brasileña, las universidades (formación de profesores para la escuela media y último ciclo
lo que ya fue tratado en el capítulo anterior. Sin embargo, cabe
de la básica) siguen configurando un circuito propio diferenciado de la formación del
magisterio para la enseñanza básica. subrayar que tal deterioro incide de modo directo en los mecanis-
84 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA las instituciones de funnudún ilúteme: tensiones pedagógicas y políticas 85
mos de preselección social de los futuros docentes, ingresantes en llevaba a que existiese una fuerte demanda social por ingresar en
las instituciones de formación inicial. Esta preselección opera tanto su escuela primaria, lo que en gran medida representaba ya una
en materia de género como de formación escolar previa y de con- trayectoria escolar y una preselección social de los alumnos que
dición social o económica. Pero también opera en términos de ingresaban en el ciclo del magisterio.
autoestima profesional y de expectativas de desarrollo sociocultu- Finalmente, las nuevas docentes graduadas de la escuela normal
ral futuro. con "mejor desempeño" tenían fuertes oportunidades de acceder a
También cabe destacar que este deterioro incide indirectamente un puesto de trabajo en el Departamento de Aplicación. Asimismo,
en los niveles de exigencia, ya que contribuye a la conformación las mismas docentes de esta escuela primaria eran docentes-tutoras
de un clima escéptico respecto de las posibilidades de cambio, de las estudiantes en el curso de su formación, a través de la
reforzando la desensibilización ideológica anteriormente analizada. asignatura Metodología y Práctica de la Enseñanza.
Como productos sociales, los problemas identificados aquí mues- Este circuito institucional de ingreso-trayectoria escolar-egreso-
tran características peculiares en función de la evolución histórico- puesto laboral-supervisión de nuevos docentes, en el marco social
política del país. Sin embargo, los rasgos tendenciales coinciden en de fuerte utopía normalista, creaba los lazos propios de una "gran
distintos países. familia". De esta forma, era común (y también hoy lo es) encontrar
A través de ellos y verificando las políticas recientes, se observa historias de vida de docentes que se formaron desde la escuela
la dificultad de establecer un debate sustantivo sobre la formación inicial en la institución, se graduaron en ella y trabajaron en dis-
de los docentes y sobre la escuela. tintas instancias de la escuela.
En cambio, cuando los egresados se dirigían a trabajar en otras
escuelas, el mandato civilizador de la época incorporado en los
CAMINOS Y DES-CAM1NOS DE LAS INSTITUCIONES sujetos fortaleció los vínculos de compromiso y pertenencia con la
familia original.
El caso de las escuelas normales Asimismo, la forma organizacional de la escuela normal no re-
presentaba un paradigma diverso de la misma organización escolar
En el caso de los institutos de formación del magisterio, los de la escuela primaria, sea del Departamento de Aplicación o de
gérmenes de la endogamia pueden encontrarse en el modelo peda- otras escuelas. Los valores, la disciplina, los ritos, los símbolos, las
gógico-institucional de las escuelas normales. Éste representaba jerarquías, eran comunes entre la escuela básica y la formación del
una unidad académico-escolar, con una sección de enseñanza media magisterio, y estaban dotados de una gran carga afectiva e ideoló-
en la cual se formaban los futuros maestros y una escuela primaria gica.
anexa, concebida como "Departamento de Aplicación". Se espera- El conocimiento que se enseñaba a través de los planes de es-
ba así conformar una escuela primaria "modelo" que sirviera de tudio no era extenso ni de gran profundidad; pero era el conoci-
campo de observación y entrenamiento de los estudiantes de ma- miento necesario y útil para el nivel primario. Sin embargo, ello no
gisterio, dentro de la impronta normativa y modelizadora de la significaba una desvalorización del saber docente; como no había
tradición de la época. otra fuente de acceso al saber con el prestigio del saber escolar, las
El prestigio institucional del que gozaban las escuelas normales docentes tenían asegurada su posición o status cultural. Asimismo,
IMS instituciones defonnación docente: tensiones pedagógicas y políticas 87
existía una clara frontera cultural entre los docentes y la amplia siguientes fueron atravesadas por los procesos de transferencia de
franja de la población por ser alfabetizada. los establecimientos a las provincias.
De todas formas, puede decirse que existía un gran isomorfismo
entre el saber escolar básico y el saber enseñado a las docentes, así
como un gran isomorfismo entre las formas institucionales de la El caso de los profesorados de enseñanza inedia
escuela primaria y de la escuela normal: la unidad estaba asegurada
por la proximidad física y pedagógica. Problemas semejantes afectaron la evolución de los institutos
La supresión de la formación del magisterio a nivel secundario terciarios de formación de profesores para la escolaridad media.
y su reemplazo por el nivel superior terciario no consiguió modi- Estos institutos no universitarios de formación del profesorado
ficar esta trama, a pesar de que significó una notable apertura al en la Argentina fueron fundados con propósitos originales que po-
modelo institucional por el ingreso de nuevos profesores prove- drían sintetizarse como sigue:
nientes de otros circuitos sociales y académicos.
Sin embargo, la esfera de conducción burocrático-administrativa • brindar a los estudiantes un elevado nivel académico y fuerte
de la formación docente en la Argentina permaneció diluida junto formación pedagógica, como instancia específica de forma-
con la gestión de las escuelas medias en la Dirección Nacional de ción de profesores, frente a la acción difusa de la universidad;
Educación Media y Superior (DDSTEMS), lo que quitó perfil propio • dedicación exclusiva a la docencia del profesor de enseñanza
a la gestión de la formación docente. media —lo que constituía una reivindicación central en la
Entretanto, los efectos de las dictaduras políticas se hicieron época, contra la alternancia entre la docencia y el ejercicio de
sentir en las instituciones mucho más a través del control social la profesión liberal—;
que del desarrollo. La expansión de la tradición eficientista, desde • designación de profesores por cátedra y concurso de antece-
entonces, no colaboró con el fortalecimiento de un proyecto socio- dentes;
profesional transformador. • formación de un grupo profesional capaz de ejercer un papel
Sólo en 1986 se creó una dirección de gestión específica para decisivo en la determinación de políticas del nivel secundario
conducción del nivel superior. Sin embargo, las instituciones de (Anales del INSP, 1920).
formación docente pasaron a incorporar otras carreras técnicas de
En su desarrollo posterior varios de estos institutos tuvieron una
corta duración, que en el interior del país significaron nuevas
importante trayectoria, incluyendo en sus cuadros a docentes des-
posibilidades de formación en carreras de rápida salida laboral,
tacados y ganándose una posición de prestigio por la- calidad de sus
pero que diluyeron nuevamente la gestión de la formación de los egresados.
docentes. Sin embargo, una mirada a esta historia muestra una política
La dilución, la falta de definiciones o el desarrollo de experien- "ausente" en cuanto al impulso y el fortalecimiento de estos insti-
cias posteriormente abortadas —como el caso del plan de forma- tutos de enseñanza pública. Muchos de ellos nunca consiguieron
ción de Maestros de Enseñanza Básica (MEB)— marcaron el ritmo un edificio propio y funcionaron en espacios cedidos transitoria-
de los tiempos y produjeron mayores desgastes. Las propuestas mente, en ambientes "prestados" por escuelas secundarias o com-
r 88 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Las instituciones deformación docente: tensiones pedagógicas y políticas 89
partidos con escuelas normales, en una convivencia no siempre dos en función de los conflictos políticos y de la lucha de los
pacífica. docentes por la permanencia en sus puestos laborales.
La revisión de las instituciones de este tipo existentes hoy mues- Ello fortaleció una suerte de comportamiento institucional de-
tra una mayor expansión de creaciones en el sector de la enseñanza fensivo que no puede comprenderse sino como resistencia a "au-
privada en una relación aproximada de 2 a 3, atendiendo a la sentes" políticas de desarrollo, a la falta de participación de los
demanda social por un curso de salida laboral efectiva y de bajo actores en las decisiones que atañen a su formación y a lo que los
costo en su implementación. Al mismo tiempo, ello podría asegu- interesados designan como "soberbia" de la universidad.
rar a las instituciones privadas, principalmente de comunidades Desde el punto de vista de la organización de los estudios, los
religiosas, la preparación de sus propios cuadros docentes. institutos funcionan con un sistema que guarda isomorfismo con la
La falta de definiciones políticas acerca de la formación de escuela media: la asistencia diaria a clase con inscripción por curso
docentes para el nivel medio ha sido solidaria de la falta de defi- lectivo y no por materia o actividad, en bloques horarios de tipo
niciones acerca del perfil que se le pretendió dar a la escuela media, mosaico en la distribución de disciplinas, con débil desarrollo de
una vez que ésta perdió la función específica preparatoria de los los centros de estudiantes.
estudios universitarios. Tampoco se ha concretado la propuesta Con independencia de cualquier juicio de valor sobre estas for-
original de participación decisiva de los profesores egresados de mas de organización escolar, lo cierto es que no viabilizan el de-
estas instituciones en la toma de decisiones respecto de la configu- sarrollo de experiencias educativas más flexibles o alternativas
ración de este nivel. respecto de las correspondientes a la escuela media. De esta forma,
Tanto estas indefiniciones como la falta de políticas de desarro- cabe inferir que la formación docente brindada en este enfoque
llo de estos institutos, -unidas a un conflicto histórico no resuelto institucional representa mucho más una continuidad que una rup-
respecto de las universidades —en especial con los centros univer- tura respecto de la biografía escolar previa de los estudiantes.
sitarios de mayor porte— , reforzaron los procesos de endogamia. La revisión de los planes de estudio muestra, también, un iso-
La designación de profesores por concurso de antecedentes (pre- morfismo con los contenidos que se espera enseñar en la escuela
vista en el mandato fundador) cedió lugar al reclutamiento de los media, en lugar de un recorte disciplinario, interdisciplinario o
nuevos docentes a través de nombramientos entre sus propios egre- problematizador de temáticas actualizadas en los respectivos cam-
sados o de institutos terciarios, con gran recelo ante el ingreso de pos de estudio (Braslavsky y Birgin, 1992)
graduados universitarios. Un estudio de campo por muestras indica A su vez, los estudiantes manifiestan haber elegido los estudios
que el 70 % de los profesores son graduados de la misma institu- en el profesorado y no en la universidad, entre otras cosas, por
ción y que más de un 50 % presenta una antigüedad de 15 años o encontrar difícil asumir una carrera larga y de organización libre,
más en el puesto, aun en centros urbanos en los que la oferta sin horarios pautados y clases "regulares". Sin embargo, una com-
docente es abundante (Davini, 1989). paración entre los motivos de elección de la carrera entre estudian-
Los efectos de los gobiernos autoritarios llevaron a un proceso tes del profesorado terciario y el de universidades, muestra un
de supervivencia y aislamiento institucionales, en los que la endo- perfil más claramente dirigido a la docencia como visión de su
gamia funcionó como capa protectora generando puntos enquista- trayectoria futura (Davini, 1989).
dos de difícil remoción. Los concursos docentes fueron suspendi-
90 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Las instituciones defonnación docente: tensiones pedagógicas y políticas 91
Entre tanto, las universidades... Otros estudios realizados en países donde la formación de los
docentes transcurre exclusivamente en ámbitos universitarios evi-
...en especial las de "gran porte", muestran una escasa valora- dencian que los problemas formativos persisten. En España, Várela
ción del campo de la formación docente, más preocupadas con el y Ortega (1984) muestran la desvalorización de las carreras docen-
desarrollo del posgrado y la investigación y con una desvaloriza- tes en la universidad. En Estados Unidos, Zeichner (1981) analiza
ción implícita de los estudios pedagógicos. De hecho, las univer- la ruptura entre lo que se trató de formar en la universidad y los
sidades latinoamericanas no han tenido históricamente una presen- resultados de la práctica del graduado, preguntándose si la expe-
cia significativa en la organización de proyectos formativos alter- riencia escolar "borra" los aprendizajes universitarios. A su vez,
nativos, innovadores o comprometidos con la transformación de Terhart (1987) analiza un gran número de investigaciones en Eu-
las escuelas. ropa, en el que se verifica la misma problemática en la enseñanza
Sin embargo, en la Argentina las universidades tienen una pre- universitaria.
sencia significativa en la formación de profesores de enseñanza Listón y Zeichner (1993) muestran que la preocupación de las
media. La mayor parte de los profesores secundarios son egresados universidades se "fuga" hacia el doctorado, que brinda mayor ca-
de las universidades y en algunas provincias soa las únicas insti- tegoría a los investigadores que a los docentes y que desvaloriza
tuciones que atienden la preparación para este nivel. las profesiones clásicamente denominadas "femeninas". La frag-
Así, las universidades y los institutos terciarios continúan com- mentación y el desinterés por la formación de los docentes estaría
partiendo la formación de profesores para la enseñanza media, con en la base del comportamiento universitario.
muy escasa articulación entre sí y sin que se hayan observado
avances en la integración jle la formación en la materia específica La baja categoría que la formación del profesorado tiene en la
y la formación pedagógica. Ambas conviven como caminos para- universidad es, en parte, responsable también del carácter fragmen-
lelos, dentro de instituciones que se organizan burocráticamente en tario del curriculum de muchos programas de formación de docen-
facultades o departamentos aislados. Tampoco se observa una pre- tes de los Estados Unidos y de la falta de estilo característico y de
coherencia de los programas. [...] En estas condiciones es muy
sencia significativa de investigaciones en la universidad sobre esta difícil que los profesores universitarios participen de esfuerzos di-
importante materia. rigidos al desarrollo del programa que les aparten de sus propias
áreas de conocimiento y que contribuyan a la coherencia general
El caso más claro ha sido el de la formación de profesores para del mismo. La desgana de los docentes universitarios para emplear
la enseñanza, media, cuyos planes incluyeron .un fuerte acento en las mucho tiempo trabajando en desarrollar mejores programas de for-
disciplinas de la especialidad y donde las asignaturas pedagógicas mación del profesorado es muy comprensible, habida cuenta de los
ocuparon un lugar secundario en bloques no articulados con los sistemas de remuneración de las instituciones que, o bien valoran la
contenidos, disciplinarios, enciclopédicos en muchos casos. Éste ha • enseñanza (en el caso de pequeños colleges de artes liberales y
sido, lamentable es decirlo, el modelo imperante en la formación algunas universidades) o valoran ante todo las becas y ayudas de
universitaria. [...] Bajo esta propuesta es fácil advertir la idea de investigación (como ocurre en un número creciente de universida-
que el que sabe, sabe enseñar (Barco, 1994). des) (Listón y Zeichner, 1993, págs. 221/222).
92 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Las instituciones deformación docente: tensiones pedagógicas y políticas 93
Un estudio realizado en una importante universidad de Brasil se cuenta actualmente con una evaluación sistemática de tales ac-
muestra una organización institucional y académica de facultades ciones. Pero la discusión en encuentros y seminarios evidencia que
y departamentos aislados entre sí, en los que los estudiantes cur- algunas de ellas han sido canceladas por factores financieros o de
san disciplinas de su especialidad y otras pertenecientes a la lla- grupos político-institucionales de'presión, mientras que otras se
mada "complementación pedagógica", en dependencias de otra desarrollan con carácter marginal en contextos que no priorizan
facultad, en la que las instancias de integración, el tratamiento de académicamente tales iniciativas.
los problemas de la escuela y la enseñanza o el "eje" formativo
docente quedan virtualmente "licuados" o diluidos. A su vez, los
docentes que se ocupan efectivamente de esta formación lo hacen EL APRENDIZAJE EN EL TRABAJO ESCOLAR
en un ambiente competitivo, en el que valorizan la investigación
"de punta" y la publicación en revistas internacionales, con nula Nadie parece dudar de la influencia formativa del pasaje por la
atención a los problemas de desarrollo de las escuelas (Davini, escuela desde los tempranos años de la infancia y aún en la ado-
1989). lescencia. Más allá de los resultados en términos de "productos de
De esta manera, se deja la formación de los docentes a profeso- rendimiento", la permanencia cotidiana en la escuela durante va-
res "menos formados" o experimentados o a un pequeño grupo de rios años representa una experiencia social que moldea los com-
"quijotes" capacitados y comprometidos que sostiene su proyecto portamientos y los modos de pensar y valorar de los alumnos. Ellos
en medio de una situación hostil. Y con ello, la universidad conse aprenden a través de un complejo proceso de interacción, de
serva la endogamia, pensándose a sí misma, y el isomorfismo, por normas implícitas y explícitas, de códigos de comunicación, de
el fortalecimiento de la fragmentación de la escuela. rutinas y rituales. Algunos han reconocido en ello el curriculum
A su vez, los estudiantes universitarios cursan las materias pe- "oculto" pero podríamos decir que ello conforma el curriculum
dagógicas mucho más para lograr una salida laboral segura y si es "real" que supera en gran medida la noción de curriculum prescrip-
posible coyuntural, que con intenciones de dedicarse a la docencia. to o carta curricular.
En determinadas especialidades en las que tienen que hacer una Pero lo que se reconoce con menor frecuencia es que esta in-
opción en los estudios entre la docencia u orientaciones profesio- fluencia también moldea los aprendizajes de los propios docentes.
nales de mayor status académico o económico, el número de alum- La costumbre de concebir al docente como "el que enseña" obtura c
nos que eligen la docencia es mínimo.
En los últimos años, algunos grupos profesionales de universi-
la percepción de las múltiples dimensiones del aprendizaje del e
docente en el proceso escolar.
dades del país —generalmente de universidades de "pequeño por- Los efectos formativos de la práctica laboral de los -docentes son
te" localizadas en contextos provinciales— han realizado experien- destacados por E. Terhart (1987) a través del análisis de resultados
cias de formación docente para el nivel primario e inicial del sis- de un significativo número de investigaciones sobre formación e
tema escolar, impulsados por un fuerte compromiso de aportar a la
escuela básica, y con las demandas sociales de formación.
docente, en distintas lenguas, en distintos sistemas de educación c
También han colaborado con organismos de gestión de provin-
superior y aun con distintos enfoques metodológicos. A pesar de
todas estas diferencias, se muestra en ellos una tendencia unitaria:
c
cias para el desarrollo de proyectos de capacitación conjuntos. No la educación profesional formal es una "empresa de bajo impacto" c
c
94 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA las instituciones defonnación docente: tensiones pedagógicas y políticas 95
(low impact enterprisé), de resultados generalmente débiles, sea en centes entre sí, incluyendo formas de interpretar el fracaso
cuanto al logro de los objetivos educacionales que se proponen, sea escolar de los alumnos, la valoración de cuestiones de disci-
en cuanto a su impacto en la transformación de las prácticas peda- plina, de comunicación y lenguaje;
gógicas en las escuelas. Los estudios muestran, casi sin excepción, • estrategias para construir su, propia carrera docente; para pen-
que el contacto progresivo con la práctica laboral lleva a una adap- sar sobre sus condiciones de trabajo y mejorar su autoimagen;
tación a sus estructuras (shock de la práctica). • rutinas y rituales escolares, como unidades repetitivas de ac-
Para entender estos resultados, el autor apela al concepto de ción y matrices de significado, que regulan la distribución del
socialización profesional en el ámbito de trabajo. Así, dice, la pre- espacio y del tiempo y determinan qué es prioritario y legíti-
paración formalmente institucionalizada (sobre todo la fase univer- mo;
sitaria, en los países en los que este nivel se encarga de la forma- • una manera de vincularse al conocimiento, las normas y la
ción de los docentes) no es la fase decisiva; ella sería sólo la fase autoridad que transmiten a los alumnos, de forma explícita o
de iniciación; una entre otras. implícita.
Estudios de corte etnográfico en ambiente escolar muestran que
la institución escolar tiene un peso por lo menos equivalente al de Conformando las prácticas docentes, el ámbito escolar ejerce su
la formación de grado de los docentes. La escuela y su organiza- poder socializador desde mucho antes que el docente ingrese en su
ción formal e informal se presentan al docente como una "realidad trabajo: su incidencia se retrotrae a la escolarización temprana que,
ya hecha". Aunque no se la visualiza como una realidad inmutable, como "fondo de saber", el estudiante trae internalizada. Las prác-
el docente aprende lo que en la escuela se hace, se usa o se valora. ticas "depuradas o científicas" a las que adhirió el estudiante pron-
El director representa laj'normatividad" de la política educativa, to se olvidan en el trabajo; ciertas "ideas conservadoras" que apa-
acatando o transmitiendo disposiciones oficiales o papeles burocrá- recen con claridad al comienzo de la carrera—producto de la
ticos. El maestro se socializa mediante costumbres, consejos de sus biografía escolar del estudiante—, retroceden durante el curso, ceden
colegas o presiones/reacciones de los padres o los propios alum- a posiciones más liberales y, tras los primeros contactos con la
nos. En este proceso el docente aprende que su papel excede mucho práctica, se imponen de nuevo rápidamente. Entonces, frente al
la tarea de enseñar (Rockwell, 1981; Batallan y García, 1992). poder de la biografía escolar y de la socialización laboral en el
Aunque cada escuela representa un universo particular, puede terreno de la práctica, la fase de educación formal de los estudian-
decirse que el docente, entre otras cosas, aprende en ella cuestiones tes representaría, en fórmula extrema, un episodio de débiles con-
básicas que definen su acción profesional: secuencias.
Ante las inseguridades de la situación compleja de trabajo y del
• pautas de manejo de grupo y formas de enseñanza que se contacto con otros colegas, superiores y alumnos, el joven gradua-
transmiten informalmente a través de la influencia de otros 'do regresaría a ese fondo, de saber que conformó en su paso por la
docentes y de los textos escolares o las guías didácticas, así cultura de la escuela.
como estrategias de control y evaluación y de "sacar adelan- Más allá de la necesidad de profundizar en estas ideas, es impor-
te" problemáticas de los alumnos; tante destacar en nuestro análisis que las instituciones escolares, en
• formas de interacción con los alumnos, los padres y los do- cuanto instituciones de desempeño laboral, son también formado-
96 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA las instituciones deformación docente: tensiones pedagógicas y políticas 97
ras de docentes, modelando los modos de pensar, percibir y ac- en el artículo N° 53 de la Ley Federal de Educación, adopta per-
tuar (habitus profesional, en la conceptualización de Bourdieu) y files de evaluación académica y de acreditación de los institutos
garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad en terciarios semejantes a los de las universidades y muy distantes de
el tiempo. las historias de estas instituciones. Es conveniente recordar que si
estas historias no son reorientadas por sus miembros, tienden a
sobrevivir por detrás de los nuevos planes.
NUEVAS PROPUESTAS O VIEJAS POLÍTICAS Las diversas manifestaciones surgidas desde diversos ángulos
acerca de la necesidad de articular esfuerzos y procesos de forma-
Si bien es necesario producir cambios en la formación de los ción entre las escuelas normales, los institutos y las universidades
docentes, las tendencias analizadas demuestran que el problema no tienen el valor de las buenas intenciones. Pero esta articulación no
se resuelve por una mera acción reformista de cambiar el curso del debería plantearse haciendo omisión simbólica de sus conflictos
instituto terciario a la universidad, o de articularlos entre sí sin particulares que, como tendencia, se extienden más allá de las fron-
considerar las dinámicas endógenas. teras de un país.
Las instituciones no pueden ser tratadas como administración de Para que esas intenciones dieran frutos concretos se necesitaría,
cosas, dado que tienen una historia, conflictos e intereses particu- al menos, que estos procesos de articulación respondieran a proce-
lares. Los problemas de hoy no son responsabilidad sólo de las sos generados desde el interior de las instituciones, más que a
instituciones; en buena medida han sido el resultado de las políti- premisas impuestas.
cas educativas de varias décadas, o simplemente de políticas au- Para ello es necesario comprometer a los actores en el análisis
sentes, que también es una forma de hacer política. de los procesos institucionales que han dificultado su propia orga-
Es claro que es preciso producir transformaciones en el inte- nización como grupos activos en la formulación de proyectos alter-
rior de las instituciones, comprometiendo a los actores institucio- nativos de desarrollo de la docencia y de la escuela. La defensa
nales en una revisión de su pasado, sus conflictos y sus proyec- endogámica de las instituciones puede funcionar como protección
tos. También habría que realizar una crítica de las políticas que estratégica en algunas coyunturas sociales y políticas, pero a largo
impidieron la construcción de otras realidades, para no repetir los plazo representa una camisa de fuerza para su evolución y la de sus
viejos errores. propios miembros.
Las recientes políticas plantean nuevas señales de complicación. Dentro de los institutos formadores, habría que pensar que las
Las referidas a los incentivos para la investigación en las institu- instituciones no son "cosas hechas". Si bien tienen su historia pasada,
ciones universitarias han desatado un carrerismo por la investiga- su presente lo construyen los sujetos que realizan su historia coti-
ción y la categorización académica que parece estar muy distante diana, y en el juego de estas contradicciones es que se renueva la
de la preocupación por desarrollar equipos universitarios solidarios historia presente y futura.
con los institutos terciarios, en función de fortalecer el compromiso Finalmente, para cambiar la formación es necesario modificar
con la formación docente y la transformación de las escuelas. sustancialmente las características y la materialidad de los puestos
La constitución de la Red Federal de Formación Docente, prevista de trabajo docente en la escuela. Hoy ya es sabido que es en la fase
LL
PTT
laboral donde se conforman efectivamente los modos de relación y

de acción. Ello no depende de un deseo unilateral de los maestros
y profesores, pero las instituciones formadoras podrían desempeñar
un importante papel en el trabajo conjunto con las escuelas y en la PEDAGOGÍAS EN LA FORMACIÓN
reflexión y el desarrollo de los docentes.
DE LOS DOCENTES: PROBLEMAS DE
LA FORMACIÓN EN ACCIÓN
En los capítulos anteriores hemos abordado problemáticas sus-

tantivas que enmarcan la cuestión de la formación y el trabajo de
los docentes, y se constituyen en condicionantes objetivos de los
procesos de cambio: las imágenes sociales que funcionan como
mandatos históricos, los efectos de las políticas burocrático-autori-
tarias, los conflictos institucionales y la materialidad del puesto de
trabajo de los docentes.
En este capítulo trataremos cuestiones vinculadas al proceso
pedagógico de formación y de perfeccionamiento. Si bien estos
procesos de ningún modo son inmunes a aquellos condicionantes,
existe una esfera de problemas relativos a la dinámica pedagógica
que requiere una exploración específica.
Este capítulo se focalizará en la lógica de aquellos procesos,
abordando sus núcleos más recurrentes que aparecen en el discurso
y en la práctica actual de los docentes. Una reflexión sobre ellos
podría al menos contribuir a que las dinámicas específicamente
pedagógicas no acaben reforzando la eficacia de los condicionantes
contextúales.
Entre los problemas más frecuentemente destacados por los

Davini

Cargado por

Davini

Cargado por

TRADICIONES EN LA'FORMACIÓN

No hay ya más caminos seguros. Sólo hay

HENRY GIROUX, 1992, pág. 18

Los debates y las propuestas en torno a la formación de los

1. Fernández Enguita (1990) hace referencia al pensamiento ambivalente de la bur-

geneizante y disciplinadora de las instituciones. Cabe aún pregun-

Disciplina es, en el fondo, el mecanismo de

FOUCAULT, 1989, pág. 15

En las últimas- décadas hemos asistido a una importante produc-

mente, en Jujuy, Santiago del Estero y San Juan la matrícula subió,

bien fue dejando atrás a los docentes, ya que no pudieron acompa-

Para ello, es necesario formular propuestas y discutirlas en el

Las instituciones poseen siempre la doble

CLAUSS OFFE (entrevista)

Un tema recurrente que se presenta al abordar la formación de

—aunque vale la pena destacar que éstas no se caracterizaron por

98 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

laboral donde se conforman efectivamente los modos de relación y

En los capítulos anteriores hemos abordado problemáticas sus-

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