El cine en la enseñanza de

ELE
Una revisión literaria

Namn Sophie Olsson

Program Ämneslärarprogrammet
Uppsats/Examensarbete: 15 hp
Kurs: LGSP1G
Nivå: Grundnivå
Termin/år: HT/2015
Handledare: Fredrik Olsson
Examinator: Oscar García
Kod: HT15-1160-004-LGSP1G

Palabras clave: enseñanza de ELE, competencia intercultural, explotación de películas,

MCER

Abstract
La enseñanza de lenguas extranjeras ha cambiado durante las últimas décadas de tener
un enfoque comunicativo a dirigirse al paradigma de una competencia intercultural
comunicativa. Este giro se puede observar tanto en el currículo sueco de lenguas modernas
como en el Marco Común de Referencia para las Lenguas, desarrollado por el Consejo de
Europa. Es central el desarrollo de conocimientos para que los estudiantes puedan actuar
como mediadores entre su lengua y cultura de origen y la lengua meta y las culturas que esta
implica. El propósito de este estudio es investigar cómo las películas pueden ayudar en el
desarrollo de la competencia intercultural. Las películas constituyen un medio común en el
aula que ofrece herramientas didácticas de discursos socioculturales y críticos, de los cuales
los estudiantes pueden explorar conocimientos y perspectivas interculturales. Presentamos
una revisión literaria donde analizamos una selección de estudios que trata el tema de la
competencia intercultural y el cine en la enseñanza de ELE.

Key words: SFL teaching, intercultural competence, exploitation of films, CEFR

The foreign language teaching has shifted during the last decades from a
communicative approach to the paradigm of an intercultural communicative competence. This
turn can be observed in both the Swedish curriculum for modern languages and in the
Common European Framework of Reference for Languages, developed by the Council of
Europe. The development of students’ knowledge to act mediators between their mother
tongue and culture, and the target language and the cultures it involves is a central part in this
turn. The purpose of this literature review is to investigate how films can help the
development of intercultural competence. Films constitute a common medium in the
classroom that provides didactic tools for sociocultural and critical discourses, from which the
students can explore intercultural knowledge and perspectives. This study presents an analysis
of a selection of investigations about intercultural competence and films in Spanish as a
foreign language teaching.
 Índice

1 Introducción ................................................................................................... 1
2 Problema ........................................................................................................ 3
3 Estado de la cuestión ..................................................................................... 4
3.1 La competencia intercultural ................................................................. 4
3.2 Marco Común de Referencia para las Lenguas.................................... 5
3.3 Metodologías para explotación de películas .......................................... 6
4 Discusión ....................................................................................................... 13
5 Conclusión .................................................................................................... 15
Bibliografía ........................................................................................................ 16


 1. Introducción

En el currículo sueco para el bachillerato1 de la asignatura de lenguas modernas2 se

encuentran, aparte de los objetivos del desarrollo lingüístico, metas para desarrollar una
competencia intercultural. Estos criterios reflejan cómo la enseñanza de idiomas ha cambiado
durante las últimas décadas, de tener un enfoque comunicativo a dirigirse al paradigma de una
competencia intercultural comunicativa (Pegrum, 2008: 136). Según el Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas, MCER, las competencias comunicativas “son las que
posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos” (2002: 9).
Sin embargo, según este nuevo paradigma de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras se percibe la lengua como un acto cultural, en el cual la competencia intercultural
se considera un aspecto vital. Tanto Crozet, Liddicoat y Bianco (1999: 16) como Hammer,
Bennett y Wiseman (2003: 422) describen la competencia intercultural como los
conocimientos y las habilidades de interactuar exitosamente con personas de otros grupos
étnicos, religiosos, culturales, nacionales o geográficos.
La enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) ha de incluir, según el
currículo sueco, temas culturales para que los alumnos puedan desarrollar una competencia
intercultural en relación con el mundo hispánico. No es una tarea fácil dado que el concepto
“cultura” es complejo y ambiguo. Además, el mundo hispano es grande y diverso, lo cual
significa que tanto las variedades lingüísticas como las distintas culturas que caben en él
tienen una gran diferencia. Existen diferentes definiciones del concepto de cultura. La
definición de la que partimos en este estudio es la siguiente:

El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los

miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mundo, y que son
transmitidos de generación en generación a través del aprendizaje. (Bates and Plog, 1990: 7)

Esta definición de cultura, aunque amplia, puede considerarse en sintonía con la del
MCER y la del currículo sueco. Según éstos, los alumnos no sólo han de adquirir
conocimientos de los países hispanohablantes y su gente, sino que además han de tener
capacidad de desarrollar las destrezas y las habilidades interculturales y la competencia

1
El bachillerato sueco consiste en tres años de formación opcional. En total hay dieciocho ramas, de
las cuales doce son de formación profesional y seis son preuniversitarias.
2
La asignatura lenguas modernas en el bachillerato sueco consiste en siete pasos. Estas son alemán,
francés, chino y español.

1
existencial (MCER: 11-12). Esto abarca una sensibilidad cultural y unas capacidades de
relacionarse entre las culturas (la de origen y la/s extranjera/s), cumpliendo el papel de
intermediario cultural. El fin de la enseñanza de lenguas extranjeras, aparte del aprendizaje
lingüístico, es el entendimiento y el respeto hacia la diversidad cultural:

Que la diversidad deje de ser un obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuente
de enriquecimiento y comprensión mutuos. Alcanzar una comprensión más amplia y más
profunda de la forma de vida y de las formas de pensamiento de otros pueblos y de sus
patrimonios culturales (MCER, 2002: 2).

Existen varios acercamientos sobre cómo integrar esta temática en la enseñanza de

ELE. Una aproximación que es habitual desde hace años es a través de la proyección de
películas (Pons Amenos, 1999). Las películas representan un recurso valioso, dado que
proporcionan un material auténtico que es expresivo y que puede generar procesos de
identificación en los estudiantes con la/s cultura/s meta/s. Hellström explica el material
auténtico de la siguiente manera:

En el contexto educativo, el material lingüístico se considera auténtico si desde el principio se

ha agregado para fines distintos al uso en la enseñanza de idiomas y, por eso, conserva su
forma original, es decir, crudo y sin cortes (1990: 137–138. Traducción propia)

Material auténtico son textos, escritos o hablados, que no se han producido para la
enseñanza en primer lugar (Corbett, 2003: 42). Podemos decir que en el ámbito educativo se
considera auténtico si el material es producido por nativos para nativos.
Las películas son un medio que ofrece posibilidades de escuchar diferentes variedades
y registros lingüísticos, dado que representan un material auténtico. Además, pueden
estimular a los estudiantes a explorar sus propias identidades, a través de la conciencia y la
reflexión sobre la propia cultura y la/s cultura/s de los países hispanohablantes. Asimismo, el
recurso didáctico de las películas contiene mucho material denso, tanto lingüístico como
sociocultural, que se puede usar para concienciar y desarrollar la competencia intercultural en
la clase de ELE.

2
 2. Problema

Según el currículo sueco de lenguas modernas, los alumnos deben entrar en contacto
con el idioma y con textos diferentes a través de la proyección de películas (Skolverket,
2011). Por tanto, es importante que los profesores vean en las películas no sólo una fuente
lingüística sino también una fuente cultural con la que los estudiantes puedan acercarse a la
vida cotidiana hispana. Las películas poseen mucho contenido que refleja por ejemplo las
costumbres, la historia, el humor, la situación política y las relaciones sociales de cierto país.
Por eso es pertinente que no sea simplemente un elemento lúdico o meramente de
entretenimiento, sino que se pueda aprovechar todo su contenido en la enseñanza y el
aprendizaje de ELE (Hernández Mercedes, 2005, s.p) . Además, para que los estudiantes
puedan entender bien el contexto sociocultural y el uso del lenguaje de las películas, a
menudo son necesarios unos conocimientos previos. Estos se pueden adquirir con el uso de
herramientas didácticas por parte del profesor. Un ejemplo puede ser la “prelectura” de textos,
documentos o bibliografía relacionada con el tema principal del film (Tornberg, 2005: 98). De
esta manera los estudiantes pueden lograr un mayor entendimiento de la película y así
alcanzar de forma más efectiva las metas de competencia intercultural.
Otro aspecto que consideramos importante para el uso de esta herramienta es el hecho
de que el profesor debe tener claro el objetivo de la proyección, formulándose las preguntas
didácticas: QUÉ, CÓMO, POR QUÉ y PARA QUÉ de forma previa para que la actividad
pueda ajustarse al currículo.
El objetivo de este estudio consiste en analizar el uso de películas como medio
didáctico en la enseñanza de ELE para el desarrollo de la competencia intercultural de los
estudiantes. Podemos formular la pregunta de investigación de la siguiente manera:
¿Cómo se puede usar el cine como herramienta didáctica en el aula de ELE para el
desarrollo de la competencia intercultural?
Con este estudio deseamos aportar una perspectiva de cómo usar la proyección de
películas para desarrollar la competencia intercultural, ya que este nuevo enfoque se ve
reflejado en el currículo sueco de ELE y los filmes constituyen un medio común en el aula de
las lenguas modernas.

3
 3. Estado de la cuestión
3.1 La competencia intercultural

El enfoque hacia el desarrollo de una competencia intercultural se ve reflejado, como

anteriormente hemos mencionado, tanto en el MCER como en el currículo sueco de lenguas
extranjeras. Pegrum (2008: 136) y Crozet, Liddicoat y Bianco (1999: 19), entre otros, señalan
que la enseñanza de lenguas durante las últimas décadas se ha orientado cada vez más hacia el
desarrollo de una competencia intercultural. Según Crozet, Liddicoat y Bianco (1999: 16-17)
los efectos de la globalización es uno de los aspectos por el que la enseñanza de lenguas
extranjeras se ha enfocado en la interculturalidad, lo cual también podemos observar en el
currículo sueco de dicha asignatura. Esto subraya cómo la enseñanza de lenguas modernas
puede ayudar a desarrollar “las posibilidades del individuo de ser incluido en contextos
sociales y culturales, y participar en una vida globalizada de estudios y trabajo” (Skolverket,
2011. Traducción propia). Además, la enseñanza ha de proporcionar a los estudiantes “nuevas
perspectivas, mejores posibilidades de establecer contactos y un mayor entendimiento de
diferentes maneras de vida” (Skolverket, 2011. Traducción propia), lo cual muestra la idea de
preparar al alumnado para una vida en un mundo cada vez más globalizado.
El nuevo enfoque de la enseñanza de lenguas extranjeras tiene, por tanto, como
objetivo el dotar al alumnado de conocimientos para participar activamente en una vida
global. Pegrum (2008: 137) es otro autor que argumenta el significado de la globalización en
la enseñanza de lenguas, ya que ayuda a crear un mundo donde los discursos culturales entran
en contacto con mayor frecuencia e intensidad. Existen abundantes estudios que tratan el
nuevo paradigma de la interculturalidad, la competencia intercultural y su influencia en la
enseñanza de lenguas. Tanto Pegrum (2008) como Byram (1997) arguyen que ha habido un
alejamiento del enfoque de competencia comunicativa, que estaba enfatizado en la imitación
de los hablantes nativos, hacia la competencia intercultural comunicativa. Aquel enfoque, a
menudo, tenía una percepción fija de la cultura meta (Pegrum, 2008: 137), lo cual conducía a
una categorización de esta, proporcionando a los estudiantes una perspectiva turística. En
cambio, el nuevo enfoque intercultural subraya la inevitable relación entre la cultura y la
lengua: la linguacultura (Attinasi y Friedrich, 1995: 33-34), que implica que no podemos
aprender una cultura sin tener que aprender su idioma y viceversa. Esto puede resultar difícil
dado que ni la lengua ni la cultura son monolíticas; dependen de género, edad, nivel
educativo, creencias religiosas y otros factores que constituyen diferencias culturales entre las

4
personas de una misma sociedad. Si tenemos en cuenta esta multiplicidad de aspectos del
concepto de cultura y la diversidad del mundo hispánico no es difícil imaginarse los retos y
obstáculos que puedan ocurrir en el encuentro entre diferentes lenguas y culturas como el del
aula de ELE.
Se ha introducido, además, un nuevo valor a la noción de la competencia comunicativa
intercultural, que enfatiza y fomenta el papel del alumno como intermediario cultural entre la
cultura de origen y las culturas extranjeras (Pegrum, 2008: 137). La enseñanza de lenguas
extranjeras, por tanto, ha de invitar a los estudiantes a una exploración extensiva e intensiva
en lugar de aportar simplemente una visión turística de la/s cultura/s meta/s. Esto ayudará a
que el aprendiz ejerza de intermediario entre su lengua materna y cultura y la lengua meta y
la/s cultura/s que comprende; objetivo que trata Kramsch (1993: 247) en sus planteamientos
sobre lo que llama el “tercer lugar”. Este “lugar” es una zona de contacto donde el alumnado
explora tanto su propia lengua y cultura como la lengua meta y su/s cultura/s. Esta zona le
posibilita, como señala Corbett, para “examinar diferentes culturas desde una perspectiva de
comprensión informada” (2003: 2). Como los estudiantes de ELE están en una posición
exterior al grupo de hispanohablantes, observándolo e intentando entender su idioma y su/s
cultura/s, han de entender las prácticas y creencias si quieren lograr alcanzar una comprensión
mayor de la lengua que el grupo meta (los hispanohablantes) produce (Corbett, 2003: 20).

3.2 Marco Común de Referencia para las Lenguas

En el MCER se encuentra como una de las metas relacionadas con el plurilingüismo3 la

“competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias
lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan” (MCER, 2002: 4). Con
esto se quiere decir que el alumnado ha de desarrollar un repertorio lingüístico en el que todos
los conocimientos de la lengua estén incluidos. Estos serían, en concreto, “los conocimientos
y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como
sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones
pragmáticas de sus realizaciones” (MCER, 2002: 13). Aparte de dichos conocimientos existen
otras metas como la competencia comunicativa (la lingüística, la sociolingüística y la

3
Conforme con que se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una
lengua (el lenguaje familiar, el de la sociedad en general, y las lenguas de otros pueblos), el individuo no
guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una
competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la
que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. (MCER, 2002: 4)

5
pragmática), la competencia existencial (rasgos, actitudes e idiosincrasia de la personalidad de
los estudiantes) y las destrezas y habilidades interculturales (capacidad de usar estrategias
para relacionarse con personas de otras culturas y cumplir el papel de intermediario cultural
para superar estereotipos). Estas metas pretenden facilitar la comunicación y la interacción
entre europeos con diferentes lenguas maternas y, además, superar los prejuicios y la
discriminación; transformando la diversidad en una fuente de enriquecimiento y comprensión
mutuos (MCER, 2002: 2).
No obstante, el MCER se centra, en primer lugar, en un contexto específicamente
europeo. Aunque el currículo sueco de lenguas modernas está influido por el MCER, en este
punto difieren. Según el currículo sueco de lenguas modernas, los estudiantes deben fomentar
conocimientos de ”condiciones de vida, temas sociales y fenómenos culturales en distintos
contextos y áreas donde la lengua meta se habla” (Skolverket, 2011. Traducción propia). Por
tanto, la enseñanza de ELE pretende que los estudiantes desarrollen una competencia
intercultural que abarca todo el mundo hispánico y no sólo de España.

3.3 Metodologías para explotación de películas

Como hemos mencionado anteriormente, esto es un reto para el docente, teniendo en

cuenta la gran diversidad sociocultural de todos los países hispanohablantes. A esto se suma
el hecho de que los docentes han de saber cómo trabajar el desarrollo de la competencia
intercultural. Según Corbett (2003: 20), el enfoque intercultural no se puede limitar
simplemente a informar al alumnado de la/s cultura/s meta/s, sino proporcionar a los
estudiantes las herramientas necesarias para poder analizar y evaluar críticamente su propia
cultura y la/s cultura/s meta/s.
Crozet y Liddicoat (1999: 126-128) argumentan que el desarrollo de la competencia
intercultural implica tres etapas de la enseñanza: La cultura no se aprende a través de ósmosis
sino que ha de ser mostrada explícitamente. Con ósmosis queremos decir: “mutua influencia
entre dos personas o grupos de personas, sobre todo en el campo de las ideas” (RAE, 2015).
Esto requiere que la enseñanza invite a la discusión y al análisis de componentes culturales;
de tal manera los estudiantes pueden apreciar y entender tanto su propia cultura como la/s
cultura/s meta/. Segundo, las discusiones y el análisis deben ser seguidos por actividades de
comparación cultural, a través de las cuales los estudiantes puedan descubrir las similitudes y
diferencias entre su propia cultura y la/s cultura/s meta/s. Las dos primeras etapas funcionan

6
como preparación para esta última: la exploración intercultural, aquella en la que los
estudiantes empiezan a crear un “tercer lugar” (Crozet y Liddicoat, 1999: 124, se refieren a
Kramsch, 1993: 247) entre su propia lengua y cultura y la lengua meta y su/s cultura/s.
Acercándonos al objetivo de nuestra investigación recordamos que Pegrum (2008)
señala la importancia del papel del profesor en el desarrollo de la competencia intercultural de
los estudiantes. Es el profesor quien ha de proporcionar a los alumnos lo que él llama el
“input linguacultural” (2008: 145) que les estimule a reflexionar y contrastar sus propios
conocimientos y experiencias con el material cultural proporcionado en la clase. El proceso de
llegar a entender una cultura requiere que nos pongamos las lentes de esta para ver cómo sus
miembros interpretan el mundo. Hall (1997: 5) argumenta que la pertenencia a una misma
cultura se define en que sus miembros interpretan el mundo aproximadamente de la misma
manera. Una de las herramientas didácticas útiles para proporcionar estas lentes culturales al
alumnado consiste, según Pegrum, en la utilización del cine, argumentando la importancia de
introducirles “las historias que otras culturas cuentan de sí mismos” (Berman4 citado en
Pegrum, 2008: 146. Traducción propia). Estas historias no tienen por qué reflejar una realidad
o una verdad objetiva, sino más bien cómo ellos (los que cuentan las historias) interpretan el
mundo, cómo les gustaría interpretarlo, o cómo les gustaría que otros interpretasen el mundo.
El cine, además, constituye un medio audiovisual que permite el encuentro con otros
discursos culturales dado que entrelaza la lengua, la cultura y el contexto, convirtiéndolo en
una herramienta provechosa para enseñar la competencia intercultural (Pegrum, 2008: 146) .
Como hemos ido señalando, el cine constituye un recurso didáctico que contiene
material ventajoso para el desarrollo de una competencia intercultural en la clase de ELE. Una
de las maneras de trabajar con el cine en el aula es analizar la película desde el punto de vista
narrativo (Pegrum, 2008: 146). En las películas encontramos narraciones que nos
proporcionan una serie de acontecimientos transcurridos en un tiempo con relaciones causa-
efecto y que le ocurren a unos personajes o son desarrollados por ellos. Pegrum (2008: 146)
señala que el estudio de las narraciones de las películas ofrece una exploración del discurso
social, dado que cada texto está situado en un contexto sociocultural. También ofrecen una
exploración del discurso crítico, ya que cada lectura es individual y parcial. Esta exploración
puede ayudar al alumnado a desarrollar un enfoque crítico a la hora de presentar una película
en el aula, dado que puede distanciarse de ella, problematizarla y analizarla críticamente.
Según Pegrum, son herramientas útiles para “aumentar la conciencia de la diferencia de los

4
Este tema también se habla en Kern, 2000:21.

7
estudiantes, mejorar sus habilidades analíticas, profundizar su comprensión y ampliar sus
puntos de vista de otros discursos y prácticas culturales” (2008: 146. Traducción propia).
Estas herramientas les servirán en la exploración de sus propias identidades y les ayudarán en
el encuentro intercultural (Pegrum, 2008: 146).
Otro autor que destaca la importancia tanto del cine como de otras herramientas para
trabajar con la competencia intercultural en el aula de lenguas extranjeras (LE) es Corbett
(2003). Indica que el desarrollo de herramientas apropiadas para la exploración intercultural
debe ser el objetivo central del nuevo enfoque de la competencia intercultural comunicativa
en la enseñanza de LE (2003: 19). Explica que el docente necesita cierta información y
conocimientos de estrategias para trabajar con el desarrollo de la competencia intercultural en
el aula, como por ejemplo: la manera en la que los diferentes géneros lingüísticos son
transmitidos según las diferentes necesidades culturales, cómo la lengua puede transmitir la
identidad cultural y cómo textos escritos, orales y visuales pueden ser interpretados como
mensajes de afiliación cultural (2003: 33). Corbett (2003) presenta cuatro objetivos didácticos
a la hora de trabajar la competencia intercultural en el aula de LE, tres de los cuales son de
interés para nuestro estudio dado que los consideramos aplicables a la proyección de
películas. Estos serían:
• Investigar cómo conversaciones cotidianas mantienen la solidaridad entre
grupos sociales; investigar cómo el estatus del individuo en un grupo es
negociado a través de la conversación informal; observar los diferentes roles
ejecutados por hombres y mujeres en conversaciones en la lengua meta.
• Investigar, describir y explicar formas de comportamiento en cierta
comunidad, como subculturas, profesionales de negocio o científicos o,
bailarines regionales escoceses.
• Explorar los mensajes culturales transitados por imágenes visuales, literatura y
textos mediáticos. (2003: 41-42. Traducción propia)

Corbett (2003: 42) menciona que estos objetivos dependen de diferentes factores,
como por ejemplo el acceso a la cultura meta que los estudiantes tengan. Señala que existe un
peligro si se empaqueta el contenido cultural pulcramente, caso que ocurre en los manuales de
texto en la enseñanza de LE; dado que la cultura es dinámica y sus miembros están
continuamente negociándola (2003: 36) y este hecho es tan trascendental que hace difícil el
registro de toda una cultura en un manual de texto. En el momento en que los diseñadores de
materiales de la enseñanza de LE hayan codificado el comportamiento de cierta comunidad,
las normas de esta se renegocian y siguen cambiando. Por tanto, el docente ha de completar la

8
enseñanza con más input cultural, como por ejemplo textos audiovisuales y medios de
comunicación, con los que los estudiantes puedan comprender cómo la lengua meta sirve a
sus usuarios para interaccionar entre ellos y transmitir su identidad cultural (Corbett, 2003:
42-42).
De esta misma forma Baddock (1996: 20-22) indica que las películas constituyen una
manera de introducir una variedad lingüística en la enseñanza de lenguas extranjeras. Se
puede tratar de variedades geográficas del español o de diferentes registros (coloquial, formal,
informal etcétera) que son relacionados con distintos contextos socioculturales. Las películas
pueden ayudar a cubrir la meta que encontramos en el currículo sueco de la asignatura lenguas
modernas y la enseñanza de esta; “La enseñanza ha de presentarles a los estudiantes lengua
hablada y escrita variada y que ellos puedan relacionar el contenido con sus propias
experiencias y conocimientos” (Skolverket, 2011. Traducción propia). Al mismo tiempo, las
películas permiten trabajar con ellas de manera versátil, analizando la relación entre la lengua
y la/s cultura/s (meta y origen), los discursos sociales y las prácticas culturales y son un medio
audiovisual adaptado a la vida cotidiana de los estudiantes. Por consiguiente podemos
entender cómo la proyección de películas pueda funcionar como mediador de las culturas
(origen y meta) para así poder alcanzar la competencia intercultural en el aula de lenguas
extranjeras. De la misma manera señala Hernández Mercedes (2005) en su modelo de
explotación de películas “El cine, un recurso didáctico en E/LE” que los filmes pueden ayudar
al acercamiento a la lengua y a la cultura de otro pueblo ya que “presentan la/s cultura/s
vinculadas a esa lengua” (2005, s.p). Además pueden generar procesos de identificación en
los alumnos al analizar y contrastar las similitudes en las funciones de su propia lengua y
cultura con las de la lengua meta y su/s cultura/s que son presentadas en las películas. Las
narraciones de las películas también pueden ayudar a crear esos procesos, permitiendo a los
estudiantes identificarse con los personajes y los acontecimientos presentados en ellas. Es por
ello por lo que constituyen un recurso valioso para el aula de ELE y por lo que el docente ha
de explotarlas más allá de un simple “relleno o escape” (Hernández Mercedes, 2005, s.p).
En el acercamiento a otras culturas es, como hemos indicado, importante entender y
poner en contexto las diferencias y similitudes entre culturas para así poder entenderlas y
respetarlas. Si queremos usar la proyección de las películas en el desarrollo de la competencia
intercultural en el aula de ELE, hemos de tener en mente otros aspectos que son igual de
importantes. Pons Amenos (1999) señala en su estudio varios criterios que el docente ha de
tener en consideración al elegir un filme para el aula de ELE y cómo enfrentar posibles retos u
obstáculos que pueden ocurrir ante la proyección de este. Primero, el docente ha de

9
reflexionar sobre “el entorno donde se desarrolla el trabajo” (1999: 771) para poder estimar si
las ideas, la información y las imágenes presentadas en la película son representativas de las
diferentes vidas hispanas y si constituyen conocimientos convenientes para los estudiantes.
Uno de los problemas que nos podemos encontrar en este aspecto es si la proyección refleja
una imagen estereotipada acerca del grupo/comunidad objeto de la película. Además, ha de
prestar atención a las “sensibilidades ajenas y el afán informativo y pedagógico” (1999: 771)
para que sea una actividad viable y fructífera.
Segundo, argumenta Pons Amenos que tanto “la/s cultura/s de procedencia de los
alumnos” (1999: 771) como su edad influyen ya que ciertos conceptos e información que al
docente parece aparente no tienen por qué serlo para el alumnado. La inadecuación y falta de
referentes son factores que pueden dificultar la comprensión de la película a la vez que su
tolerancia ante contenidos ideológicos o ciertas imágenes (religión, violencia, política o sexo)
puede ser variable y difícil de asimilar para ellos (1999: 771). El autor indica que el docente
puede ser guiado, a la hora de elegir una película, por el tipo de destinatario que desea
presentar a los alumnos, teniendo en cuenta factores como la edad y características de los
personajes del filme, el lenguaje usados por estos, el contexto donde se desenvuelve o los
conflictos presentados (1999: 772). Cuanto más cerca estén estos indicativos de los
conocimientos y las experiencias de los estudiantes, más fácil será la comprensión para ellos.
Otro aspecto que hay que considerar es que el docente no sólo ha de evaluar la
dificultad de la película, según las circunstancias psicológicas y socioculturales de los
estudiantes o su situación de recepción y aprendizaje (Pons Amenos, 1999: 772), sino que
también ha de tener en cuenta varios factores al planificar la actividad dado que “muchos de
ellos son, por lo menos hasta cierto punto, controlables” (1999: 773). Como sugiere Pons
Amenos, una enseñanza variada (utilizando otros elementos complementarios al filme) puede
cubrir más estilos de aprendizaje que los estudiantes puedan tener, facilitando su
entendimiento y entrenando el uso consciente y eficaz de estrategias diferentes, por ejemplo,
proporcionando la información contextual o de fondo necesaria para que los alumnos puedan
interpretar cierta secuencia del filme (1999: 773). No obstante, por muchos aspectos que
podamos tener en cuenta para contextualizar la película, siempre quedarán elementos (frases,
imágenes, relaciones…) que se nos escapen a la comprensión, por parte de los alumnos, de la
compleja situación histórica y sociocultural que una película puede conllevar. En ocasiones, la
propia historia de la película, su estructura y la trama pueden facilitar o dificultar la
comprensión de los alumnos dependiendo de cómo las situaciones son presentadas y cómo los
acontecimientos son narrados (1999: 773).

10
 Pons Amenos señala que el entendimiento del alumnado se facilita si las películas
presentan una historia lineal sin elipsis importantes y si entran en una tipología identificable
por los estudiantes (1999: 773). Los factores que pueden complicar la comprensión o el
acceso a la película, según Pons Amenos, son: la coexistencia de varias tramas, la falta de
información o referentes culturales, historias o temáticas desconocidas por el alumnado y la
ruptura del orden temporal o del encadenamiento lógico de acciones, causas y efectos (1999:
774).
Al mismo tiempo, hemos de tener en cuenta el tipo de lenguaje utilizado en el filme,
dado que este conlleva el uso simultáneo y significativo de dos canales, el visual y el auditivo.
El elemento visual es por regla general una ayuda para el entendimiento de una película,
siempre que exista una relación entre las palabras y las imágenes que las refuerzan y
complementan entre sí (Pons Amenos, 1999: 775). Si la película presenta un idioma complejo
en cuanto a las formas o las variedades, o si la palabra y la imagen se contradicen, los
alumnos pueden enfrentarse con grandes problemas de entendimiento (Pons Amenos, 1999:
775). Además, el número de personas que intervienen en la conversación, la velocidad del
habla, la pronunciación y el respeto del turno del habla son elementos que influyen en la
comprensión de los estudiantes y es algo que el docente ha de considerar. Según Pons
Amenos es fundamental que el docente observe “la manera en que se combinan los diferentes
canales (visual y auditivo) y los medios para transmitir un mensaje” (1999: 775) para ver si
estos pueden ayudar o dificultar a los estudiantes a la hora de proyectar la película.
Por tanto, el docente ha de examinar y evaluar el filme antes de mostrarlo a los
alumnos (Stempleski, 1987: 10) para, por un lado, constatar que el sonido grabado, la calidad
del equipo de reproducción y las condiciones acústicas no dificulten al alumnado y, por otro
lado, averiguar si los conocimientos previos de los estudiantes son suficientes. Si se descubre
una necesidad de información complementaria, el docente puede introducir material como por
ejemplo documentos, artículos o relatos que los estudiantes puedan leer y con los que puedan
trabajar antes de abordar la película (Pons Amenos, 1999: 780). En contra de lo que en
muchas ocasiones puede ocurrir, donde el docente utiliza una película sin ningún tipo de
preparativo ni análisis previo, consideramos de vital importancia la preparación por parte del
docente del material que va a utilizar y de los complementos educativos necesarios para un
mayor aprovechamiento para el alumnado.
Además, algunas tareas de investigación y estimulación de la capacidad de procesar la
nueva información a partir de lo que ya se sabe, son herramientas suplementarias que pueden
ayudar a la comprensión del filme por parte de los alumnos. Pons Amenos también destaca la

11
importancia de que el material complementario y la película “se iluminen entre sí o tengan
elementos en común” (1999: 780) para que familiaricen y preparen a los estudiantes con el
filme y de este modo facilite su trabajo.
Tanto Pons Amenos (1999) como Hernández Mercedes (2005) argumentan la ayuda
que documentos de apoyo pueden constituirle al alumnado si nos enfrentamos con problemas
o dificultades de la dicción, señalando el beneficio de cuestionarios de léxico o de vocabulario
y pistas sobre diálogos o actividades paralingüísticas y extralingüísticas. Existe una gran
cantidad de estrategias que pueden facilitar la comprensión de una película, pero los
estudiantes deben de aprender cómo usarlas de manera provechosa. Por tanto, es importante
que el docente las incluya como parte de la enseñanza antes de proyectar un filme, por
ejemplo orientando la atención de los estudiantes hacia “los aspectos clave para que no se
pierdan en lo accesorio” (Pons Amenos, 1999: 782). Sin esta ayuda, a modo de guía, por parte
del profesor, puede resultar un recurso inútil, perdiendo la capacidad de desarrollar la
competencia intercultural de los alumnos.
Sin embargo, encontramos que el modelo de explotación de Hernández Mercedes es
difícil de generalizar puesto que parte de una película en particular, El Bola. Las actividades
pueden resultar difíciles de aplicar a otro filme ya que son relacionadas con la historia y los
personajes de la película en cuestión. Pero el modelo puede servir como inspiración o fuente
de ideas para los docentes ante la planificación de una proyección.
Acorde con lo que indica el currículo sueco de lenguas modernas, la enseñanza “debe
llevarse a cabo esencialmente en la lengua meta” (Skolverket, 2011. Traducción propia). Por
lo tanto, la proyección de un filme debe estar, teniendo en cuenta la longitud de este, en el
mayor grado en la lengua oficial con subtítulos de esta (si fuera necesario). No obstante, como
señala Pons Amenos (1999), el docente no ha de descartar el uso, aunque ocasional, de
subtítulos en la lengua de origen de los estudiantes ya que fomentan una comparación
lingüística entre la lengua meta y la lengua de origen. Tal comparación puede derivar en una
reflexión y una comparación tanto de mecanismos expresivos como de funciones
sociolingüísticas que les puedan ayudar a los estudiantes en el desarrollo de la competencia
intercultural. Sin este recurso, es probable que el alumnado tenga una dificultad añadida a la
propia comprensión de los elementos que aparecen en el filme; pues consideramos esencial
para el desarrollo de la competencia intercultural una comprensión básica del lenguaje usado
en la película.
Otro factor que Pons Amenos no menciona pero que consideramos importante es el
hecho de que existen países hispanohablantes determinados en el mundo cinematográfico. Es

12
sabido que México, España, Cuba, Argentina, etcétera son países que producen y exportan
muchas películas. Hay muchos otros países, por ejemplo centroamericanos, que son más
pobres y no tienen las mismas posibilidades de producir filmes como países más ricos. Por lo
tanto, si los docentes quieren introducirles a los alumnos la lengua meta y su/s cultura/s a
través de la proyección de películas, han de tener en cuenta que tanto la lengua como los
aspectos culturales de estas pertenecen a los países que pueden producir y exportar sus
películas.
Como hemos señalado, la preparación de los alumnos antes de la proyección es
importante para poder trabajar con la película de manera profunda a través del análisis, la
discusión y la comparación de los elementos culturales. Acorde con Crozet y Liddicoat
(1999), es necesario que, a través de discusiones y análisis, los estudiantes presten atención a
esquemas culturales y paradigmas, que en nuestro caso serían los presentados por el filme.
Diferentes lentes pueden ser aplicadas para analizar distintos aspectos y elementos culturales,
tanto lingüísticos como socioculturales, ofrecidos por la película (Pegrum 2008: 147).
Además, el docente ha de presentar actividades de comparación cultural que puedan ayudar a
los estudiantes a apreciar la construcción arbitraria que cada cultura implica y contrastar la/s
cultura/s representada/s en el filme con sus propias construcciones culturales. Todo esto
constituiría una forma de ir construyendo el “tercer lugar” entre su primera linguacultura y la
linguacultura meta donde se encuentran cómodos (Crozet y Liddicoat, 1999: 124).

4. Discusión

Desde la perspectiva de la competencia intercultural en la enseñanza de ELE, el

docente tiene un papel fundamental para la consecución de los objetivos del filme. De ahí que
consideramos conveniente que siempre que el docente prepare una actividad, sea la
proyección de una película u otro ejercicio, debe partir del contenido y de las metas
encontradas en el currículo de la asignatura de lenguas modernas, formulando bien el objetivo
de dicha actividad. Las preguntas didácticas (QUÉ, CÓMO, POR QUÉ y PARA QUÉ)
pueden ayudar a aclarar y motivar el ejercicio tanto para el docente como para los alumnos. El
desarrollo de la competencia intercultural se encuentra en el contenido que la asignatura ha de
incluir y, por tanto, ha de ser reflejada en toda la enseñanza.
Como hemos mencionado anteriormente, puede ser un reto desarrollar una
competencia intercultural en el aula de ELE, dada la multiplicidad de aspectos que la cultura
implica y el tamaño y la diversidad del mundo hispánico. La lengua y la cultura dependen de

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varios factores (género, edad, educación, creencias religiosas, clase social etcétera) que
constituyen diferencias culturales entre personas de una misma sociedad y que están
continuamente renegociadas. Cubrir todas las culturas y subculturas que se encuentran en el
mundo hispano es, por tanto, un trabajo imposible de llevar a cabo en el aula de ELE.
Además, el desarrollo de la competencia intercultural no sólo se centra en la lengua meta y
su/s cultura/s, sino que la lengua y cultura de origen de los alumnos son iguales de
importantes para poder contrastar y reflexionar sus conocimientos y experiencias con los
nuevos adquiridos en la enseñanza. Por tanto, nos encontramos con una diversidad y
multiplicidad cultural por parte de los alumnos que tenemos que tener en cuenta.
En el desarrollo de la competencia intercultural los estudiantes han de ser activos en la
negociación de las diferencias culturales y el papel del docente consiste en ayudarles a
articular y resolver posibles conflictos que puedan surgir intentando conciliar valores que a
menudo se encuentran opuestos entre su lengua/cultura de origen y la lengua/cultura/s meta/s
(Crozet y Liddicoat, 1999: 124). Aquí podemos observar una falta entre el contenido y las
metas en el currículo de la asignatura de lenguas modernas y la formación del profesorado
acerca de los métodos para desarrollar la competencia intercultural.
Si queremos usar la proyección de un filme con el objetivo de trabajar la competencia
intercultural, los docentes tendremos que saber cómo planificar actividades y trabajar la
película de una forma que realmente ayude a los estudiantes a adquirir esta competencia. Para
analizar y problematizar los diferentes aspectos culturales que una película ofrece, el docente
debe tener herramientas didácticas para su desarrollo. Estas herramientas tienen que
entrenarse durante el periodo de formación del profesorado; si no fuera así constituiría una
desventaja en la labor docente que posteriormente llevarían a cabo.
Otro aspecto que tenemos que tener en cuenta es el gran esfuerzo que requiere el uso
de las películas como material didáctico por parte del profesor. Como hemos ido señalando
durante este estudio, el uso de una proyección en el aula de ELE requiere de un trabajo
preparatorio por parte del docente para adecuar el nivel y preparar un análisis conducido por
parte de los alumnos. Además, requiere que el docente estudie la lengua y la/s cultura/s meta/s
que la película presenta y prepare un análisis y discusión posterior de las ideas principales que
ayuden a los alumnos a entender las diferencias culturales. Además, otro punto para la
discusión es si el desarrollo de este recurso en el aula encontraría hueco en la
temporalización/programación de la asignatura de ELE, ya que resulta un elevado número de
sesiones el uso de este material pedagógico.

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 5. Conclusión

En este estudio hemos investigado cómo se puede desarrollar la competencia

intercultural de los alumnos a nivel de bachillerato a través de la proyección de películas, ya
que constituyen un material audiovisual que permite el encuentro entre los aprendices y
diferentes discursos culturales del mundo hispánico presentados en distintos contextos
socioculturales. Podemos constatar que existen varios estudios que señalan el beneficio de
trabajar conscientemente con el filme. A través del análisis, la discusión y la problematización
las películas pueden ayudar a los alumnos a crear su propio “tercer lugar”, cumpliendo el
papel de mediador intercultural.
Para aprovechar exitosamente el material cultural presentado por el filme, el docente
ha de preparar bien la proyección. Es importante sondear los conocimientos previos de los
estudiantes para ver si hace falta agregar material complementario para la comprensión de la
película. Además, existen otros factores, la/s cultura/s de procedencia de los estudiantes, su
edad, la dificultad de la película etcétera, que el docente ha de tener en cuenta. Por tanto, es
importante la examinación previa de la película por parte del docente ya que estos factores
pueden facilitar o dificultar la comprensión de los alumnos.
Existen investigaciones que destacan el cine como un recurso valioso en la
exploración intercultural. Sin embargo, hemos encontrado un vacío en las herramientas
didácticas proporcionadas para el desarrollo de la competencia intercultural en general.
Queremos seguir nuestra investigación con un estudio empírico para indagar cómo los
docentes usan la proyección de películas en el aula de ELE y cuáles suelen ser sus objetivos
con el filme. Deseamos poder aportar una perspectiva más significativa acerca del trabajo de
las películas en el aula donde se trabaja todo el contenido ofrecido por ellas con el objetivo de
desarrollar la competencia intercultural.

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