PRO-VOCACIONES

REVISTA DE REFLEXIÓN Y ANÁLISIS

DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN
DE MAESTRAS Y MAESTROS

Bolivia, año 2018, Nº 7

© De la presente edición:

PRO-VOCACIONES DOCENTES
Revista de Reflexión y Análisis de las Escuelas Superiores
de Formación de Maestras y Maestros

Roberto Iván Aguilar Gómez

Ministro de Educación

Eduardo Cortez Baldiviezo

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Luis Fernando Carrión Justiniano

Director General de Formación de Maestros

Coordinación:
Dirección General de Formación de Maestros
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros

Comité Editorial:
Luisa Caceres Velasco, UA Sacaba
Marta Domínguez Chaar, ESFM Riberalta
Natalio Humerez Tambo, ESFM Villa Aroma

Coordinación, edición, diseño y diagramación:

Dirección General de Formación de Maestros

Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). Revista Nº 7 “PRO-VOCACIONES DOCENTES”.
Revista de reflexión y análisis de las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros. Año 2018. Nº 7. La Paz.

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4-1-567-18 P.O.

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 Historia oral en el aula, para una “enseñanza otra”
de la historia
Ivan Reynaldo Laura Apaza1

Resumen1
Este trabajo busca mostrar las consecuencias que tiene para los
sistemas escolares la instrumentalización de la enseñanza de la historia.
Así mismo, se reflexionará en torno a “formas otras” de comprender
el pasado mediante la metodología de la historia oral, que ha sido
particularmente impulsada por la actual política educativa. Para ello
se ha recurrido a un estudio bibliográfico para así plantear categorías
de análisis que puedan enriquecer y precisar elementos hallados en
los lineamientos de la ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez que aún están
pendientes en su profundización.

Aka yatxatawi qillqawinxa taqi kasta yaticha sarawinakata,

yant’awinakata, lurawinakata chiqanchayi. Ukhamata taqpacha
taqi kasta yatichawinakata uñstawita sarawinakata suma
amuyt’apxañatakiwa qillqasiraki. Ukhamakipansa, yaqha yatichawi
uñacht’awinakatsa, taqi kasta yatichawi lurawinakata sumpacha
qhanancharakixa. Ukata taqi amuyunaka, yatinaka yatichawituqita
yaticha thakhinakata arxatt’asisa jichha machaqa yaticha kamani
sarawixa qhanstayatarakixa. Ukata, taqi aka uñacht’awinakata
qhanstayañatakixa taqi pankanakaru uñakipawiruxa luratarakixa.

1 Docente de la ESFM Tecnológico y Humanístico El Alto

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Uka pankanaka uñakipawinakana amuyt’añatakixawi t’aqanakaru

jalanuqasa amuykipatarakixa. Akhamata aka machaqa yaticha kamachi
070 Avelino Siñani- Elizardo Perez ukaxa kuna amuyumpisa wakichataxa
amuyuñatakixa. Tukuyañatakixa taqi uka yaticha kamachi sarawinakata
taqini amuyuñataki qhanstayaraki.

Palabras clave: “enseñanza de la historia”, “historia oral”, “pensamiento

histórico”.

Introducción
Con el nacimiento de los sistemas educativos formales, surgen también
políticas de control estatal que buscaban determinar un tipo “ideal”
de sociedad a partir de determinadas aspiraciones generalmente
provenientes de sectores privilegiados. Una de las áreas que de
manera más aguda padeció este fenómeno fue la enseñanza de la
historia. El uso político del pasado y su instrumentalización desde las
élites provocaron frustración en varios sectores de la sociedad que
terminan recibiendo versiones de la historia “prefabricadas”, distantes
de su realidad y por tanto poco funcionales para ellos en lo inmediato.

De este modo, llegan al aula versiones “acabadas” del pasado,

concebidas para que el estudiante las memorice y no para la crítica
o propuesta a partir de ellas. En tal perspectiva, este artículo busca
evidenciar este fenómeno a la vez que brindará algunos visos
para su solucionar la problemática mediante el fértil camino que
ofrece la metodología de la historia oral en el aula. La búsqueda se
encamina hacia un “pensamiento histórico” en el estudiante y que
así desarrolle las cuatro dimensiones de su ser. La metodología de
trabajo básicamente recurrirá a la revisión de bibliografía especializada
y la propia experiencia docente en proyectos de investigación con
testimonios vivos.

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 PRO-VOCACIONES Docentes

La historia instrumentalizada
Los sistemas educativos, en general, nacieron con la necesidad de
forjar proyectos de cohesión social. La enseñanza de la historia por
tanto debía forjar los estados-nación en los términos entendidos por
Anderson (1993) y de este modo la “historia patria” asumió un rol
primordial. (López Facal, 2002, pág. 49).

Para el Abya Yala la colonización marcó una ruptura en su desarrollo,

Castro-Gómez (2010) señalaba este quiebre como la creación de un
“punto cero” en la ciencia, la búsqueda de lo “neutral” para crear y
contemplar el conocimiento, invalidando en consecuencia cualquier
posibilidad de construir ciencia desde “otras” perspectivas. Así, la
historia europea pasó convertirse en la única brújula para comprender
el pasado. Al respecto, Ticona (1990) es preciso cuando indicaba que los
pueblos no europeos y que además no compartían las lógicas y formas
de la escritura española, quedaban “…al margen de la civilización, la
historia y el conocimiento universal” (pág. 2).

Aunque dispares, Europa y América vivieron la construcción de una

“historia oficial” como mecanismo de dominación política. El pasado
instrumentalizado se convirtió en la justificación y prolongación de esa
opresión (Gilly, 1995, págs. 204-205). Fontana (2003) en este contexto
indica que la escuela hizo uso público del pasado de modo que la
colonización intelectual señalaba cuál era “nuestro pasado” para
asegurar las estructuras de poder dominantes (pág. 17).

Bolivia no fue excepción en tal dilema. Como señala Fernández

(2011), desde la aplicación del Código de Educación en los 50´s, se
implementaron políticas con una visión paternalista. Tras la etapa
de dictadura hasta la ley 1565 de los 90`s, la situación no habría de
cambiar notoriamente: la enseñanza de la Historia no recibió el impulso
esperado y se convirtió en apéndice en las ciencias naturales.

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Los dilemas de una “enseñanza otra” del pasado

Ya en los últimos años la ley Avelino Siñani Elizardo Pérez (ASEP) se
enfrenta con la dificultad de aterrizar el discurso filosófico-teórico
hacia la práctica pedagógica concreta. Barral (2014) en este sentido es
incisivo al indicar que la norma educativa tiene “más adoctrinamiento
que educación liberadora” (pág. 40). Respecto a las Ciencias Sociales
el afirma que el diseño curricular de la ley 070 tiene una “visión muy
romántica e idealizada del pasado prehispánico que además “falsea”
la historia” (2014, pág. 64).

Menos incisiva, Cajías (2014) observa que “en los cuadernos del
PROFOCOM no existen un manejo a profundidad de aspectos
epistemológicos, teóricos y metodológicos esenciales de las distintas
materias que incluye las Ciencias Sociales” (pág. 138). La investigadora
cuestiona que en las temáticas de descolonización no exista espacio
para la diversidad de visiones.

El problema radica esencialmente en que los niveles filosóficos, políticos

e ideológicos de dicha ley educativa no logran traducirse en prácticas
concretas en el aula. Las causas no son pocas y se distingue el débil
desarrollo de estrategias metodológicas de enseñanza específicas.

A estos problemas, que pueden situarse en niveles epistemológicos,

se suman otros muy propios de carácter metodológico, ya del nivel
disciplinar de la enseñanza del pasado. Mario Carretero y Margarita
Limón (1993) sintetizan muy bien esta situación y resaltan en primer
lugar el desencuentro de la materia escolar con propia historiografía.

Las corrientes historiográficas son diversas y afecta a la selección de

contenidos, análisis e interpretación que los maestros hacen en sus
clases (págs. 158-159). Carretero y Limón añaden también que otro
problema fundamental es la búsqueda de materiales, específicamente
las fuentes documentales que utilizará el educador para impartir sus
clases (pág. 159). Por lo general esos materiales se limitan a algunos

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 PRO-VOCACIONES Docentes

libros de texto de escaso tratamiento científico y crítico. A partir de

las investigaciones de Beck, Mc Kenwin y Gromoll, Carretero y Limón
afirman que los libros escolares brindan a los estudiantes contenidos
con débil coherencia teórica y argumental que le impiden comprender
la complejidad del pasado descuidando además el conocimiento previo
pudieran tener los alumnos (pág. 164).

Otra complicación identificada por los investigadores es la “distancia

histórica”. Si el propio historiador no logra reconstruir con total
fidelidad el pasado, el maestro tiene una tarea todavía más difícil (págs.
159-160). La dificultad se hace mayor en tanto muchos conceptos
van cambiando en sus connotaciones con el transcurso de los siglos.
Relacionado a esto el estudiante tiene que comprender no únicamente
hechos sociales sino también motivaciones personales en el actuar de
individuos concretos pertenecientes a diferentes épocas (pág. 160).
Esto puede conllevar a que él crea en versiones históricas donde
existirían “buenos” y “malos” al mejor estilo de una novela mexicana.

Así, resulta que estudiar el pasado no es equivalente a aprender

química o física (pág. 160), por ejemplo. No existe pues la posibilidad
de replicar fenómenos, predecirlos ni mucho menos experimentar con
ellos. Carretero y Limón agregan además que los prejuicios, valores y
creencias sociales influyen fuertemente en la percepción del pasado,
cuestión que no sucede en las ciencias exactas (pág. 161). Los estudios
de ambos investigadores comprobaron pues que el razonamiento
hipotético-deductivo no es sinónimo del razonamiento histórico que
estaría alejado de las reglas lógico-matemáticas (pág. 163). Muestra
de ello: las explicaciones multicausales de un proceso histórico son
difíciles de entender por los adolescentes.

El pasado como problema y el pensamiento histórico

Urge plantear una manera “otra” de enseñar historia y así no limitar
su estudio al relato descriptivo del pasado para la exaltación del

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presente. En palabras de Aguirre (2014) precisamos un “rescate crítico

de la memoria y de la historia, pasadas y presente, de las luchas, las
resistencias, los olvidos y las marginaciones que ha llevado a cabo esa
misma historia descriptiva y complaciente que hoy queremos superar”
(pág. 152).

El reto enfrenta una disyuntiva que ha sido permanente: por un lado,

una historia “romántica” cuyos objetivos buscan forjar una identidad
nacional y, por otro lado, una historia “ilustrada” que pretende forjar
ciudadanos reflexivos, participantes informados de su sociedad. Salir
del embrollo requiere superar la tensión entre ambas y así encaminar
nuestras sociedades hacia la descolonización del conocimiento del
pasado para retomar el tiempo histórico propio y des-alienar la historia,
en palabras de Carlos Mamani (1992, pág. 5).

La tradición de la Escuela Francesa de los Annales brinda una pauta para

solucionar este conflicto: la Historia debiera entenderse en términos
de una histoire-probleme puesto que responder a un probleme es con
una histoire pensée y no con histoire historisante (Wallerstein, 2013,
pág. 99), es decir que la historia necesita comprenderse como un
problema a responder, con una historia más analítica que simplemente
cronológica.

Al respecto, Mario Carretero a partir de las ideas de Pierre Vilar (2004),

consideró que es posible desarrollar un acercamiento al concepto
de “pensamiento histórico”. Esta categoría se agruparía en dos
habilidades: “la capacidad de comprender el tiempo histórico y razonar
causalmente, por un lado; y la capacidad de valorar e interpretar
críticamente las fuentes de información histórica, por otro” (Carretero
& Montanero, 2008, pág. 135). En tal sentido, es posible estructurar
ese “pensamiento histórico” en las cuatro dimensiones propuestas
desde la ley ASEP: ser, saber, hacer y decidir.

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 PRO-VOCACIONES Docentes

Al plantear el pensamiento histórico como heurístico que posibilite el

desarrollo de un individuo crítico y reflexivo, se perfila claramente la
dimensión del “ser”. La construcción que el sujeto hace de su realidad
y la manera en que lo concibe, influye en la construcción que el
mismo hace de su narración particular, dándole así historicidad a su
propia existencia tanto individual como social. Si aparentemente la
construcción de tal narración tendría más relación con una acción a
favor de la construcción del conocimiento histórico, forma más bien
parte inherente del ser. La narración es pues un “modo específicamente
humano de organizar el pensamiento” (Carretero & López, 2009,
pág. 146) como instrumento cognitivo central cuya estructura es el
lenguaje, considerando además que la mente individual acopia y evoca
las etapas de la historia de su sociedad (Carretero & Montanero, 2008,
pág. 146).

Para la dimensión del “saber” es posible discernir conocimientos

conceptuales de primer y segundo orden. Los primeros, relacionados a
un conocimiento conceptual y narrativo que responde a las preguntas
“dónde”, “cómo”, “cuándo”, “quién” y “qué” de la historia. Los segundos,
se refieren al dominio de metaconceptos epistemológicos en relación a
la historia donde se manejan conceptos como “evidencias”, “fiabilidad
de fuentes” “contexto histórico”, “subjetividad del historiador”, etc.
(Carretero & López, 2009, pág. 140).

Respecto al “hacer”, la evaluación de evidencias históricas cobra

importancia vital para la resolución de problemas. En estos procesos
están implicados dos destrezas imprescindibles: “la capacidad de
comprender el tiempo histórico y razonar causalmente, por un lado;
y la capacidad de valorar e interpretar críticamente las fuentes de
información histórica, por otro” (2009, pág. 135). Carretero y López
añaden también que en este sentido son fundamentales el manejo de
tres heurísticos: corroboración, documentación y contextualización
(pág. 144).

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Esas tres habilidades son cotidianas de un historiador, pero resultan

totalmente extrañas para el estudiante. No solo porque no las
practique en el aula sino porque no las ve como necesarias para la
vida. Consecuencia natural de las tres anteriores surge la dimensión
del “decidir” al generarse una organización del pensamiento tal que así
el individuo puede recapitular la historia de su entorno o de sí mismo
para ubicarse en un “lugar de enunciación” desde el cual toma una
posición ante su realidad y decidir cambiarla. Esta sin duda es la meta
mayor en la enseñanza del pasado pues la historia cobra funcionalidad
plena para el estudiante.

Historia oral en la comunidad educativa

Thad Sitton y otros (2005) indican que la historia oral posibilita que los
estudiantes tengan un enfoque activo de la historia al “traer la historia a
casa” (pág. 9). En tal perspectiva la historia oral ayuda a salvar la brecha
entre lo académico y la comunidad. Los autores citados definen que, si
bien la comprensión histórica es cognoscitiva, intelectual, dominadora
de datos, relaciones causales, etc.; tiene también una dimensión
afectiva que marca la definición de pasado en cada individuo (2005,
pág. 21).

Sitton ha desarrollado diversos trabajos destinados a insertar la

historia oral en el aula. A pesar de que ha trabajado en el contexto
estadounidense, sus conclusiones y experiencias bien pueden
generalizarse al estar pensadas para el abordaje de problemáticas
muy similares a las bolivianas. En Bolivia existen variados trabajos que
insertaron la historia oral en procesos educativos pero la falencia común
es que éstos no aprovechan la riqueza procesual de este trabajo. Por
lo general se concentran únicamente en los resultados o en cuestiones
fútiles y se caracterizan por banalizar el potencial epistemológico,
pedagógico y didáctico de tales proyectos.

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 PRO-VOCACIONES Docentes

La utilidad más importante en los estudios históricos que recurren a

fuentes orales es la ayuda brindada a los individuos para comprender
sus propias vidas, su comunidad y el mundo en el que viven con
preguntas como: “¿quién soy yo? ¿de dónde vengo? ¿Quiénes son
mi gente, mi comunidad? Convirtiendo a cada persona en “su mejor
historiador” (pág. 24). Laura Benadiba (2007) por su parte indica que
la historia oral “acerca a los jóvenes a las prácticas de investigación y
les permite participar activamente en el proceso de aprendizaje” (pág.
41).

La historia oral como propiciadora del “pensamiento

histórico”
Las ideas planteadas por los investigadores antes citados llegan a
confluir cuando la historia oral ingresa en la comunidad educativa. El
“pensamiento histórico”, como categoría que propiciaría el desarrollo
de las cuatro dimensiones en el estudiante, encuentra en la historia
oral un vehículo más que adecuado para un desarrollo integral y
holístico del educando.

Para la dimensión del saber, existen varios aspectos favorecidos por la

introducción de la historia oral en las clases. Tópicos difíciles de abordar
como epistemología, teoría y métodos de la historiografía, resultan
más fáciles de comprender y significativos para los estudiantes cuando
son ellos mismos quienes llegan a construirlos desde la práctica. Así
mismo, la comparación de distintas líneas temporales que se pueden
hacer con, por ejemplo, las historias de vida, favorece la comprensión
de cuestiones del tiempo histórico como diacronías, sincronías,
historias enmarañadas y procesos históricos de larga y corta duración.

Así mismo, la construcción de las fuentes históricas mediante las

entrevistas ayuda también a comprender la inherente subjetividad
en el estudio del pasado. Acercando al estudiante a prácticas de
investigación donde se vea problematizado respecto a la manera en

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Año 2018, Nº 7

que abordará el material que dispone en su investigación, descifra que

la noción de pasado es siempre una construcción inacabada.

En lo concerniente a la dimensión del ser, la historia oral otorga al

estudiante el rol de productor activo en la reconstrucción de su pasado
más cercano. Y así, en medio de este trabajo, se pone de manifiesto la
dimensión histórica que tienen los hechos cotidianos y las personas
“anónimas”. Por ello no solo se estimula su interés por la historia y su
construcción, sino que también le ayuda a identificarse con su pasado
personal, sus raíces y su patrimonio cultural. Revaloriza de esta manera
los lazos intergeneracionales con personas mayores propiciando
ejercicios de respeto y tolerancia hacia los demás.

Otro aporte importante de la historia oral es que posibilita al estudiante

conectarse con su contexto sociocultural y le permite conocer las “otras
voces” de la historia, voces “más vivas”, relativizando así los prejuicios
que se suelen tener al contemplar el pasado. También incorpora nuevos
contenidos para así estudiar temáticas generalmente soslayadas por la
historiografía “tradicional”.

Ya en la dimensión del hacer la historia oral propicia un aprendizaje

activo de parte de los estudiantes. La elaboración de las entrevistas,
su transcripción, catalogación, escritura de informes de investigación,
entre muchas practicas implicadas en proyecto para la recuperación
de testimonios, favorece en el adolescente habilidades útiles en varios
aspectos de su vida personal y profesional futura, aprendizajes “en la
vida” y “para la vida”.

El desarrollo de las habilidades mencionadas tiene como resultado

natural el fortalecimiento de la dimensión del decidir. Tras que el
estudiante se asume así mismo como el protagonista de la recuperación
de su pasado, poniendo en práctica varios heurísticos en historia,
utilizando técnicas concretas para el trabajo con fuentes históricas, etc.;

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 PRO-VOCACIONES Docentes

no únicamente desarrolla empatía al trabajo que formalmente tiene

un historiador, sino que está ya él mismo en la posibilidad de aportar
efectivamente a la transformación de su realidad. Más allá de la obvia
riqueza que tiene el proceso para desarrollar distintas habilidades
cognitivas, recuperar la historia local en un barrio, ciudad o escuela,
sitúa al estudiante como un agente transformador de su contexto, un
activista social que recuperará la identidad colectiva del grupo social
al que se debe. En esa medida la historia cobra funcionalidad tanto
epistemológica como social.

Conclusiones
Al plantear la valía de la enseñanza del pasado se vislumbran dos
cuestiones fundamentales en la concepción de la historia: su legitimidad
(en tanto cognoscitiva e intelectual) y su utilidad para la vida (en tanto
faceta social que posibilita la transformación de la realidad). Estos son,
sin duda, elementos imprescindibles a tomar en cuenta para meditar
la utilidad de conocer el pasado y brindan un horizonte para cualquier
política educativa contemporánea.

Sin embargo, tal como se ha evidenciado, el aprendizaje crítico del

pasado en la escuela siempre fue negado desde el Estado tradicional
que instrumentalizó el pasado en función a intereses particulares. En
nuestro país la situación no ha sido distinta desde el periodo colonial
y se fortaleció aún más con la república en las reformas educativas
liberales y neoliberales.

Como renovación fundamental, la ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez

tiene la virtud de buscar nuevas visiones desde sectores antes
subalternizados y que las historias “clandestinas” sean visibilizadas y
validadas en condiciones equitativas con el resto de corrientes, reflejado
esto en la condición de plurinacionalidad, y consecuentemente de
pluri-historicidad. La metodología de la historia oral ofrece ante tal
problemática una alternativa concreta para desarrollar las habilidades

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Año 2018, Nº 7

implicadas en las cuatro dimensiones del estudiante para que piense

el pasado históricamente.

Si bien el actual contexto educativo resulta muy favorable para enseñar

historia de una “forma otra”, hay aún mucho por trabajar. Llama pues
poderosamente la atención que, en la cotidianeidad de la escuela,
cuando los estudiantes son consultados respecto a las materias que les
serán más “útiles” en su vida futura, mayoritariamente señalan áreas
como matemática, física o química. Si bien éstas no son respuestas
equivocadas, pues al contrario revela una sociedad preocupada por
salir de la dependencia científica mediante la aprehensión de las
ciencias exactas, preocupa la mala fama que gradualmente están
cobrando las llamadas ciencias humanas, entre ellas la historia.

Es urgente aprovechar estos contextos de cambio para revitalizar la

enseñanza del pasado. Cuando desde el currículo el área de Ciencias
Sociales ha recibido un fuerte impulso en la política educativa
boliviana, cabe preguntar qué y cuánto verdadera y efectivamente se
está haciendo para aprovechar este momento.

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134
 PRO-VOCACIONES Docentes

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