CaballeroY Pensamientocomputacional

FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
Programa de Doctorado
Formación en la Sociedad del Conocimiento
(RD 99/2011)
TESIS DOCTORAL
Desarrollo del pensamiento computacional

en Educación Infantil mediante escenarios
de aprendizaje con retos de
programación y robótica educativa
Autor:
D. Yen Air Caballero González
Directora:
Dra. Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso
 Salamanca, 2020 
Resumen
Actualmente una de las iniciativas que ha irrumpido con gran fuerza en los entornos
educativos consiste en promover la implementación de prácticas pedagógicas que
favorezcan el desarrollo de las nuevas alfabetizaciones (código-alfabetización), habilidades
digitales (pensamiento computacional) y fomenten comportamientos sociales positivos en
estudiantes desde las primeras etapas escolares. En este sentido, la presente investigación
tiene como propósito el diseño e integración de actividades educativas basadas en
escenarios de aprendizaje, con retos de programación y robótica educativa, orientados a
escolares de educación infantil. Inicialmente, se realizó una revisión teórica sobre las nuevas
alfabetizaciones para el siglo XXI y la influencia que presentan tecnologías como la robótica
educativa en el fomento de los nuevos aprendizajes y formas de pensamiento. Para alcanzar
el objetivo propuesto se organizaron dos estudios bajo un enfoque cuantitativo y un diseño
cuasiexperimental con medidas pretest/postest, en dos casos contando con grupo control.
A los datos que fueron recolectados se les realizó análisis de tipo estadístico y se obtuvieron
resultados con diferencias significativas a favor de los estudiantes que participaron en las
actividades de aprendizaje, en comparación con aquellos que no lo hicieron. Además, se
encontró que las actividades propuestas fomentaron habilidades sociales y
comportamientos positivos entre los estudiantes. Igualmente, los participantes
manifestaron un marcado interés y motivación con respecto al recurso de robótica
educativa y las actividades de aprendizaje. Finalmente, la información que se generó en esta
investigación representa una contribución a la base de conocimiento científico que existe
sobre el aprendizaje y desarrollo del pensamiento computacional en etapas educativas
tempranas.
Palabras Clave
Aprendizaje, tecnología educativa, pensamiento computacional, robótica educativa,
programación, codigoalfabetización, habilidades sociales, educación infantil, resolución de
problemas, experiencias de aprendizaje, estrategias pedagógicas, metodologías activas.
v
Abstract
Currently, a very strong initiative in educational environments is to promote the

implementation of pedagogical practices that favor the development of new literacies
(literacy code), digital skills (computer thinking) and encourage positive social behaviors in
students from the early stages of schooling. In this sense, this research aims at designing
and integrating educational activities based on learning scenarios, with challenges of
programming and educational robotics, oriented to school children in early education.
Initially, a theoretical review was carried out on the new literacies for the 21st century and
the influence that technologies such as educational robotics have on the promotion of new
learning and ways of thinking. To achieve the proposed objective, two studies were
organized under a quantitative approach and a quasi-experimental design with pre/post test
measures, in two cases with a control group. The data collected were analyzed statistically
and results were obtained with significant differences in favor of students who participated
in the learning activities, compared to those who did not. In addition, it was found that the
proposed activities promoted social skills and positive behaviors among the students.
Likewise, participants showed a marked interest and motivation with respect to educational
robotics resource and learning activities. Finally, the information generated in this research
represents a contribution to the scientific knowledge base that exists on the learning and
development of computational thinking in early childhood education.
Keywords
Learning, educational technology, computational thinking, educational robotics,

programming, code literacy, social skills, early childhood education, problem solving,
learning experiences, pedagogical strategies, active methodologies.
vi
Dedicado
A mis padres.
A Inés y Sofía mis principales pilares y motivación.
Agradecimientos
Doy gracias a Dios por su infinita luz, amor y gracia, sin su presencia este proyecto no hubiese
sido una realidad.
El desarrollo de esta Tesis Doctoral implicó un gran reto en el plano personal, profesional y
familiar. El trabajo realizado ha sido posible gracias al apoyo sincero de un grupo de personas
a las cuales presento mi más profundo agradecimiento en estas líneas.
A mis padres, Benedicto y Nimia, por haber sentado en mí las bases para valorar el
significado del esfuerzo, el trabajo y la constancia para alcanzar una meta.
A Inés, por acompañarme en este camino de altas y bajas, por estar a mi lado, por
comprender mis fallos y aciertos y enseñarme a ser mejor persona.
A Sofía, por su tiempo, comprensión y sonrisas que significaron una inspiración en cada
momento de este viaje.
A los miembros de la familia que han hecho suyo este proyecto, ofreciendo su apoyo y
confianza incondicional: Nando, Vilma, Deyka, Margareth, Enrique, Xiomara y Didier, a
ustedes mi más sincero agradecimiento.
A mi directora académica, Ana, sin su apoyo, orientación, paciencia y consejos no hubiese

podido llegar a buen puerto este proyecto de investigación. Infinitas gracias por cada uno
de los momentos que compartió su tiempo, experiencia, calidad humana y familia. Le
agradezco la oportunidad y confianza depositada en mí como ser humano y profesional.
A los integrantes del Grupo de Investigación-Innovación en Tecnología Educativa, por

permitirme realizar mi investigación como miembro del equipo GITE-USAL.
ix
Al grupo de investigación GRIAL a Fran, Alicia y Lucía, por toda la ayuda recibida durante
nuestra estadía en Salamanca como participante del programa de doctorado Formación en
la Sociedad del Conocimiento.
A la Universidad de Salamanca, al personal directivo y administrativo del Departamento de

Didáctica Organización y Métodos de Investigación y del Instituto de Investigación en
Ciencias de la Educación (IUCE) por la colaboración y ayuda durante el periodo del
doctorado.
A los amigos por su apoyo, compañía, sugerencias y consejos durante este camino de
enseñanzas y crecimiento, en especial a Anne, Ernesto, Bea, Farrah y Santiago. Igualmente,
a los compañeros del programa por los momentos compartidos.
También, es muy importante para nosotros reconocer el apoyo que recibimos de la

Dirección de Infantil y Primaria del Colegio Concertado Maestro Ávila de Salamanca, por
permitirnos desarrollar nuestra investigación, concretamente a los profesores, estudiantes
y padres de familia, gracias por apoyar esta iniciativa.
Finalmente, a la Secretaria Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SENACYT) y al

Instituto para la Formación y Aprovechamiento de los Recursos Humanos (IFARHU), de la
República de Panamá por el apoyo económico y humano necesarios para el desarrollo de
esta investigación doctoral.
A todos ustedes gracias.
x
Índice de contenidos
Resumen ................................................................................................................................................................ v
Agradecimientos………………………………………………………………………………………………………………….………………..… ix
Introducción ..................................................................................................................................................... 21
Marco Teórico
CAPÍTULO 1. Las TIC y las nuevas alfabetizaciones que modelan el escenario educativo y
los aprendizajes en la sociedad del siglo XXI ....................................................................................... 35
1.1 Exploración conceptual: tecnología y TIC ................................................................................. 36

1.2 Las TIC: integración y cambio de enfoque en el escenario educativo....................................... 38
1.2.1 Innovación educativa impulsada por las TIC……………………………………….……………………. 42
1.2.2 Las TIC en los procesos de aprendizaje………………………………………….………….…………..… 46
1.2.2.1 Métodos activos y recursos tecnológicos para el aprendizaje…………………….… 47
1.3 El escenario social y tecnológico emergente ............................................................................ 51
1.4 Nuevas alfabetizaciones para el escenario social y tecnológico ............................................... 53
1.4.1 Codificación: la nueva alfabetización……………….……………………………………………………….56
Resumen ……………………………….…………………………………………………………………………………….……………..60
CAPÍTULO 2. Robótica como tecnología educativa para el aprendizaje de las nuevas

alfabetizaciones .............................................................................................................................................. 67
2.1 Robótica: origen, definición y evolución .................................................................................. 68

2.2 Aproximación al concepto de Robótica Educativa .................................................................... 70
2.3 Enfoques y corrientes educativas asociadas a la RE ................................................................ 72
2.3.1 Constructivismo ........................................................................................................... 74
2.3.2 Construccionismo ....................................................................................................... .75
2.3.3 Pedagogía lúdica: aprender jugando………………………………………………………………………….76
2.4 Perspectivas de la Robótica Educativa en el aprendizaje.......................................................... 78
2.4.1 Robótica y Educación STEM o STEAM…………………………………………………………….….……..80
2.4.2 Aprendizaje de la codificación y programación en la infancia temprana……………………81
2.4.3 Desarrollo de habilidades sociales mediante actividades con Robótica…………………….86
xi
Resumen ......................................................................................................................................... 88
CAPÍTULO 3. Pensamiento computacional: enfoque de aprendizaje para fomentar el
desarrollo de las nuevas alfabetizaciones ............................................................................................ 95
3.1 Antecedentes e iniciativas desarrolladas sobre PC ................................................................... 96

3.1.1 Exploración conceptual………………………………………………………………………..…………….…… 104
3.2 Pensamiento computacional desde la perspectiva de las Teorías y los principios educativos del
aprendizaje ........................................................................................................................... 108
3.3 Componentes y características que estructuran el PC ........................................................... 112
3.4 Desarrollo y evaluación del pensamiento computacional: marcos de referencia .................. 115
3.5 Pensamiento computacional en la infancia temprana............................................................ 120
3.5.1 Soporte Pedagógico y enfoques activos utilizados…………………………………………..……..120
3.5.2 Recursos utilizados para el desarrollo de estrategias de aprendizaje ....................... 123
3.5.3 Enfoques para evaluar el aprendizaje del pensamiento computacional ................... 126
Resumen ....................................................................................................................................... 132
Estudios Empíricos
CAPÍTULO 4. Metodología de la investigación .................................................................................. 141
4.1 Planteamiento del problema ................................................................................................. 141

4.2 Preguntas, hipótesis y objetivos……………………………………………………………………………….141
4.3 Diseño metodológico del estudio ........................................................................................... 144
4.3.1 Muestras ................................................................................................................... 146
4.3.2 Variables estudiadas .................................................................................................. 147
4.4 Técnicas e instrumentos para la recolección datos ................................................................ 148
4.4.1 Diseño y selección de los instrumentos……..………………………………………………….……..149
4.4.2 Realización del trabajo de campo………………………………………………………………………….151
4.4.2.1 Contexto del centro educativo ..................................................................... 152
4.4.3 Recursos utilizados……………………………………………………………………………………………….155
4.5 Análisis realizados ................................................................................................................... 157
xii
CAPÍTULO 5. Estudio 1. Fomento del pensamiento computacional en educación Infantil:
experiencia de aprendizaje jugar y programar con Bee-Bot® ...................................................... 162
5.1 Metodología de la investigación ............................................................................................. 163

5.1.1 Objetivos del estudio e hipótesis………….………………………………….……………………………163
5.1.2 Preguntas de investigación…………………………………………………………………………………..164
5.1.3 Selección del diseño metodológico………………………….……………………………………………164
5.1.4 Descripción de la experiencia de aprendizaje: jugar y programar con Bee-Bot®…….166
5.1.4.1 Organización de actividades en la experiencia de aprendizaje .................... 168
5.1.4.2 Estructura y procedimiento para el desarrollo de la intervención………………169
5.1.5 Variables e instrumentos…………..………………………………….………………………………………174
5.1.6 Muestra .................................................................................................................. 174
5.2. Resultados del estudio………………………………………….…………………………………………………………….177
5.2.1Análisis de la normalidad en los datos del pretest ................................................... 177
5.2.2 Estudio de la equivalencia de los grupos experimental y control en el pretest……….178
5.2.3 Análisis de los resultados del postest contrastes entre grupos (experimental y
control)………………………………………………………………………………………………………………………...179
5.2.4 Análisis gráfico de las diferencias entre los grupos experimental y control………….182
Resumen ....................................................................................................................................... 183
CAPÍTULO 6. Estudio 2: Fortaleciendo el pensamiento computacional y habilidades sociales

en niveles escolares iniciales mediante robótica educativa ........................................................ 189
6.1 Metodología de la investigación ............................................................................................. 190

6.1.1 Objetivos del estudio e hipótesis………………………………….………………..………..………..….. 190
6.1.2 Preguntas de investigación……………………………………………………….………..….….………….. 191
6.1.3 Selección del diseño metodológico …………………………………………………..……..…………… 192
6.1.4 Descripción de la experiencia de aprendizaje…………………....….…………………….……….. 192
6.1.4.1 Materiales utilizados .................................................................................... 193
6.1.4.2 Organización de actividades en la experiencia de aprendizaje .................... 193
6.1.5 Variables e instrumentos .......................................................................................... 195
6.1.6 Muestra ..................................................................................................................... 196
6.2 Resultados del estudio ............................................................................................................ 198
xiii
6.2.1 Análisis de la normalidad en los datos del pretest estudio 2..................................... 198
6.2.2 Estudio de la equivalencia de los grupos experimental y control en el pretest ......... 198
6.2.3 Análisis de los resultados del postest y contrastes entre grupos (experimental y
control)……………………………………..…………………………………………………………………….…… 199
6.2.4 Análisis de los datos recolectados en las listas de verificación del PTD ..................... 201
6.2.5 Análisis de los datos recolectados en los cuestionarios de opinión .......................... 201
Resumen ……………………………….…………………………………………………………………………………….……………203
Discusión y conclusiones
CAPÍTULO 7. Discusión y conclusiones derivadas de la investigación. ........................................ 209
7.1 Discusión desde el marco teórico ........................................................................................... 209

7.2 Discusión del Estudio Empírico 1 ............................................................................................ 213
7.3 Discusión del Estudio Empírico 2 ............................................................................................ 215
7.4 Valoración global de la investigación (teórica y experimental)............................................... 217
7.4.1 Valoración de los profesores……………………………………….…………………………….……………………..218
7.5 Limitaciones ............................................................................................................................ 221
7.6 Futuras líneas de investigación ............................................................................................... 221
7.7 Difusión y publicaciones vinculadas a la Tesis Doctoral .......................................................... 222
7.7.1 Artículos en revistas científicas ............................................................................... 223
7.7.2 Contribuciones a congresos Nacionales e Internacionales ..................................... 223
7.7.3 Participación en proyectos de fomento a la innovación ......................................... 225
Referencias bibliográficas ............................................................................................................. 229
Anexos .......................................................................................................................................... 255
xiv
Índice de Tablas
Tabla 1.1 Definiciones clásicas asociadas al concepto de tecnología educativa ………………………………………………37

Tabla 1.2 Clasificación de las alfabetizaciones ……………………………………………….………………………………………………54
Tabla 2.1 Características de las experiencias lúdicas ……………………………………………….……………………………….……78
Tabla 2.2 Tipos de estudio existente en la literatura científica sobre aprendizaje a través de RE …………….……83
Tabla 2.3 Estudios que utilizaron la robótica con el propósito de enseñar contenidos de otras materias …… 85
Tabla 3.1 Habilidades sobre PC identificadas en la literatura, basado en el trabajo de Bocconi et al. (2016)….114
Tabla 3.2 Ideas potenciales sobre pensamiento computacional orientado a la infancia temprana………………..122
Tabla 3.3 Ejemplos de kits de robótica educativa utilizados para el aprendizaje de la codificación programación
y pensamiento computacional en la infancia temprana ……………………………………………………………………………....125
Tabla 3.4 Ejemplos de recursos virtuales (aplicaciones y simuladores) que pueden utilizarse para el aprendizaje
de la codificación programación y pensamiento computacional en la infancia temprana …………………………....126
Tabla 3.5 Enfoques de evaluación propuesto por Brennan y Resnick (2012) utilizando como referencia
fundamental el “computational thinking framework”……………………………………………………..…………………………..128
Tabla 4.1 Muestra de participantes en los estudios realizados y tipo de diseño de investigación utilizado .…..147
Tabla 4.2 Descripción de variables utilizadas en la investigación……………………………………………………………….….148
Tabla 5.1 Conceptos de pensamiento computacional explorados en el programa de aprendizaje jugar y
programar con Bee-Bot®………………………………………………………………………………………………………………………….….168
Tabla 5.2 Estructura de la sesión 1 de intervención en el estudio 1..…………………………………………………………….172
Tabla 5.3 Test de normalidad de Kolmogorov-Smirnov en el pretest para cada una de las características de la
variable pensamiento computacional y en la prueba completa ….…………………………………………………….………….178
Tabla 5.4 Test diferencias en el pretest entre grupo experimental y control (Prueba de Mann-Whitney)…….179
Tabla 5.5 Diferencias en el postest entre grupo experimental y control (Prueba de Mann-Whitney)……..…….180
Tabla 5.6 Análisis de las diferencias entre postest y pretest (Prueba de Wilcoxon)……………………………………….181
Tabla 5.7 Análisis de las diferencias entre grupo experimental y control (prueba de Mann-Whitney)…….…….181
Tabla 6.1 Estructura de la sesión 2 de la intervención en el estudio 2....……………………………………………………….194
Tabla 6.2 Test de normalidad de Kolmogorov-Smirnov en el pretest del estudio 2....…………………..……………….198
Tabla 6.3 Prueba t-student para los datos obtenidos en la evaluación pretest del estudio 2....…………………….199
Tabla 6.4 Estadísticos descriptivos para los valores del pretest y postest en los grupos experimental y control
del estudio 2……………………………………………………………………………………………………………………….…………………….…200
Tabla 6.5 Prueba t-student para los datos obtenidos en la evaluación postest del estudio 2....…………………….200
xv
Índice de Gráficas
Gráfica 5.1 Distribución de participantes de acuerdo con la edad estudio 1.……………………………………….……….175

Gráfica 5.2 Distribución de participantes en los grupos experimental y control estudio 1…………………………….175
Gráfica 5.3 Distribución de participantes en el grupo experimental del estudio 1 de acuerdo con el sexo……176
Gráfica 5.4 Distribución de participantes en el grupo control del estudio 1 de acuerdo con el sexo…..……….…176
Gráfica 6.1 Distribución de estudiantes por sexo en el estudio 2 .…………………………………………………………………197
Gráfica 6.2 Distribución de estudiantes de acuerdo con la edad en el estudio 2 .…………………….……………………197
Gráfica 6.3 Promedio de comportamientos (comunicación y colaboración) observados en los estudiantes de
acuerdo con el grupo al que pertenecen en el estudio 2…………………………………...…………………….……………………201
Gráfica 6.4 ¿Como piensas que fue la actividad de programar los movimientos para el robot Bee-Bot®?....…202
Gráfica 6.5 ¿Estarías de acuerdo en continuar utilizando al robot Bee-Bot ® para otras actividades de
aprendizaje en clase? ..........................................................................................................................................202
Gráfica 7.1 ¿Considera que las actividades de RE efectuadas son un apoyo al desarrollo creativo y crítico de los
estudiantes? ……………………………………………………………………………………………….…………………………………………….. 219
Gráfica 7.2 ¿Cuánto consideras que las actividades realizadas, en la experiencia de aprendizaje, promueven la
adquisición de aprendizajes significativos en los estudiantes?.....…………………………………….………………………..220
xvi
Índice de figuras
Figura 1.1 Modelo de utilización de las TIC …..…………………………………………………………………………….………….…….40

Figura 1.2 Tendencias en innovación educativa …………………………………………………………………….………….…….…….43
Figura 1.3 Atributos de un ambiente de aprendizaje innovador con tecnologías……………………………………………45
Figura 1.4 Propuesta clasificatoria clásica de los medios o materiales didácticos………………………….………….……46
Figura 1.5 Metodologías Activas para la enseñanza-aprendizaje .........................................................................50
Figura 1.6 Cantidad de usuarios de tecnologías basadas en los servicios y tecnologías de la red Internet…..…51
Figura 1.7 Comparación cantidad de usuarios del Internet y población mundial…………………………….………….….52
Figura 1.8 Habilidades y competencias del Siglo XXI………………………………………………………………………………….…..55
Figura 1.9 Tendencias que aceleran la adopción de Tecnología en la Educación K-12……………………………….…. 59
Figura 2.1 Orientación o enfoque educativo de la robótica..................................................................................73
Figura 3.1 Anuncio de la iniciativa «Ciencias de la Computación para todos» a cargo del presidente de los
Estados Unidos en 2016, Barack Obama. ...............................................................................................................99
Figura 3.2 Lanzamiento de iniciativas sobre alfabetización digital, bajo un esfuerzo conjunto entre IMDA
(Singapur) y la empresa Microsoft Corp. ............................................................................................................. 100
Figura 3.3 La compañía Microsoft Malasia lanza el programa juvenil 'Innovate for Good' en Malasia .......... 101
Figura 3.4 Ejemplo del sitio web de la iniciativa barefoot computing ............................................................... 102
Figura 3.5 Conceptos vinculados al pensamiento computacional ..................................................................... 107
Figura 3.6 Descripción del marco conceptual del pensamiento computacional .............................................. 116
Figura 3.7 Comportamientos que integran el marco referencial del PTD ......................................................... 119
Figura 3.8 Marco de Desarrollo Tecnológico Positivo. Basado en el trabajo desarrollado por Bers, 2012 ..... 132
Figura 4.1 Pasos de la metodología general utilizados para el desarrollo de la investigación ......................... 146
Figura 4.2 Vista de la entrada principal del colegio Maestro Ávila, Salamanca ................................................ 153
Figura 4.3 Vista de una galería en el claustro, colegio Maestro Ávila, Salamanca ............................................ 153
Figura 4.4 Descripción de funciones y botones del robot Bee-Bot® ................................................................. 156
Figura 4.5 Cartas con los movimientos del robot Bee-Bot® ............................................................................... 156
Figura 4.6 Muestra de tapetes utilizados en las actividades de formación y aprendizaje………………………………157
Figura 5.1 Diagrama sobre el diseño de investigación estudio 1 ....................................................................... 165
Figura 5.2 Estructura de la actividad: experiencia de aprendizaje jugar y programar con Bee-Bot® .............. 169
Figura 5.3 Rincón de Bee-Bot® en una de las clases que participaron de la experiencia de aprendizaje ....... 171
Figura 5.4 Actividad de personalizar a Bee-Bot® a través de la pintura de un gráfico del robot. .................... 171
Figura 5.5 Actividad desarrollada en las sesiones de intervención 3 y 4 del estudio 1 .................................... 173
Figura 5.6 Actividad desarrollada en las sesiones de intervención 5 y 6 del estudio 1…………………………..……….173
Figura 5.7 Curva ROC sobre las diferencias pretest-postest (grupo experimental)………………………………….183
Figura 6.1 Materiales utilizados en los retos sobre secuencias estudio 2………………………………………………..193
xvii
Figura 6.2 Distribución de las sesiones de evaluación, formación y aprendizaje ………………………………………….194
Figura 7.1 ¿Como visualizas el recurso de robótica educativa en tu aula?.………………………………………………….. 220
xviii
Introducción
 Introducción 
La única habilidad competitiva a largo plazo es la habilidad para aprender.
Seymour Papert
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han transformado el

quehacer de la sociedad actual, integrando dispositivos, programas de ordenador, formas y
medios de comunicación como soporte principal para el desarrollo eficaz de las actividades
que estructuran las diversas líneas de actuación y participación del andamiaje social (García-
Valcárcel y Hernández, 2013).
Algunas investigaciones han utilizado ciertos términos que hacen una distinción
entre las personas que han nacido y se desarrollan bajo el esquema de integración de las TIC
en los distintos ámbitos «nativos digitales», y quienes han transitado su niñez y adolescencia
sin haber convivido con estos recursos tecnológicos, a estos últimos se les conoce como
«inmigrantes digitales» (Prensky, 2010).
Por otro lado, el avance generado por la creciente integración de las TIC en los
sectores social y económico exige que los sistemas educativos ofrezcan la posibilidad de
adquirir habilidades y competencias necesarias para enfrentar con éxito los retos de un
entorno global y dinámico. En este la tecnología, la innovación y la generación de
conocimientos significativos son factores determinantes del progreso y el bienestar social.
21
Las habilidades y competencias a las que hacemos referencia se denominan

habilidades y competencias del siglo XXI. Según Ananiadou y Claro (2010) estas habilidades
se encuentran “… más relacionadas con las necesidades de los modelos emergentes de
desarrollo económico y social que con aquellas del siglo pasado al servicio del modo
industrial de producción”. El interés por diseñar, integrar e implementar propuestas
orientadas al desarrollo de este tipo de habilidades tiene su origen en importantes foros
científicos y de investigación realizados en distintas regiones a nivel global. Las propuestas
que se han realizado tienen como foco de atención la idea clave de capacitar a los
ciudadanos para que puedan realizar un trabajo efectivo, tanto en el ámbito social, como en
su tiempo de ocio, concretándose el desarrollo de una verdadera «cultura digital» en la
población (Kalantzis y Cope ,2008).
Las iniciativas y proyectos que se han desarrollado para fomentar la adquisición de

las nuevas habilidades y competencias han contado con el apoyo de profesores,
investigadores, instituciones de las administraciones públicas, políticos, y el sector privado.
Entre los proyectos están: Partnership for 21st skills1 y el Proyecto para la enseñanza y
evaluación de las habilidades del siglo XXI2.
En estas iniciativas se analiza la necesidad de realizar reformas en los procesos

educativos formales para dar respuesta a los requerimientos que imponen las nuevas
alfabetizaciones, focalizadas en la comprensión y uso eficiente de los desarrollos
tecnológicos más recientes como: el internet de las cosas (por las siglas de los términos en
inglés Internet of Thing, IoT), el cloud computing, el Big Data, la inteligencia artificial (AI del
inglés Artificial Intelligence), la robótica y otras tecnologías disruptivas.
Por otro lado, la integración de las TIC en los entornos educativos ha permitido que
surjan de forma progresiva nuevos escenarios de enseñanza, aprendizaje más dinámicos y
participativos. Lo que produce un cambio de enfoque, orientando el foco de interés hacia el
estudiante como elemento clave del proceso. Para esto se implementan nuevos recursos
educativos basados en la tecnología y la aplicación de métodos activos para el aprendizaje.
1
http://www.battelleforkids.org/networks/p21
2
http://www.atc21s.org/
22
La integración y uso de las tecnologías digitales están configurando lo que algunos

autores denominan «cultura digital» favoreciendo el desarrollo de una nueva alfabetización
denominada código-alfabetización (Vee,2013; Zapata-Ros, 2015; Bers, 2018).
La código-alfabetización, «code-literacy» o codificación hace referencia a las nuevas

teorías y prácticas que permiten desarrollar en una persona la capacidad de comunicarse
efectivamente con diversos dispositivos o artefactos tecnológicos, utilizando instrucciones
escritas en lenguajes informáticos (Liu, Perera, y Klein, 2017). Esto conlleva el dominio
cognitivo de una nueva forma de pensar, llamada pensamiento computacional (Papert,
1980; Wing, 2006; Lye y Koh, 2014; Berrocoso, Sánchez y Arroyo, 2015; Zapata-Ros, 2015;
García-Peñalvo y Mendes, 2018).
En los últimos años una de las iniciativas que ha irrumpido fuertemente en los
entornos educativos radica en lograr diseñar e implementar prácticas pedagógicas que
favorezcan el desarrollo de las nuevas alfabetizaciones (código-alfabetización),
competencias y habilidades digitales (pensamiento computacional) fortaleciendo los
conocimientos y aprendizajes de áreas como las disciplinas STEM (por los términos en inglés
Science, Technology, Engineering and Math) así como el desarrollo de comportamientos
sociales positivos, desde las primeras etapas escolares (Cejka, Rogers y Portsmore, 2006;
Bers et al., 2014; González y Muñoz-Repiso, 2017; Strawhacker y Bers, 2019).
Estudios realizados informan de los beneficios que se pueden alcanzar desarrollando

programas formativos, basados en estrategias de aprendizaje, que integran metodologías
activas y medios didácticos tangibles mediante el uso de recursos de tecnología educativa,
como los robots programables, todo bajo un enfoque pedagógico orientado a niños
pequeños (Bers et al., 2014, Chen, et al., 2017).
En consecuencia, la robótica se concibe como un recurso de tecnología educativa

que posee las propiedades necesarias para contribuir a desarrollar habilidades vinculadas a
la codificación, programación y pensamiento computacional (Bruni y Nisdeo, 2017; González
y Muñoz-Repiso, 2018).
23
La robótica educativa (RE), se fundamenta en los principios del constructivismo de

Piaget y el construccionismo de Papert. Teorías donde se favorece el diseño, construcción y
desarrollo de escenarios de aprendizaje que impulsen el desarrollo de conocimientos y
aprendizajes significativos, pasando del dominio abstracto al tangible.
En estos ambientes el participante se involucra de forma directa en la generación de

su aprendizaje (Papert, 2000; Bers, 2008; Pittí, Curto-Diego, Moreno-Rodilla, 2010). Además,
la robótica fortalece otro tipo de habilidades en los estudiantes como: el trabajo
colaborativo, la creatividad, la autoestima y el liderazgo (Bravo-Sánchez y Guzmán, 2012;
Kandlhofer y Steinbauer, 2016).
Sin embargo, el diseño e implementación de estas estrategias de aprendizaje

vinculadas al desarrollo de las nuevas alfabetizaciones y formas de pensamiento, asociadas
a las ciencias de la computación, sólo representan «la piedra angular» sobre la cual se
deberá erigir una serie de transformaciones pedagógicas, que permitirán adecuar los
sistemas educativos actualizando el contenido de los planes de estudio a los cambios y
necesidades de los nuevos escenarios educativos que caracterizan la sociedad altamente
tecnificada en que vivimos (Fundación-Telefónica, 2018).
Un aspecto importante para destacar en esta corriente de transformación es la

necesidad imperante de diseñar y desarrollar iniciativas de formación y aprendizaje que
vayan orientadas a las primeras etapas de educación formal (Kazakoff y Bers, 2014;
Strawhacker y Bers, 2015; García-Peñalvo, et al., 2016; Sullivan, Bers y Mihm, 2017; Serholt,
2018; Gonzalez-Gonzalez, 2019a). El propósito es permitir que la sociedad cuente con
personas que sean constructores de soluciones basadas en la tecnología «creadores
tecnológicos», rompiendo con el esquema de «consumidor tecnológico».
Para contribuir a fortalecer la base de conocimiento científico en relación con el

dominio de las nuevas habilidades y formas de pensamiento, se propone para esta tesis
doctoral el objetivo de diseñar e integrar en el desarrollo curricular actividades de
aprendizaje basadas en retos de programación y robótica educativa dirigidos a escolares de
primeros niveles de educación formal y valorar el impacto que tiene en la formación del
24
pensamiento computacional de los estudiantes. Para alcanzar efectivamente el objetivo

principal propuesto se establecen los siguientes objetivos específicos:
• Explorar y examinar los aportes existentes en la literatura, en relación con los

marcos de referencia utilizados en investigaciones previas, para el diseño e
implementación de estrategias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo del
pensamiento computacional en etapas educativas tempranas, determinado si es
posible emplear algunas de las propuestas existentes (adecuándola a la realidad
del contexto educativo donde se experimentará) o definitivamente crear una
alterna.
• Explorar las características y limitaciones de los recursos tecnológicos y medios

didácticos disponibles a fin de seleccionar aquellos que permitan desde un
enfoque pedagógico activo e inclusivo realizar actividades de aprendizaje para el
desarrollo del pensamiento computacional en estudiantes de primeros niveles de
educación formal.
El presente trabajo de investigación se enmarca en el Programa de Doctorado

Formación en la Sociedad del Conocimiento, que se desarrolla en el Instituto de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Salamanca, iniciando el primer grupo en el curso
2013/2014, actualmente el programa ha superado los estándares establecidos para alcanzar
un informe favorable a la renovación de la acreditación, según el informe de la Agencia para
la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León con fecha del 10 de 2019. El programa
se encuentra regulado por el Real Decreto 99/2011, de 28 enero, que fue publicado en el
BOE número 35 correspondiente al 10 de febrero de 2011, la referencia del documento es
BOE-A-2011-2541.
La investigación se ha desarrollado en el seno del Grupo de Investigación GITE-USAL

(Grupo de Investigación-Innovación en Tecnología Educativa de la Universidad de
Salamanca) ubicado en la Facultad de Educación. Este grupo trabaja en el ámbito de la
Innovación Educativa desarrollando proyectos (internacionales, nacionales, autonómicos y
universitarios) sobre diferentes tópicos relacionados con la incorporación de las tecnologías
25
de la información y comunicación (TIC) a los procesos de enseñanza-aprendizaje en los

distintos niveles educativos, la formación del profesorado y la innovación educativa. El grupo
lo integran profesores del Dpto. de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación.
El estudio realizado se ubica en la línea de investigación sobre integración de las TIC

desde una perspectiva innovadora, ya que para el desarrollo del estudio se utilizó la robótica,
como tecnología educativa y medio didáctico facilitando la realización de experiencias de
aprendizaje innovadoras en los primeros niveles de educación formal. Por otro lado, el
estudio guarda relación con la línea de investigación que se refiere a cambios en los procesos
de aprendizaje mediados por las TIC.
El presente documento de tesis doctoral se organiza de forma general en cuatro

secciones principales: el Marco Teórico, los Estudios Experimentales, Discusión y
Conclusiones, así como la sección de Bibliografía y Anexos.
La sección Marco Teórico describe de forma detallada los aportes más significativos
que se presentan en la literatura científica en relación con la temática central de la
investigación. Esta sección se estructura en base a tres capítulos. El capítulo 1 del Marco
Teórico se denomina: Las TIC y las nuevas alfabetizaciones que modelan el escenario
educativo y los aprendizajes en la sociedad del siglo XXI, presenta las nuevas alfabetizaciones
que se promueven como consecuencia de la integración de los recursos de tecnología en la
sociedad actual. En el capítulo 2, Robótica como tecnología educativa para el aprendizaje
de las nuevas alfabetizaciones, se describen las potenciales de la robótica como recurso de
tecnología educativa que posibilita la realización de actividades de aprendizaje vinculadas al
desarrollo de las nuevas alfabetizaciones digitales. El capítulo 3, Pensamiento
computacional: enfoque de aprendizaje para fomentar el desarrollo de las nuevas
alfabetizaciones, se reconoce a este nuevo dominio de aprendizaje como una corriente de
formación con gran impacto internacional.
La segunda sección de este documento corresponde a los Estudios Empíricos, que

incluyen los aspectos y fundamentos metodológicos asociados a los dos estudios realizados
en el marco de esta investigación por lo cual, en el capítulo 4, Metodología de la
26
investigación, se describen: los objetivos, hipótesis, diseño de investigación utilizados en los

estudios, muestras, variables estudiadas, realización del trabajo de campo, recursos
utilizados y tipos de análisis efectuados.
El capítulo 5 muestra los resultados alcanzados en el Estudio 1, Fomento del

pensamiento computacional en Educación Infantil: experiencia de aprendizaje jugar y
programar con Bee-Bot®, en el cual se enfatizó el dominio del pensamiento computacional
a través de las características: secuencias, correspondencia acción-instrucción y depuración.
En el capítulo 6 se describen los resultados logrados en el Estudio 2, Fortaleciendo el

pensamiento computacional y habilidades sociales en niveles escolares iniciales mediante
robótica educativa. El enfoque de este segundo estudio fue el dominio del pensamiento
computacional, específicamente de la característica secuencia observando paralelamente el
desarrollo de comportamientos sociales positivos, entre los estudiantes que participaron de
las actividades de aprendizaje.
La tercera sección de este documento recoge la Discusión y Conclusiones; en esta se

contrastan los resultados obtenidos en cada uno de los estudios con los aportes
provenientes de otras iniciativas realizadas y se valora la contribución que representa el
presente estudio al marco de conocimiento científico, presentando las conclusiones
obtenidas con la realización de cada uno de los estudios y sugiriendo futuras líneas de
investigación.
La última sección de este documento corresponde a la Bibliografía y los Anexos. En

esta se muestran las referencias utilizadas en la investigación y el material complementario
que apoya y da soporte a las actividades que fueron desarrolladas.
27
28
Marco Teórico
Capítulo 1
CAPÍTULO 1. Las TIC y las nuevas alfabetizaciones que modelan el escenario
educativo y los aprendizajes en la sociedad del siglo XXI
1.1 Exploración conceptual: tecnología y TIC

1.2 Las TIC: integración y cambio de enfoque en el escenario educativo
1.2.1 Innovación educativa impulsada por las TIC
1.2.2 Las TIC en los procesos de aprendizaje
1.2.2.1 Métodos activos y recursos tecnológicos para el aprendizaje
1.3 El escenario social y tecnológico emergente
1.4 Nuevas alfabetizaciones para el escenario social y tecnológico
1.5 Codificación: la nueva alfabetización
Resumen
Capítulo 1. Las TIC y las nuevas alfabetizaciones que modelan el escenario educativo y los aprendizajes en la sociedad del
siglo XXI
CAPÍTULO 1. Las TIC y las nuevas alfabetizaciones que modelan el escenario

educativo y los aprendizajes en la sociedad del siglo XXI
“Necesitamos la tecnología en cada aula y en las manos de cada estudiante y de cada

profesor, porque es el bolígrafo y el papel de nuestro tiempo y es la lente a través de la cual
experimentamos gran parte de nuestro mundo.”
David Warlick
Actualmente el progreso que mantiene la sociedad en sus diferentes ámbitos está

vinculado directamente a la integración y uso de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) como soporte principal para el desarrollo eficiente de las actividades y
procesos que constituyen el entramado social.
En las últimas tres décadas la tecnología en forma general y las TIC de manera
particular han impactado fuertemente diversos sectores que mantienen un vínculo directo
con la educación, lo cual plantea nuevos retos y paradigmas asociados a las formas de
aprender y generar conocimiento (Fundación-Telefónica, 2018). Estamos inmersos en lo que
algunos autores denominan la revolución digital; es decir, el cambio de la tecnología
analógica a una digital.
35
siglo XXI
Aguilar (2012), haciendo referencia a los trabajos de diversos teóricos e

investigadores manifiesta que se han propuesto algunos términos que permiten definir la
actividad que se genera en la sociedad, como consecuencia de la integración y desarrollo de
las TIC. Algunos de los términos empleados para citar a la nueva sociedad que nace son:
sociedad de la información, otros la describen como la sociedad del conocimiento y en otros
círculos la llaman la sociedad digital o de las redes.
Cualquiera que sea la denominación que se le asigne, la realidad es que estas

sociedades se caracterizan por generar una gran cantidad de datos e información, sin
precedentes en la evolución social, afectando las acciones que se organizan en los diferentes
ámbitos, desde la industria y los negocios, hasta las áreas culturales, de ocio y las educativas
(Medina, 2003, citado por López, 2008). En este sentido, se observa un cambio fundamental
en la forma en la que se busca, trasmite y se comparte información, lo cual repercute
directamente en el intercambio de conocimientos y la construcción de nuevos aprendizajes.
En este capítulo abordaremos los aspectos teóricos más relevantes vinculados al

escenario social y tecnológico que surge como consecuencia del desarrollo e integración de
las TIC. Igualmente, se explorarán las principales formas de alfabetización, así como las
habilidades y competencias que plantea la nueva sociedad digital y tecnológica, enfatizando
en la codificación considerada como «la nueva alfabetización para el siglo XXI» (Román-
González, 2016; Bers, 2018; Strawhacker y Bers, 2019). Además, se abordará la innovación
educativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje integrando medios y materiales
didácticos con un claro enfoque tecnológico y la implementación de métodos de aprendizaje
activos.
1.1 Exploración conceptual: tecnología y TIC
La tecnología está constituida por el conjunto de conocimientos sustentados en la

ciencia, este bloque de saberes da pie a la descripción, explicación, diseño y aplicación de
instrucciones para lograr resolver problemas y obtener resultados concluyentes Alonso y
Arzoz (2003).
36
siglo XXI
Igualmente, Grinspun (2001) citado en Barros (2012) señala:
“(…) la tecnología se caracteriza, de una manera general, como un conjunto

de conocimientos, informaciones y habilidades que prueban una
innovación o invención científica, realizándose por medio de distintos
métodos y técnicas utilizados en la producción y consumo de bienes y de
servicios (…)”
En este sentido, las TIC se presentan como el conjunto de herramientas tecnológicas

utilizadas en la producción, almacenamiento y transmisión digitalizada de información,
empleando para lograrlo una diversidad de medios y recursos (Sánchez-Torres, González-
Zabala y Muñoz, 2012; Domingo y Marqués, 2011; Zuppo, 2012).
En la Tabla 1.1 se presentan algunas consideraciones de tipo conceptual sobre las TIC.
Tabla 1.1 Definiciones clásicas asociadas al concepto de tecnología educativa
Autor Definición
UNESCO (1984) “modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el
conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje,
teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y
humanos y las interacciones entre ellos, como forma de
obtener una más efectiva educación” (pp. 43-44).
Chadwinck (1987) La Tecnología Educativa implica la utilización de un enfoque
sistemático y la aplicación de un conjunto de
conocimientos científicos para el ordenamiento del ámbito
específico conocido con el nombre de educación.
Sarramona (1994) “disciplina que reflexiona sobre la aplicación de la técnica a
la resolución de problemas educativos”
Brown y Duguin, 2000 Las TIC en el campo educativo se conciben como el grupo
de tecnologías que contribuyen a mejorar y aumentar las
capacidades del hombre, en relación con la gestión de la
información: búsqueda, almacenamiento, tratamiento,
estimación y uso.
Por su parte Cabero (2001) sostiene que “…las TIC son tecnologías que están
desarrolladas en torno a cuatro medios básicos: la informática, la microelectrónica, los
multimedia y las telecomunicaciones…”.
37
siglo XXI
1.2 Las TIC: integración y cambio de enfoque en el escenario educativo
La utilización de las tecnologías en las actividades educativas involucra, proveer las

condiciones necesarias para realizar las acciones formativas, la gestión y todos los procesos
que implica el trabajo educativo (Barros, 2012). Es decir, se le asigna a la tecnología un rol
de responsabilidad en las necesidades educativas que plantea la sociedad. “Al hacer de ellas
una forma y un contenido con características didáctico-pedagógicas para el proceso de
enseñanza y aprendizaje” (Barros, 2012, p. 82).
Laborda, por su parte, sustenta:
“La aparición de lo que en su momento se llamaron «Nuevas Tecnologías»

en las últimas décadas del siglo XX ha sido la causa de la llamada
“Revolución Digital”, revolución que, a diferencia de otras anteriores, ha
conseguido que los cambios y las transformaciones derivados de lo que hoy
se llaman “Tecnologías de la Información y las Comunicaciones” (TIC), se
hayan producido muy rápidamente en todos los ámbitos de la
sociedad”(2005, p. 4).
En los primeros años del siglo XXI la Tecnología Educativa afrontó un periodo de
reformulación provocado en cierto modo por la necesidad de contar con nuevos paradigmas
sobre las ciencias sociales, un contenido curricular que facilitará el desarrollo de
aprendizajes críticos y por otra debido al desarrollo en materia de tecnología de la
información y comunicación (Vidal Ledo et al., 2009). En este periodo se considera que la
Tecnología Educativa debe reconceptualizarse considerándola “como ese espacio
intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio son los medios y las tecnologías de la
información y comunicación en cuanto formas de representación, difusión y acceso al
conocimiento y a la cultura en los distintos contextos educativos…” (Vidal Ledo et al., 2009,
p.20).
Riveros y Mendoza, 2005 consideran que:
“… las TIC dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje deben desarrollar

en los individuos habilidades que les permitan su adaptabilidad a los
cambios de manera positiva, así como contribuir al enriquecimiento de sus
potencialidades intelectuales para enfrentar la sociedad de la información
(p. 318)”.
38
siglo XXI
En otras investigaciones realizadas se manifiesta que la tecnología educativa

contempla el uso eficaz de las herramientas tecnológicas aplicadas al desarrollo de
actividades que generan aprendizajes en los participantes de un contexto educativo
específico. Concretamente la tecnología educativa “es el estudio y la práctica ética de
facilitar el aprendizaje y mejorar el rendimiento mediante la creación, el uso y la gestión de
procesos y recursos tecnológicos adecuados” (Januszewski & Molenda, 2013, p. 1).
En referencia al efecto causado por la integración de las TIC al ámbito educativo,

García-Valcárcel y Hernández (2013), manifiestan que “la evolución de las tecnologías de la
información y la comunicación está imponiendo un cambio sustancial en los procesos de
acceso a la información, distribución y gestión de esta, lo que conlleva al desarrollo de
nuevas estrategias didácticas y de aprendizaje (…)” (p.17).
Por su parte Cabero (2015), argumenta:
“(…) las exigencias que plantea la sociedad de la información son

verdaderamente significativas, y no es suficiente con poseer la capacidad
de memorizar la información. Lo que se requiere es la capacidad para
reformular la realidad, aportar soluciones a los problemas, ser creativo e
innovador en la aplicación de las soluciones a los problemas, saber
moverse en un contexto cercano y futuro incierto y dinámico” (…) (p. 20).
Con base a estos argumentos podemos establecer que la integración de las TIC en
los procesos de enseñanza-aprendizaje está facilitando la creación de nuevos escenarios que
propicien la generación de aprendizajes significativos, aportando una dinámica más activa y
flexible a la relación profesor-estudiante.
La estructuración de esta nueva escenografía para los contextos de aprendizaje

vanguardistas focaliza su atención en el desarrollo de un modelo educativo centrado en el
estudiante como elemento clave del proceso. Al respecto, Cabero (2015) manifiesta que
“uno de los aspectos importantes para la incorporación de las TIC es no plantearnos su
utilización simplemente para hacer mejor las cosas que hacemos actualmente, sino
fundamentalmente plantearnos hacer cosas diferentes, y que no podríamos hacer sin ellas
(…)” (p. 22).
39
siglo XXI
El uso de herramientas TIC, bajo un enfoque orientado al estudiante, contribuirá a

fortalecer la motivación y el interés del participante en las actividades de aprendizaje que
componen el proceso. Lo que permitirá alcanzar una mayor interacción del individuo con la
realidad, observando los resultados de forma tangible, favoreciendo el desarrollo del
pensamiento crítico y transformando las habilidades desarrolladas en competencias más
perdurables (EsteveMon y Gisbert Cervera, 2011).
En este sentido, Cabero (2015) propone un modelo para la utilización de las TIC en
contextos de aprendizaje. En este se distinguen tres enfoques que describen la función de
las TIC como recursos educativos dentro del proceso enseñanza-aprendizaje (Figura 1.1).
Figura 1. 1 Modelo de utilización de las TIC (elaborado a partir de la propuesta de visiones sobre las TIC creada por
Cabero, 2014)
La transformación conceptual aplicada al término TIC ha contribuido al surgimiento

del concepto TAC (tecnología para el aprendizaje y el conocimiento). El cambio ha sido de
tipo cualitativo; es decir, las TAC robustecen las acciones pedagógicas que se ha evadido en
la aplicación de las TIC a los procesos educativos. Este cambio está orientado a los aspectos
metodológicos del concepto TIC, fortaleciendo su empleo eficiente en los procesos de
enseñanza-aprendizaje (Enríquez, 2012).
40
siglo XXI
La asociación entre TIC y contextos educativos contribuirá al diseño, desarrollo e

implementación de iniciativas de aprendizaje innovadoras. Facilitando la transformación de
las estructuras educativas tradicionales, sujetas a las barreras del tiempo y espacio, a otras
con la capacidad de aprovechar al máximo las ventajas operativas y pedagógicas que aporta
los recursos tecnológicos disponibles.
En consecuencia, la tecnología y las nuevas y diversas formas de comunicación en la

que se mueve la sociedad actual, están generando otras perspectivas para los fines
educativos y de enseñanza, reorientándolos hacia líneas de actuación que permitan alcanzar
mayores beneficios hacia los diferentes estratos de la sociedad (García-Vacárcel, Basilotta y
López, 2014).
Rangel y Martínez (2013) consideran que las propuestas que se desarrollen, en este
sentido, deberán contemplar lineamientos de ejecución que permitan establecer un marco
referencial para alcanzar un desarrollo, eficiente y fluido del proceso, y al mismo tiempo
adquirir habilidades y conocimientos necesarios para adaptarse a los continuos cambios que
se producen.
Dentro del ámbito educativo, hay quienes proponen un cambio de enfoque sobre las
TIC. Los argumentos sostienen que ya no basta con dotar a los estudiantes de conocimientos
puramente técnicos para alcanzar un dominio específico. Ahora, se debe enfatizar la
importancia metodológica de las TIC, para generar aprendizajes en diversas áreas de
conocimiento (Lozano, 2011).
Los cambios propuestos consisten en aprovechar las posibilidades que aportan las
TIC/TAC para adquirir conocimientos, habilidades y competencias en función de las
diferentes necesidades que surjan en el contexto educativo donde se realizan las actividades
de aprendizaje. Igualmente, permitirán reorientar el dominio técnico que posean los
participantes promoviendo prácticas y comportamientos sociales positivos logrando una
verdadera inclusión y equidad en los procesos pedagógicos.
41
siglo XXI
1.2.1 Innovación educativa impulsada por las TIC
En términos generales podemos especificar que pese a la existencia de diversas

corrientes de trabajo donde se abordan los aspectos conceptuales de las TIC y su impacto
en los entornos educativos, existe una convergencia entre los distintos autores e
investigadores. El enfoque al que hacemos referencia resalta el carácter innovador de las
TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en los distintos niveles y
contextos educativos (Luz, 2018; González-Ramírez y López-Gracia,2018). Sería importante
establecer una base conceptual sobre la innovación educativa. En tal sentido, Montero y
Gewerc (2011) se refieren a la innovación educativa “…como aquel proceso interno de la
escuela que, en algún sentido, altera las condiciones y características de su trabajo. Toda
innovación tiene en su seno, la idea de cambiar la esencia o la forma de algo…”.
Igualmente, en estudios que se han realizado previamente y que abordan esta

temática se han propuesto algunas líneas de acción que representaban una tendencia sobre
innovación tecnológica en los entornos educativos. En el desarrollo de estos trabajos los
investigadores han tomado en cuenta aquellos tópicos que generan mayor interés en foros,
conferencias y revistas especializadas, así como en las temáticas de proyectos vinculados a
la innovación educativa.
En la Figura 1.2 se presentan algunos de los principales focos de interés, que

consideramos como tendencias en la innovación educativa. Se puede apreciar en el
diagrama expuesto, que entre los principales focos de interés (regiones del gráfico) se
producen intersecciones (relaciones) que representan corrientes de interés; estas son
consideradas como tendencias de carácter específico. Por ejemplo, al realizar una
ampliación al área sobre desarrollo de competencias transversales, ya que en estas
secciones se vinculan a los principales activos del proceso enseñanza-aprendizaje, se pueden
observar las relaciones que existen con otros tópicos.
42
siglo XXI
Figura 1. 2 Tendencias en innovación educativa
Fuente: argumentos propuestos por, García-Peñalvo, 2015
El desarrollo de las tecnologías y su vinculación a los entornos educativos nos lleva a

repensar los aspectos pedagógicos, los métodos y las técnicas que son utilizadas en el
proceso enseñanza-aprendizaje. Al respecto Adell (2018), haciendo referencia a los
resultados de las pruebas PISA 2012, que aparecen en el informe de la OECD (2015), afirma
que “las conexiones entre estudiantes, ordenadores y aprendizaje no son simples ni directas;
y la contribución real que las TIC pueden hacer a la enseñanza y el aprendizaje todavía no se
han realizado y explotado plenamente.”
Las posibilidades que proporcionan las TIC para promover el cambio hacia un nuevo
paradigma educativo, más personalizado y centrado en la actividad de los estudiantes,
constituyen una poderosa razón para aprovechar las posibilidades de innovación
metodológica que estas tecnologías representan. Lo que contribuye a edificar
progresivamente una institución educativa más eficaz e inclusiva, que pueda dar respuesta
a la creciente multiculturalidad de la sociedad, las demandas de formación en nuevas
43
siglo XXI
habilidades y competencias, la deserción y el fracaso escolar motivado por aspectos como

la desmotivación y el desinterés (Graells, 2013).
Las tecnologías se van configurando en el entramado social como herramientas que

permiten la construcción de nuevos significados y como medios encargados de su
distribución (Echaurren, 2017). En respuesta, los centros educativos de este siglo deben
preparar y formar a las nuevas generaciones para gestionar exitosamente factores como el
cambio y la innovación; por ende, las aulas demandan una dinámica pedagógica fluida,
incluyente y flexible, capaz de preparar a los estudiantes para que comprendan su rol como
creadores de soluciones a los desafíos que plantea un contexto social versátil e incierto
(Riveros, María y Mendoza, 2005).
Por otro lado, frente a todas las nuevas exigencias que impone la sociedad altamente
tecnificada en la que vivimos, es importante considerar que la innovación educativa no es el
objetivo en sí, sino un medio para lograr el desarrollo de procesos educativos de calidad.
Este juicio permitirá, por un lado, alcanzar los objetivos propuestos en los programas
curriculares y por otro, que los estudiantes logren adquirir aprendizajes valiosos y cónsonos
con la realidad social actual en la que vivimos (Esteve, 2016).
En este sentido, la integración de la tecnología, como innovación en los entornos

educativos no puede ser resultado de la casualidad, sino, de una orquestación de iniciativas
bien organizadas y dirigidas, con políticas educativas claramente establecidas y la existencia
de recursos económicos, tecnológicos y humanos necesarios para su implementación y
desarrollo exitoso (Pablos-Pons, 2015).
En relación con la forma de gestionar la innovación educativa García-Peñalvo(2016b)

argumenta:
“La creciente complejidad de las TIC y su alta penetración en todos los

ámbitos hacen necesario que estas se aborden desde una perspectiva
integral, comprendiendo los problemas, desafíos e importancia cada vez
mayor en el desarrollo, ejecución y gestión de estrategias, con el objetivo
de mejorar el rendimiento global y la rentabilidad de la organización en la
que se implantan.”
44
siglo XXI
Según Díaz (2009), las TIC pueden integrarse de forma efectiva e innovadora en los
procesos de formación y aprendizaje cuando se emplean como apoyo al proceso,
contribuyendo de esta forma al logro de los objetivos curriculares y facilitando que los
estudiantes adquieran conocimientos y habilidades necesarias y de calidad.
No obstante, uno de los principales problemas que encuentran las acciones de

innovación educativa, es su escasa sostenibilidad. Esto se debe a una serie de factores como
la escasez de recursos económicos, la cobertura de las políticas educativas, el interés de las
autoridades y responsables de las instituciones educativas, entre otros (Marcelo, 2013).
En relación con las características que deberá poseer un ambiente innovador con
tecnologías, Jonassen et al. (2002) sostiene que este tendría que poseer algunos de los
siguientes atributos (Figura 1.3).
Figura 1.3 Atributos de un ambiente de aprendizaje innovador con tecnologías (elaborado a partir de los argumentos
utilizados por, Jonassen et al., 2002)
En los ambientes de aprendizaje innovadores que propone Jonassen et al. (2002) las
actividades son una condición necesaria; pero aclaran, que será necesario que el ambiente
de aprendizaje proporcione los espacios para la reflexión e integración de las nuevas
experiencias adquiridas en el proceso.
45
siglo XXI
Para lograrlo será importante la participación del estudiante en la construcción activa

del conocimiento, partiendo de fundamentos claros sobre el qué y para qué, de lo que se
desarrolla en el proceso de aprendizaje. Además de ser consciente de las ventajas que
aporta el trabajo colaborativo frente a los esfuerzos individuales. Este hecho vislumbra
nuevos roles para los estudiantes y profesores en la ecuación enseñanza-aprendizaje.
1.2.2 Las TIC en los procesos de aprendizaje
Un factor relevante al considerar la utilización de las TIC en los procesos de

enseñanza-aprendizaje es la diversidad de medios y materiales didácticos que pueden
utilizarse dentro de los entornos educativos (Figura 1.4). Lo que requiere el establecimiento
de criterios que permitan abordar eficazmente su selección, análisis y utilización de forma
adecuada. Esto permitirá, en cierta medida, garantizar el logro de resultados de calidad en
referencia con el aprendizaje de habilidades y competencias adaptadas a las exigencias del
contexto y la realidad actual.
Figura 1. 4 Propuesta clasificatoria clásica de los medios o materiales didácticos (elaborado a partir de los argumentos
utilizados por, Area-Moreira, 2004)
Consideremos lo expuesto por Area-Moreira, 2010 en referencia a los medios y

materiales didácticos “…son objetos físicos que vehiculan información codificada mediante
formas y sistemas de símbolos que proporcionan al sujeto una determinada experiencia de
aprendizaje…”.
La transformación y los cambios que está impulsando la digitalización e integración

de las TIC en los diferentes sectores de la sociedad, generando nuevos modelos y formas de
46
siglo XXI
realizar las actividades, afecta de forma directa a las estrategias y técnicas utilizadas en los
procesos educativos que conducen a la obtención de nuevos saberes.
El avance de la tecnología “ha generado una gran variedad de plataformas, equipos,

sistemas, redes y aplicaciones, que en algunos casos ya están presentes en las aulas y que
parece que cada vez lo van a estar más (Fundación-Orange, 2016, p.5)”. Además, la
incorporación de estrategias educativas centradas en tecnologías disruptivas va en
aumento.
Este hecho afectará las actividades de los diferentes elementos y componentes del
escenario educativo (estudiantes, profesores, familias, centros educativos) así lo ponen de
manifiesto los resultados alcanzados en algunos estudios que se han desarrollado
recientemente (UNESCO, 2016; Fundación Orange, 2016).
Igualmente, en otros análisis y previsiones realizados, para el año 2020, como es el

propuesto por Global Center for Digital Business Transformation “sitúan al sector de la
educación en un punto intermedio, entre las principales áreas de actividad, en materia de
impacto de la disrupción digital” (Fundación-Orange, 2016, p. 6).
Otros trabajos desarrollados fijan el interés por incorporar soluciones educativo-

tecnológicas orientadas a diversos niveles de educación. No obstante, en los últimos años
está creciendo el interés por desarrollar iniciativas pedagógicas para la formación de nuevas
habilidades y competencias iniciando desde las primeras etapas de educación formal
(Berrocoso, Sánchez y Arroyo, 2015; Cerebro, 2017).
1.2.2.1 Métodos activos y recursos tecnológicos para el aprendizaje
Las metodologías activas hacen referencia a los procesos de aprendizaje que buscan
que los estudiantes vivencien de forma directa el aprendizaje, es decir, donde ellos sean los
agentes principales en la generación de conocimientos significativos sobre el área o
fenómeno en estudio.
47
siglo XXI
Labrador, Andreu y Ribes (2008) consideran que las metodologías activas se

entienden hoy día como aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para
convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación del
estudiante y lo lleven al aprendizaje. Para este fin se deberán considerar características
propias de la personalidad de los estudiantes que conforman la diversidad del aula, en plena
consonancia con el carácter y valor plural de los contextos educativo-vanguardistas de la
sociedad actual (Espejo y Sarmiento, 2017).
La diversificación en las aulas, que caracteriza los tiempos en que vivimos, tiene un
precedente activo en la década de los 90 donde el fenómeno educativo se caracterizó “…por
que las aulas no se volvieron más grandes sino más diversificadas en cuanto a las
capacidades, motivación y base cultural de los estudiantes. Los modelos de clase magistral
y tutoría tradicional perdieron vigencia en clases en donde era cada vez más complejo
mantener un alto nivel académico” (Bernal y Carmen, 2009, p.102).
López-Noguero (2002), sostiene que este hecho generó que progresivamente se

difundiera el pensamiento, que una enseñanza de calidad radica en lograr estimular a los
estudiantes para que utilizarán procesos de aprendizaje abiertos, espontáneos y donde ellos
tomen un papel de mayor importancia, por encima del rol que desempeña el profesor
(Bernal y Carmen, 2009). Basándonos en estos argumentos se puede establecer que lo que
actualmente conocemos como «metodologías activas», en esencia, hace referencia al
desarrollo de prácticas educativas basadas en tres ideas fundamentales:
1. El estudiante es un protagonista activo de su aprendizaje.

2. El aprendizaje es social, es decir, los participantes de las acciones educativas
aprenden mejor a través de la interacción que se produce con el intercambio
entre iguales (compañeros de clase) que solamente de la exposición temática
(ejercida de forma clásica por un profesor).
3. Los aprendizajes deben ser significativos. El aprendizaje requiere en esencia de
grandes dosis de realismo, lo que permitirá que el estudiante le asigne
relevancia, pertinencia y significado duradero.
48
siglo XXI
En un sentido más amplio, las metodologías activas, refuerzan el desarrollo de

comportamientos positivos basados en la responsabilidad, el interés, el compromiso y la
colaboración. Todo sustentado en prácticas motivadoras que promueven estructuras de
aprendizaje flexibles y participativas, capaces de facilitar los diferentes temas del currículo
formal, robusteciendo su sentido crítico y de análisis necesarios para abordar los desafíos
del contexto social y tecnológico actual.
El escenario educativo actual, caracterizado por sus continuos cambios, que en su

mayoría están asociados al desarrollo tecnológico, exige una constante actualización de
conocimientos. Concretamente lo que se busca es utilizar procesos educativos, para la
enseñanza-aprendizaje, que permitan integrar eficientemente la realidad y los fenómenos
que se producen en los diferentes contextos sociales, económicos y culturales (Sanz, 2003;
March, 2006).
Serrano, Restrepo y Posada (2012) sostienen que “… se hace necesaria una

reconceptualización de la formación del aprendizaje del estudiante, así como el diseño de
herramientas metodológicas que favorezcan la adquisición de habilidades y estrategias para
la gestión, análisis, evaluación y recuperación de la información” (p. 129).
Las metodologías activas transforman el proceso de aprendizaje en una experiencia

significativa, dejando a los métodos, técnicas y recursos tradicionales en un segundo plano.
Además, con estas metodologías la evaluación se orienta de forma directa al proceso de
aprendizaje globalizando el abordaje de los contenidos de las diferentes materias, ya que
estos se pueden entrelazar a partir de una idea central y evitar la fragmentación de la
programación curricular (March, 2006; Martínez-Cocó, 2007; Sánchez, 2014).
Algunas de las metodologías consideradas dentro del paradigma de pedagogía activa

y que pueden utilizarse en ambientes de aprendizaje mediados con recursos TIC y orientado
a las primeras etapas de educación formal son: el flipped learning o aula inversa, el
aprendizaje basado en proyectos (ABP), aprendizaje basado en problemas y la gamificación
(Figura 1.5).
49
siglo XXI
Figura 1. 5 Metodologías Activas para la enseñanza-aprendizaje
Fuente: Paños Castro, J. (2017)
Otra de las líneas de actuación en materia de metodologías activas para el

aprendizaje lo supone el denominado aprendizaje colaborativo. En esta metodología los
estudiantes trabajan en grupo para realizar actividades en el aula o para adquirir
conocimientos. El éxito del trabajo dependerá única y exclusivamente del trabajo de todos
los integrantes del grupo (Norte et al., 2012). Por otro lado, la incorporación y uso de
recursos de tecnología como: pizarras digitales, tabletas, dispositivos móviles, kits de
robótica entre otros. Así como su utilización desde los primeros niveles de escolarización
abre una puerta de oportunidades en relación con el reforzamiento de los aspectos
educativos – lúdicos, propios de estos primeros niveles de formación (Fonseca, Conde, y
García-Peñalvo, 2018; Herrada y Baños, 2018).
La integración de recursos tecnológicos mediante procesos de aprendizaje basados

en metodologías activas favorece el desarrollo de espacios de aprendizaje adaptados a los
procesos cognitivos y sociales específicos de cada niño. Lo que permite tomar en cuenta sus
características individuales, motivándolos a que participen activamente en la generación de
sus propios aprendizaje, conocimientos y habilidades (Segrelles y Gómez-Trigueros, 2016;
Quintana, 2019).
50
siglo XXI
1.3 El escenario social y tecnológico emergente
Según los argumentos de López-Carrasco (2015) se puede decir que “… hemos

pasado de una sociedad homogeneizadora, estable, predecible, repetible, lineal y objetiva,
con procesos educativos rígidos, a una era de la inteligencia interconectada.” En esta nueva
sociedad las personas nos encontramos sumergidos en un dialogo donde las fronteras no
existen, los cambios que se producen y la participación de las personas adquiere un mayor
dinamismo, generándose valiosos intercambios de ideas, formas de pensamiento, visiones
y opiniones diversas. La presencia física pasa a ser virtual y la participación en
conversaciones y trabajos puede darse a través de espacios no lineales y ubicuos.
Una muestra son los resultados que se exponen en un estudio del año 2016,
desarrollado por el Banco-Mundial, denominado Dividendos Digitales (Figura 1.6).
Figura 1. 6 Cantidad de usuarios de tecnologías basadas en los servicios y tecnologías de la red Internet
Fuente: Informe sobre el desarrollo mundial 2016. Dividendos Digitales. (Banco-Mundial, 2016).
En esta publicación podemos apreciar la cantidad exponencial de usuarios que

utilizan en la actualidad servicios basados en tecnologías digitales a través de la
infraestructura tecnológica y de servicios que provee la red Internet (redes sociales, uso de
51
siglo XXI
navegadores, buscadores, sitios de comercio electrónico, sitios para descarga de videos,

video conferencias y otros).
Un hecho cierto es que cada año el número de personas que utilizan los servicios
basados en la red Internet se incrementa significativamente. Así lo ratifica el informe que
presenta la firma “We Are Social y Hootsuite”, con las principales estadísticas, análisis y
tendencias de mayor significado sobre el número de usuarios de tecnologías Internet,
telefonía móvil, redes sociales y comercio electrónico a nivel mundial (Galeano,2019).
En el informe que se ha publicado a principios de 2019, se argumenta que a nivel

global se contaba con 4.388 millones de internautas, es decir, una penetración del 57%. Lo
que indica que el crecimiento de la cantidad de usuarios que utilizan el Internet se produce
a un promedio de más de un millón de nuevos usuarios cada día (Figura 1.7).
Figura 1. 7 Comparación cantidad de usuarios del Internet y población mundial.
Fuente: Informe Global Digital Yearbook Report 2019.
El creciente desarrollo que se experimenta a nivel tecnológico tiene una influencia

directa en la sociedad, generando diferencias entre las habilidades que las personas
aprenden y las que en realidad necesitan para desarrollar de forma efectiva sus actividades
52
siglo XXI
y tareas, es decir, que el marco de acción ha cambiado, pasando de transformaciones a largo

plazo a cambios y hechos en tiempo real.
El fenómeno social que se produce está relacionado a los procesos de aprendizaje.

Concretamente, lo que se expone es que el enfoque de aprendizaje tradicional no está
aportando a los estudiantes el conocimiento, las competencias y habilidades necesarias para
progresar exitosamente en una sociedad cada vez más tecnificada (Galeano,2019).
En consecuencia, comienza a tomar fuerza, la idea, sobre la necesidad de fomentar

el diseño de nuevas formas de alfabetización que permitan ampliar la tradicional
alfabetización en la lectoescritura, matemáticas y ciencias, por otras alfabetizaciones que
contribuyan a desarrollar una cultura digital, así como una educación social y emocional
fundamentadas en el diseño e integración de estrategias pedagógicas innovadoras y activas,
donde el dominio y aprendizaje de la tecnología son un factor clave (Suárez y Custodio,
2014).
En este sentido, el foco de interés se ubica en permitir una transformación de los

sistemas educativos, adaptando las estrategias, técnicas y métodos existentes para
aprovechar significativamente las potencialidades de los avances tecnológicos; sin dejar de
lado, el factor humanista y los valores éticos que permitirán desarrollar mejores formas de
inclusión y participación de los ciudadanos en los diferentes sectores de actividad que
forman andamiaje social (Parra, 2012).
1.4 Nuevas alfabetizaciones para el escenario social y tecnológico
La alfabetización, en un sentido general, podemos comprenderla como “la

adquisición y dominio de las competencias que permiten el uso de los símbolos de
representación de la cultura en sus múltiples formas y lenguajes” (Area-Moreira, Gutiérrez-
Martín y Vidal, 2011, p. 5).
53
siglo XXI
Igualmente, Jones-Kavalier y Flannigan (2008) sobre los cambios que se producen en

el sector educativo con la incorporación de las TIC, han sugerido que:
“Antes del siglo XXI, el término ubicuo, alfabetizado, definía la capacidad

de leer y escribir. Su significado distinguía a los educados de los incultos,
ya que ser analfabeto era un dilema impensable. Con el advenimiento de
un nuevo milenio y la rapidez con que la tecnología ha cambiado la
sociedad, el concepto de alfabetización ha adquirido nuevos significados.”
(p. 3)
Los requerimientos vinculados a las nuevas alfabetizaciones han propiciado el

nacimiento de una serie de conceptos, entre los que figuran términos como:
«multialfabetización» (Cope y Kalantzis, 2010), «nuevas alfabetizaciones» (Lankshear y
Knobel, 2009), ALFIN (Bawden, 2002), «alfabetización tecnológica», (Gutiérrez, 2010) entre
otros. En la Tabla 1.2 se presenta una breve descripción.
Tabla 1.2 Clasificación de las alfabetizaciones (Basado en los aportes de Area-Moreira, Gros y Marzal,2008)
Tipo Descripción
audiovisual Su finalidad es formar al estudiante como sujeto con capacidad para
analizar y producir textos audiovisuales y prepararlo para el consumo
crítico de los medios de masas. Se implementó parcialmente en los años
80 y 90.
Tecnológica o El propósito es desarrollar en los sujetos las habilidades para el uso de
digital la informática en sus distintas variantes. Tuvo un desarrollo limitado en
el sistema escolar en la década de los 90, aunque continúa en la
actualidad.
Informacional El origen de esta propuesta procede de los ambientes bibliotecarios. Se
pretende desarrollar las competencias y habilidades para saber buscar
información en función de un propósito dado, localizarla, seleccionarla,
analizarla y reconstruirla.
Multialfabetización El concepto procede del ámbito anglosajón formulado por el New
London Group. Defiende que, en una sociedad multimodal, debe
prepararse y cualificarse al alumnado ante los múltiples medios y
lenguajes de la cultura del tiempo actual con un planteamiento
integrado de los distintos alfabetismos.
La integración y uso de las tecnologías digitales “están configurando lo que se

denomina «cultura digital», que involucra nuevas formas de organización y de
procesamiento del conocimiento más flexibles, interactivas y que reclama, a su vez, nuevos
modelos de enseñanza y el diseño e integración de nuevos materiales didácticos” (Area-
Moreira, Gutiérrez-Martín y Vidal, 2011, p. 20).
54
siglo XXI
En este sentido, se observa como los cambios que propone el desarrollo de una
nueva alfabetización ya son abordados en espacios de discusión con gran impacto
internacional. Un ejemplo es el informe “New Vision for Education: Fostering Social and
Emotional Learning through Technology” presentado en el Foro Económico Mundial
celebrado en Davos, en marzo de 2016 (World-Economic-Forum, 2016).
El estudio que generó este documento contó con la colaboración del Boston
Consulting Group. En el documento que se expuso en el Foro Económico Mundial del 2016
se establecieron las habilidades que deberán desarrollar los estudiantes para enfrentar los
retos y desafíos que impone el siglo XXI (Figura 1.8).
Figura 1. 8 Habilidades y competencias del Siglo XXI
Fuente: World-Economic-Forum (2016)
Otro de los argumentos que contenía el informe preparado para el Foro Económico
Mundial sostenía, en referencia a las características de los futuros puestos de trabajo para
una economía digital en evolución, que los postulantes tendrán la necesidad de realizar sus
trabajos utilizando una combinación de habilidades tradicionales y aptitudes sociales y
55
siglo XXI
emocionales, que les permitirán colaborar, comunicarse y solucionar problemas

eficientemente.
Actualmente, el concepto de alfabetización ha cambiado de forma radical debido a

que vivimos en un mundo caracterizado por procesos de comunicación desarrollados
mediante fuentes heterogéneas, donde el lenguaje escrito como vehículo principal de
comunicación, ha tenido que abrir paso a otras formas de expresión y representación a
través de una diversidad de soportes multimediados.
Hoy no basta con poseer únicamente el dominio de la lectoescritura, ya que este

sería insuficiente al permitir acceder solo a una parte de la información que se produce y
distribuye en la sociedad actual. En este sentido, se considera que una persona es analfabeta
en la tecnología digital si queda al margen de los servicios y oportunidades que ofertan las
nuevas tecnologías en los diferentes contextos de actividad del escenario social.
1.4.1 Codificación: la nueva alfabetización
Actualmente, el concepto de alfabetización se ha transformado, precisamente

gracias al desarrollo y creciente uso de los recursos tecnológicos en los distintos sectores de
la sociedad. Esto ha provocado que en el ámbito educativo se realice una actualización a
procesos clásicos como el de la lectoescritura, desarrollando una alfabetización digital desde
los primeros años de escolaridad, combinándolos con otras competencias clave como
lectura, escritura y matemáticas (Cejka, Rogers, y Portsmore, 2006; Bers et al., 2014).
Al respecto, Zapata-Ros (2015) argumenta que:
“En la actualidad las instituciones y agencias competentes, los expertos y

los autores de informes de tendencia se han visto sorprendidos por un
hecho: la sociedad y los sistemas de producción, de servicios y de
consumo demandan profesionales cualificados en las industrias de la
información.” (p. 2).
Progresivamente en distintos países se está tomando conciencia de la importancia

que representa el desarrollar iniciativas educativas que promuevan la adquisición de
56
siglo XXI
habilidades digitales (eSkills) y de codificación en el currículo formal de niveles no

universitarios, comenzando desde la educación primaria o incluso desde el jardín de infantes
(Brown et al., 2013; Balanskat y Engelhardt, 2015).
En referencia a la codificación, Resnick (2013) considera que “es una extensión de la

escritura. La capacidad de codificar te permite «escribir» nuevos tipos de cosas: historias
interactivas, juegos, animaciones y simulaciones. Y, como con la escritura tradicional, hay
poderosas razones para que todos aprendan a codificar”.
Se puede decir que el desarrollo de las habilidades asociadas a la alfabetización en

código o como sostienen algunos autores la código-alfabetización se está convirtiendo en
un elemento central en el aprendizaje de las áreas de conocimiento STEM (siglas de los
términos en inglés Science, Technology, Engineering, & Mathematics) (Weintrop, et al.,
2016).
El término código-alfabetización del inglés «code-literacy» ha sido empleado de

forma reciente para hacer referencia al proceso de enseñanza-aprendizaje vinculado a la
lectoescritura de los lenguajes informáticos de programación (Román-González, Pérez-
González, y Jiménez-Fernández, 2015). Según este planteamiento conceptual, se asume
que, un individuo está código-alfabetizado cuando posee la capacidad de leer y escribir
utilizando el lenguaje de los ordenadores y otras máquinas; es decir, pensar
computacionalmente (Papert, 1980; Bers, 2018).
En algunos estudios realizados se afirma que, si la código-alfabetización apunta hacia

una nueva práctica de lectoescritura, factores como el pensamiento computacional
adquieren un rol de importancia en la generación de aprendizajes significativos, ya que le
proporcionan una estructura cognitiva a procesos asociados con la resolución de problemas
y un soporte operativo para el desarrollo eficiente de nuevos conocimientos y habilidades
(Román-González et al., 2015; Román-González, 2016; García-Peñalvo y Mendes, 2018).
Igualmente, Bers (2018) en referencia a esta nueva alfabetización, sostiene que:
57
siglo XXI
“La codificación es una nueva alfabetización para el siglo XXI. Como

alfabetización, la codificación permite nuevas formas de pensar y nuevas
formas de comunicar y expresar ideas, así como nuevas formas de
participación cívica. La alfabetización garantiza la participación en los
procesos de toma de decisiones y en las instituciones cívicas. Los que no
saben leer ni escribir quedan fuera de las estructuras de poder” (p. 2101).
Para esta investigadora también la codificación, como nueva alfabetización, busca

estimular el desarrollo de nuevas formas de pensar (pensamiento computacional) y conlleva
en el individuo la capacidad de crear un objeto con significado propio e independiente de su
creador.
En referencia al desarrollo de una alfabetización digital mediante el fortalecimiento

de las habilidades de codificación, desde temprana edad, y tomando en cuenta resultados
de investigaciones efectuadas previamente (Shonkoff y Phillips, 2000; National Research
Council, 2001; Cunha y Heckman, 2007; Heckman y Masterov, 2007) la investigadora señala
que: “tanto desde el punto de vista económico como del desarrollo, las intervenciones
educativas que comienzan en la primera infancia se asocian con costos más bajos y efectos
más duraderos que las intervenciones que comienzan más tarde”.
La planificación y diseño de estrategias que permitan fortalecer y desarrollar

habilidades y competencias asociadas a las nuevas formas de alfabetización en estudiantes
de niveles escolares iniciales, es un tema que genera gran interés en varios países que
integran las regiones de mayor desarrollo y tecnificación a nivel global (Balanskat y
Engelhardt, 2015).
Esto queda plasmado en algunos informes y reportes de resultados que presentan

estudios realizados a nivel internacional como el Horizonte NMC/CoSN desarrollado
colaborativamente por el Consortium for School Networking (CoSN) y el mindSpark
Learning.
La edición «2017 K-12 NMC/CoSN Horizon Report» del estudio permitió responder a
ciertas interrogantes en relación con el impacto de las tecnologías en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las nuevas alfabetizaciones (Freeman et al., 2017). Entre las
58
siglo XXI
preguntas que se formularon al grupo de expertos de diferentes países que participaron en

la investigación encontramos:
• ¿Qué hay en el horizonte de cinco años para las escuelas?

• ¿Qué tendencias y desarrollos tecnológicos impulsarán el cambio educativo?
• ¿Cuáles son los desafíos críticos y cómo podemos elaborar estrategias de
solución?
Como respuestas a las interrogantes que orientaron el estudio, se presentaron en el

reporte final las tendencias clave, los desafíos significativos y los avances en cuanto a
tecnología de la educación que tendrán un impacto en la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación creativa, tomando en cuenta niveles educativos desde el jardín de infantes
hasta el 12º grado y un periodo de cinco años (Figura 1.9).
Figura 1. 9 Tendencias que aceleran la adopción de Tecnología en la Educación K-12
Fuente: NMC/CoSN Horizon Report: 2017 K–12 Edition, Freeman et al. (2017).
Las tendencias que fueron contempladas en el informe implican el diseño e

implementación de estrategias educativas que permitirán la transformación de los modelos
de enseñanza convencionales, mediante la utilización de tecnologías emergentes,
favoreciendo que los centros escolares puedan actualizar sus entornos de aprendizaje
formal con prácticas educativas propias del siglo XXI (INTEF, 2015; INTEF, 2016; Freeman et
al., 2017; INTEF, 2018a; INTEF, 2018b).
59
siglo XXI
El foco principal de las prácticas educativas, que se incluyen en los informes del
estudio NMC/CoSN Horizon, están orientadas hacia los estudiantes y la mejor forma de
prepáralos para un mundo laboral desconocido, donde lo único seguro es el cambio que
propician la adopción de la tecnología como soporte para la ejecución de las tareas y
actividades.
Además, es importante tomar en cuenta que, si bien muchas de las tecnologías

consideradas en el estudio no fueron desarrolladas con el único propósito de la educación,
tienen aplicaciones claras en el este campo (Adams et al., 2016; Freeman et al., 2017).
Resumen
Es indudable que las Tecnologías de la Información y Comunicación han llegado para

quedarse, generando cambios y transformaciones significativas en las actividades laborales
y, por tal razón, en el mundo educativo (Sánchez y Ruiz, 2013).
Consecuentemente, podemos afirmar, que las nuevas tendencias en materia de

educación incluyen a las TIC como un factor de gran importancia que no se puede ignorar
debido a que “la formación de las nuevas generaciones no puede quedar al margen de la
sociedad digital y ... no se trata sólo de proporcionar acceso a las TIC sino de formar para
una utilización adecuada” (Gros-Salvat y Contreras, 2006).
La utilización de las TIC en el ámbito educativo implica no sólo la adquisición e

integración de recursos y herramientas tecnológicas al contexto educativo, sino, el diseño
de estrategias pedagógicas para lograr aprendizajes significativos utilizando como medio
didáctico la diversidad de recursos que provee este grupo de tecnologías (Tejedor y García-
Valcárcel, 2007; Díaz-Barriga, 2013).
En este sentido, hemos podido observar como de forma creciente en distintos países
se está tomando conciencia del valor educativo que representa fomentar la utilización de
prácticas pedagógicas mediante la utilización de recursos TIC y métodos de aprendizaje
60
siglo XXI
activos que promuevan la adquisición de habilidades digitales (eSkills) y el desarrollo de la

codificación como la nueva alfabetización para el escenario social y tecnológico que
modelará los diversos escenarios de actuación y participación en el siglo XXI. El foco de
atención se dirige hacia los distintos niveles educativos, sin embargo, se está generando un
gran interés en iniciar la formación en estas nuevas habilidades y alfabetizaciones desde los
primeros niveles de educación formal.
61
siglo XXI
62
Capítulo 2
CAPÍTULO 2. Robótica como tecnología educativa para el aprendizaje de las
nuevas alfabetizaciones
2.1 Robótica: origen, definición y evolución

2.2 Aproximación al concepto de Robótica Educativa (RE)
2.3 Enfoques y corrientes educativas asociadas a la RE
2.3.1 Constructivismo
2.3.2 Construccionismo
2.3.3 Pedagogía Lúdica: aprender jugando
2.4 Perspectivas de la Robótica Educativa en el aprendizaje
2.4.1 Robótica y Educación STEM o STEAM
2.4.2 Aprendizaje de la codificación y programación en la infancia temprana
2.4.3 Desarrollo de habilidades sociales mediante actividades con Robótica
Resumen
Capítulo2. Robótica como tecnología educativa para el aprendizaje de las nuevas alfabetizaciones.
CAPÍTULO 2. Robótica como tecnología educativa para el aprendizaje de

las nuevas alfabetizaciones
“La robótica abre la puerta a un micro-mundo de aprendizaje motivador y

entretenido. El establecimiento de un vínculo entre el mundo digital y el mundo
físico ayuda a presentar a los alumnos una tecnología clave para el futuro.”
Didier Roy
La irrupción de la tecnología, en el ámbito educativo ha propiciado la formación de

un ecosistema educativo-tecnológico que integra técnicas, métodos y estrategias con el
propósito de lograr procesos de enseñanza-aprendizaje que faciliten el desarrollo de una
verdadera alfabetización y cultura digital en la sociedad (Basogain-Olabe, Olabe-Basogain, y
Olabe-Basogain, 2015; Berrocoso, Sánchez y Arroyo, 2015).
En consecuencia, se observa en varias regiones del escenario internacional un

creciente interés por incorporar en los currículos y planes de estudio, estrategias y enfoques
de aprendizaje vinculadas a las ciencias de la computación, el pensamiento computacional
y las áreas de conocimiento que forman las disciplinas STEM (González y García-Valcárcel,
2018, Karampinis, 2018).
67
Esto sugiere que las estrategias de enseñanza-aprendizaje dirigen su atención hacia

el desarrollo e implementación de iniciativas que contribuyan a lograr que los estudiantes
adquieran competencias vinculadas a la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la
programación y otras habilidades de tipo social como: la colaboración, comunicación y
liderazgo necesarias para desempeñarse exitosamente en la denominada sociedad digital
(Kandlhofer y Steinbauer, 2016).
En este sentido, las nuevas interfaces tangibles para el aprendizaje, como los robots
programables, están ganado popularidad entre académicos, investigadores e instituciones
educativas (Horn y Bers, 2019). En este tercer capítulo se abordará el origen del término
robótica, su evolución e influencia en contextos como el educativo, a través de una
aproximación al concepto de Robótica Educativa (en adelante RE).
Se revisarán los enfoques pedagógicos vinculados a la RE, así como el potencial que
representa esta tecnología, para el desarrollo de aprendizajes utilizando métodos activos
que conducen al fortalecimiento de competencias y habilidades digitales. El capítulo finaliza
con una revisión de algunas experiencias de aula que utilizan RE como recurso de tecnología
educativa para el desarrollo de aprendizajes significativos, asociados a las nuevas
alfabetizaciones.
2.1 Robótica: origen, definición y evolución
Para hablar de robótica, debemos iniciar abordando el origen del término robot. Este
término surge inicialmente a través de la exitosa obra Rossum’s Universal Robots, que fue
escrita por Karel Capek en 1920. Luego de que la obra se tradujo al inglés, la palabra checa
robota, utilizada en los escritos y cuyo significado es el de trabajos forzados, entendiéndose
tradicionalmente como tiempo de trabajo que un siervo otorgaba a su señor. Cuando este
libro se tradujo al inglés apareció el término robot (Groover, Weiss y Nagel, 1986).
Posteriormente, el término robótica fue empleado por Isaac Asimov en 1950 en su

libro titulado “Yo Robot”. En esta publicación, se hacía referencia a máquinas o artefactos
68
que en un futuro se construirían con el propósito de efectuar actividades que habitualmente

desarrolla el ser humano. Concretamente se refiere al diseño y aplicación de robots, es decir,
máquinas automatizadas que realizan una serie de actividades (Ghitis y Vásquez, 2014).
En 1967, en el Massachusetts Institute of Technology (por las siglas en inglés MIT),

se inicia el diseño y construcción de lo que sería el primer dispositivo electrónico que
responde a un lenguaje de programación. El producto final y más representativo fue un
robot de suelo en forma de tortuga, controlado mediante un lenguaje de programación
llamado Logo (Papert, 1980).
La robótica ha evolucionado desde aquellos primeros años permitiendo que hoy sea
utilizada en muchas áreas del quehacer humano, desde actividades en el sector industrial,
realizando tareas autónomas o preprogramadas como: la limpieza de residuos radiactivos,
la producción de automóviles, hasta su incorporación en el sector sanitario facilitando la
ejecución de procedimientos quirúrgicos.
La Federación Internacional de Robótica3 predice que para el 2019 se utilizarán 2,5

millones de robots industriales. Lo que significa que a medida que los robots transforman
las actividades que se realizan en las industrias y otros sectores, incluyendo los servicios
militares y la fabricación, realizando tareas que son inseguras o tediosas para los seres
humanos, muchas personas comienzan a preocuparse por el potencial de la automatización
para las futuras categorías de trabajo (Freeman et al., 2017).
A medida que las aplicaciones de la robótica proliferan en múltiples sectores, la

industria está experimentando un enorme crecimiento. Según la firma Research and
Markets, que se especializa en el desarrollo de investigación de mercado a nivel global4 se
espera que la industria mundial de la robótica aumente de 34.100 millones de dólares en
2016 a 226.200 millones de dólares en 2021. Lo que representa un crecimiento en robótica
industrial, robots de consumo, vehículos aéreos no tripulados y vehículos autónomos.
3
https://ifr.org/
4
https://www.researchandmarkets.com/
69
Para algunos investigadores aún no existe consenso sobre qué máquinas califican
como robots, pero si existe un acuerdo en que los robots pueden realizar algunas o todas
de las siguientes acciones: moverse, sentir y manipular su entorno, y exhibir
comportamientos inteligentes y/o sociales que en cierto modo imitan el comportamiento
de seres vivos como los animales o el ser humano (Ghitis y Vásquez, 2014).
Por otro lado, la definición de robot está en constante cambio y actualmente los
fabricantes de robots tradicionales que han estado construyendo y suministrando robots
por mucho tiempo están viendo como esta industria experimenta una drástica
transformación, es decir, que la robótica industrial, que ha sido el pilar tradicional del
mercado de la robótica, dominado por fabricantes de robótica japoneses y europeos, ha
dado paso a categorías de robots no industriales como: los robots asistentes personales,
UAV y vehículos autónomos.
Esta situación ha permitido que el epicentro de fabricación se traslade hacia Silicon

Valley, que ahora se está convirtiendo en un semillero de inteligencia artificial (IA), un
conjunto de tecnologías que, a su vez, están impulsando muchos de los avances más
significativos en robótica, incluyendo su utilización en sectores no tradicionales como el de
servicios y el educativo (ReportLinker, 2017).
2.2 Aproximación al concepto de Robótica Educativa
La aplicación de la robótica al contexto educativo dio cabida al surgimiento del

término Robótica Educativa o robótica pedagógica. La RE es un término amplio utilizado para
indicar una rama de conocimiento que requiere que los estudiantes programen acciones de
robots o incluso que los diseñen, creen y ensamblen (Di Lieto et al., 2017).
García-Valiente y Navarro-Montaño (2017) consideran que “La robótica es un

recurso educativo mediante el cual se pueden impartir contenidos de distintas áreas a la vez
(enseñanza interdisciplinar), adecuando las actividades a las características del alumnado.
70
Se fomenta la atención a la diversidad, ya que se trata de dar respuesta a las necesidades

individuales de cada estudiante y se respeta su ritmo de aprendizaje (p. 83)”.
Sánchez y Guzmán (2012), piensan que la RE está formada por un conjunto de

actividades pedagógicas dirigidas a fortalecer el desarrollo de habilidades y competencias
vinculadas con áreas específicas del conocimiento. En este proceso se utilizan una serie de
actividades que abarcan desde la concepción, creación, ensamble y puesta en
funcionamiento de un proyecto de robótica.
Por su parte Ruiz-Velasco-Sánchez (2007), argumentó que la robótica educativa

parte del principio piagetiano de que no existe aprendizaje si no hay intervención del
estudiante en la construcción del objeto de conocimiento. En este mismo hilo de ideas,
Lombana (2015) sostiene que la RE “tiene por objeto poner en juego toda la capacidad de
exploración y de manipulación del sujeto cognoscente al servicio de la construcción de
significados a partir de su propia experiencia educativa”.
Font (2016), expone que, en opinión de Carlos Casado, profesor de Estudios de

Informática, Multimedia y Telecomunicación de la UOC y experto en estándares,
accesibilidad y desarrollo web, pensamiento computacional, programación y robótica en la
escuela, la robótica educativa es “un sistema de aprendizaje interdisciplinario que usa a los
robots como hilo conductor gracias al cual se potencia el desarrollo de habilidades y
competencias en el alumnado”.
Además, Casado sostiene que la robótica y la programación en general son

herramientas que permiten trabajar aspectos como la resolución de problemas de cualquier
tipo «por el trabajo mental que supone» aunque sea algo, aparentemente simple, como
permitir que un robot realice el seguimiento de una línea. Ya que esto, “obliga al individuo
a intentar imaginarse el resultado antes de empezar y a trabajar un pensamiento más
abstracto para decidir cuál es la mejor opción, similar a lo que hace un ordenador”.
Acuña (2012) visualiza la RE como una forma de aprendizaje que impulsa un conjunto
de actuaciones y habilidades asociadas a la creatividad, el diseño, la construcción, la
71
programación, y la divulgación de creaciones propias, que en un principio son mentales o

abstractas y se concretan en algo físico.
Recientemente, Gómez-Bustamante y Martínez-Cogollo (2018) expresan que la RE

es una herramienta novedosa para el contexto educativo con aportes diversos y
significativos. Además, despierta el interés y abre la posibilidad de que el estudiante
adquiera habilidades creativas. Esta disciplina de conocimiento busca principalmente
estimular el interés de los estudiantes y conducirlos a través de desafíos o retos a la creación
de esquemas de pensamiento que faciliten de manera progresiva la estructuración del
pensamiento lógico y formal.
Son variados los enfoques conceptuales que se aplican a la RE, como lo hemos visto
a través de los aportes de los diferentes autores que hemos presentado, lo cierto es que la
RE es considerada como una de las tecnologías disruptivas que, aplicadas a contextos
educativos, contribuyen eficazmente al desarrollo y fortalecimientos de competencias y
habilidades digitales vinculadas a las nuevas alfabetizaciones y conocimientos que exige la
sociedad tecnificada en la que vivimos.
2.3 Enfoques y corrientes educativas asociadas a la RE
La robótica como recurso de tecnología educativa aporta grandes posibilidades a los

entornos de aprendizaje formales y no formales (Ospennikova, Ershov y Iljin, 2015). Su
integración en los procesos educativos permite realizar actividades que conducen al diseño,
construcción y desarrollo de ambientes de aprendizaje a través de los cuales los estudiantes
pueden apropiarse significativamente del conocimiento, pasando de lo abstracto a lo
tangible.
Uno de los propósitos de utilizar la robótica en las aulas consiste en introducir a los
estudiantes en aprendizaje y el conocimiento de las ciencias y la tecnología. Para lograrlo se
utilizan los fundamentos que aportan diversas corrientes y teorías del aprendizaje como lo
72
son los enfoques constructivistas/construccionistas y el aprendizaje a través del juego

(Arlegui, Menegatti, Moro, y Pina, 2008; Atmatzidou, 2008).
Existen diversos enfoques a la hora de enseñar a través de la robótica, como sostiene

Moreno et al., 2012: “todo dependerá de la manera en que se utilice durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que puede ser: como objeto de aprendizaje, como medio de
aprendizaje o como apoyo al aprendizaje” (p.79).
Las dos primeras orientaciones involucran que los contenidos estén dirigidos a la
construcción y programación de robots, mientras que el tercer enfoque es el más
importante pero menos conocido y desarrollado. En este último, los robots programables,
son utilizados en el aula como herramienta o medio didáctico que favorece el acercamiento
del participante conocimiento de contenidos específicos del currículo, característica que
favorece el aprendizaje por indagación y donde el estudiante adquiere un rol principal en el
proceso (Figura 2.1).
Figura 2. 1 Orientación o enfoque educativo de la robótica (basado en la clasificación presentada por Moreno et al., 2012)
73
2.3.1 Constructivismo
Los vínculos pedagógicos son uno de los aspectos de gran importancia en relación
con la integración de la RE en los contextos de enseñanza-aprendizaje. Al respecto,
Monsalves (2011), acentúa que la robótica en el ámbito educativo se ha desarrollado
utilizando como soporte principal los principios procedentes de las teorías del desarrollo
cognitivo «Contructivismo» formuladas por Jean Piaget y examinadas en su momento por el
matemático y psicólogo Seymour Papert.
En la teoría constructivista del aprendizaje, Piaget establece la división del

pensamiento en dos tipos distintos: el pensamiento físico y el lógico-matemático. El primero
consiste en el conocimiento de los objetos de una realidad externa, sus propiedades o
características. Mientras que el segundo, es decir, el pensamiento lógico-matemático se
refiere a la coordinación de las relaciones que se producen entre los objetos y las acciones.
Piaget argumentaba que era posible favorecer este pensamiento a través de la

experiencia en el aula, tanto con los objetos como a través de las relaciones que se producen
entre compañeros y con los maestros, es decir, que visualizaba al conocimiento como un
proceso de interacción entre el individuo y el medio sociocultural que le rodea (Carretero,
2000).
Precisamente de acuerdo con esta teoría es el individuo que realiza la construcción

del conocimiento a partir de la relación que estable entre sus propios conocimientos previos,
los aspectos afectivos y su relación con el medio o entorno (Muñoz, 2004; Serrano,
González-Tejero y Pons-Parra, 2011; Ruiz- Calvo y López- Fernández, 2016).
En este sentido, la RE favorece el desarrollo de un entorno de aprendizaje basado en

la colaboración, en el cual los individuos aportan para los aprendizajes del grupo e
igualmente el grupo colabora para los aprendizajes de cada individuo (Liang, Readle y Alder,
2006).
74
2.3.2 Construccionismo
Seymour Papert, siendo discípulo de Piaget, desarrolló dentro del constructivismo

una nueva corriente denominada «construccionismo». Esto ocurrió en el Centro
Internacional de Epistemología Genética de Ginebra y orientó su metodología a la creación
de contextos de aprendizaje donde el ordenador adquiriese un rol relevante a través del
cual los estudiantes pudieran explorar y llegar a comprender de forma natural diversos
contenidos de distintas áreas de conocimiento (Harel y Papert, 1991).
En la teoría construccionista, Papert, destaca la importancia del aprendizaje activo y

de la construcción y reconstrucción del conocimiento manifestado en actos visibles. La
concepción de Papert sobre el aprendizaje sostiene que es posible lograr un aprendizaje
significativo cuando el conocimiento se convierte en un producto ya sea un robot
pedagógico, un ensayo, un cuestionario, un dibujo, un artefacto tecnológico, entre otros
(Papert, 1980; Mora-Isidro y Prada-Castro, 2016).
La construcción a la que hace referencia Papert consiste en dos tipos de procesos:

uno lo realiza el estudiante en su cerebro (interactividad cognitiva), a través de la proyección
de su sistema intelectual y el otro, es la construcción de un producto en el mundo exterior
(interactividad física), mediante la proyección de sus sistemas sensoriales. Es precisamente
en este punto donde la tecnología empleada como medio para la construcción de nuevos
productos o artefactos tecnológicos, se transforma en materia prima para dar soporte a los
procesos cognitivos del estudiante (Saxe y Murillo, 2004; Ruiz-Velasco, 2007).
Concretamente podemos decir que la RE, fundamentada en la teoría constructivista,

permite la generación de contextos de aprendizaje heurístico apoyados fundamentalmente
en la participación de los estudiantes, generando aprendizaje a partir de la propia
experiencia durante el proceso de diseño, construcción y prueba de prototipos robóticos
(Odorico, 2004; Ruiz-Velasco, 2007; Alimisis y Kynigos, 2009; Sánchez y Guzmán, 2012)
75
2.3.3 Pedagogía lúdica: aprender jugando
La RE es un medio de aprendizaje considerado como multidisciplinario debido a que

se emplean recursos concretos como: palancas, engranajes, poleas; otros de tipo
electrónico (motores, sensores) y digitales (software de programación). Mediante su
agrupación, los estudiantes pueden diseñar o recrear diferentes máquinas que logran
simular procesos de automatización de actividades del mundo real.
Además, la construcción de estos prototipos generalmente se logra a través de un

proceso basado en el trabajo cooperativo y en el cual se fortalece la práctica de valores y
actitudes positivas como el trabajo en equipo, el liderazgo, la creatividad, la autoestima
entre otros.
En este contexto de aprendizaje basado en la tecnología (Robótica Educativa), el

aspecto lúdico de las actividades representa un factor motivador hacia el proceso, lo que
permite que la participación de los estudiantes sea activa, reflexiva, tolerante, creativa,
favoreciendo en gran medida la producción de aprendizajes y conocimientos significativos
(Kandlhofer y Steinbauer, 2016; Angel-Fernandez y Vincze, 2018).
En el desarrollo de actividades de aprendizaje fundamentadas en la robótica, como

eje vertebrador del proceso, los participantes (niños pequeños, jóvenes, adultos) pueden
experimentar con conceptos de las ciencias de la computación, la ingeniería, las
matemáticas y otras áreas (Bers, 2008). Al participar en este tipo de proyectos con robótica,
se juega y divierte para aprender mientras se aprende en un contexto creativo (Resnick y
Rosenbaum, 2013).
Resnick (2003) considera que la proliferación de nuevas tecnologías, y el

consiguiente aumento del ritmo y la complejidad de nuestras transacciones e interacciones
mediante estos recursos, esta acentuando la necesidad de aplicar la creatividad en todos los
aspectos de nuestras vidas, es decir, que la creatividad es un aspecto crítico para la
realización de nuestras actividades personales, el enriquecimiento cultural, cívico y el
desempeño laboral exitoso.
76
Además, sostiene que a medida que nuestras sociedades y economías se hacen cada
vez más dependientes de la creatividad y la innovación, se necesitará más aprendizaje lúdico
en nuestras vidas, no menos. Por lo cual siendo discípulo de Papert y guía del MIT Media
Lab, Lifelong Kindergarten, ha sugerido «kindergarnetizar» toda la educación, es decir,
impregnar con la filosofía precursora de Froebel, creador de los Kindergarten, la educación
para todas las edades (Resnick 2003).
El objetivo de su trabajo es apoyar el aprendizaje lúdico no sólo para los niños de

cinco años, sino en los diferentes momentos (niñez, adolescencia, madurez y vejes) con el
propósito de mantener vivo al niño dentro de cada uno de nosotros, para que la creatividad
de la infancia persista y crezca a lo largo de toda la vida.
En este contexto de aprendizaje propuesto por Resnick la robótica educativa

representa un aporte de gran significado, ya que contribuye a la enseñanza-aprendizaje
siendo un factor de innovación, aprendizaje tangible, elemento lúdico y realismo. Por otro
lado, permite desarrollar estrategias de aprendizaje con tecnología, desde las primeras
etapas escolares.
Al desarrollar actividades de aprendizaje con RE en los primeros niveles de formación

se aportan experiencias que los niños y niñas combinarán con sus aprendizajes previos a
través del juego y los espacios en que comparten con sus compañeros, prueban, verifican
sus limitaciones, experimentan y obtienen retroalimentación de otras personas (Honey y
Kanter, 2013; Bers et al., 2014).
En estos escenarios de aprendizaje, como sustenta Da Silva- Filgueira y González-

González (2017), “el proceso de aprendizaje se conforma de elementos claves como la
imaginación, la creación, el juego, compartir y reflexionar, todos interrelacionados entre sí
como un todo”, lo que permite que el participante se involucre activamente en la generación
del conocimiento diseñando experiencias de aprendizaje con un significado personal.
En Tabla 2.1 se presentan algunas de las características asociadas al desarrollo de

experiencias lúdicas mediante espacios de aprendizaje orientadas al juego.
77
Tabla 2.1 Características de las experiencias lúdicas (basado en Zosh et al., 2017)
Característica Descripción
Significativo Los niños participantes juegan para dar sentido al
mundo que les rodea, encontrando significado en la
experiencia al conectarla con algo que han conocido
previamente. Esto permite que se puedan expresar y
en paralelo se expanda la comprensión de sus
experiencias personales.
Alegría Al observar a los niños que participan en las
actividades vinculadas al juego, se puede observar
muy a menudo como sonríen. Lo que expresa que se
están divirtiendo en lo que realizan, a pesar de que
en los juegos se propongan actividades con retos que
puedan causar cierto nivel de frustración al resolver y
cometer errores, en general las emociones que se
despiertan son de placenteras, de disfrute y
motivación.
Atracción Al resultar divertida la actividad se torna atrayente y
los niños participan de forma activa, comprometidos
con el desarrollo de las tareas. Esto permite que se
combinen de forma positiva estados físicos y
mentales.
Interactivo La actividad involucra a los niños que se ven
impulsados a interactuar con sus compañeros, al
tiempo que fortalecen mediante la práctica
habilidades científicas, prueban hipótesis y
descubren nuevos conocimientos a través de un
proceso activo y flexible.
Interacción Social La interacción que se genera entre los niños
participantes y con los tutores les permite fortalecer
sus procesos de socialización al construir relaciones
más fuertes al comprender los diferentes puntos de
vista y mediante la colaboración en los procesos de
diseños, construcción y prueba.
2.4 Perspectivas de la Robótica Educativa en el aprendizaje
El desarrollo e integración de la tecnología en la sociedad hacen de la robótica un

recurso y medio de acción disponible para la realización de procesos educativos
significativos y de calidad. En este sentido, algunas características que se benefician en
escenarios de aprendizaje mediados a través recursos tecnológicos basados en RE son: el
carácter activo, participativo y cooperativo de los estudiantes, lo cual, en palabras de
Lombana (2015): “favorece su evolución desde un punto de desarrollo cognitivo real a un
78
punto de desarrollo cognitivo potencial, mediante la interacción social con sus pares y con
el docente, consiguiendo superar sus zonas de desarrollo próximo” (p. 219).
Además, la utilización didáctica de la RE en los entornos de enseñanza-aprendizaje

impulsan favorablemente al estudiante a desarrollar conceptualizaciones que les permitan
hacer un abordaje eficiente a los problemas cotidianos vinculados con el adecuado uso de
la tecnología.
Este hecho se incluye como uno de los atributos que son indispensables dentro del
banco de conocimientos, habilidades y competencias necesarios para lograr una interacción
sociocultural adecuada en el entorno natural de los ciudadanos del siglo XXI (Zúñiga, 2012;
Fernández-Llamas et al., 2018).
Por otro lado, con el interés de establecer el estado del arte de la robótica, en
escenarios educativos, se hace referencia a un estudio desarrollado por González-González
(2019a) donde se efectúa una revisión de la literatura que se ha generado recientemente
sobre el potencial de la robótica, orientada a la infancia temprana, explorando contextos
educativos formales y no formales.
Entre los resultados de mayor relevancia consideramos importante destacar que

esta autora presenta que se han verificado propuestas educativas sobre la implementación
de planes de estudio de robótica (Bers, 2010). Además, se han presentado investigaciones
que han permitido realizar una evaluación sobre el desarrollo de habilidades asociadas al
pensamiento computacional (Roman-González, Moreno-León y Robles, 2019; Siu-Cheung,
2019; Chen et al., 2017) así como investigaciones que hacen referencia al fortalecimiento
de funciones ejecutivas en los estudiantes (Di Lieto et al., 2017).
Igualmente, la investigadora, en base a los trabajos de Kandlhofer y Steinbauer

(2016), sustenta que está tomando gran fuerza e interés la realización de estudios sobre la
formación de actitudes de los estudiantes hacia la sociedad y la ciencia. En algunos trabajos
sobre el aprendizaje de características tecnológicas e interacciones con los robots se destaca
este hecho (Burlson et al., 2017; Serholt, 2018). Por último, González-González (2019)
79
resalta que las iniciativas formativas más recientes se están canalizando hacia propuestas
orientadas a la formación de esta nueva forma de pensamiento «pensamiento
computacional» en las primeras etapas educativas, tal y como lo sustentan las
contribuciones realizadas por Jung y Won (2018) y Serholt (2018).
2.4.1 Robótica y Educación STEM o STEAM
A medida que la sociedad actual se convierte cada vez más hacia lo digital, se han
puesto en marcha en el escenario internacional proyectos e iniciativas con políticas y
estrategias que buscan fortalecer la educación STEM (por sus siglas en inglés: Science,
Technology, Engineering and Mathematics) así como el desarrollo de habilidades y
competencias que permitan a los ciudadanos responder con éxito a los desafíos que impone
el nuevo paradigma social del aprendizaje y el conocimiento, variable y complejo, que debe
ser abordado con eficacia (Sullivan, Kazakoff y Bers, 2013).
La nueva sociedad digital mantiene la expectativa que los individuos sean

productivos, y eso requiere habilidades vinculadas a la ingeniería para usar el conocimiento
de los contenidos y crear nuevas soluciones a los problemas y necesidades de un futuro
variable e incierto, donde lo seguro es la presencia de cambios motivados por el factor
tecnológico como catalizador principal.
El conocimiento en las áreas STEM enfatiza especialmente el uso de la tecnología y

la ingeniería, pretende promover un punto de vista del aprendizaje interdisciplinario desde
la infancia temprana y contribuir a transformar el conocimiento en productos para resolver
los problemas de la vida diaria, por lo que tiene un papel muy significativo para la
consolidación de una verdadera sociedad de la información y el conocimiento (Ludeña,
2019).
El nuevo escenario tecnológico que caracteriza a la sociedad está impulsando el

robustecimiento de los programas educativos y el desarrollo de iniciativas privadas que
centren su foco de atención en la alfabetización en las áreas STEM; convirtiendo al
80
aprendizaje de la programación y el pensamiento computacional en factores

imprescindibles y prioritarios en los currículos oficiales. Además, se han desarrollado
estudios que demuestran el potencial que representa la RE en la formación de este tipo de
habilidades en los primeros años de formación (Bers, 2008, Bers y Horn, 2010).
Estudios sobre revisiones de literatura, realizados previamente, han argumentado el

potencial de la robótica como herramienta educativa, en el contexto de las escuelas
primarias, medias y secundarias; mostrando hallazgos empíricos relevantes, hemos indicado
que uno de los usos más comunes de la robótica es el de contribuir a la comprensión de los
conceptos relacionados con el aprendizaje de las áreas STEM (Toh et al., 2016). Por otro
lado, los programas educativos que fomentan el desarrollo de la educación STEM
recientemente han incorporado una A (del inglés: Arts) que corresponde al área y
conocimiento de las artes lo que transforma el acrónimo en STEAM.
Al respecto Cilleruelo y Zubiaga (2014) consideran que:
“La integración de las Artes en la corriente STE(A)M nos sitúa ante un

nuevo marco de aprendizaje, donde a partir de problemas deseados, de las
ganas de saber, la curiosidad se convierte en motor y guía del
conocimiento, un punto de partida para la exploración de diferentes
soluciones.” (p. 2).
Además, mientras que muchos programas educativos de robótica se centran en

tareas de alta intensidad y en la competencia, la robótica también ofrece la posibilidad de
involucrar a los niños en el aprendizaje de habilidades sociales, como la colaboración y la
comunicación, a través de las discusiones entre pares (Lee et al., 2013). Algunas iniciativas
STEAM más recientes donde se vincula la robótica con las artes han adoptado un enfoque
diferente que se centra en la creatividad y el fomento de un entorno inclusivo (Hamner y
Cross 2013).
2.4.2 Aprendizaje de la codificación y programación en la infancia temprana
En el siglo XXI se espera que las personas sean algo más que consumidores
tecnológicos, transformando su rol pasivo a través del diseño y construcción de soluciones
81
de valor, para afrontar con éxito los desafíos y retos que surgen en los diferentes escenarios
que componen la sociedad actual. Por esta razón, se considera necesario iniciar la formación
de habilidades ligadas al uso y dominio de las tecnologías desde una edad temprana,
aprovechando el hecho de ser nativos digitales (Prensky, 2010; Kalelioğlu, 2015).
Por otro lado, considerando que la primera infancia es un periodo importante para
que los niños pequeños crezcan, jueguen y exploren el mundo que les rodea y siendo una
etapa del desarrollo que se caracteriza por un sentido genuino de la curiosidad y un deseo
real por aprender, se están diseñando e implementando experiencias prácticas que
permitirán a los niños ser parte activa en la construcción de su aprendizaje con materiales
y recursos educativos propios de una sociedad cada vez más tecnificada (Bers, 2018).
En los últimos años se ha generado un creciente interés en varios países por

modificar los planes de estudio existentes, adaptándolos a los nuevos requerimientos que
pasan por incluir el aprendizaje de la codificación, la programación y el pensamiento
computacional, como parte de las nuevas alfabetizaciones, desde una edad escolar
temprana. Algunos de los países que integran actualmente la programación de manera
formal en el currículo según se expone en el informe «Programando nuestro futuro:
Programación y codificación» son: Austria, Bulgaria, Dinamarca, Eslovaquia, España (algunas
comunidades autónomas), Estonia, Francia, Hungría, Inglaterra, Irlanda, Israel, Lituania,
Malta, Polonia, Portugal y República Checa (INTEF, 2015; Adams-Becker et al., 2016).
En este sentido, Kalelioğlu (2015) presenta algunas referencias donde se enfatiza la

importancia de la transformación de los programas de estudio. En esta se incluyen los
trabajos de Repenning, Webb, y Loannidou, 2010; Bargury et al, 2012; Bers, Flannery,
Kazakoff y Sullivan, 2014; Grgurina, Barendsen, Zwaneveld, Van-Veen, y Stoker, 2014; Lee,
Martin, y Apone (2014).
El análisis de la literatura que efectuamos nos permitió explorar el estudio realizado

por Toh et al. (2016) en donde se efectuó una verificación de las publicaciones y trabajos
desarrollados entre los años 2003 al 2013. En la investigación se accedió a fuentes de datos
82
científicas y de gran impacto como lo son: IEEE Xplore, Academic Search Premier, ERIC
(Educational Resources Centro de Información), ScienceDirect y SpringerLink.
Los autores exponen en su trabajo aquellos estudios realizados, donde se presentan

resultados estadísticamente significativos, sobre la integración de la RE en el proceso de
aprendizaje de niños pequeños. Igualmente, se mencionan los efectos que tienen los robots
en el comportamiento y desarrollo del niño, la percepción de los interesados en el uso de
los robots dentro y fuera del entorno del aula y la reacción de los usuarios (especialmente
los niños) al diseño del robot (Toh et al., 2016).
La literatura científica que exploraron los autores muestra la existencia de un gran

número de estudios desarrollados a través de métodos no experimentales y en los cuales se
implementan varios enfoques con el propósito de validar los resultados (Tabla 2.2). Se
destaca el hecho, que existen escasas investigaciones o estudios que utilizan métodos
experimentales. Este argumento está en concordancia con otros resultados presentados en
estudios similares desarrollados previamente como lo es el de Benitti (2012). Este hecho
respalda el planteamiento del problema que hemos expuesto para el desarrollo de la
presente investigación doctoral.
Tabla 2.2 Tipos de estudio existente en la literatura científica sobre aprendizaje a través de RE
(basado en el estudio y análisis efectuado por Toh et al., 2016)
Tipo de estudio Descripción de autores

No experimental Williams et al., 2007; Levy y Mioduser, 2008; Liu, 2010; Young
(Estudio de método mixto) et al., 2010; Sugimoto, 2011
No experimental Barker y Ansorge, 2007; Rusk et al., 2008; Highfield, 2010;
(Casos de estudio anecdóticos) Hong et al., 2011; Chang et al., 2010; Chen, Quadir y Teng,
2011; Slangen et al., 2011; Varney et al., 2012
No experimental Woods, 2006; Lin et al., 2012
(Encuesta transversal)
No experimental Ruiz-del-Solar y Avilés, 2004
(Estudio de encuesta
longitudinal)
No experimental Bers, 2010; Bers y Portsmore, 2005
(Estudio de caso)
No experimental Bers, 2010
(Estudio correlacional)
Cuasi-experimental Barker y Ansorge, 2007; Whittier y Robinson, 2007; Chambers
(Pretest y Postest) et al., 2008; Kazakoff et al., 2013
Estudio experimental Beran et al., 2011; Salter et al., 2004; Michaud et al., 2005
Documento de revisión corto Cangelosi et al., 2010
83
Según lo expuesto por Toh et al. (2016) el hecho de encontrar un escaso número de
estudios, en el periodo analizado, es un factor que está impulsado a otros especialistas e
investigadores a realizar proyectos e iniciativas asociadas a la utilización de la RE como
instrumento de motivación para los procesos de aprendizaje en niños de primeros niveles
educativos.
Por otro lado, Jung y Won (2018) presentan otros resultados más recientes sobre
investigaciones que se han realizado y que están asociadas a los procesos de aprendizaje,
en niños pequeños, mediante actividades educativas que emplean como recurso educativo
la robótica. Los autores muestran sus hallazgos categorizados a través de seis temas de
interés, estos son:
• Efectos de la educación en robótica en el aprendizaje de los niños pequeños

• Conceptualización de robots y sistemas de robots para niños pequeños
• Procesos y estrategias de los niños pequeños para el aprendizaje de la robótica
• La evaluación del aprendizaje de la robótica en niños pequeños
• Diferencias de género en el aprendizaje de la robótica
• Factores y condiciones del aprendizaje de la robótica en las primeras etapas
educativas.
En el estudio de Jung y Won (2018) se cuestionó sobre ¿Cómo la literatura existente

ubica la robótica en relación con la educación infantil? Los resultados fueron presentados a
través de dos perspectivas que posicionaba la robótica dentro del contexto educativo de
estos primeros niveles escolares.
La primera perspectiva consideraba la robótica como un medio o un entorno

tecnológico para enseñar otras materias. En la Tabla 2.3 se muestran seis estudios entre los
47 analizados por los autores donde se destaca este tipo de orientación sobre los programas
de robótica. Según los autores, la literatura analizada posiciona a la RE como una
herramienta efectiva para motivar a los jóvenes estudiantes al situarse como material
tangible para el aprendizaje. Además, como enfoque instrumental de la robótica, los
84
estudios analizados diseñaron su investigación empleando planes de estudio sobre robótica

con el propósito de apoyar el desarrollo de los contenidos de otras disciplinas.
Tabla 2.3 Estudios que utilizaron la robótica con el propósito de enseñar contenidos de otras materias
(basado en el estudio realizado por Jung y Won, 2018)
Autores/Aporte Edad Actividad Área objetivo

Cacco, L., y Moro, M. (2014). When a Bee meets 6 Programación Ciencia Inicial
a Sunflower. (Botánica)
Datteri, Zecca, Laudisa, y Castiglioni (2013). 7 Construcción y Ciencia (Habilidades
Learning to explain: The role of educational Programación de investigación
robots in science education. científica)
McDonald y Howell (2012). Watching, creating 5-7 Construcción y Alfabetización
and achieving: Creative technologies as a conduit Programación temprana y
for learning in the early years. aritmética
Wei, Hung, Lee y Chen (2011). A joyful classroom 7 Construcción y Matemáticas
learning system with robot learning companion Programación (Multiplicación)
for children to learn mathematics multiplication
Highfield (2010). Robotic toys as a catalyst for 3-4 y 6 Programación Matemáticas
mathematical problem solving. Tempranas
(Matemáticas y
Solución de
problemas)
Chambers, Carbonaro y Murray (2008). 9-10 Construcción y Ciencia (Ruedas y
Developing conceptual understanding of Programación Palancas)
mechanical advantage through the use of Lego
robotic technology.
La segunda perspectiva expuesta en el análisis propuesto por Jung y Won (2018)

consideró la robótica como una herramienta para el aprendizaje de la propia robótica como
disciplina de estudio. El resto de los estudios (41 artículos) posicionaron la robótica como
una disciplina que era enseñada a los niños pequeños, vinculándola al desarrollo de
habilidades y conocimientos asociados a las disciplinas STEM.
En relación con los factores y condiciones del aprendizaje de la robótica en niños de

primeras etapas escolares, los autores hacen referencia a la investigación desarrollada por
Strawhacker y Bers (2015), donde se comparan tres condiciones diferentes de interfaz
robótica (interfaz tangible vs. interfaz gráfica vs. interfaz híbrida) y se utiliza como método
un enfoque mixto. En esta investigación los autores mostraron numéricamente que los tipos
de interfaz utilizados tenían poca influencia en la comprensión de la programación de los
niños de jardín de infancia.
85
En el estudio presentado por Strawhacker y Bers (2015) se expuso que la enseñanza

de la programación con una sola interfaz primero era mejor que dos a la vez. Curiosamente,
los autores señalaron sus limitaciones para captar qué factores marcaban una diferencia en
el aprendizaje de los niños de la programación. Por lo tanto, sugirieron que el efecto de las
diferentes interfaces debería ser investigado de forma conjunta, en otros estudios
adicionales. A fin de poder establecer qué procesos, perspectivas y patrones de aprendizaje
afectan al proceso aprendizaje de la programación en niños pequeños.
Además, Jung y Won (2018) sostienen que el enfoque de la literatura en el periodo

analizado se orienta hacia los factores del currículo de robótica (por ejemplo, el enfoque de
la enseñanza, el cuestionamiento de los profesores, las características tecnológicas de las
herramientas y el orden de las actividades). Igualmente, señalan que uno de los factores con
mayor impacto en la literatura analizada fue la edad de los estudiantes. Es decir, que en las
investigaciones que se están realizando en los últimos años, sobre aprendizaje mediante RE,
se está incluyendo cada vez más una muestra de estudiantes que pertenecen a niveles
educativos de pre-kinder y kinder (el equivalente al segundo ciclo de educación infantil en
España).
La literatura existente ha tendido a exaltar el factor de la edad de diferentes maneras

en función de los contextos del aula o de los contextos más amplios de los alumnos
(comunitarios, sociales o culturales). Lo cierto es que esto crea una línea de investigación
activa que unido a factores como la creciente evolución que está produciéndose en materia
de recursos para fomentar el aprendizaje de habilidades sobre programación y codificación,
convierten a este escenario de aprendizaje en una oportunidad para contribuir a robustecer
el conocimiento científico existente.
2.4.3 Desarrollo de habilidades sociales mediante actividades con Robótica
En la medida que los recursos tecnológicos se integran cada vez más en los diferentes
sectores del escenario social, surge entre la comunidad de investigadores y profesionales de
la educación la preocupación por el posible uso excesivo de los dispositivos y las tecnologías
86
digitales en el aula. Lo que para algunos pudiera ir en detrimento del aprendizaje y el

desarrollo de atributos como la creatividad, al utilizarse bajo una perspectiva pasiva, como
señala Sullivan y Bers (2018) en referencia a los trabajos de Cordes y Miller (2000) así como
los aportes de Oppenheimer (2003).
Con el propósito de afrontar estas preocupaciones se está canalizando la atención

hacia el desarrollo de programas formativos que permitan involucrar a niños pequeños en
el aprendizaje de los nuevos conocimientos y habilidades que propician la tecnología y las
ciencias computacionales, enfocándose en la utilización de modelos y pedagogías que
favorezcan la actividad y el desarrollo de comportamientos y actitudes positivas entre los
estudiantes. Transformándolos en creadores en lugar de consumidores pasivos de sus
experiencias (Bers 2012; Resnick 2006).
Recientemente, el trabajo vinculado a la tecnología educativa se está orientando en

relación con los entornos de aprendizaje informales, como espacios prometedores para
apoyar el crecimiento personal y social de los alumnos, a través de novedosas experiencias
con educación STEM (Bers, Strawhacker y Vizner, 2018). Por ejemplo, «los makerspaces»
que se ubican en escuelas y bibliotecas. Se les considera espacios de creación que fomentan
el trabajo colaborativo a través del uso de una variedad de herramientas de construcción
novedosas y tradicionales como las impresoras 3D, cortadoras láser, equipos de carpintería.
Permitiendo a los participantes (estudiante y profesores) trabajar en proyectos
personalmente significativos dentro de una comunidad de compañeros y mentores (Honey
y Kanter, 2013; Sullivan y Bers, 2018).
Los espacios de creación poseen elementos que los constituyen en verdaderos

espacios de aprendizaje al maximizar las interacciones positivas de los niños con
herramientas digitales novedosas como la RE y los dispositivos digitales.
87
Resumen
En este capítulo hemos podido explorar los enfoques conceptuales que se aplican a
la RE, como lo hemos visto a través de los aportes de los diferentes autores que se han
presentado, lo cierto es que la RE es considerada como una de las tecnologías disruptivas
que, aplicadas a contextos educativos, contribuyen eficazmente al desarrollo y
fortalecimientos de las nuevas alfabetizaciones, habilidades y competencias digitales que se
requieren en la sociedad tecnificada en la que vivimos.
En este sentido, la creciente integración de la tecnología en la sociedad hace de la

robótica un recurso y medio de acción disponible para la realización de procesos educativos
significativos y de calidad. Algunas de las características que se benefician en escenarios de
aprendizaje mediados a través recursos tecnológicos basados en RE son: el carácter activo,
participativo y cooperativo de los estudiantes (Zúñiga, 2012; Lombana, 2015).Igualmente, la
utilización didáctica de la RE en los entornos de enseñanza-aprendizaje estimulan
favorablemente al estudiante a desarrollar conceptualizaciones que les permitan hacer un
abordaje eficiente a los problemas cotidianos vinculados con el adecuado uso de la
tecnología (Fernández-Llamas et al., 2018).
Se pudo establecer que existen diversos enfoques a la hora de enseñar a través de la

robótica, que pueden ser: como objeto de aprendizaje, como medio de aprendizaje o como
apoyo al aprendizaje (Moreno et al., 2012). Los principales fundamentos pedagógicos de la
robótica recaen en las corrientes constructivistas y construccionistas (Papert, 1980).
La literatura científica que se verificó muestra la existencia de un gran número de

estudios desarrollados a través de métodos no experimentales y en los cuales se
implementan varios enfoques con el propósito de validar los resultados. Un punto
importante sería el destacar que, existen escasas investigaciones o estudios que utilizan
métodos experimentales sobre la implementación de iniciativas de aprendizaje con robótica
educativa, de acuerdo con las evidencias encontradas en la literatura científica (Benitti,
2012; Toh et al., 2016). Finalmente, se destaca que esfuerzos formativos más recientes se
están canalizando hacia propuestas orientadas a la formación de las nuevas alfabetizaciones,
88
habilidades y competencias en las primeras etapas educativas, utilizando como medio o

material didáctico la robótica educativa (Jung y Won, 2018; Serholt, 2018). Transformando
a los estudiantes en creadores tecnológicos, en lugar de consumidores pasivos de sus
experiencias (Resnick 2006; Bers 2012).
89
90
Capítulo 3
CAPÍTULO 3. Pensamiento computacional: enfoque de aprendizaje para fomentar el
desarrollo de las nuevas alfabetizaciones
3.1 Antecedentes e iniciativas desarrolladas

3.1.1 Exploración conceptual
3.2 Pensamiento computacional desde la perspectiva de las Teorías y los
principios educativos del aprendizaje
3.3 Componentes y características que estructuran el pensamiento
computacional
3.4 Desarrollo y evaluación del pensamiento computacional: marcos de
referencia
3.5 Pensamiento computacional en la infancia temprana
3.5.1 Soporte pedagógico y enfoques activos utilizados
3.5.2 Recursos utilizados para el desarrollo de estrategias de aprendizaje
3.5.3 Enfoques para evaluar el aprendizaje del pensamiento computacional
Resumen
Capítulo 3. Pensamiento computacional: enfoque de aprendizaje para fomentar el desarrollo de las nuevas
alfabetizaciones
CAPÍTULO 3. Pensamiento computacional: enfoque de aprendizaje para

fomentar el desarrollo de las nuevas alfabetizaciones
“El pensamiento computacional es una habilidad fundamental para todos, no sólo

para los informáticos. A la lectura, la escritura y la aritmética, deberíamos añadir
el pensamiento computacional como una capacidad analítica de cada niño.”
Jeannette M. Wing
El Pensamiento Computacional (en adelante PC) se ha convertido, actualmente, en

una de las corrientes formativas y de aprendizaje sobre alfabetización tecnológica más
importantes, logrando capturar el interés y la atención de científicos y especialistas en
importantes foros académicos, empresariales y de investigación. En consecuencia, se está
observando un aumento significativo de proyectos y estudios tanto académicos como de
tipo comercial enmarcados en este campo de conocimiento.
En este capítulo se abordan inicialmente los antecedentes del pensamiento

computacional, así como una descripción de las principales iniciativas que se han
desarrollado en el ámbito internacional. Para luego establecer una aproximación
conceptual, en base a los principales aportes que han representado los diversos proyectos
realizados desde la perspectiva pública y privada en el contexto internacional.
95
alfabetizaciones
Otro aspecto importante que se incluye en este capítulo es el soporte pedagógico en

las que se enmarca el desarrollo de las actividades de aprendizaje del pensamiento
computacional. Igualmente se incluye una descripción de los principales marcos de
referencia utilizados para estructurar el desarrollo de las actividades de aprendizaje, sobre
esta nueva forma de pensamiento. Para finalizar se exploran algunos aspectos destacados
en relación con el desarrollo del pensamiento computacional en la infancia.
3.1 Antecedentes e iniciativas desarrolladas sobre PC
Para finales de los años 60 un grupo de investigadores y científicos del Instituto de

Tecnología de Massachusetts (MIT por las iniciales de su nombre en inglés, Massachusetts
Institute of Technology) liderados por Seymour Papert crearon el lenguaje de programación
Logo, con el propósito de generalizar el aprendizaje de la programación en estudiantes
desde primeras etapas escolares; consiguiendo, que pudieran desarrollar una serie de
habilidades que les ayudaran a obtener y dominar los conocimientos necesarios en áreas
como las matemáticas (Papert, 1980; Watt y Watt, 1993). Sin embargo, pese a las iniciativas
y esfuerzo propuestos durante las décadas del setenta y ochenta, en Estados Unidos, la
enseñanza disminuyo y casi desaparece en los noventas.
Seymour Papert fue el primero en emplear formalmente el término «pensamiento

computacional» en su trabajo titulado Mindstorms (Papert, 1980). Sin embargo, se atribuye
a Jeannette Wing la utilización y descripción más completa y profunda del término, a través
de su artículo «Computational Thinking» (Wing, 2006).
Según esta investigadora del Departamento de Ciencias de la Computación en

Carnegie Mellon University, Estados Unidos, el aprendizaje del PC permite fortalecer la
capacidad de resolver problemas y diseñar sistemas, basados en los conceptos
fundamentales de la computación (Wing, 2006). Posteriormente, en 2008, Wing expreso:
«El pensamiento computacional influirá en todos los campos de actividad, lo que supondrá
un nuevo reto educativo para nuestra sociedad, especialmente para nuestros hijos» (Wing,
2008, p. 3717).
96
alfabetizaciones
Gracias al trabajo de Wing y a la creación de nuevos lenguajes de programación, así

como el desarrollo de dispositivos más accesibles (por ejemplo, los kits de robótica
educativa) y orientadas a un público diverso, como niños pequeños y profesionales de la
educación no especialistas, la integración de la programación, la robótica y el pensamiento
computacional en los currículos escolares se ha convertido en una de las tendencias con
mayor impacto en el escenario educativo internacional.
En 2009 la National Science Foundation apoyó económicamente la realización del

proyecto: Leveraging Thought Leadership for Computational Thinking in PK-12. Este fue una
iniciativa que se desarrolló conjuntamente entre la Computer ScienceTeachers Association
(CSTA) 5 y la International Society for Technology in Education 6.
El propósito de esta iniciativa fue lograr que los conceptos asociados al PC fueran
accesibles a los educadores, proporcionando una definición operativa, un vocabulario
compartido y ejemplos significativos adecuados a la edad de los estudiantes. En el proyecto
se vinculaban los objetivos educativos y las prácticas de aula (Barr, Harrison, y Conery, 2011)
El creciente interés que se generando, a nivel internacional por fomentar iniciativas

que estimulen el aprendizaje del PC ha permitido que los recursos existentes para su
desarrollo e integración, en los diferentes contextos educativos, estén cada vez más
disponibles para los educadores, padres, estudiantes y todos los demás interesados en la
temática.
Un claro ejemplo fue la iniciativa de la internacional Google. En el 2010 este gigante

tecnológico lanzó el sitio web Exploring Computational Thinking7 que contenía una gran
cantidad de enlaces a otros recursos de la web, incluyendo planes de lecciones para
profesores de ciencias y matemáticas orientadas a niveles K-12.
5
https://www.csteachers.org/
6
https://www.iste.org/
7
www.google.com/edu/computational-thinking
97
alfabetizaciones
Igualmente, la Computer Science Unplugged8, creado por Tim Bell, Mike Fellows e Ian
Witten, ofrece formación en ciencias de la computación sin el uso de una computadora. El
material está orientado concretamente a niños de escuela primaria y de nivel medio. En este
sitio las contribuciones provienen de personas que trabajan en muchos países, que incluyen:
Nueva Zelanda, Suecia, Australia, China, Corea, Taiwán y Canadá, así como en los Estados
Unidos.
En Europa, desde el año 2012, la comunidad científica ha liderado la discusión sobre

la integración de estrategias de formación sobre habilidades de pensamiento computacional
incluidas en el currículo escolar. Para esto se han presentado varios informes que reconocen
el valor de la informática como una disciplina de conocimiento equiparándola al nivel de las
matemáticas o el aprendizaje de las lenguas (INTEF, 2018b).
Entre los informes que se han desarrollado están los presentados por: la Royal
Society en el Reino Unido, la Academie des Sciences en Francia9, la Sociedad Científica
Informática de España10 y la Association of Computing Machinery – Europe (ACM)11
( l’Académie des sciences, 2013; INTEF, 2018a; INTEF, 2018b).
El impacto que representa el aprendizaje del PC como estrategia vinculada a la

adquisición de habilidades digitales, necesarias para vivir y desempeñarse con éxito en la
sociedad digital y tecnológica de hoy, impulsó al gobierno de los Estados Unidos en 2016
bajo la administración del presidente Barack Obama, a desarrollar el proyecto denominado
«Computer Science for all» Ciencias de la Computación para todos (Figura 3.1). La estrategia
pretendía que todos los estudiantes de este país, desde educación Infantil hasta secundaria,
lograsen aprender ciencias de la computación y adquirieran habilidades de PC necesarias
para convertirse en creadores, dentro de una economía digital, activa y altamente
competitiva (INTEF, 2019).
8
www.csunplugged.org
9
https://www.academie-sciences.fr
10
http://www.scie.es/
11
https://europe.acm.org/
98
alfabetizaciones
Figura 3.1 Anunció de la iniciativa «Ciencias de la Computación para todos» a cargo del presidente de los Estados Unidos
en 2016, Barack Obama.
Fuente: https://obamawhitehouse.archives.gov/blog/2016/01/30/computer-science-all
En el 2013 y con el apoyo de la Comisión Europea y el financiamiento de las

principalmente firmas tecnológicas, como Google, se implementó la iniciativa «Europe Code
Week» lo que demuestra que la industria del software comparte, igualmente, la perspectiva
e interés por lograr el desarrollo de habilidades asociadas a las nuevas alfabetizaciones,
como la codificación, programación y PC (Gander et al., 2013). Otros proyectos realizados
que representan un gran impacto, en el contexto internacional, han sido los desarrollos de
Scratch12 y la iniciativa code.org13. Estos han contado con la participación de empresas de
gran renombre como lo son: Amazon, Apple, Dropbox, Facebook, Academia KHAN14 y
Microsoft15.
En Europa se ha realizado el proyecto Erasmus+ KA2 «TACCLE3–Coding»16. Una

iniciativa que proporciona contenidos, prácticas y experiencias para desarrollar
exitosamente el pensamiento computacional y habilidades de codificación en distintos
niveles educativos (García-Peñalvo, 2016a).
12
https://scratch.mit.edu/
13
https://code.org/
14
https://es.khanacademy.org/
15
https://www.microsoft.com/es-xl/MicrosoftFilantropia/yopuedoprogramar/default.aspx
16
http://taccle3.eu
99
alfabetizaciones
En Asia, se promovió la iniciativa Smart Nation (Digital News Asia, 2015)17 el proyecto
permitió llevar la tecnología a los centros de educación infantil, un ejemplo fue el programa
«PlayMaker» 18que se desarrolló en Singapur. En este programa se realizaron experiencias
formativas para lograr el aprendizaje de la codificación, como estrategia, para el desarrollo
de habilidades digitales en niños desde la infancia temprana.
Para lograrlo la Autoridad de Desarrollo de Medios Infocomm de Singapur (IMDA)19

y el gigante tecnológico estadounidense Microsoft Corp. (Figura 3.2), unieron esfuerzos
desde el 2015, para desarrollar un ambicioso plan que buscaba transformar Singapur, en lo
que se denominó una nación de "pensamiento computacional" al enseñar habilidades de
codificación y alfabetización digital de forma generalizada, iniciando con los primeros niveles
escolares.
Figura 3.2 Lanzamiento de iniciativas sobre alfabetización digital, bajo un esfuerzo conjunto entre IMDA (Singapur) y la
empresa Microsoft Corp.
Fuente: https://www.digitalnewsasia.com/digital-economy/singapore-from-smart-nation-to-code-nation
Además, en Singapur se desarrollaron otros proyectos como 'Code for Change', un

programa de tres años que tenía como objetivo enseñar a 1,2 millones de singapurenses
varios niveles de codificación. Por otro lado, Microsoft impulsó el evento «Innovate for
Good» en Malasia con el propósito de reunir a jóvenes de todo el mundo para utilizar la
tecnología y hacer una diferencia en sus comunidades (Figura 3.3).
17
https://www.digitalnewsasia.com/
18
https://www.imda.gov.sg/programme-listing/playmaker
19
https://www.imda.gov.sg/
100
alfabetizaciones
Figura 3.3 La compañía Microsoft Malasia lanza el programa juvenil 'Innovate for Good' en Malasia
Fuente: https://www.digitalnewsasia.com/digital-economy/microsoft-malaysia-launches-innovate-for-good-programme-
for-youth
Otra de las líneas de actuación o directrices utilizadas como enfoque para orientar el
desarrollo de los procesos de aprendizaje sobre PC es la iniciativa «Computing at School» 20
por las siglas en inglés (CAS). La iniciativa fue el producto de una alianza donde participaron
el Ministerio de Educación del Reino Unido, universidades, investigadores y empresas
privadas vinculadas al sector tecnológico e informático de este país.
El propósito de esta propuesta fue promover y apoyar la excelencia en la educación

en Ciencias de la Computación dentro del sistema británico y surgió en el contexto de
planificación, diseño e implementación del nuevo currículo educativo que se originó en el
2013 y se introdujo durante el curso 2014-2015 (González-Román, 2016).
El proyecto de transformación educativa británico incluyó las diferentes etapas de la

educación obligatoria, es decir, los estudiantes entre los 5 y 15 años. La orientación se
enfocó hacia el logro de las habilidades de programación y alfabetización digital necesarias
en una sociedad digital. El CAS permitió que se lograse involucrar a los profesores, mediante
jornadas de formación basados en la utilización de los nuevos recursos y estrategias
didácticas bajo la utilización de soporte tecnológico.
20
https://www.computingatschool.org.uk/
101
alfabetizaciones
El objetivo fue lograr la integración exitosa del nuevo currículum en las aulas. Para
esto como propuesta operativa se estableció una comunidad web denominada «CAS
Barefoot». En el sitio web del Barefoot21 se puede apreciar la versión más actualizada de la
iniciativa original, en este los profesores pueden acceder a una serie de recursos y la
descripción de experiencias para lograr la implementación de prácticas innovadoras en los
planes de estudios que se desarrollan en el aula (Figura 3.4).
Figura 3.4 Ejemplo del sitio web de la iniciativa barefoot computing
Por otro lado, en el informe preparado para el Centro Común de Investigación22 (JRC,
Joint Research Centre) de la Unión Europea se efectuó un análisis sobre las políticas que se
han implementado en la esta región y otros países. En este se agrupa el impacto que ha
generado la inminente integración del PC en dos importantes tendencias como corriente
formativa de gran impacto en la era de la información, el conocimiento y la digitalización.
Una de estas tendencias se orienta a lograr el desarrollo de habilidades de PC en

niños y jóvenes, lo que permitirá que “puedan pensar de manera diferente, expresarse a
través de una variedad de medios, resolver problemas del mundo real y analizar temas
cotidianos desde una perspectiva diferente” (Bocconi et al., 2016, p. 25). Una segunda
21
https://www.barefootcomputing.org/
22
https://ec.europa.eu/jrc/en
102
alfabetizaciones
orientación consiste en integrar el aprendizaje del PC “para impulsar el crecimiento

económico, cubrir puestos de trabajo relacionados al sector TIC y prepararse para futuros
empleos” aún por definir (Bocconi et al., 2016, p. 25).
Como apreciamos son dos posturas distintas sobre el PC, lo cierto es que existen
cambios vinculados a su aprendizaje. Por esta razón en los distintos sectores de actividad
que componen el entramado social se exploran las ventajas o desventajas de adquirir o no
su dominio, frente a los requerimientos que impone la integración tecnológica y digital en
la que actualmente vivimos. En este sentido, son varios los países que han integrado la
enseñanza de la programación, a nivel formal en sus currículums escolares, como medio
para fortalecer el desarrollo del PC. Algunos de estos países son: Estonia, Suiza, Finlandia,
EE. UU., Israel, Singapur y el Reino Unido.
En el caso de España, como se establece en los informes preparados por SCIE/CODDI

(2018) la legislación educativa es compleja, con un reparto de competencias en la
planificación y desarrollo de las asignaturas entre gobierno central, gobiernos autonómicos
y centros educativos (BOE, 2014; BOE, 2015). Se indica en estos informes que, de acuerdo
al ejercicio de sus competencias, las comunidades autonómicas pueden establecer o
complementar contenidos, criterios de evaluación o estándares de aprendizaje evaluables
para las asignaturas, según el caso. También pueden definir asignaturas de libre
configuración autonómica.
Además, como se detalla en algunos informes elaborados por el INTEF (Instituto

Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) existe una gran
diversidad de situaciones; la mayoría de las comunidades autonómicas han introducido
algunas asignaturas sobre programación, robótica o pensamiento computacional en
Educación Secundaria (INTEF, 2018a; INTEF, 2018b).
Se destacan algunas comunidades donde su oferta es obligatoria, como es el caso de
Navarra en Educación Primaria, la Comunidad Valenciana en Educación Secundaria, y
Madrid y Cataluña en ambas etapas educativas. También es de relevancia mencionar la
propuesta presentada sobre Competencia Digital del Alumnado expuesta por el Gobierno
103
alfabetizaciones
Vasco (Berritzegune de Sestao, 2017) donde se detalla las competencias a alcanzar al final
de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.
En otros estudios desarrollados como los de Llorens-Largo, et al., 2017; Segredo,

Miranda, y León, 2017; Fundación-Telefónica, 2017; Gonzalez-Gonzalez, 2019a, se
presentan referencias a proyectos realizados de forma puntual para promover el
aprendizaje del pensamiento computacional, orientadas a entornos no formales. Entre los
que se mencionan están: Code Week23, Code.org24, Made with code 25, Computing at School
26, Coding pirates27, Bebras28, Girls in Tech29, CoderDojo30, computational thinking en Google
for Education31.
3.1.1 Exploración conceptual
Actualmente el término pensamiento computacional se utiliza para referirse al

conjunto de ideas, conceptos y principios vinculados a las áreas de ciencias computacionales
e informática. Concretamente, “se trata de un proceso de pensamiento (o una habilidad de
pensamiento humana) que usa enfoques analíticos y algorítmicos para formular, analizar y
resolver problemas” (Bocconi et al., 2016).
Han pasado más de diez años desde que Jeannette Wing presentó en la revista
Communication of the ACM una primera aproximación al concepto de PC. En esta
publicación de marzo de 2006 Wing sostuvo que el PC:
“…implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el

comportamiento humano, basándose en los conceptos fundamentales de
la ciencia de la computación. El pensamiento computacional incluye una
amplia variedad de herramientas mentales que reflejan la amplitud del
campo de la computación…” (Wing, 2006, p. 33).
23
http://codeweek.eu/
24
https://code.org/
25
https://www.madewithcode.com/
26
http://www.computingatschool.org.uk
27
https://codingpirates.dk/
28
http://bebras.org/
29
https://girlsintech.org/
30
https://coderdojo.com/
104
31
https://edu.google.com/resources/programs/exploring-computational-thinking/
alfabetizaciones
Igualmente, en esta publicación de 2006 Wing afirma que el PC “representa un

conjunto de habilidades y actitudes, aplicable universalmente; que toda persona (no sólo los
científicos de la computación) debería adquirir y utilizar” (Wing, 2006, p. 33). Esta
investigadora presenta el pensamiento computacional como una habilidad básica y
necesaria, afectando su dominio a cualquier persona. En consecuencia, su aprendizaje
debería integrarse en los procesos educativos desde las primeras etapas escolares. Elevando
su importancia al nivel y significado que tienen el desarrollo de alfabetizaciones tradicionales
como la “lectura, escritura y aritmética” e influyendo de forma significativa en el desarrollo
de las habilidades analítico-instrumentales del niño (Adell et al., 2019).
La Computer Science Teachers Association y la International Society for Technology

in Education (CSTA e ISTE, 2009; González, 2015) han desarrollado una definición operativa
sobre PC que se considera una referencia de gran valor. En esta se contempla las
operaciones que conforman el PC desde una perspectiva práctica, estableciendo que es un
proceso de resolución de problemas que incluye (pero no está limitado) a las siguientes
características:
• Formular problemas de una manera que nos permita usar un ordenador y otras
herramientas para ayudar a resolverlos.
• Organizar y analizar datos de una manera lógica.
• Representar datos a través de abstracciones tales como modelos y
simulaciones.
• Automatizar soluciones mediante el pensamiento algorítmico (una serie de
pasos ordenados).
• Identificar, analizar e implementar posibles soluciones con el objetivo de
conseguir la combinación más eficaz de pasos y recursos.
• Generalizar y transferir este proceso de resolución de problemas a una amplia
variedad de problemas.
En 2011, Wing propuso una nueva definición de PC, exponiéndolo como:
"el proceso de pensamiento que interviene en la formulación de los

problemas y sus soluciones, de modo que las soluciones se representen de
una forma que pueda ser llevada a cabo eficazmente por un agente de
procesamiento de la información" (Wing, 2011, p. 1).
105
alfabetizaciones
La propuesta conceptual de Wing (2011) sobre PC permite desprender dos aspectos

que son especialmente significativos para la obligatoriedad de esta corriente en el contexto
educativo:
• El primero es considerar al pensamiento computacional como un proceso de

pensamiento, por lo tanto, independiente de la tecnología.
• El segundo, es ver al pensamiento computacional como un tipo específico de
resolución de problemas que conlleva capacidades distintas, por ejemplo, ser
capaz de diseñar soluciones que pueden ser ejecutadas por un ordenador, un
humano o una combinación de ambos.
Otro de los aportes, al repositorio conceptual sobre PC, con gran valor referencial es
el que establece la Royal-Society en 2012 p.29:
“es el proceso de reconocimiento de los aspectos de la computación en el

mundo que nos rodea, y la aplicación de herramientas y técnicas de la
informática para entender y razonar sobre los sistemas y procesos tanto
naturales como artificiales”
En agosto de 2016, la CSTA (Computer Science Teachers Association) publicó una

serie de Estándares de Ciencias de la Computación orientadas a Educación Primaria y
Secundaria, como una actualización de los ya existentes, en donde se hacían referencia a las
definiciones propuestas por Wing (2011).
En estos estándares se enfatiza algunos aspectos como los son: la resolución de

problemas, abstracción, automatización y análisis como elementos representativos del
pensamiento computacional:
"Creemos que el Pensamiento Computacional es una metodología de

resolución de problemas que amplía el campo de la computación a todas las
disciplinas, proporcionando un medio distinto de analizar y desarrollar
soluciones a problemas que pueden ser resueltos computacionalmente.
Centrado en la abstracción, la automatización y el análisis, el Pensamiento
Computacional es un elemento esencial de la disciplina de la computación"
(p.6).
106
alfabetizaciones
Por otro lado, Bers (2017) atendiendo a los nuevos requerimientos y dominios
cognitivos que impulsa la sociedad de la información y el conocimiento a través de las
tecnologías digitales, considera necesario que los ciudadanos del siglo XXI aprendan a
«codificar» y «programar» para ser productores digitales de información, no solo
consumidores de datos e información en un mundo digital.
Esta investigadora considera que es importante diferenciar los conceptos

«codificación», «programación» y «pensamiento computacional», pese a que
frecuentemente se utilizan de forma indistinta en los procesos asociados al desarrollo del
PC. Además, sostiene que estos términos no se refieren a lo mismo, pero si existe una fuerte
vinculación entre ellos. La Figura 3.5 muestra de forma concreta la descripción de estos
conceptos de acuerdo con el criterio presentado por Bers (2017).
Figura 3.5 Conceptos vinculados al Pensamiento Computacional (basado en Bers, 2017)
En este sentido, el pensamiento computacional es la capacidad de usar los conceptos

de la informática para formular y resolver problemas, para lo cual se estructura y se requiere
utiliza un conjunto más amplio de habilidades como el análisis de problemas y pensamiento
algorítmico, entre otras. También se involucra los conceptos centrales de abstracción,
algoritmo, automatización, descomposición, depuración y generalización (Bers,2017).
Asimismo, la autora, expresa la existencia de un vínculo directo entre esta forma de

pensamiento y el desarrollo de la “competencia digital”. Con lo cual se visualiza el
pensamiento computacional como una forma del pensamiento analítico que presenta
107
alfabetizaciones
similitudes con el pensamiento matemático (por ejemplo, en la resolución de problemas), el

pensamiento de ingeniería (a través del diseño y evaluación de procesos) y el pensamiento
científico (aplicado mediante la realización de un análisis sistemático) (Caballero-González,
García-Valcárcel y García-Holgado, 2019).
Posteriormente, se amplía el concepto de pensamiento computacional, al

considerarlo un proceso expresivo que permite nuevas formas de comunicar ideas. De esta
forma, la “codificación” se puede ver como una herramienta para enseñar el pensamiento
computacional y la programación como “la escritura conectada a la tecnología” (Bers, 2018).
Además, se argumenta que, para favorecer un desarrollo eficiente de la nueva

alfabetización, es decir, codificación, programación y pensamiento computacional; es
necesario integrar propuestas pedagógicas desde las primeras etapas de escolarización
formal.
Para esto se sugiere utilizar tecnologías que soporten el aprendizaje basado en

juegos, ya que estas actividades permiten que los niños se involucren en los procesos siendo
creadores, diseñadores, solucionadores de problemas y de esta forma, pueden aprenden a
ser productores digitales (González-González, 2019a).
3.2 Pensamiento computacional desde la perspectiva de las Teorías y los principios

educativos del aprendizaje
La epistemología objetivista ha permeado la gran mayoría de las prácticas de

enseñanza y aprendizaje durante varios años, donde el foco principal ha sido la transmisión
de conocimientos a los estudiantes y asegurar su adquisición eficaz y eficiente por medio de
las prácticas didácticas y los recursos más adecuados. Se cree que estos principios, que
todavía subyacen en la mayoría de las prácticas educativas actuales, explican correctamente
los cambios de comportamiento, pero no tanto los cambios conceptuales o mentales
(Schwabe, 2013).
108
alfabetizaciones
Marcelino et al. (2018) en un reciente trabajo acerca del aprendizaje del PC sostiene
que, para adquirir los nuevos conocimientos y competencias, que requiere la sociedad
digital y tecnológica en la que vivimos, es necesario la implementación de estrategias que
faciliten la adquisición de los nuevos aprendizajes vinculados al dominio del pensamiento
computacional. Para lograrlo será necesario utilizar enfoques epistemológicos que tengan
como principio fundamental la primacía del sujeto en la generación del conocimiento.
En este sentido, un número significativo de programas para la enseñanza-

aprendizaje del pensamiento computacional a través de recursos tangibles como los robots
programables se basan en enfoques de aprendizaje donde los estudiantes participan del
diseño y construcción de prototipos robóticos, adaptados a contenidos y objetivos de
aprendizaje específicos. Estos escenarios de aprendizaje se fundamentan en los parámetros
y postulados pedagógicos de teorías como el constructivismo y el construccionismo
(González-Martinez, Estebanell-Minguell y Peracaula-Bosch, 2018).
• Constructivismo: este enfoque se desprende de los aportes del psicólogo Suizo

Jean Piaget, quien establece una vinculación directa entre los aspectos biológicos
del individuo y el origen del conocimiento (Aragón Diez, 2001). El constructivismo
está vinculado a la perspectiva cognitivista, se plantea que el estudiante construye
su propio conocimiento en función de sus necesidades e intereses y algo muy
importante, según su ritmo particular para relacionarse con su entorno. Guerrero
y Flores (2009) sostiene que de acuerdo con este enfoque “…el conocimiento se
construye a través de una participación, por lo que éste no se reproduce; y va a
depender de los aprendizajes previos y de la interpretación que el alumno haga
de la información que recibe” (p. 321).
Gómez y Ortiz (2018) en referencia a lo expuesto por Anctil, Hass y Parkay (2006)
sobre el construccionismo, sostiene que éste “aboga por el pensamiento crítico,
la prioridad del aprendizaje sobre la enseñanza, el empoderamiento de los
aprendices como responsables de su propio proceso, y especialmente por el
sentido que se otorga a la nueva información recibida del entorno” (p.117).
109
alfabetizaciones
• Construccionismo: según Ackermann (2001), el construccionismo de Papert se

centra en el arte de aprender, o aprender a aprender. Seymour Papert, adapta el
constructivismo, de Piaget y Vygotsky, para que los estudiantes en edad escolar
accedan a fenómenos complejos mediante procesos simples utilizando lenguajes
innovadores y procedimentales. En su búsqueda crea el lenguaje de programación
conocido como LOGO. A Papert le interesa conocer cómo los estudiantes se
involucran en una conversación (propia o ajena) mediante artefactos tangibles, y
cómo estas conversaciones estimulan el aprendizaje autodirigido, facilitando la
construcción de nuevos conocimientos.
El aprendizaje construccionista involucra a los estudiantes en su propio proceso

educativo, para que sean ellos mismos los que obtengan sus propias conclusiones.
Para esto la experimentación creativa y la elaboración de sus propios productos
es fundamental.
En términos generales en la teoría constructivista planteada por Piaget y la corriente

del construccionismo creada por Papert, se realiza una descripción de como los individuos
adquieren y desarrollan el conocimiento (Peinado, 2004); a través de ellas maestro y alumno
plantean de forma común que el aprendizaje es significativamente más adecuado, cuando
los participantes se involucran de forma activa en la construcción de su propio
conocimiento, lo interiorizan mejor y lo manifiestan de forma tangible en el mundo real
mediante sus creaciones. Posteriormente a este enfoque se le ha denominado aprender
haciendo.
Actualmente, se considera que ambas corrientes representan la columna vertebral

que da soporte pedagógico a las estrategias de aprendizaje asociadas al desarrollo del
pensamiento computacional mediante objetos tangibles como los provistos por la robótica
educativa. En este sentido, Papert manifestó que, conforme a las propiedades particulares
de los objetos físicos que le son proporcionado a los estudiantes, estos limitan o mejoran lo
que pueden construir, crear y aprender (Blikstein, 2018).
110
alfabetizaciones
Además, Papert considera que la utilización de la RE como medio didáctico en

actividades de aprendizaje contribuye a que el participante pueda alcanzar un buen nivel de
interacción, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla mediante el uso de
objetos tangibles (los robots programables).
En la literatura es posible encontrar otros sustentos en relación con los beneficios

que aporta la utilización de ambientes de aprendizaje basados en la robótica para fomentar
el desarrollo del pensamiento computacional (Alimisis y Kynigos, 2009; Eguchi, 2010; Elkin,
Sullivan y Bers, 2014; Di Lieto et al., 2017; Chalmers, 2018).
Algunos argumentos sostienen que la RE representa una experiencia de aprendizaje

que facilita el desarrollo de nuevas habilidades, nuevos conceptos, fortalece el pensamiento
sistémico, lógico, estructurado y formal del estudiante. Igualmente, se le considera un medio
didáctico con gran valor educativo al permitir trabajar con problemas del mundo real,
utilizando una perspectiva de aprendizaje adecuada a la edad y desarrollo cognitivo de los
participantes (Scaradozzi et al., 2015; Kucuk y Sisman, 2017; Karampinis, 2018).
Por otro lado, tenemos las teorías del aprendizaje cognitivista clásicas (Merrill, 2007,
2009; Reigueluth, 2016) que han contribuido significativamente aportando información
valiosa sobre los principios que deben regir el diseño de actividades de aprendizaje en
diversos contextos y niveles educativos. Tal y como lo sustenta Zapata-Ros (2019), estos
principios se pueden aplicar al desarrollo de las competencias básicas, entre las que se
encuentran las nuevas alfabetizaciones y competencias digitales, y ligada a éstas, la
codificación, programación y el pensamiento computacional.
En referencia al diseño instruccional Merrill ha propuesto un conjunto formado por

cinco principios instruccionales fundamentales. Según este investigador su aplicación
contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza en todas las situaciones (Merrill, 2007,
2009). Esos principios tienen que ver con la centralidad de la tarea, la activación, la
demostración, la aplicación y la integración. No obstante, Zapata-Ros (2019) considera que,
de todos, el principio de activación está en la base de la pedagogía del pensamiento
computacional.
111
alfabetizaciones
En este sentido, Merrill (2007) propone 4 fases para implicar al alumno en la

resolución de un problema, una actividad vinculada directamente con el pensamiento
computacional. Las fases que propone Merrill son: activación de experiencia previa,
demostración de habilidades, aplicación de habilidades e integración de estas habilidades
en actividades del mundo real.
Por su parte, Reigeluth (2016) defiende que el diseño de actividades debe activar en
los estudiantes estructuras cognitivas relevantes para organizar los nuevos conocimientos,
incluyendo la activación social a través del intercambio de experiencias previas entre los
niños. Basándose en estas ideas, Zapata-Ros (2019) destaca la importancia de la evocación
como capacidad de utilizar las habilidades aprendidas en el futuro e incrementarlas.
3.3 Componentes y características que estructuran el pensamiento computacional
Con la intención de comprender mejor el pensamiento computacional

progresivamente la investigación científica ha permitido que se formulen y establezcan una
serie de elementos, componentes, características o dimensiones que describen al
pensamiento computacional y que facilitan su comprensión y desarrollo.
Chun y Piotrowski (2012) señalan los siguientes: análisis de los efectos de la

computación, producir artefactos computacionales, uso de abstracción y modelos, analizar
problemas y artefactos, reconocimiento y generalización de patrones, algoritmización,
comunicar procesos y resultados y trabajo efectivo en equipo.
El trabajo realizado por Grover y Pea (2013), donde se explora concretamente la

literatura vinculada al desarrollo del PC en niveles K12, sustenta que todo currículo
orientado al aprendizaje del PC debería incluir ciertas características que le proporcionen
aceptación y confiabilidad. Entre las presentadas por los autores encontramos: abstracción
y generalización de patrones (incluyendo modelos y simulaciones), procesamiento
sistemático de la información, sistemas de símbolos y representación, noción algorítmica de
control de flujo, descomposición estructurada de problemas (modularización), pensamiento
112
alfabetizaciones
iterativo, recursivo y paralelo, lógica condicional, limitadores de eficiencia y rendimiento,

depuración y detección sistemática de errores.
Por otro lado, centrándose sólo en los procesos mentales, Selby y Woollard (2013)
definen el PC como un proceso cognitivo o mental, de los humanos, no de las máquinas, de
la resolución de problemas en el sentido amplio, y que involucra habilidades como:
• Abstracción - Consiste en ocultar la complejidad inherente de la realidad para

representar sólo sus aspectos esenciales.
• Descomposición - Consiste en dividir una tarea o problema en partes más simples
para que puedan ser resueltas.
• Pensamiento algorítmico - Consiste en definir una tarea como un conjunto de
instrucciones simples paso a paso.
• Evaluación - Consiste en valorar las ventajas y limitaciones de una solución.
• Generalización - Consiste en poder pasar de una situación específica a otras más
generales.
En un estudio reciente e intensivo acerca de la literatura existente sobre PC se

identificaron algunas palabras que más se mencionan en este ámbito, estas son: abstracción,
resolución de problemas, algoritmo y pensamiento.
Sin embargo, también se encontró que el concepto aún no está lo suficientemente

maduro y que se necesitan generar más discusiones sobre cómo enseñar y evaluar a los
estudiantes sobre el desarrollo efectivo de las habilidades de PC en la práctica (Kalelioglu et
al., 2016).
La investigación efectuada por Angeli et al. (2016) expone el aprendizaje del PC a

través de cinco habilidades claves: la abstracción, generalización, descomposición,
pensamiento algorítmico y depuración. Bocconi et al. (2016) efectúan una revisión de
literatura, más reciente, donde muestran la existencia de varios enfoques aplicados a los
procesos de aprendizaje y adquisición de habilidades sobre PC.
113
alfabetizaciones
Una de las propuestas que muestra Bocconi es la de Charlton y Luckin (2012), donde
se vincula el aprendizaje del PC con habilidades como: la resolución de problemas, examinar
patrones de datos y cuestionar la evidencia.
En la misma línea de aprendizaje sobre el PC, Gretter y Yadav (2016) sugieren el

fortalecimiento de otras habilidades como las de recolectar, analizar y representar datos,
descomponer problemas, usar algoritmos y procedimientos, así como efectuar
simulaciones.
La Tabla 3.1 muestra un resumen presentado en el trabajo de Bocconi et al. (2016)

donde se manifiesta que a pesar de la gran variedad de definiciones y propuestas sobre
aprendizaje de PC existe un subconjunto de conceptos y habilidades fundamentales que está
emergiendo de forma recursiva a partir de la literatura existente.
Tabla 3.1 Habilidades sobre PC identificadas en la literatura, basado en el trabajo de Bocconi et al. (2016)
Barr y Lee et al., 2011 Grover y Pea, 2013 Selby y Angeli et al., 2016
Stephenson, Woollard, 2013
2011
Abstracción Abstracción Abstracciones y Abstracción Abstracción
generalizaciones de
patrones
Algoritmos y Nociones de Pensamiento Algoritmos
procedimientos algoritmos de flujo de Algorítmico (incluyendo
control secuenciación y
flujo de control)
Automatización Automatización Lógica condicional
Análisis
Descomposición Descomposición Descomposición Descomposición
del problema estructurada del
problema
(modularización)
Depuración y Generalizaciones Depuración
detección sistemática Generalizaciones
de errores
Pensamiento
iterativo, recursivo y
paralelo
Paralelización Sistemas de símbolos
Simulación y representaciones
Tratamiento
sistemático de la
información
114
alfabetizaciones
En el proceso de revisión tomaron en cuenta cinco documentos prominentes,

seleccionados mediante criterios como: el número de citas que recibió el documento, el
alcance en la presentación de otros estudios, proporcionar una variedad de perspectivas y
puntos de vista en términos de líneas de investigación y grupos de trabajo internacionales.
Una propuesta sobre componentes o características para desarrollar el PC es la que

subyace a la iniciativa «Computing at School» que modificó el currículo educativo británico.
Entre las líneas de aprendizaje incluidas en el proyecto para el sistema educativo se
estableció el dominio de seis conceptos claves: la lógica, los algoritmos, la descomposición,
los patrones, abstracción y la evaluación sistemática. Además, se incluyeron cinco
aproximaciones al concepto de PC como: la experimentación, creación, depuración,
perseverancia y colaboración.
Un aporte interesante sobre PC lo describe como un proceso de resolución de

problemas que posee un carácter expresivo facilitando que los estudiantes desarrollen
habilidades cognitivas, técnicas y sociales (Bers, 2018).
Además, se expone que el PC posee una gran vinculación o similitud con el

pensamiento matemático, el pensamiento ingenieril y el científico. Bers propone siete
características importantes sobre PC, estás son: algoritmos, modularidad, estructuras de
control, representación, hardware/software, proceso de diseño y depuración (Sullivan, Bers,
y Mihm, 2017).
3.4 Desarrollo y evaluación del pensamiento computacional: marcos de referencia
En base a los principales elementos y características sobre PC que se han establecido

en la literatura y con el interés de proporcionar un soporte de calidad para el desarrollo
eficaz de iniciativas y proyectos educativos sobre PC, los investigadores Karen Brennan y
Mitch Resnick proponen un marco de referencia (Brennan y Resnick, 2012).
115
alfabetizaciones
Figura 3.6 Descripción del marco conceptual del Pensamiento Computacional
Fuente: Basado en los aportes de Brennan y Resnick, 2012
La iniciativa de estos investigadores se denominó «computational thinking

framework» y estructura el aprendizaje del PC en base a tres dimensiones: los conceptos,
las prácticas y las perspectivas. En los siguientes párrafos veremos una descripción más
detallada del enfoque propuesto por Brennan y Resnick (2012) realizando una descripción
de cada una de las características que integran las dimensiones del PC propuestas.
• Conceptos computacionales. El aprendizaje de los conceptos computacionales permite

a los estudiantes conocer los principales bloques operativos que son comunes en la
mayoría de los lenguajes de programación. Para esto se exploran una serie de
características, que según los autores pueden trasladarse a otros ámbitos de aplicación
como la resolución de problemas.
- Secuencias: es un concepto de gran importancia en la programación, implica la

identificación clara y precisa de los pasos que deben efectuarse y el orden en el que
se realizarán con el propósito de realizar una tarea. Es un concepto vinculado a la
construcción de algoritmos en ciencias computacionales.
- Bucles: corresponde a la realización de una misma secuencia de instrucciones en
varias ocasiones.
116
alfabetizaciones
- Eventos: implica conocer la correspondencia entre una acción y otra, es decir, si se

realiza una acción determina que otra (s) pueden activarse o ejecutarse como
consecuencia de la primera que se ha seleccionado.
- Paralelismos: es la ejecución en simultáneo de una serie de instrucciones.
- Condicionales: este concepto también es considerado como relevante en el dominio
de la programación. El mismo consiste en comprender que implicación tiene la toma
de decisión en la realización de una tarea o actividad.
- Operadores: en programación los operadores le dan la oportunidad al programador
de crear expresiones compuesta por diferentes tipos de instrucciones como lógicas
o matemáticas entre otras.
- Datos: es la determinación de las unidades más específicas de la información, viendo
sus principales atributos como su generación, almacenamiento, actualización y
distribución.
• Las prácticas computacionales: permiten que los niños conozcan los procesos y prácticas
más comunes que se utilizan cuando se crean programas para ordenadores. Los autores
presentan en esta dimensión varias características que la definen:
- Experimentación e interacción: mediante esta práctica el participante de las

actividades aprende que la programación es un proceso que va adaptando las
soluciones propuestas como código escrito en un lenguaje de programación a través
de esfuerzos sucesivos, pero no obligatoriamente lineales, hasta llegar a una solución
al problema o tarea propuesto.
- Evaluación y depuración: el dominio de esta práctica le permite al niño comprender
que en la programación es válido e importante lograr anticipar y hacer frente a los
posibles errores o fallos que pueda tener las instrucciones de programación
codificadas. El propósito central es lograr concebir un programa funcional y óptimo
que resuelva el problema para el que fue creado.
- Reutilización y remezcla: en la actualidad una práctica habitual entre profesionales

de la programación consiste en utilizar el código de programas escritos por otros y a
partir de estos, crear nuevos programas. El aprendizaje de esta característica
fortalece la habilidad de lectura crítica, al examinar el código escrito por otros.
117
alfabetizaciones
- Abstracción y modularización: el dominio de esta característica consiste en construir

un programa complejo a partir de pequeñas porciones de código, que en su conjunto
representan la solución global del problema asociado al programa que se ha creado.
El dominio de esta práctica está muy ligado a la programación de ordenadores, sin
embargo, es aplicable a la solución de problemas en general.
• Perspectivas computacionales: el desarrollo de esta habilidad permite mejorar la

concepción o percepción que se tiene sobre ciertos temas, ya sea nivel personal o hacia
la comunidad. Por ejemplo: el valor que representa la tecnología para la sociedad. El
dominio de esa dimensión se propone a través de características como:
- Expresarse: el aprendizaje de esta característica implica transformar nuestra

participación en la sociedad digital, convirtiéndonos en creadores, diseñando
soluciones a problemas del entorno a través de la tecnología, con lo cual
abandonamos el criterio inicial de consumidores de tecnología y asumimos el de
«pensador computacional».
- Conectarse: permite consolidar el valor que representa el poder realizar actividades
utilizando para ellos las facilidades de comunicación que ofrecen las diversas
tecnologías de conectividad. Lo cual representa valorar el trabajo que se puede
realizar para otros y el trabajar con otros.
- Interrogarse: Al realizar actividades de programación los participantes pueden
cuestionarse y de esta forma tomar conciencia de las posibilidades que aporta el
entorno digital y tecnológico actual.
Por otro lado, un estudio realizado por González-González (2019) expone un marco
de trabajo denominado PTD (por los términos en inglés Positive Technological Development)
o Desarrollo Tecnológico Positivo. Este marco de trabajo es una guía propuesta por Bers
(2008) y utilizada para el desarrollo, la implementación y evaluación de programas
educativos donde se utilizan las nuevas tecnologías y prácticas pedagógicas asociadas a la
alfabetización digital (por ejemplo: la robótica educativa, la programación y las habilidades
de PC) con el propósito de promover el aprendizaje y desarrollo de estas habilidades y
además fortalecer las actitudes y comportamientos positivos entre los estudiantes.
118
alfabetizaciones
Bers (2008) describe que desde un punto de vista pedagógico “el PTD es una
extensión natural de la alfabetización informática y los movimientos tecnológicos que han
influido en el mundo de la educación, añadiendo a los elementos cognitivos componentes
psicosociales y éticos”. El PTD tiene sus raíces en el trabajo pionero desarrollado por
Seymour Papert sobre el construccionismo, un enfoque teórico en el cual se asocian las
oportunidades únicas de aprendizaje metacognitivo inmersas en la programación de
computadoras (Papert, 1980).
El marco de acción del PTD está compuesto de seis comportamientos positivos que
deben adquirir los niños al participar en experiencias formativas para el desarrollo de
habilidades digitales, como lo es la codificación, programación y pensamiento
computacional (Bers, 2012).
Las habilidades que describe el marco del PTD se dividen en dos grupos: unas
intrapersonales y otras interpersonales. Las primeras encierran algunas características
específicas como la creación de contenidos, creatividad y opciones de comportamiento. Las
segundas están formadas por las habilidades de comunicación, colaboración y construcción
de comunidad (Figura 3.7).
Figura 3.7 Comportamientos que integran el marco referencial del PTD (basado en la propuesta de Bers, 2012)
119
alfabetizaciones
3.5 Pensamiento computacional en la infancia temprana
En los últimos años los procesos de enseñanza-aprendizaje asociados al desarrollo

de habilidades sobre PC se han caracterizado por un marcado interés en el diseño e
implementación de estrategias para su desarrollo, desde una edad temprana. Lo que según
algunos estudios permitiría sentar las bases para el desarrollo de una verdadera
alfabetización digital, robusteciendo los atributos de las personas, las instituciones y
empresas que componen la sociedad del siglo XXI (Sullivan y Bers, 2018).
En este sentido, algunos estudios advierten sobre las oportunidades de aprendizaje

que existen en las primeras etapas escolares. Oportunidades vinculadas al desarrollo de
habilidades digitales como la codificación, programación y pensamiento computacional,
mediante la utilización de herramientas innovadoras basadas en la tecnología (Bers, 2018).
3.5.1 Soporte pedagógico y enfoques activos utilizados
Las prácticas pedagógicas que se han propuesto para el desarrollo de actividades de

aprendizaje sobre PC, en la infancia temprana, se fundamentan en los enfoques de
aprendizaje constructivista y construccionista, propuestos por Piaget y Papert
respectivamente (descritos en secciones anteriores).
En estas corrientes la figura central del proceso enseñanza-aprendizaje recae en el

estudiante (Bers, 2008; Kucuk y Sisman, 2017). Sin embargo, es Seymour Papert,
matemático y estudiante de Piaget, quien otorga a través de sus investigaciones el carácter
singular y la importancia necesaria al desarrollo de habilidades vinculadas a la informática
en la infancia temprana.
Los aportes de Papert perfeccionaron los conocimientos de la teoría de Piaget

aplicándolos al área de la programación informática para niños como campo de
conocimiento emergente.
120
alfabetizaciones
En tal sentido, la utilización de la RE en la educación infantil temprana se está

convirtiendo en una valiosa herramienta, ya que promueve la adquisición de conocimientos
en los niños a través de un enfoque lúdico, utilizando los principios de interactividad,
fortaleciendo el desarrollo de actitudes y comportamientos positivos y robusteciendo
habilidades sociales mediante prácticas caracterizadas por el trabajo colaborativo, la
creatividad, comunicación y liderazgo (González-González, Guzmán-Franco y Infante-Moro,
2019).
Además, la orientación que proponen las teorías clásicas, el diseño instruccional y el

principio de activación están incluidos en la base de la pedagogía del pensamiento
computacional en la infancia, a través de juegos y ejercicios de resolución de problemas
reales, por ejemplo, centrados en habilidades de secuenciación (Zapata-Ros, 2019).
Por otra parte, la integración de la RE ha permitido diseñar e implementar estrategias

educativas para fortalecer el desarrollo de conocimientos en las áreas de las ciencias, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM), desde muy temprana edad (Caballero-
González, Muñoz, L., y García-Valcárcel, 2019).
Algunos estudios efectuados han demostrado que el exponer a los niños de manera
temprana al aprendizaje y dominio de conocimientos tecnológicos contribuye a evitar la
formación de estereotipos de género y otras limitantes para su vinculación posterior en
estos campos (Elkin, Sullivan, y Bers, 2014; Sullivan y Bers, 2016).
Bers (2018) identifica y propone siete poderosas ideas o conceptos potenciales que
representan un marco de referencia para evaluar la adquisición de habilidades de
Pensamiento Computacional para niños de la infancia temprana (Tabla 3.2).
121
alfabetizaciones
Tabla 3.2 Ideas potenciales sobre pensamiento computacional orientado a la infancia temprana (basado en
Bers, 2018)
Concepto potencial Descripción
Algoritmos Secuencia/orden, lógico organización
Modularidad Serie de pasos ordenados en una secuencia para resolver un
problema o lograr algún objetivo.
Estructuras de control La descomposición de una tarea o procedimiento complejo
en sub-partes más manejables, y el entendimiento de que las
sub-partes pueden ser puestas juntas para hacer una entidad
más compleja.
Representación La iniciación y el orden de ejecución de un conjunto de
comandos. Esto incluye repeticiones, bucles, condicionales,
eventos y estructuras anidadas. La toma de decisiones basada
en un conjunto de condiciones.
Hardware/Software El hardware y el software son partes de un sistema. El
software se usa para controlar el hardware. El hardware está
construido para interpretar el software y realizar alguna
acción. Dependiendo del hardware, esto puede ser la
interpretación de grandes conjuntos de datos (computadora)
o la navegación por un laberinto (robot).
Proceso de diseño Un ciclo sin principio ni fin explícito en el que un niño: hace
preguntas, imagina, planifica, crea, prueba y mejora, y
comparte su trabajo. Participar e iterar a través de estas
acciones es un proceso de diseño.
Depuración Un enfoque sistemático para identificar y abordar los
problemas dentro de un trabajo existente. Por ejemplo, se
puede pasar por un programa para encontrar un error o
comprobar todas las conexiones de una pieza de hardware.
Un enfoque pedagógico que representan una influencia importante en el aprendizaje

del PC es la lúdica y el Storytelling (Resnick y Robinson, 2017). Al combinar la
experimentación y el juego, en ambientes lúdicos, los estudiantes pueden asimilar
fácilmente los conceptos y los lenguajes progresivamente más abstractos y también
alcanzarán un mayor éxito y adaptación escolar, tal y como lo han señalado algunos estudios
realizados previamente (Neto, 2001). El Storytelling (narrativa de historias), es una
estrategia que promueve la creatividad y la expresión (Fridin, 2014; Westlund y Breazeal,
2014).
La narrativa de historias se puede utilizar como actividades organizadas bajo dos

orientaciones: primeramente, para que los estudiantes reconozcan elementos importantes
de una narración que se les ha presentado. La narración la establece el profesor u otra
persona. Una segunda orientación sería para que los estudiantes construyan sus propias
narraciones a partir de una temática, dentro de un contexto educativo específico.
122
alfabetizaciones
En la literatura es posible encontrar más argumentos acerca de los beneficios que

aporta la utilización de ambientes de aprendizaje basados en la robótica en niños pequeños.
Los planteamientos esbozan la idea central que la RE representa una experiencia de
aprendizaje que facilita el desarrollo de nuevas habilidades, nuevos conceptos, fortalece el
pensamiento sistémico, lógico, estructurado y formal del estudiante (Wong, Jiang y Kong,
2018).
Igualmente, se considera la RE como un medio didáctico que aporta valor educativo

al permitir trabajar con problemas del mundo real, utilizando una perspectiva de aprendizaje
adecuada a la edad y desarrollo cognitivo del participante (Barr y Stephenson, 2011;
Scaradozzi et al., 2015; Karampinis, 2018).
3.5.2 Recursos utilizados para el desarrollo de estrategias de aprendizaje
Un hecho relevante en materia de formación tecnológica, para la infancia temprana,

es el creciente desarrollo de estrategias dirigidas a la adquisición y mejora de habilidades
sobre codificación, programación y pensamiento computacional (Bruni y Nisdeo, 2017;
Cheng, Sun y Chen, 2018).
En este sentido, el avance tecnológico actual ha permitido que se disponga de una

diversidad de recursos y materiales educativo-tecnológico, algunos físicos y otros virtuales
(Sullivan, Bers y Mihm, 2017).
Los robots programables representan recursos físicos o tangibles que permiten a los
pequeños estudiantes diseñar, construir y probar sus ideas a través de pequeños proyectos
(Cejka et al., 2006; Sullivan, y Bers, 2016). Autores como Zapata-Ros (2019) consideran este
tipo de recursos dentro de una nueva categoría denominada pensamiento computacional
desenchufado.
El foco principal del pensamiento computacional desenchufado o computational

thinking unplugged, consiste en:
123
alfabetizaciones
“el conjunto de actividades, y su diseño educativo, que se elaboran para

fomentar en los niños, en las primeras etapas de desarrollo cognitivo
(educación infantil, primer tramo de la educación primaria, juegos en casa
con los padres y los amigos, etc.)” (Zapata-Ros, 2019, p. 18-1)
Habilidades, como señala González-González (2019), que “luego pueden ser

evocadas para favorecer y potenciar un buen aprendizaje del pensamiento computacional
en otras etapas o en la formación técnica, profesional o en la universitaria incluso”.
Estudios realizados en los últimos años han evaluado una serie de recursos, de
robótica educativa (Tabla 3.3), que pueden integrase de forma eficiente en las experiencias
y procesos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de las nuevas alfabetizaciones como
la codificación, programación y pensamiento computacional en la infancia temprana
(García-Peñalvo et al., 2016; González-González, 2019).
Los recursos educativos evaluados corresponden a kits de robótica educativa que

presentan características educativas adecuadas para su utilización en contextos educativos
de primeros niveles escolares.
Los dispositivos que han sido considerados permiten introducir a los niños pequeños
en el mundo de la ingeniería, las ciencias computacionales y la programación de una forma
lúdica, aprovechando los atributos motivacionales que poseen estos artefactos.
Igualmente, los pequeños estudiantes pueden utilizar recursos educativos de tipo

virtual a través de aplicaciones, sitios web o simuladores que les permiten crear secuencias
sencillas de programación e introducirse de forma progresiva en el dominio de este tipo de
habilidades necesarias para los nuevos dominios cognitivos y tecnológicos que presenta la
sociedad digital actual (Tabla 3.4).
124
alfabetizaciones
Tabla 3.3 Ejemplos de kits de robótica educativa utilizados para el aprendizaje de la codificación
programación y pensamiento computacional en la infancia temprana
Recurso Descripción
KIBO® Robot KIBO es el kit de robot sin pantalla para niños que permite a los niños de 4 a 7 años
crear, diseñar, decorar y dar vida a su propio robot! KIBO es una manera fácil y
divertida de llevar la robótica y la codificación a sus jóvenes estudiantes y despertar
su interés en STEAM. Es un robot utilizado en 55 países y probado y aprobado por
miles de niños y tutores, KIBO ha demostrado su eficacia para ayudar a los niños a
aprender STEAM y entusiasmarlos. KIBO está disponible en 4 kits de robot
diferentes ($ 199, $ 299, $ 399 y $ 499) por unidad. Sitio web del fabricante:
https://kinderlabrobotics.com/kibo/
LEGO® Education El kit LEGO® Education WeDo 2.0 permite trabajar valores clave de aprendizaje
WeDo 2.0 como la Investigación, modelado y diseño de soluciones. Está orientado a niños
entre los 6 y 9 años. Además, según el fabricante contribuye a despertar el interés
de los estudiantes en la ciencia convirtiéndola en algo real y relevante. Sitio web
del fabricante: https://education.lego.com/en-us/elementary/intro/wedo2
Robot Zowi Zowi es un robot educativo de gran difusión en España ya que está diseñado por la
empresa española BQ y aparece en Clan de TVE. Es un recurso didáctico para
aprender en familia como indican sus creadores porque, juntos, niño y adulto
comparten un mismo itinerario de aprendizaje a través de los proyectos. Pero
también es el recurso ideal para trabajar en clase, porque el profesor puede
utilizarlo para proponer retos atractivos y motivadores. Su orientación permite el
trabajo de niños entre los 6 y 9 años Se programa mediante la aplicación BitBloq y
Arduino. Su precio es de 99,90€. Sitio web del fabricante:
https://www.bq.com/es/zowi
LEGO coding Coding Express es una solución creativa e intuitiva que introduce a los estudiantes
express de preescolar a la codificación temprana y las habilidades críticas del siglo XXI,
mientras que naturalmente despierta su curiosidad, creatividad y deseo de
explorar y aprender juntos. Su precio es de 239.99 €.
https://education.lego.com/es-es
Bee-Bot® Es un robot de piso, en forma de abeja, diseñado por la empresa TTS Group Ltd. Es
un recurso que representa el punto de inicio perfecto para el aprendizaje del
lenguaje direccional y la programación. Se opera mediante botones que posee en
la superficie externa de su carcasa, las cuales permiten que ejecute movimientos o
desplazamientos hacia adelante o atrás (15 cm.). También permite giros a la
derecha o izquierda (ambos de 90º), pausa y un botón para ejecutar la secuencia
de pasos a las que se ha dado entrada. Además permite mediante un botón borrar
o limpiar de la memoria la secuencia de pasos que se ha suministrado. El precio
aproximado del mercado es 85€ por unidad. Presenta una App para simular el
trabajo físico con el Robot. Sitio web del fabricante: https://www.tts-
group.co.uk/bee-bot-programmable-floor-robot/1015268.html
Robot Next Next es un robot de suelo que está expresamente indicado para iniciar a los más
pequeños en el lenguaje de programación por medio de botones, con mandos de
direccionalidad avanzada que controlan los movimientos, sonidos, luces de colores
y bucles. La versión 1.0 se recomienda para niños entre los 3 y 5 años. Permite
actividades para fortalecer la capacidad de resolver problemas, la autonomía,
potencia habilidades como la creatividad, la organización y la atención Su precio es
de 88.28 €. Sitio web del fabricante: https://www.edelvives.com/es/
125
alfabetizaciones
Tabla 3.4 Ejemplos de recursos virtuales (aplicaciones y simuladores) que pueden utilizarse para el
aprendizaje de la codificación programación y pensamiento computacional en la infancia temprana
Recurso Descripción
Con ScratchJr, los niños pequeños entre los 5 y 7 años pueden
ScratchJr programar sus propias historias y juegos interactivos. El proceso permite
que aprendan a resolver problemas, diseñar proyectos y expresarse
creativamente con el ordenador. ScratchJr es el fruto de la colaboración
entre el Grupo de Investigación de Tecnologías del Desarrollo (DevTech)
del Departamento Eliot-Pearson de Estudios de la Infancia y Desarollo
Humano de la Universidad de Tufts (bajo la dirección de Marina Umaschi
Bers), el grupo Lifelong Kindergarten en el Media Lab del MIT (bajo la
dirección de Mitchel Resnick) y Playful Invention Company (bajo la
dirección de Paula Bontá y Brian Silverman). La versión para Android de
ScratchJr fue implementada por Two Sigma (bajo la dirección de Mark
Roth). Actualmente está disponible de forma libre para iOS, Android y
Chromebook. El sitio web es https://www.scratchjr.org/
Con esta aplicación gratuita, orientada a niños desde los 5 años los
Kodable pequeños tendrán que ayudar a la familia fuzzFamily a explorar el
planeta de los Tecnomazes de Smeeborg. Mientras juegan, recibirán una
introducción a los conceptos de programación para niños. El juego es
fácil, sólo tienes que arrastrar y soltar las instrucciones para que tus
pelusas las sigan y les ayuden a atravesar sus laberintos. Cuenta con
diversos niveles de dificultad y con distintos contenidos como: prácticas
de secuencias, ciclos, variables, condicionales, operaciones algorítmicas,
resolución de problemas, habilidades comunicativas, pensamiento
crítico y otros contenidos asociados al pensamiento computacional Sitio
web: https://www.kodable.com/
LightBot es un juego de rompecabezas basado en la codificación. Según
LightBot los creadores se enseña la lógica de programación a los niños mientras
juegan y se divierten. Permite trabajar: las secuencias, sobrecarga,
procedimientos, bucles, recursivos y los condicionales. En el juego los
pequeños tendrán que proporcionarle instrucciones lógicas al robot
para que se mueva a través de un camino hasta el enchufe que
encenderá la luz. El Sitio web para acceder es https://lightbot.com/
Bee-Bot es una aplicación que es perfecta para los niños más pequeños.
Bee-Bot Ayuda a integrar a niños, a partir de los 4 años, en el aprendizaje del
lenguaje direccional y la programación mientras dirigen su robot abeja
a través de varios escenarios. Sitio web
https://itunes.apple.com/us/app/bee-bot/id500131639?mt=8
3.5.3 Enfoques para evaluar el aprendizaje del pensamiento computacional
El aprendizaje del pensamiento computacional junto con la codificación y

programación representan algunos de los focos de interés más activos en relación con el
desarrollo de habilidades digitales necesarias para el siglo XXI, sin embargo, aún no se tiene
en la comunidad científica internacional un criterio definitivo sobre su conceptualización, su
126
alfabetizaciones
influencia en áreas de contenido y saberes específicos y los mecanismos de evaluación más

propicios (Román-González, 2016)
En esta sección presentaremos algunos de los enfoques o estrategias de evaluación

utilizados para conocer el progreso y dominio en el aprendizaje del PC a través del desarrollo
de características y dimensiones conceptuales, establecidas en los marcos de referencia
existentes. Con este propósito consideraremos principalmente como referencia los
procesos de evaluación registrados en estudios dirigidos a una población que corresponde
a la infancia temprana, es decir, estudiantes de primeros niveles de educación formal.
En este sentido, uno de los modelos de evaluación que consideramos es el propuesto

por Brennan y Resnick (2012). Este se fundamenta en un trabajo que desarrollaron
previamente denominado “computational thinking framework” un marco de referencia para
el estudio y desarrollo del PC en base a una serie de características que integran tres
dimensiones fundamentales los conceptos, las prácticas y las perspectivas computacionales.
En referencia a los aspectos de este framework, debemos especificar que los mismos
ya fueron descritos en la sección 4.2.2, de este mismo documento. Por lo cual pasaremos a
explorar la forma que proponen estos autores para articular las dimensiones y
características propuestas en el marco de referencia en los procesos de evaluación sobre
actividades de enseñanza-aprendizaje orientadas al desarrollo de habilidades sobre
programación y pensamiento computacional.
La propuesta de evaluación se basa en la utilización de tres aproximaciones o

enfoques que evalúan el desarrollo de las dimensiones del pensamiento computacional. La
iniciativa se realizó tomando en consideración el desarrollo de una serie de experiencias
formativas empleando como medio o recurso el lenguaje de programación, Scratch. Este
lenguaje se basa en una interfaz gráfica que permite la construcción de instrucciones de
programación a través en bloques (Tabla 3.5).
127
alfabetizaciones
Los enfoques o aproximaciones consideradas por los autores fueron:
• Análisis del portafolio o carpeta de proyectos del estudiante

• Entrevistas basadas en artefactos
• Evaluación a través del diseño de escenarios
Tabla 3.5 Enfoques de evaluación propuesto por Brennan y Resnick (2012) utilizando como referencia
fundamental el “computational thinking framework”.
Enfoque Descripción
Carpeta de Cada uno de los estudiantes posee una carpeta donde se almacena información
proyectos del concerniente a su perfil, y otros productos concretos que han desarrollado
estudiante durante las actividades propuestas. La utilización de herramientas automatizadas
para el análisis de contenido es indispensable para obtener resultados sobre la
producción que han efectuado los participantes (por ejemplo, las líneas de código
generadas a partir de los bloques gráficos generados desde Scratch). La
información que aporta este enfoque permite comparar el avance del sujeto en
función de las dimensiones propuestas en el modelo de referencia (conceptos,
prácticas o perspectivas) y de acuerdo con cierta característica en particular. Sin
embargo, es una evaluación orientada hacia el producto más que observar el
proceso que realizo el estudiante para alcanzar un producto final.
Entrevistas Se reflexiona desde una perspectiva individual como fue el proceso que condujo
basadas en a un resultado de programación en particular (código específico). Este enfoque
artefactos solventa algunas de las carencias del enfoque anterior, ya permite de forma
directa conocer aspectos particulares del producto que se ha obtenido.
Proporciona una mejor comprensión de las características que está fortaleciendo
el estudiante. Sin embargo, su principal desventaja consiste precisamente en que
al ser entrevistas individuales, se necesita mucho tiempo para obtener
información valiosa sobre rasgos que condujeron al producto.
Diseño de En este enfoque los evaluadores (profesores, tutores, investigadores) preparan

escenarios una serie de escenarios diseñados para conocer el desarrollo que muestra el
estudiante en determinada característica. Para esto se toman en cuenta la
temática y objetivos establecidos para el proceso en particular. Las evaluaciones
se realizan proporcionando un diseño con un nivel de dificultad y a partir de este
se va incrementando la complejidad. Se pueden efectuar cuestionamiento que
guíen el proceso y permitan recuperar información valiosa para efectuar el
análisis sobre el dominio que presenta el estudiante. El principal aporte que se
obtiene de este enfoque es la evaluación en directo sobre el producto que es
generado por el estudiante. Sin embargo, de forma similar al enfoque anterior su
principal desventaja es el tiempo que requiere su aplicación, ya que este proceso
se realiza de forma individual.
Brennan y Resnick (2012) sugieren que para lograr obtener un proceso de evaluación
con mayor fiabilidad de resultados sería conveniente tomar en cuenta diferentes contextos,
128
alfabetizaciones
diferentes escalas de tiempo, motivaciones y diferentes medios o recursos de apoyo

educativo. Con lo cual se podrá determinar de forma más eficiente las diferencias existentes
en la población en estudio.
En este sentido sugieren algunas recomendaciones a tomar en cuenta para la

implementación de estos enfoques de evaluación en los procesos y experiencias de
aprendizaje. Además, reafirman que igual que la adopción o implementación del framework
para el desarrollo del PC, los enfoques de evaluación propuestos pueden mezclarse a fin de
consolidar las ventajas de unos y reforzar los puntos débiles existentes. Entre las
consideraciones que sugieren están: apoyar el aprendizaje continuo, incorporar en el
proceso los artefactos, focalizarse en el proceso que desarrollo el estudiante, registrar
múltiples puntos vista valorando las diversas formas de aprendizaje.
Por otro lado, entre las alternativas disponibles para la implementación y evaluación
de programas de formación y aprendizaje sobre programación y pensamiento
computacional, orientados a la infancia temprana, encontramos el modelo pedagógico-
tecnológico desarrollado en el laboratorio de investigación del «DevTech Research Group»
de la Universidad de Tufts, en Boston Estados Unidos. Este grupo de investigación mediante
la financiación de la National Science Foundation, está centrado en el desarrollo de kits
robóticos y tecnologías que son apropiadas desde el punto de vista del desarrollo para su
uso en la educación infantil.
Los trabajos realizados por el grupo de investigación, bajo el liderazgo de la Dra.

Marina Umaschi Bers, han permitido el desarrollo de planes de estudio y metodologías para
llevar la robótica a las aulas (Bers y Horn, 2010; Bers, 2008), estudiando los efectos de su
integración en los procesos de aprendizaje de aulas correspondientes a las primeras etapas
escolares (Bers, 2010). Las iniciativas desarrolladas por el grupo de investigación se centran
en involucrar a los niños pequeños en el aprendizaje lúdico invitándolos a construir sus
propios proyectos robóticos, utilizando componentes físicos como sensores, engranajes,
palancas, motores y otros; al igual que elementos de programación donde los niños pueden
crear historias y aprovechar las ventajas que la tecnología educativa actual permite (Wang y
Ching, 2003; Bers, 2010).
129
alfabetizaciones
El marco de referencia propuesto por la Dra. Bers y el grupo DevTech consiste en el

Desarrollo Tecnológico Positivo (PTD por los términos en inglés Positive Technological
Development). El PTD es un enfoque interdisciplinario que integra la investigación en la
ciencia del desarrollo aplicado y el desarrollo positivo de la infancia con ideas de la
comunicación mediada por la computadora, el aprendizaje colaborativo apoyado por la
computadora y el aprendizaje construccionista mediante la tecnología. El PTD es una
extensión natural de la alfabetización informática y los movimientos de fluidez tecnológica
que han influido en la tecnología educativa (Pearson y Young, 2002), añadiendo
componentes psicosociales y éticos a los cognitivos (Bers, 2006; Bers, 2010).
Strawhacker y Bers (2018) argumentan que el propósito del PTD es aplicar la ciencia
del desarrollo para informar y comprender mejor cómo los niños pueden "usar la tecnología
para hacer contribuciones positivas al desarrollo de sí mismos y de la sociedad" (Bers, Lynch
y Chau, 2009, pg. 22). Además, comentan que desde un punto de vista práctico el PTD sirve
como un marco flexible e intervencionista para que los educadores diseñen y evalúen el
currículo en una variedad de entornos de la infancia temprana para apoyar el compromiso
positivo de los niños con las experiencias digitales y para que los diseñadores de tecnologías
desarrollen prestaciones técnicas positivas.
El PTD está integrado por seis comportamientos, o las "6 Cs" que conforman el
constructo principal de interés propuesto por Bers (2012). El detalle de cada uno de los
comportamientos ya fue abordado en este documento como parte de los argumentos que
conforman la sección 4.2.2 Características y enfoques de aprendizaje del PC.
El marco referencial del PTD se evidencia por seis comportamientos positivos que los
niños exhiben cuando se involucran en exploraciones digitales apropiadas para su desarrollo
cognitivo y emocional (Bers, 2012). Como ya lo hemos presentado el marco de trabajo
incluye tres habilidades intrapersonales de creación de contenidos, creatividad y elección
de conductas, y tres habilidades interpersonales de comunicación, colaboración y
construcción de la comunidad.
130
alfabetizaciones
El marco referencial del PTD ha sido la guía para la implementación de varios

proyectos y planes de estudio para el aprendizaje de habilidades digitales asociadas a la
programación y el pensamiento computacional utilizando como vehículo de aprendizaje la
robótica educativa (por ejemplo, el currículo del programa TangibleK). Este programa de
estudio estuvo dirigido a fomentar específicamente habilidades de pensamiento
computacional como: representación de problemas; sistematicidad en la generación e
implementación de soluciones; exploración de múltiples soluciones posibles; resolución de
problemas en múltiples niveles - desde el enfoque del desafío general hasta la "depuración"
o solución de dificultades específicas con la implementación de una solución dada (Bers et
al., 2014).
Además, se abordaron el desarrollo de actitudes productivas hacia el "fracaso" y

conceptos erróneos descubiertos a lo largo de la ruta hacia un proyecto exitoso, el diseño
de estrategias para abordar problemas abiertos y a menudo difíciles. Estas habilidades son
de aplicación general más allá de la robótica y el pensamiento computacional.
Por otro lado, la formulación del programa y la evaluación a través del marco
referencial el PTD tomó como base la evidencia que proporcionaban investigaciones
anteriores que han demostrado que los niños pequeños de 4 a 7 años pueden crear y
programar proyectos de robótica básica (Cejka, Rogers, y Portsmore, 2006; Sullivan, Kazakoff
y Bers, 2013).
Ampliando el rango de posibles habilidades a fortalecer en contextos iniciales como

la motricidad fina y la coordinación ojo-mano (Bers et al., 2013; Lee, Sullivan) otras de tipo
metacognitivo y de razonamiento (Elkin, Sullivan y Bers, 2014). Como sugiere Bers (2012) y
Strawhacker y Bers (2018) (Figura 3.8) en el PTD se abordan "las seis C", o activos, del
Desarrollo Juvenil Positivo (enumerados en la columna de la izquierda) a través de prácticas
específicas de clase (columna de la derecha) que proporcionan oportunidades para que los
jóvenes estudiantes se involucren en comportamientos específicos asociados con el trabajo
mediante la tecnología (columna del centro).
131
alfabetizaciones
Figura 3.8 Marco de Desarrollo Tecnológico Positivo desarrollado por Bers, 2012
En otros enfoques de evaluación de tipo más generalistas aplicados a entornos de

aprendizaje basados en tecnologías como la RE se recomienda utilizar un enfoque
globalizador, aplicando metodologías de aprendizaje activas, como el aprendizaje
colaborativo, aprendizaje basado en juegos, aprendizaje basado en proyectos (Patiño et al.,
2014; Nacher, Garcia-Sanjuan y Jaen, 2015) evaluando habilidad de aprender a aprender y
reflexionando sobre el proceso desde una perspectiva general (Misirli y Komis, 2014).
Resumen
En este capítulo se introdujo al concepto de pensamiento computacional que,

actualmente, representa una de las corrientes formativas y de aprendizaje sobre
alfabetización tecnológica más importantes. Esta iniciativa ha logrado capturar el interés y
la atención de científicos y especialistas en importantes foros académicos, económicos,
empresariales y de investigación a nivel global. En términos generales el pensamiento
computacional se utiliza para hacer referencia al conjunto de ideas, conceptos y principios
vinculados a las áreas de ciencias computacionales e informática. En una aproximación más
específica como argumenta Bocconi et al. (2016) “se trata de un proceso de pensamiento (o
132
alfabetizaciones
una habilidad de pensamiento humana) que usa enfoques analíticos y algorítmicos para
formular, analizar y resolver problemas”.
En este sentido la literatura explorada, sobre este campo, nos ha permitido observar
cómo se vincula su desarrollo a las posibilidades que aporta en materia de fortalecimiento
de los aprendizajes y dominios cognitivos, prácticos y actitudinales asociados a las nuevas
alfabetizaciones como la «codificación». Para lo cual se pueden emplear una serie de
recursos tecnológicos (tangibles o abstractos). Sin embargo, la robótica educativa despunta,
como una de las tecnologías educativas de mayor aplicación, en los estudios de referencia
consultados. En los cuales se le atribuye una serie de atributos para lograr adquirir de forma
significativa avances en el dominio y aprendizaje de las características y habilidades
asociadas a las diferentes dimensiones del pensamiento computacional.
Por otro lado, se argumenta que, para favorecer un desarrollo eficiente de la nueva
alfabetización, es decir, codificación, programación y pensamiento computacional; es
necesario integrar propuestas pedagógicas desde las primeras etapas de escolarización
formal. Las propuestas que se desarrollen deberán utilizar los sustentos de las teorías del
aprendizaje cognitivista clásicas (Merrill, 2002, 2009; Reigueluth, 2016) que han contribuido
en cotas muy importantes, aportando información sobre los principios que deben regir el
diseño de las actividades de aprendizaje.
Además, han sido muy significativos las contribuciones de Seymour Papert, pionero
del construccionismo (teoría basada en fundamentos del constructivismo de Piaget) y la
robótica aplicada a entornos educativos de la primera infancia. La literatura consultada
también nos permitió detectar los diferentes marcos de referencia que se utilizan como guía
para el diseño e implementación de iniciativas sobre desarrollo de habilidades vinculadas al
pensamiento computacional.
No obstante, tomando en cuenta los argumentos de algunas investigaciones

destacamos que se ha manifestado que el dominio conceptual del pensamiento
computacional no está claramente definido. Lo que sí es destacable es el impacto que
representa en los diferentes escenarios como un importante dominio cognitivo, técnico y
133
alfabetizaciones
actitudinal, necesario para desempeñarse adecuadamente en una sociedad que es

impulsada por las tecnologías digitales y la generación de nuevos conocimientos mediante
la innovación y participación en el proceso.
134
Estudios Empíricos
Capítulo 4
CAPÍTULO 4. Metodología de la Investigación
4.1 Planteamiento del problema

4.2 Preguntas, objetivos e hipótesis
4.3 Diseño metodológico del estudio
4.3.1 Muestras
4.3.2 Variables estudiadas
4.4 Técnicas e instrumentos para la recolección datos
4.4.1 Diseño y selección de los instrumentos
4.4.2 Realización del trabajo de campo
4.4.3 Recursos utilizados
4.5 Análisis Realizados
Capítulo 4. Metodología de la Investigación
CAPÍTULO 4. Metodología de la investigación
“La mente que se abre a una nueva idea, jamás volverá a su tamaño original”
Albert Einstein.
El marco teórico que se ha presentado nos permite observar algunos de los aspectos
más relevantes sobre el impacto que representa la integración tecnológica en las distintas
esferas de la sociedad, el foco de interés que ha significado el aprendizaje y adquisición de
nuevas alfabetizaciones y habilidades sobre formas de pensamiento vinculadas a las ciencias
computacionales (pensamiento computacional) así como las oportunidades didácticas que
representan la utilización de recursos tecnológicos como la robótica educativa, utilizada
como vehículo pedagógico para fomentar las nuevas habilidades y alfabetizaciones.
4.1 Planteamiento del problema
Tomando en cuenta los argumentos explorados en la literatura científica se ha

identificado que actualmente, pese al gran interés que representa el aprendizaje del
pensamiento computacional existen aún pocos estudios, bajo un enfoque experimental,
orientados al desarrollo de esta forma de pensamiento en las primeras etapas de la
educación formal (Benitti, 2012; Grover y Pea, 2013; De Araujo, Andrade y Guerrero, 2016;
Toh et al., 2016; Shute, Sun y Asbell-Clarke, 2017; Jung y Won, 2018; Anwar et al., 2019;
141
González-González, 2019). Este hecho, representa una oportunidad valiosa para contribuir
mediante el desarrollo de esta investigación doctoral a fortalecer la base de conocimiento
científico sobre está línea de investigación.
4.2 Preguntas, hipótesis y objetivos
Para el desarrollo de esta investigación se han formulado una serie de preguntas que
se responderán mediante el desarrollo de los estudios que se describen en este documento
de tesis doctoral:
PI-1. ¿Qué impacto tiene en el desarrollo del pensamiento computacional la

integración de actividades de aprendizaje basadas en retos de programación
y robótica educativa dirigidos a escolares de primeros niveles de educación
formal?
Tomando como base el interrogante anterior surgen otras preguntas subordinadas:
PI-1.2 ¿Es posible promover comportamientos sociales positivos entre escolares de

primeros niveles de educación formal que participan en actividades de
aprendizaje del pensamiento computacional basadas en retos de
programación con robótica educativa?
PI-1.3 ¿Cuál es la actitud y compromiso que demuestran los estudiantes de
primeros niveles educativos en la realización de las actividades de aprendizaje
para desarrollar el pensamiento computacional?
PI-1.4 ¿Cuál es la opinión de los profesores que participan en las actividades de
aprendizaje para desarrollar el pensamiento computacional en escolares de
primeros niveles de educación formal?
Después de haber presentado el planteamiento del problema y las preguntas que

guiarán la investigación, se formula la hipótesis de partida, que tendrá que ser comprobada:
142
• Es posible desarrollar el pensamiento computacional en escolares de primeros

niveles de educación formal mediante la integración de actividades de
aprendizaje basadas en retos de programación y robótica educativa.
La formulación de las preguntas de investigación y la hipótesis permiten establecer

el objetivo principal para el desarrollo de esta investigación:
• Diseñar e integrar en el desarrollo curricular actividades de aprendizaje basadas

en retos de programación y robótica educativa dirigidos a escolares de primeros
niveles de educación formal y valorar el impacto que tiene en el desarrollo del
pensamiento computacional de los estudiantes.
Para alcanzar efectivamente el objetivo principal propuesto para esta investigación

se establecen los siguientes objetivos específicos:
• Diseñar una propuesta de actividades con escenarios de aprendizaje que

contribuyan a fomentar el desarrollo del pensamiento computacional mediante
el uso de retos de programación y robótica como recursos de tecnología educativa
orientados a niños de educación infantil.
• Desarrollar la propuesta de actividades diseñada mediante escenarios de

aprendizaje basados en retos de programación y robótica educativa
desplegándola en un contexto real de enseñanza-aprendizaje vinculado a los
niveles de educación infantil.
• Valorar los aportes y contribuciones del modelo de actividades de aprendizaje

propuesto para fomentar el desarrollo del pensamiento computacional en los
estudiantes de 3 a 6 años.
143
4.3 Diseño metodológico del estudio
Una definición general sobre investigación la presenta como “un proceso sistemático
de recogida y de análisis lógico de información (datos) con un fin concreto.” (MacMillan y
Schumacher, 2012, p.11). Por otro lado, “los métodos de investigación (a veces llamados
«metodologías») son las formas en que se recogen y analizan los datos. Estos métodos han
sido desarrollados para adquirir conocimiento mediante procedimientos válidos y fiables”
(MacMillan y Schumacher, 2012, p.12)
La evolución de las ciencias presenta diversas corrientes de pensamiento que han

influido en el desarrollo de estudios realizados con el propósito de comprender los
fenómenos que nos rodean. Algunos ejemplos de estas corrientes son el empirismo,
materialismo dialéctico, positivismo, la fenomenología, y el estructuralismo.
Igualmente, para su interpretación se han utilizado distintos marcos de referencia,

como lo son el realismo, constructivismo y otros, que por varios años nos han permitido
diversas rutas para acceder al conocimiento de los fenómenos del entorno en el que nos
encontramos (Hernandez, Fernandez y Baptista, 2014).
No obstante, tomando en cuenta las premisas que sustentan cada una de las
corrientes y sus interpretaciones, se agruparon en dos aproximaciones principales: el
enfoque de investigación cuantitativo y el enfoque cualitativo.
Haciendo referencia a los planteamientos de Hernández et al. (2014), de forma

general, estos métodos utilizan cinco estrategias que guardan una similitud y relación entre
sí:
“llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos, establecen

suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación
realizadas, demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen
fundamento, revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las
pruebas o del análisis, proponen nuevas observaciones y evaluaciones para
esclarecer, modificar y fundamentar las suposiciones e ideas o incluso para
generar otras” (p. 4)
144
El enfoque cuantitativo “… representa un conjunto de procesos, es secuencial y

probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar” o eludir pasos. El
orden es riguroso, aunque desde luego podemos redefinir alguna fase” (Hernández et al.,
2014, p. 4).
El enfoque cualitativo “también se guía por áreas o temas significativos de

investigación. Sin embargo, en lugar de que la claridad sobre las preguntas de investigación
e hipótesis preceda a la recolección y el análisis de los datos (como en la mayoría de los
estudios cuantitativos), los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis
antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos” (Hernández, Fernández
y Baptista, 2010, p. 7).
Recientemente, se agrega un nuevo enfoque que combina las características de los

dos anteriores, se conoce como enfoque de investigación mixto (Creswell, 2013).
Por otro lado, haciendo un señalamiento a Denzin y Lincoln (1994), tenemos que:
“… los métodos de investigación cuantitativa y cualitativa se basan en

diferentes concepciones del mundo, en el objetivo de la investigación, en los
métodos de investigación, en estudios característicos, en el papel del
investigador y en la importancia del contexto en el estudio.” (MacMillan y
Schumacher, 2012, p.18).
Una vez explorados los postulados teóricos que describen cada uno de los métodos
de investigación, que pueden utilizarse para desarrollar una investigación, es importante
señalar que para la realización de la presente investigación doctoral se planteó la utilización
de un enfoque metodológico cuantitativo.
La Figura 4.1 muestra un diagrama con los pasos que representan el recorrido de
actividades que se ha seguido para el desarrollo de esta investigación.
145
Figura 4. 1 Pasos de la metodología general utilizados para el desarrollo de la investigación
Fuente: elaboración propia (basada en la propuesta de Hernández et al., 2014)
No obstante, es importante destacar que para el desarrollo de esta investigación

doctoral y el logro exitoso de los objetivos establecidos se han organizado dos estudios bajo
un enfoque cuantitativo y un diseño cuasiexperimental con medidas pretest/postest, en dos
casos contando con grupo control.
Según Hernández et al. (2014) los diseños cuasiexperimentales permiten realizar la

manipulación deliberada de una o más variables independientes para observar su efecto
sobre una o varias dependientes. Este tipo de diseño implica trabajar con “grupos intactos”,
formados por motivos ajenos al experimento; es decir, que los participantes que integran la
muestra de individuos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que los grupos
se conforman antes del experimento.
4.3.1 Muestras
En el desarrollo de la investigación participaron estudiantes y profesores

pertenecientes al segundo ciclo de Educación Infantil del colegio concertado Maestro Ávila,
ubicado en Salamanca, comunidad autónoma de Castilla y León. En relación con la selección
146
de la muestra de participantes podemos decir que fueron clases completas con estudiantes
cuyo rango de edad esta entre los 3 y 6 años, ya que el objetivo de nuestra investigación se
dirige a estudiantes de primeros niveles de educación formal. En la Tabla 4.1 se muestra la
distribución de los participantes en cada uno de los estudios que se realizarón.
Tabla 4.1 Muestra de participantes en los estudios realizados y tipo de diseño de investigación utilizado.
Periodo
Descripción Participantes Diseño de investigación
académico
Estudio 1 Fomento del
pensamiento computacional
2016/2017 Cuasiexperimental con medidas
en educación Infantil: - 131 estudiantes
(segundo pretest/postest y grupo control
experiencia de aprendizaje - 8 profesores
trimestre) no equivalente
jugar y programar con Bee-
Bot®
Estudio 2 Fortaleciendo el
pensamiento computacional y 2017/2018 Cuasiexperimental con medidas
- 40 estudiantes
habilidades sociales en niveles (segundo pretest/postest y grupo de
- 2 profesores
escolares iniciales mediante trimestre) control
robótica educativa
4.3.2 Variables estudiadas
Una variable tal y como lo presenta Hernández et al., 2014, p. 105 “es una propiedad
que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse”. Igualmente,
Arias (2012) señala que una variable es una característica o cualidad; magnitud o cantidad,
que puede tolerar cambios, las cuáles son objeto de análisis, medición, manipulación o
control como parte del proceso de investigación.
En este sentido, para el diseño de investigación que se estableció en la presente

investigación, se definieron dos tipos de variables: independiente y dependiente (Hernández
et al., 2014: 238). La variable independiente es aquella que se manipula a fin de medir su
efecto en la variable dependiente. Así pues, el programa de formación con actividades y
escenarios de aprendizaje basados en robótica educativa y retos de programación es la
variable independiente. Mientras que la variable dependiente se define como las
habilidades de pensamiento computacional y programación desarrolladas en los
estudiantes.
147
Conforme a los argumentos teóricos propuestos por Brennan y Resnick (2012) así
como la clasificación presentada por Bers et al. (2014) en relación con las dimensiones y
características asociadas al dominio del pensamiento computacional se establecieron
variables de estudio específicas para esta investigación. En la Tabla 4.2 se describen cada
una de ellas.
Tabla 4.2 Descripción de variables utilizadas en la investigación
Descripción Variable Tipo de medición

- secuencias
Estudio 1 - correspondencia acción-instrucción pretest/postest
- depuración
Estudio 2 - secuencias pretest/postest
Las variables que se establecieron para la investigación están vinculadas a las

siguientes características del pensamiento computacional:
• Secuencia: pertenece a la dimensión conceptual del pensamiento

computacional, se define como una serie de pasos que deben realizarse para
que una tarea en particular se desarrolle con éxito (Brennan y Resnick, 2012).
• Acción-instrucción: corresponde a la acción que realizará el recurso de robótica
de acuerdo con cada instrucción que se le proporcione mediante una secuencia
de programación Bers et al.,2014.
• Depuración: se refiere a la posibilidad de explorar la programación realizada con
el propósito de poder detectar fallos en las instrucciones creadas, modificar
dichas instrucciones erróneas a través de la inclusión de nuevas o la modificación
de los errores detectados. Esta característica es parte de la dimensión práctica
del pensamiento computacional, de acuerdo a la clasificación propuesta por
Brennan y Resnick (2012).
4.4 Técnicas e instrumentos para la recolección datos
Con la finalidad de recolectar los datos que nos permitieran comprobar las hipótesis
que se establecieron para el proceso de investigación, se seleccionaron varios instrumentos
148
de medición conforme al tipo de enfoque de investigación, que para nuestro caso es el

cuantitativo-experimental.
4.4.1 Diseño y selección de los instrumentos
Tomando en cuenta que las evaluaciones de tipo pretest/postest organizadas para

los estudios que se incluyen en esta investigación consistieron en la resolución de problemas
a través de retos de programación denominados Solve-It, es decir, un tipo de evaluación de
conceptos computacionales desarrollado por el Grupo de Investigación DevTech e
implementado en el programa de estudio robótico llamado TangibleK, se decidió utilizar
como instrumento para valorar el nivel de desempeño que alcanzan los niños, la rúbrica SSS.
Este instrumento ha sido validado por este grupo de investigación en varios estudios
realizados previamente (Bers, 2010; Kazakoff, Sullivan, y Bers, 2013; Bers et al., 2014; Elkin,
Sullivan y Bers, 2014; Kazakoff y Bers, 2014; Sullivan y Bers, 2016; Bers, 2018) en contextos
diferentes como Singapur y Estados Unidos. En el Anexo 1 se incluye una muestra del
instrumento original utilizado por el grupo de investigación DevTech.
No obstante tomando en cuenta que para nuestra investigación se estructuraron dos

estudios de tipo cuasiexperimental, con diversas actividades, fue necesario realizar una
adaptación del instrumento original. En el Anexo 2 se presenta la rúbrica de evaluación que
se utilizó para valorar el desempeño alcanzado por los estudiantes en los diferentes retos
que fueron realizados en los dos estudios.
Los criterios de valoración incluidos en el instrumento corresponden a una

puntuación de 0 a 5 puntos, en función de la autonomía que se demostró para resolver el
reto mediante la programación de órdenes o instrucciones de movimiento para el robot
utilizado.
En los criterios formulados en la rúbrica se asigna un valor o puntaje máximo de 5, si

el niño/a logra resolver completamente el reto asignado sin ninguna ayuda del investigador.
En el caso de que el estudiante logre completar de forma significativa el reto asignado; es
decir, con mínimas ayudas del investigador, se puntúa el logro obtenido con un 4. Si el
149
desarrollo del reto resulta medianamente satisfactorio, recibiendo ayudas periódicas del
investigador, pero no paso a paso, el valor asignado es de 3 puntos. Cuando el niño/a
presenta una respuesta mínima al reto asignado, obteniendo del investigador ayuda paso a
paso durante el desarrollo, se le asigna un 2. En el caso de que el estudiante inicia el reto,
pero no lo completa, se asigna un puntaje de 1 y cuando el participante no participa en el
desarrollo del reto propuesto, la valoración asignada es de 0 puntos. Para el presente
estudio se fijó el valor 4, como el nivel de logro objetivo para superar satisfactoriamente
cada reto.
Por otro lado, pese a que el instrumento utilizado se basó en uno ya piloteado y
validado en diferentes entornos educativos y para fortalecer la la confiabilidad del
instrumento utilizado, se realizó una verificación del contenido de las actividades y los
criterios de evaluación. Para esto se empleo el juicio de expertos, donde participaron un
grupo de 10 profesores, vinculados directamente a cada una de las clases del colegio que
estarían involucradas en la investigación.
Los profesores verificaron que las actividades de evaluación propuestas para la

investigación guardaran relación con los contenidos del currículo (Anexo 3) correspondiente
al nivel de Educación Infantil, concretamente la vinculación hacia los centros de interés:
orientación espacial, números operaciones y cuantificadores.
Las recomendaciones presentadas por los profesores indicaron que se debían utilizar
actividades que implicaran la construcción de movimientos del robot hacia adelante y atrás
para valorar el centro de interés sobre orientación espacial, así como giros (izquierda y
derecha). En lo referente al centro de interés sobre números y operaciones, se debía valorar
en el instrumento la autonomía que demuestra el participante en la construcción de
secuencias de momientos que desplacen al robot hacia puntos espécificos del escenario de
aprendizaje (tapete), donde se muestre al estudiante un valor númerico específico conforme
al contenido curricular apropiado. Con lo cual se podrá determinar si el participante
identifica, tanto en forma como en cantidad, el número. Además de esta verificación, se
empleo el estadístico alfa de Cronbach para calcular la fiabilidad del instrumento utilizado
150
en los diferentes estudios. El valor que arrojó la aplicación del estadístico a la rubrica
utilizada fue de ,958.
Otro de los instrumentos utilizados en esta investigación fue la lista de verificación

PTD conforme a la propuesta de Bers (2012) y Strawhacker y Bers (2018) (Anexo 4). Para
realizar el registro de los comportamientos observados en los estudiantes durante las
sesiones de evaluación, la lista de verificación PTD presenta una escala Likert con valores del
1 al 5. La distribución utilizada para la observación fue: 1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 = a veces,
4 = frecuentemente, 5 = siempre. Para los efectos de esta investigación el instrumento que
se utiliza sólo contempla valorar dos de los comportamientos propuestos en la lista de
verificación PTD. En el Anexo 5 se presenta el instrumento que fue utilizado para la
valoración de los comportamientos positivos observados en los estudiantes.
Por otro lado se utilizaron cuestionarios para recopilar información sobre la

aceptación que tuvieron las actividades realizadas entre los estudiantes (Anexo 6) y los
profesores (Anexo 7) que participaron en las experiencias de aprendizajes.
4.4.2 Realización del trabajo de campo
El trabajo de campo que implicó la realización de esta investigación se enmarco en

un escenario real, siendo posible acceder de forma directa a clases completas que
conforman el nivel de Educación Infantil del Colegio Privado concertado Maestro Ávila,
ubicado en Salamanca capital, comunidad autónoma de Castilla y León, España. En relación
con la temporalidad del trabajo de campo, es importante destacar que se desarrolló en dos
fases: la primera fase, vinculada al primer estudio experimental que se realizó y se ejecutó
durante el periodo académico 2016-2017. Se utilizó un total de 2 meses, febrero a marzo de
2017, lo cual coincidió con el segundo trimestre del curso académico escolar. La segunda
fase, permitió la realización de un segundo estudio experimental que complementa el
proceso empírico de esta investigación. Las actividades se organizaron durante el periodo
académico 2017-2018, utilizando un total de 2 meses, desde febrero hasta marzo de 2018.
151
4.4.2.1Contexto del centro educativo
Un factor importante para el desarrollo exitoso de nuestra investigación doctoral fue

contar con la oportunidad de poder realizar una integración de las actividades de
aprendizaje que fueron diseñadas en un entorno real, lo que nos permitió validar desde una
perspectiva experimental las aproximaciones conceptuales, prácticas y actitudinales que
están contenidas en las actividades propuestas. En los siguientes párrafos presentaremos
una descripción de los aspectos más destacados en relación con el centro educativo y su
realidad actual. La información expuesta se obtuvo del proyecto de centro que se encuentra
disponible públicamente a través del sitio web del colegio32. Hemos considerado la
presentación de esta información ya que para la investigación se contempló la integración
de las actividades de aprendizaje propuestas tomando en cuenta la realidad pedagógica y
metodológica del centro.
• Historia y evolución del centro educativo: realidad actual
El colegio Maestro Ávila está situado en la zona centro, en el Barrio de San Vicente
en la Calle Fonseca 29 de Salamanca capital. El colegio Maestro Ávila es un centro de
enseñanza Privada - Concertada. El edificio, que pertenece a la Hermandad de Sacerdotes
Operarios Diocesanos, es del siglo XVI (antigua casa de Jesuitas) (Figura 4.2). Durante la
Guerra de la Independencia y hasta mediados del siglo XIX, fue utilizado como hospital
militar.
En 1949 se convirtió en hospicio y posteriormente, se transformó en el Seminario,

«Aspirantado Maestro Ávila», de donde tomó su nombre actual. A partir de 1972-1973
comienza su labor educativa. En 1974 se implanta la EGB. En 1986 es declarado centro de
integración y actualmente se considera como un centro enmarcado dentro de la escuela
inclusiva.
32
http://www.maestroavila.com/
152
Figura 4. 2 Vista de la entrada principal del colegio Maestro Ávila, Salamanca
Fuente: http://www.maestroavila.com/Patios-Colegio-Maestro-Avila.html
Desde sus inicios el crecimiento y evolución han sido constantes y en la actualidad el

centro imparte diferentes etapas del sistema educativo desde los 3 hasta los 18 años
configurado en 6 aulas de Educación Infantil, 12 de Educación Primaria, 12 de Educación
Secundaria y 2 de Ciclos Formativo de Grado Medio como niveles concertados y 4 aulas de
Bachillerato en las modalidades de «Ciencia y Tecnología» y «Humanidades y Ciencias
Sociales» como privado. Hoy día cuenta con unos 1.000 alumnos (aproximadamente) y unos
75 profesionales entre docentes y personal de administración y servicios (Figura 4.3).
Figura 4. 3 Vista de una galería en el claustro, colegio Maestro Ávila, Salamanca
Fuente: http://www.maestroavila.com/Patios-Colegio-Maestro-Avila.html
153
El colegio Maestro Ávila de Salamanca tiene asignado por la Junta de Castilla y León
el código nº 37005599. La titularidad del colegio Maestro Ávila ha sido de la Hermandad de
Sacerdotes Operarios Diocesanos desde sus inicios, sin embargo, dicha titularidad se ha
cedido a la Fundación EDUCERE que la ostenta desde el 1 de septiembre de 2018.
• Estilo educativo, Misión y Visión del centro
El colegio Maestro Ávila ofrece un estilo educativo propio que nace de la identidad y
vocación propia del centro. Se articula en un marco pedagógico y metodológico común, con
proyectos de actualización metodológica abiertos y una planificación pastoral que se adecua
a la demanda actual con objetivos claros y concretos. Creemos en una educación integral y
pretendemos una capacitación académica y profesional, acorde a la demanda social,
especialmente de los más desfavorecidos. Se realizan actividades que generan
oportunidades para dar respuesta a las diferentes condiciones personales con las que nos
encontramos en las aulas. Es por ello por lo que damos continuidad a un proceso de
crecimiento educativo basado en una misión compartida. Lo que se concretiza de forma
específica en una misión:
EDUCAR, formando personas autónomas y felices que desarrollen sus capacidades,

habilidades y destrezas, para comprometerse crítica y libremente en la sociedad,
desde valores humanos y cristianos con un modelo educativo basado en la
inclusión.
Desde nuestra nueva perspectiva avanzaremos en una visión marcada de forma

genérica por la nueva titularidad en la que se destaca una visión de futuro esperanzada,
integral, critica y optimista. En el centro se apuesta por la pluralidad, la inclusión, el trabajo
en equipo y la actualización metodológica pedagógica.
• Metodología educativa del centro
Un aspecto de gran importancia para la realización de nuestra investigación fue

conocer la metodología educativa que se refleja en el centro de estudios, ya que las
154
actividades planificadas en las sesiones de intervención deben adecuarse a los parámetros

contenidos en esta.
En este sentido, en el “Proyecto educativo de Centro”, se recoge la metodología

como un aspecto de especial relevancia en la puesta en práctica de la inclusión. Estos son
los principios más importantes que incluye:
• Hemos de partir siempre del alumno.

• Entendemos que, en educación, es el alumno quien construye el conocimiento,
modifica, enriquece y diversifica sus esquemas cognitivos.
• De esta manera el aprendizaje podrá llegar a ser significativo.
• Proponemos una metodología: individualizada, globalizada, activa y flexible e
integradora.
4.4.3 Recursos utilizados
En el desarrollo de la investigación se utilizaron varios recursos de tecnología

educativa. El principal recurso que se utilizó fue el de robótica y programación. En cada uno
de los dos estudios realizados se empleó como medio didáctico para el desarrollo de las
actividades de formación y aprendizaje el robot programable Bee-Bot®. Este corresponde a
un robot de piso en forma de abeja que está formado por una serie de botones o teclas
ubicadas sobre su carcasa. Mediante estos botones el participante puede indicarle al robot
que tipo de movimientos quiere que realice, es decir, movimientos que permiten que el
robot se desplace hacia adelante, atrás con un avance o retroceso constante de 15cm.
(García-Peñalvo et al., 2017).
Adicionalmente se le puede indicar al robot que efectúe giros, a la izquierda o

derecha, ambos de 90 grados. Entre los botones se incluyen otros que permiten indicarle
que realice una pausa en los movimientos, ejecute la secuencia programada o borrar la
secuencia de movimientos creada. Uno de los principales atractivos del robot es el colorido
de su carcasa y la posibilidad de emitir sonidos y luces (ojos del robot) conforme va
ejecutando los movimientos.
155
Figura 4. 4 Descripción de funciones y botones del robot Bee-Bot®
Otros materiales que se utilizaron en las sesiones de intervención fueron: cartas con
los movimientos del robot (Figura 4.5), tapetes o escenarios de aprendizaje (Figura 4.6). En
la sección de estudios empíricos de este documento se expondrán más detalles de los
medios y materiales utilizados.
Figura 4. 5 Cartas con los movimientos del robot Bee-Bot®
156
Los tapetes que se utilizaron para las actividades permiten que los estudiantes
construyan secuencias de programación para lograr que el robot se desplace a un lugar
específico conforme lo plantea el reto propuesto.
Figura 4. 6 Muestra de tapetes utilizados en las actividades de formación y aprendizaje
4.5 Análisis realizados
Para realizar el análisis de la información que se recolectó se tomó en cuenta la

naturaleza de los datos generados, para luego aplicar pruebas estadísticas descriptivas y
análisis inferencial a través del contraste de hipótesis, determinado si existen diferencias
significativas entre los datos obtenidos en las pruebas pretest y postest para cada una de las
variables que se analizaron en los diferentes estudios. En este sentido, la información
recolectada fue tratada con técnicas de análisis cuantitativas, mediante el programa
estadístico IBM SPSS versión 23.
157
158
Capítulo 5
CAPÍTULO 5. Estudio 1. Fomento del pensamiento computacional en educación Infantil:
experiencia de aprendizaje jugar y programar con Bee-Bot®
5.1. Metodología de la investigación

5.1.1. Objetivos del estudio e hipótesis
5.1.2. Preguntas de investigación
5.1.3. Selección del diseño metodológico
5.1.4. Descripción de la experiencia de aprendizaje: jugar y programar con Bee-Bot®
5.1.4.1. Organización de actividades en la experiencia de aprendizaje
5.1.4.2. Estructura y procedimiento para el desarrollo de la intervención
5.1.5. Variables e instrumentos
5.1.6. Muestra
5.2. Resultados del estudio
5.2.1. Análisis de la normalidad en los datos del pretest
5.2.2. Estudio de la equivalencia de los grupos experimental y control en el pretest
5.2.3. Análisis de los resultados del postest contrastes entre grupos
(experimental y control)
5.2.4. Análisis gráfico de las diferencias entre los grupos experimental y control
Resumen
Capítulo 5. Estudio 1. Fomento del pensamiento computacional en educación Infantil: experiencia de
aprendizaje jugar y programar con Bee-Bot®
CAPÍTULO 5. Estudio 1. Fomento del pensamiento computacional en educación

Infantil: experiencia de aprendizaje jugar y programar con Bee-Bot®
“Los niños son aprendices creativos: adquieren conocimiento mediante la

interacción con objetos y personas en ambientes lúdicos.”
Mitchel Resnick
En este capítulo se presenta un primer estudio, realizado con el propósito de

comprobar la influencia de un programa de formación basado en actividades de aprendizaje
con Robótica Educativa en la adquisición de habilidades de programación y pensamiento
computacional, dirigido a estudiantes de Educación Infantil del colegio concertado Maestro
Ávila, en Salamanca capital, comunidad autónoma de Castilla y León, España, durante el
segundo trimestre del curso académico 2016-2017 (febrero-marzo).
Con base a la realidad explorada, se organizó la experiencia de aprendizaje: jugar y

programar con Bee-Bot®. En el estudio se exploraron los aspectos de aprendizaje sobre
habilidades de pensamiento computacional utilizando principalmente los enfoques de
dominio conceptual, práctico y de perspectivas propuestos por Brennan y Resnick (2012),
las experiencias en el desarrollo de currículos sobre robótica en la infancia temprana
realizadas por Bers (2010) bajo el enfoque del construccionismo de Papert (1980), así como
los enfoques lúdicos bajo la perspectiva de juego de Froebel, defendidos por Resnick y
Rosenbaum (2013).
162
Considerando que la investigación “es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos

y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno” (Hernández et al., 2014, p.4.), es
importante especificar que este primer estudio corresponde a un enfoque de investigación
cuantitativo. Ya que se intenta explicar y predecir los fenómenos investigados, es decir, en
el caso concreto de este estudio: el desarrollo de habilidades sobre pensamiento
computacional en estudiantes de educación infantil.
En el presente estudio el objetivo general que se estableció fue:
• Comprobar la influencia de un programa de formación basado en actividades de

aprendizaje con robótica educativa en la adquisición de habilidades de
pensamiento computacional en escolares de educación infantil.
Adicionalmente, para alcanzar el objetivo general propuesto se formularon algunos

objetivos de trabajo, o de carácter específico:
• Establecer y organizar la muestra de estudiantes que participaran en las

actividades de la experiencia de aprendizaje.
• Diseñar un programa de aprendizaje basado en los fundamentos teóricos y
prácticos del programa de estudio TangibleK.
• Preparar evaluaciones de tipo pre-postest mediante retos de programación
denominado Solve-It demostrando el dominio de habilidades sobre
pensamiento computacional: secuencias, correspondencia acción-instrucción y
depuración.
• Integrar y desarrollar el programa de aprendizaje que se ha diseñado en el grupo
de estudiantes seleccionado.
163
• Evaluar el desempeño de los estudiantes ante los retos Solve-It propuestos

inicialmente (prueba pretest) y una vez que han completado el programa
formativo (prueba postest) con actividades de robótica.
• Valorar la eficacia del programa en función de las capacidades y dominios de
habilidades sobre pensamiento computacional: secuencias, correspondencia
acción-instrucción y depuración desarrolladas en los estudiantes.
Como hipótesis de partida para la realización de la experiencia jugar y programar con

Bee-Bot® se estableció que al desarrollar actividades de aprendizaje con robótica educativa
se contribuye significativamente a la adquisición de habilidades de pensamiento
computacional en escolares de educación infantil.
Para el desarrollo de este primer estudio se establecieron una serie de preguntas de

investigación que representan el punto de partida y guía para la consecución de los objetivos
que se persiguen con la realización de la investigación. Las preguntas consideradas fueron:
1) ¿Se puede desarrollar el pensamiento computacional de los niños de la etapa

educativa de Infantil (3-6 años) a través de actividades de robótica en el aula?
2) ¿Pueden mejorar los niños su capacidad de secuenciar acciones para dar respuesta
a un desafío a través de actividades de programación usando robots educativos?
3) ¿Pueden mejorar los niños su capacidad de relacionar las instrucciones que dan a un
robot con la acción que éste desempeña?
4) ¿Pueden mejorar los niños su habilidad para identificar y corregir los errores
existentes en una secuencia de programación?
El estudio que describimos en esta sección se desarrolló mediante un diseño de tipo

cuasiexperimental (Campbell y Stanley, 1993; Hernández et al., 2014), con medidas pretest
164
y postest en dos grupos (experimental y control), como se observa en el diagrama de la

Figura 5.1.
Figura 5. 1 Diagrama sobre el diseño de investigación estudio 1
Fuente: Muñoz-Repiso y González, 2019
Los diseños cuasiexperimentales “manipulan deliberadamente, al menos, una

variable independiente para observar su efecto y relación con una o más variables
dependientes” (Hernández et al., 2014, p. 151).
En consecuencia, los niños que participaron de las actividades de intervención se

dividieron en dos grupos, el experimental (Ge), cuyos integrantes realizarán el programa
formativo, y el grupo de control (Gc), formado por los estudiantes que no participaron en
las actividades de robótica (Kandlhofer y Steinbauer, 2016).
La asignación de los estudiantes a los grupos no se puedo realizar de forma aleatoria,

ya que la intervención permitida por el centro educativo exigía trabajar con los grupos
intactos formados de acuerdo con criterios inherentes al propio colegio e independientes
del estudio.
Por consiguiente, basándonos en los criterios metodológicos que expone la

literatura, sobre este tipo de diseño de investigación, se recolectaron medidas de cada
individuo (grupos experimental y control), antes y después de la intervención.
165
5.1.4 Descripción de la experiencia de aprendizaje: jugar y programar con Bee-Bot®
Para comprender sobre qué base formativa y de aprendizaje se sustenta este primer
estudio y tener una idea clara sobre los aspectos educativos y tecnológicos que la integran
se presenta, como punto de partida, una descripción de los marcos de referencia que se
utilizaron para el desarrollo del programa de formación y aprendizaje, así como otras
características sobre la organización y estructura de actividades que conformaron la
experiencia de aprendizaje jugar y programar con Bee-Bot ®.
El programa jugar y programar con Bee-Bot® que se utilizó para el desarrollo de las
experiencias de aprendizajes se sustenta principalmente en las ideas poderosas contenidas
en el currículo para estudio de robótica TangibleK Robotics (Bers, 2010), desarrollado por el
DevTech (Developmental Technologies) research group en el Tufts University ubicado en
Somerville, en Boston, Massachusetts y es dirigido por la Dra. Marina Umaschi Bers. Este
grupo de investigación tiene como objetivo comprender cómo las nuevas tecnologías que
se dedican a la codificación, la robótica y la creación, pueden desempeñar un papel positivo
en el desarrollo y el aprendizaje de los niños.
TangibleK Robotics es un programa de robótica educativa que se ha puesto a prueba

con niños y profesores desde el preescolar hasta el segundo grado. Consiste en un plan de
estudios, herramientas de evaluación y un kit de construcción de robótica con una interfaz
apropiada para el desarrollo. El plan de estudios y el kit de robótica son específicamente
dirigido a enseñar un subconjunto particular de herramientas mentales a los niños pequeños
- ideas poderosas y habilidades que son útiles cuando se aplica el pensamiento
computacional en un contexto robótico (Bers et al., 2014).
El currículo TangibleK introduce ideas poderosas cada vez más complejas de la

ciencia de la computación en un contexto de robótica de una manera estructurada y
apropiada para el desarrollo. Las poderosas ideas de la informática que se abordan en este
plan de estudios incluyen: el proceso de diseño de ingeniería y depuración (solución de
problemas), el movimiento y la detección robótica, y tres aspectos de la programación: la
elección de las instrucciones de programación correctas, el control del flujo de acciones
166
mediante la secuenciación de las instrucciones de acción en forma adecuada, y el control

del flujo de acciones mediante el uso de instrucciones especiales de flujo de control.
En relación con el enfoque teórico utilizado para diseñar las actividades de

intervención educativa que forman la estructura de las actividades y escenarios de
aprendizaje: jugar y programar con Bee-Bot®, dirigido a estudiantes de primeras etapas
escolares, podemos afirmar que se integran elementos del marco conceptual propuesto por
Brennan y Resnick (2012) sobre el desarrollo del pensamiento computacional. En este se
expone su aprendizaje mediante el dominio de las dimensiones conceptual, prácticas y
perspectivas computacionales.
Además, se emplean los sustentos técnicos-pedagógicos contenidos en el marco de

trabajo que propone el Desarrollo Tecnológico Positivo (PTD) establecido por Bers (2008).
Este marco es una guía para el desarrollo, la implementación y la evaluación de programas
educativos que hacen uso de las nuevas tecnologías para fomentar el aprendizaje como un
aspecto del desarrollo positivo de los niños pequeños.
Es importante reconocer que estos enfoques teóricos utilizados para el desarrollo de

actividades de aprendizaje orientados a la primera infancia incorporan elementos del marco
construccionista de Papert (1980). En el cual se afirma que los niños pueden aprender
profundamente cuando construyen sus propios proyectos en una comunidad de estudiantes
y al mismo tiempo reflexionan de forma específica sobre el proceso desarrollado.
Finalmente, las intervenciones que integran la experiencia de aprendizaje

desarrollada presentan una orientación hacia el aprendizaje lúdico, como elemento clave
del proceso de aprendizaje (Resnick y Robinson, 2017). Al considerar a los niños como
“aprendices prácticos” que aprenden a través de la interacción lúdica con objetos (por
ejemplo, los robots programables) y personas (compañeros de clase, profesores, familiares,
investigador).
167
En la Tabla 5.1 se presentan la descripción de los conceptos sobre pensamiento

computacional que fueron abordados mediante el programa de aprendizaje de la
experiencia educativa jugar y programas con Bee-Bot®.
Tabla 5.1 Conceptos de pensamiento computacional explorados en el programa de aprendizaje jugar y

programar con Bee-Bot®
Concepto Descripción
Secuencias Los niños utilizan el robot programable de piso Bee-Bot® para explorar la lógica
organización y secuenciación de instrucciones utilizando como medio físico o
interfaz de programación tangible el propio robot, a través de los botones que
posee en la parte externa de su carcaza. Además, emplean cartas con imágenes
que representan los movimientos que piensan que él robot debe realizar.
Correspondencias Considerando que un programa es una secuencia de instrucciones que un
entre ordenador (en este caso el robot programable) realiza en un orden especificado
acciones e por el programador. Cada instrucción o comando tiene un significado específico,
instrucciones y el orden de las instrucciones conduce a las acciones globales que realiza el
robot. En este sentido, lo niños aprenden a relacionar los símbolos que utilizan
para crear la secuencia de movimientos del robot con el desplazamiento que este
realiza.
Depuración Los niños solucionan los problemas que presenta el código que han desarrollado
(representado en las secuencias de movimiento para el robot) cuando el robot
no se comporta como se esperaba (movimientos del robot hacia puntos o lugares
no deseados).
Fuente: "Ideas poderosas sobre aprendizaje del pensamiento computacional” descritas en Bers (2017).
El plan de aprendizaje utilizado en las sesiones de intervención requiere

aproximadamente 24 horas de trabajo en el aula, incluye tres actividades estructuradas en
función cada una de las características del pensamiento computacional que se exploran a
través del estudio.
5.1.4.1 Organización de actividades en la experiencia de aprendizaje
La experiencia jugar y programar con Bee-Bot® implicó un total de 36 horas. Se

estructuró en base a cuatro grandes fases: la primera supone una sesión preliminar en la
cual se introducen los conceptos de robot y robótica, así como las características operativas
más relevantes del kit de robótica educativa Bee-Bot®.
168
La segunda fase corresponde a la medición inicial (pretest) de la variable

dependiente pensamiento computacional, a través de las características: secuencias,
correspondencia acción-instrucción y depuración.
En la tercera fase se desarrolla el programa formativo (intervención), estructurada

en base a seis sesiones de aprendizaje (Figura 5.2). En esta fase se trabajarán las tres
características del pensamiento computacional que se exploran en el estudio. La cuarta y
última fase implica la valoración final (postest).
Figura 5.2 Estructura de la actividad: experiencia de aprendizaje jugar y programar con Bee-Bot®
5.1.4.2 Estructura y procedimiento para el desarrollo de la intervención
Las sesiones de intervención de la experiencia de aprendizaje jugar y programar con

Bee-Bot® implicó el desarrollo de siete sesiones de trabajo con los niños del grupo
experimental.
169
La planificación de las sesiones formativas se realizó de acuerdo con las maestras,

cuya función fue lograr la familiaridad del investigador con el grupo de clase, supervisar las
actividades desarrolladas en la clase y evaluar junto al investigador el desempeño de los
niños al participar en cada uno de los retos Solve-It propuestos.
Cada sesión se desarrolló a lo largo de una jornada escolar, con un tiempo

aproximado de cuatro horas por jornada, integrando las actividades de robótica con el
desarrollo de los objetivos del contenido curricular, con el fin de potenciar las habilidades
lógico-matemáticas de los estudiantes.
Durante las actividades que se estructuraron los estudiantes trabajaron en pequeños

grupos (4-5 integrantes) de forma colaborativa mientras realizan las prácticas con el kit de
robótica educativa Bee-Bot®, utilizando los escenarios o tapetes diseñados para resolver
cada uno de los retos de programación que se organizaron para la actividad. Las sesiones se
planificaron en base a los objetivos previstos.
En la sesión preliminar o de iniciación, denominada: mis primeros pasos en Robótica,

el objetivo era introducir los conceptos fundamentales de robot y robótica e involucrar de
forma activa a los niños en el conocimiento y exploración del recurso de robótica educativa
Bee-Bot®.
Para lograrlo las maestras del curso debían presentar utilizando una historia o
narración breve la figura del investigador y del robot, para esto se utilizó una dinámica de
plenaria (a todo el grupo en general).
Además, los estudiantes tuvieron la oportunidad de utilizar el robot Bee-Bot®,

explorando sus características operativas, logrando una comprensión general de las
funcionalidades operativas necesarias para su posterior utilización.
Por otro lado, los estudiantes participaron en la construcción del rincón de Bee-Bot®
en su aula de clase (Figura 5.3), con la finalidad de integrar el recurso de robótica como un
elemento didáctico más en el espacio lúdico del aula.
170
Figura 5.3 Rincón de Bee-Bot® en una de las clases que participaron de la experiencia de aprendizaje
Para finalizar la sesión preliminar se utilizó un tiempo en el cual los niños

personalizaron un gráfico de Bee-Bot® a través de la pintura con lápiz de cera (Figura 5.4).
Figura 5.4 Actividad de personalizar a Bee-Bot® a través de la pintura de un gráfico del robot
Las seis sesiones de intervención que componen el resto de las intervenciones

permitieron explorar el aprendizaje de las características del pensamiento computacional
que se analizan con el desarrollo del estudio. Para esto se utilizó pequeñas narraciones o
historias que acompañadas de escenarios (tapetes) permitieron dar el soporte lúdico a la
actividad. En la sesión 1 y 2, de la fase de intervención, se trabaja la característica
“secuencia” del pensamiento computacional. En primer lugar, se programan movimientos
simples hacia delante y atrás. Posteriormente se incluyen giros a izquierda y derecha. En
171
cada una de las sesiones se inicia con la presentación en plenaria de una narración corta.
Luego en pequeños grupos se trabaja el reto.
Tabla 5.2 Estructura de la sesión 1 de intervención en el estudio 1
Sesión Objetivo Característica del PC

1 Lograr que los niños construyan pequeñas secuencias de Secuencias
programación, con los botones de movimiento del robot,
permitiendo que Bee-Bot® pueda desplazarse a través del tapete
hasta un punto específico conforme se plantea en la historia.
Narración: Bee-Bot visita a su amigo Pepe.
Bee-Bot, tiene muchos amigos que viven en el bosque. Hoy Bee-Bot visita a su amigo Pepe,
el pájaro amarillo, ya que hace mucho tiempo que no hablan.
Tapete: los amigos de Bee-Bot en el bosque
Reto 1. ¿Podrás ayudar a Bee-Bot, programando sus movimientos, para que pueda ir hasta
donde se encuentra su amigo Pepe y luego regresar nuevamente a su hogar la colmena?
Solución correcta: Descripción de movimientos:
adelante, adelante, andar
Temas asociados al currículo: Lateralidad, disposición espacial, color, cantidad.
Las sesiones 3 y 4 se centraron en la dimensión correspondencia acción-instrucción

(Figura 5.5). En esta sesión de intervención se utilizan tarjetas para que los niños programen
los movimientos que quieren que el robot realice y posteriormente se comprueba, el efecto
que causa en el robot los movimientos que se han pensado para que este se desplace.
172
Figura 5.5 Actividad desarrollada en las sesiones de intervención 3 y 4 del estudio 1
Las sesiones 5 y 6 se orientaron a trabajar la dimensión depuración (Figura 5.6). En

éstas se le proporciona al participante una secuencia de movimientos a través de un formato
con pequeñas cartas que representan los símbolos con los movimientos del robot. La
secuencia presenta pequeños fallos, que deberán detectarse y corregirse para resolver el
reto.
Figura 5.6 Actividad desarrollada en las sesiones de intervención 5 y 6 del estudio 1
173
Tomando en consideración los aportes que representan las referencias teóricas que
fueron analizadas como parte del estudio, se ha contemplado la estructuración y
conceptualización operativa de las variables exploradas:
• Secuencias: capacidad de secuenciar acciones para dar respuesta a un desafío a

través de actividades de programación.
• Correspondencia (acción-instrucción): capacidad de relacionar las instrucciones
que dan a un robot con la acción que este desempeña.
• Depuración: habilidad para identificar y corregir los errores existentes en una
secuencia de programación.
Para valorar el nivel de dominio que alcanzan los niños, en relación con las
habilidades de pensamiento computacional exploradas en las actividades de aprendizaje se
utilizó como instrumento una rúbrica. En el Anexo 2 se muestra los detalles que componen
este instrumento. Por otro lado, es importante especificar que la rúbrica de evaluación que
hemos utilizados fue aplicada por el investigador y la maestra de forma conjunta en cada
clase, consensuando la valoración de los resultados obtenidos por cada uno de los
estudiantes.
Las características del PC exploradas corresponden a las variables que se

especificaron: secuencias, correspondencia acción-instrucción y depuración, fueron
evaluadas a través de la resolución retos de programación (Solve-It). Se organizaron dos
retos por cada una de las características, lo que supone un total de seis retos.
5.1.6. Muestra
En este primer estudio participaron 131 estudiantes de Educación infantil, durante

el curso académico 2016-2017. Los estudiantes que conforman la muestra corresponden a
seis clases completas. Para la realización de las actividades todos los participantes fueron
174
informados de los objetivos del estudio y se recopilaron los consentimientos informados de

los padres/tutores de los menores para lo cual se contó con la colaboración efectiva del
centro escolar a través de su personal directivo, coordinadores y profesores. El rango de
edad de los participantes en el estudio estuvo entre los 3 y 6 años (el 70% entre 4 y 5 años).
En la Gráfica 5.1 observamos la distribución de los participantes en el estudio atendiendo a
la edad.
60
49
50
43
40
30 26
20
13
10
0
3 años 4 años 5 años 6 años
Gráfica 5.1 Distribución de participantes de acuerdo con la edad estudio 1
La distribución de los participantes según los grupos experimental y control fue de

67 estudiantes para el grupo experimental, lo que representa el 51% de toda la muestra y
64 estudiantes en el grupo control, que representa el 49% de toda la muestra (Gráfica 5.2)
Gráfica 5.2 Distribución de participantes en los grupos experimental y control estudio 1
175
Además, como se observa en la Gráfica 5.3 existe una proporción equilibrada en

función del género. Las niñas representan el 45% de los sujetos del grupo experimental.
Gráfica 5.3 Distribución de participantes en el grupo experimental del estudio 1 de acuerdo con el sexo
En este mismo sentido, en el grupo control las niñas representan el 48% de los
sujetos (Gráfica 5.4) mientras que los niños el 52%.
Gráfica 5.4 Distribución de participantes en el grupo control del estudio 1 de acuerdo con el sexo
176
Para responder a la hipótesis que se estableció en el estudio, es decir, la influencia

positiva de las actividades de aprendizaje con robótica educativa en el desarrollo de
habilidades sobre pensamiento computacional en escolares de educación infantil,
partiremos del estudio de los datos asociados a las variables cuantitativas: “secuencia”,
correspondencia y depuración que hacen referencia a cada una de las características sobre
pensamiento computacional que fueron evaluadas a través de las pruebas de tipo pre y
postest.
5.2.1. Análisis de la normalidad en los datos del pretest
Inicialmente, se efectuará un estudio de la normalidad de los datos recolectados en

el pretest utilizando para esto, la prueba estadística Kolmogorov-Smirnov. Los datos
recolectados en la evaluación pretest corresponden a retos de programación denominado
Solve-it. Se efectuaron seis retos en total, dos por cada una de las características del
pensamiento computacional que fueron exploradas. En la literatura científica se recomienda
utilizar la prueba estadística Kolmogorov-Smirnov, cuando el estudio se efectúa utilizando
una muestra superior a 30 individuos, como es nuestro caso. Para esto se tomará en cuenta
el ajuste a la normalidad de la muestra, diferenciando los grupos experimental y control. En
los análisis estadísticos que se efectúan se establece como valor crítico < 0.05.
Por otro lado, la ejecución de esta prueba estadística es de gran importancia porque
permite determinar los análisis o pruebas de contraste de hipótesis que se efectuarán,
pudiendo ser de dos tipos, unas paramétricas y otras no paramétricas. Las pruebas de
contraste que se realicen permitirán comprobar la hipótesis que propone que “el desarrollo
de actividades de aprendizaje basadas en robótica educativa permite adquirir habilidades
significativas de pensamiento computacional en escolares de educación infantil”. Para
realizar el abordaje analítico del dominio y aprendizaje del pensamiento computacional se
tomaron en cuenta las características: “secuencia”, correspondencia acción-instrucción y
depuración.
177
Los datos de la prueba Kolmogorov-Smirnov (Tabla 5.3) sobre los resultados de la

evaluación pretest en los grupos experimental y control, permite concluir que estos datos
no siguen una distribución normal. El valor de significación asintótica calculado para cada
dimensión del pensamiento computacional y para el total es menor al nivel de confianza
establecido para los análisis.
Tabla 5.3 Test de normalidad de Kolmogorov-Smirnov en el pretest para cada una de las características de la
variable pensamiento computacional y en la prueba completa.
Kolmogorov-Smirnov
Grupo Característica del PC
Estadístico Sig.
Secuencia ,218 ,000
Experimental Correspondencia ,241 ,000
N=67 Depuración ,260 ,000
Total ,148 ,001
Secuencia ,280 ,000

Control Correspondencia ,283 ,000
N=64 Depuración ,436 ,000
Total ,179 ,000
5.2.2 Estudio de la equivalencia de los grupos experimental y control en el pretest
Una vez aplicada la prueba Kolmogorov-Smirnov para determinar la normalidad en

la muestra, podemos establecer que los valores que se obtuvieron nos llevan a utilizar
pruebas de contraste de tipo no paramétricas, como lo es la U de Mann-Whitney y la W de
Wilcoxon.
Primeramente, efectuamos la comparación de los resultados registrados para el

pretest entre el grupo experimental (Ge) y control (Gc), verificando su equivalencia. Los
valores obtenidos muestran que los grupos no son equivalentes, observándose diferencias
significativas entre ambos grupos en las correspondientes a todas las características del
pensamiento computacional y la puntuación total (prueba completa) a favor del grupo
experimental (Tabla 5.4).
178
Tabla 5.4 Test diferencias en el pretest entre grupo experimental y control (Prueba de Mann-Whitney)
Media Ge Media Gc U de Mann- W de Sig. asintót

Variables Z
N=67 N=64 Whitney Wilcoxon (bilateral)
Secuencia 5,61 4,75 1046,50 3126,50 5,337 ,000

Correspondencia 4,15 3,03 687,50 2767,50 7,056 ,000
Depuración 4,91 4,25 1329,00 3409,00 4,274 ,000
Prueba completa 14,67 12,03 569,50 2649,50 7,319 ,000
En este sentido, la falta de equivalencia en los grupos experimental y control es una

cuestión que no se ha podido prever a priori, debido a que los grupos se han formado por el
colegio previamente al inicio de la investigación y no se ha permitido su modificación.
Sin embargo, esta situación es tenida en cuenta para seleccionar la estrategia de

análisis de datos más adecuada, ya que, si bien no es la situación deseable para establecer
la comparación de los grupos control y experimental, tampoco es una barrera insalvable,
pues existen métodos de análisis que ofrecen una solución (diseños de grupo control no
equivalente).
5.2.3. Análisis de los resultados del postest contrastes entre grupos (experimental y control)
Los valores de los datos que fueron obtenidos en el postest también evidencian
diferencias significativas (p<,001) entre el grupo experimental y control en todas las
variables estudiadas (dimensiones y prueba completa) como se puede apreciar en la Tabla
5.5.
Sin embargo, por no ser grupos equivalentes inicialmente, estas diferencias no son
atribuibles directamente al tratamiento, por esta razón existe la necesidad de profundizar
en su análisis.
179
Tabla 5.5. Diferencias en el postest entre grupo experimental y control (Prueba de Mann-Whitney)
Media Media U de
W de Sig. asintót
Variables Ge Gc Mann- Z
Wilcoxon (bilateral)
N=67 N=64 Whitney
Secuencia 7,66 5,16 144,50 2224,50 9,352 ,000

Correspondencia 7,19 3,72 70,50 2450,50 9,713 ,000
Depuración 7,88 4,37 79,50 2159,50 9,654 ,000
Prueba completa 22,84 13,25 47,50 2127,50 9,690 ,000
Tomando las pautas que se sugieren para estudios con diseños de grupo control no
equivalentes (Campbell y Stanley, 1993; Tejedor, 2000) y con el propósito de conocer la
incidencia de la variable independiente en la variable dependiente, se toma la decisión de
analizar la significatividad de las diferencias producidas entre los valores de las puntuaciones
del pretest y las obtenidas en la prueba postest en cada una de las características de la
variable dependiente, para los dos grupos experimental y control (Tabla 5.6).
Para lograrlo se definen nuevas variables: DiferenSecuencia,

DiferenCorrespondencia, DiferenDepuración y DiferenTotal. Los valores para estas nuevas
variables se obtienen calculando la diferencia entre la puntuación en el postest y la del
pretest. Con lo cual es posible observar que la diferencia entre el pretest y el postest en el
grupo experimental es de más de 2 puntos en todas las dimensiones, alcanzando 8,16
puntos en la prueba completa (DiferenTotal), mientras que en el grupo control las
puntuaciones en la prueba final han añadido menos ganancia, siendo las diferencias
menores a 1 punto en todas las dimensiones y de 1,22 en la prueba completa. Además, la
significación estadística de las diferencias apuntadas, tan sólo en un caso no resulta
significativa, se trata de la dimensión Depuración en el grupo control.
Esto quiere decir que para esta variable no se ha producido una ganancia en las
habilidades de los niños del grupo control, mientras que en el resto de las variables, aun
tratándose del grupo control, se han producido diferencias significativas que se pueden
explicar como el efecto atribuible a la instrumentación (debido a la propia realización de la
prueba inicial o pretest, que ha podido suponer un cierto aprendizaje) así como al efecto
180
maduración, es decir el efecto natural del desarrollo o maduración de los niños en los meses
que dura el tiempo de realización de la intervención, dado que a estas edades tempranas
los niños aprenden nuevas habilidades de forma rápida y constante.
Tabla 5.6. Análisis de las diferencias entre postest y pretest (Prueba de Wilcoxon)
Media Desviación
Variables N Z Signif.
Difer. Típ.
Grupo experimental (Ge)
DiferenSecuencia 67 2,149 1,183 6,872 ,000
DiferenCorrespondencia 67 3,045 1,036 7,190 ,000
DiferenDepuración 67 2,970 1,128 7,171 ,000
DiferenTotal 67 8,164 2,359 7,130 ,000
Grupo control (Gc)
DiferenSecuencia 64 ,406 ,706 4,004 ,000
DiferenCorrespondencia 64 ,687 ,732 5,516 ,000
DiferenDepuración 64 ,125 ,882 1,117 ,264
DiferenTotal 64 1,219 1,339 5,467 ,000
Adicionalmente, con los datos que se han generado a partir de las diferencias entre
el postest y el pretest se realizan otros análisis estadísticos como la prueba no paramétrica
U de Mann-Whitney para muestras independientes, con objeto de confirmar si las ganancias
de aprendizaje en el grupo experimental son significativamente mayores que las habidas en
el grupo control.
La ganancia se puede entender como el aumento de la puntuación en el postest con

respecto al pretest. Los resultados de la prueba muestran para cada una de las variables una
significancia asintótica menor al 0,01 (Tabla 5.7).
Tabla 5.7. Análisis de las diferencias entre grupo experimental y control (Prueba de Mann-Whitney)
U de
Sig. asintót
Variables Mann- Z
(bilateral)
Whitney
Dimensiones
DiferenSecuencia 484,50 -7,868 ,000
DiferenCorrespondencia 179,00 -9,241 ,000
DiferenDepuración 99,500 -9,551 ,000
Prueba completa 16,00 -9,551 ,000
181
Por tanto, se puede decir que los resultados alcanzados en las pruebas finales
presentan diferencias significativas entre ambos grupos (experimental y control); se puede
argumentar que los niños del grupo experimental obtienen mayores habilidades que los
niños del grupo control, gracias a la intervención realizada, mostrando un mayor avance
(estadísticamente significativo) en las puntuaciones del postest.
Se ha estimado el tamaño del efecto para la prueba completa calculando el valor δ

de Cohen y resulta extraordinariamente alto (1,84), por ser muy superior al valor 0,80
establecido para considerarse muy alto. Este valor reafirma la diferencia de los logros
conseguidos por los niños en función del grupo al que ha sido asignado, siendo mayor en el
grupo que ha realizado la formación.
5.2.4 Análisis gráfico de las diferencias entre los grupos experimental y control
Para finalizar se muestra mediante un análisis gráfico utilizando las curvas ROC
(García-Valcárcel & Tejedor, 2017), las diferencias existentes entre los grupos experimental
y control. Lo efectuamos tomando como variables de estudio las diferencias producidas
entre las puntuaciones del pretest y las del postest en cada una de las dimensiones de la
variable dependiente, y en la variable total denominada habilidades de pensamiento
computacional.
Como variable de clasificación o de estado se utiliza la variable grupo, con dos

posibles valores grupo experimental o control. Para el análisis se consideró como caso
positivo a los estudiantes que integran el grupo experimental, los cuales están
representados en la gráfica.
En la Figura 5.7 observamos los pares de valores (1- especificidad, sensibilidad) que
forman el grafico de curvas ROC para cada una de las variables de estudio (DiferenSecuencia,
DiferenCorrespondencia, DiferenDepuración y DiferenTotal). Se puede observar que todas
las curvas están por encima del valor de referencia (diagonal del área). Esto ocurre porque
los valores de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes pertenecientes al grupo
experimental son mucho más altas que las obtenidas por los estudiantes del grupo control,
182
para todas las variables analizadas, tal como había expuesto en la información que contienen
tablas que forman las secciones previas.
Figura 5.7 Curva ROC sobre las diferencias pretest-postest (grupo experimental)
Resumen
En cuando a la información que se ha expuesto en este capítulo de la tesis doctoral

sobre la realización del Estudio 1, en referencia con el desarrollo de la experiencia de
aprendizaje jugar y programar con Bee-Bot® basada en actividades de robótica educativa y
orientadas a la adquisición de habilidades de pensamiento computacional, se puede afirmar
que la actividad ha presentado resultados positivos que permiten corroborar que el
programa formativo utilizado ha facilitado la adquisición de estas habilidades de
pensamiento asociadas con las características: secuencias, correspondencias instrucción-
acción y depuración en el grupo de estudiantes que participó.
183
En este sentido, se observó que las diferencias significativas que se produjeron entre
los integrantes de los grupos experimental y control implican la existencia de un mayor
aprendizaje en cada una de las variables analizadas en el grupo que realizó las actividades
de robótica. Por otro lado, podemos ver que los estudiantes pertenecientes al grupo control
también demostraron mejores habilidades en la prueba postest. Esta situación podemos
atribuirla al efecto de maduración, al aprendizaje motivado por la aplicación de la prueba
pretest y al efecto normal de avance cognitivo debido al tiempo que duró la intervención,
es decir, que los estudiantes continuaron avanzando en el programa curricular, y
específicamente en el área de lógica y matemática, lo que produce un mayor nivel de
conocimientos vinculado con las habilidades que fueron evaluadas.
En relación con el dominio del pensamiento computacional, podemos establecer que

los niños que han participado en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje han adquirido
nuevas habilidades aplicadas al diseño y construcción de secuencias de programación
mediante la utilización de objetos tangibles (kit de robotica Bee-Bot®). El estudio permitió
la verificación y comprobación experimental del diseño y construcción de secuencias de
programación, las consecuencias y exactitud de las instrucciones de programación creadas,
y el fortalecimiento de la habilidad para detectar la existencia de posibles errores en las
secuencias de programación generadas.
Por otro lado, como los enfoques utilizados para el diseño de las actividades de
aprendizaje han apoyado la adquisición de habilidades blandas o sociales, como la
comunicación, el trabajo colaborativo, la creatividad, la autonomía y el liderazgo. Esta forma
de aprendizaje se relaciona con las metodologías activas de aprendizaje y las teorías del
aprendizaje construccionistas que postulan que el conocimiento se adquiere mediante la
interacción del sujeto con el objeto de estudio (Papert, 2000, Brennan y Resnick, 2012, Bers
et al., 2014). Por consiguiente, el desarrollo de este primer estudio demostró que es posible
desarrollar las habilidades de pensamiento exploradas a través de las características:
secuencias, correspondencia acción-instrucción y depuración, desde etapas escolares
tempranas, ya que se trabajó con estudiantes de 3 a 6 años y los niños tuvieron una
participación positiva con respecto a las expectativas iniciales del estudio, pudiéndose
comprobar la hipótesis de partida.
184
Capítulo 6
CAPÍTULO 6. Estudio 2: Fortaleciendo el pensamiento computacional y habilidades
sociales en niveles escolares iniciales mediante robótica educativa

6.1.1 Objetivos del estudio e hipótesis
6.1.2 Preguntas de investigación
6.1.3 Selección del diseño metodológico
6.1.4 Descripción de la experiencia de aprendizaje
6.1.4.1 Materiales utilizados
6.1.5 Variables e instrumentos
6.1.6 Muestra
6.2.1 Análisis de la normalidad en los datos del pretest
6.2.2 Estudio de la equivalencia de los grupos experimental y control en el pretest
6.2.3 Análisis de los resultados del postest y contrastes entre grupos
(experimental y control)
6.2.4 Análisis de los datos recolectados en las listas de verificación del PTD
6.2.5 Análisis de los datos recolectados en el cuestionario de opinión aplicado a los
estudiantes
Resumen
Capítulo 6. Estudio 2: Fortaleciendo el pensamiento computacional y habilidades sociales en niveles escolares
iniciales mediante robótica educativa
Estudio 2: Fortaleciendo el pensamiento computacional y

CAPÍTULO 6. habilidades sociales en niveles escolares iniciales mediante robótica
educativa
“El escándalo de la educación es que cada vez que enseñas algo privas a un niño
del placer y el beneficio de descubrirlo.”
Seymour Papert
El estudio que se describe en este capítulo se desarrolló con el propósito de

comprobar el aprendizaje del pensamiento computacional y el desarrollo de habilidades
sociales entre los estudiantes de primeros niveles educativos que participan de experiencias
de aprendizaje. En las actividades participaron estudiantes de Educación Infantil del colegio
concertado Maestro Ávila, en Salamanca capital, comunidad autónoma de Castilla y León,
España, durante el segundo trimestre (febrero-marzo) del curso académico 2017-2018.
En este segundo estudio se propuso el desarrollo de una experiencia de aprendizaje

orientada a estudiantes de Educación Infantil con el propósito de valorar, por un lado, el
desempeño en habilidades de pensamiento computacional y por otro, los comportamientos
sociales positivos que se favorecen en los estudiantes que participan de las actividades
programadas.
189
6.1 Metodología de la investigación
En este estudio se ha utilizado igualmente un enfoque de tipo cuantitativo, a nivel

metodológico. Los análisis que se presentarán sobre los datos recolectados serán de tipo
estadístico, tal y como lo sugiere la literatura para este tipo de enfoques metodológicos
(MacMillan y Schumacher, 2012; Hernández et al., 2014).
Para alcanzar una respuesta al problema que se planteó en referencia al desarrollo

de habilidades técnicas y sociales vinculadas al pensamiento computacional, se estableció
como objetivo general:
• Valorar el dominio y aprendizaje de la característica de secuenciación del

pensamiento computacional, así como las habilidades sociales y
comportamientos positivos observados en los estudiantes de Educación Infantil,
que participaron en actividades de aprendizaje con retos de programación y
robótica educativa.
Para concretar el objetivo principal del presente estudio, se establecieron algunos

objetivos de carácter específico:
• Elegir la muestra de estudiantes que participarían en la experiencia de

aprendizaje.
• Diseñar las actividades y escenarios de aprendizaje que se utilizarían para el
desarrollo de los retos de programación mediante robots programables.
• Preparar las pruebas o evaluaciones de tipo pre/postest mediante retos de
programación denominados Solve-It, evidenciando el dominio de la
característica secuenciación, como parte del aprendizaje del pensamiento
computacional.
190
• Realizar las actividades formativas y de aprendizaje propuestas en la experiencia

educativa de acuerdo con la muestra de participantes elegida.
• Registrar los comportamientos y prácticas sociales observadas en los estudiantes
que participaron de las actividades propuestas en la experiencia educativa.
• Valorar el desempeño que lograron los estudiantes en los retos Solve-It
propuestos en las pruebas pre y postest diseñadas para la experiencia educativa
planificada.
• Evaluar el nivel alcanzado por los estudiantes en el desarrollo de las actividades
de evaluación propuestas, tanto en el dominio de la característica secuenciación
del pensamiento computacional como en los comportamientos y habilidades
sociales observadas, conforme a los parámetros que establecen los instrumentos
de evaluación definidos para el estudio.
Por otro lado, para el estudio se estableció como hipótesis de partida: que los
estudiantes que participan en las actividades de aprendizaje propuestas en la experiencia
pedagógica alcanzan un desempeño favorable en referencia con el desarrollo de la
característica “secuencia” asociada a la dimensión conceptual del pensamiento
computacional. Además, muestran comportamientos y habilidades sociales positivas en el
marco de la experiencia realizada.
El estudio permitió dar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Se fortalece el dominio de la característica secuenciación, asociada al

pensamiento computacional, en estudiantes de educación infantil mediante la
participación en una experiencia educativa sobre pensamiento computacional?
2. ¿Existe la posibilidad de promover comportamientos sociales positivos, como la

comunicación y colaboración, entre estudiantes de educación infantil que
191
participan en una experiencia de aprendizaje sobre pensamiento

computacional?
3. ¿Qué aceptación producen las actividades y el recurso de robótica educativa

entre los estudiantes que participan de las actividades de evaluación propuestas?
El estudio se organizó dentro del enfoque cuantitativo a través de un diseño

cuasiexperimental con medidas Pretest/Postest y grupo control (Campbell y Stanley, 1993;
Hernández et al., 2014). Los estudiantes que participaron de la actividad de aprendizaje
forman el grupo experimental, mientras que aquellos que constituyen el grupo control no
participan de las actividades de formación y aprendizaje. Los integrantes de ambos grupos
corresponden a clases completas ya que no fue posible realizar una selección de los
integrantes de los grupos.
6.1.4. Descripción de la experiencia de aprendizaje
La experiencia de formación que describimos en esta sección se focaliza en el

desarrollo y dominio de la característica secuenciación, parte de las habilidades que
componen la estructura del pensamiento computacional.
El dominio de la característica “secuencia” está relacionado con la producción de

algoritmos en ciencias la computación y programación. Además, se vincula al área de las
matemáticas y el pensamiento espacial, actividades de aprendizaje que se desarrollan en las
primeras etapas de educación formal (Kazakoff, Sullivan y Bers, 2013; Bers et al., 2014; Alsina
y Acosta, 2018).
192
6.1.4.1. Materiales utilizados
En este segundo estudio, de forma similar al primero, se empleó el robot

programable de piso, Bee-Bot® como medio didáctico para el desarrollo de los diferentes
retos de programación. Además, se utilizaron tapetes y pequeñas narraciones que
representaron los aspectos lúdicos del escenario de aprendizaje utilizado (Figura 6.1).
Figura 6. 1 Materiales utilizados en los retos sobre secuencias estudio 2
Las actividades propuestas para el desarrollo de la experiencia formativa se

organizaron utilizando un total de 20 horas (Figura 6.2). Se estructuraron 6 sesiones
destinadas a las actividades de formación y aprendizaje a través de intervenciones de 2
horas cada una, para un total de 12 horas. Las tres primeras sesiones consistieron en el
diseño y programación de secuencias de movimientos de nivel básico. En las últimas tres
sesiones (sesión 4 hasta la sesión 6) la complejidad de las secuencias fue de nivel medio.
Se incluyeron dos sesiones de pruebas, mediante evaluaciones Pre y Postest,

utilizando 3 horas para cada una; es decir, un total de 6 horas. Las pruebas consistieron en
la exploración de la característica “secuencia” del pensamiento computacional, expuesta en
la propuesta denominada “Computational Thinking Framework” (Brennan y Resnick, 2012).
En cada evaluación se planificaron 4 retos. El propósito era construir una secuencia de
193
movimientos para desplazar al robot hasta un punto específico (Tabla 6.1). Los estudiantes
trabajaron en su espacio de clases habitual y en pequeños grupos de 3 o 4 participantes.
Figura 6. 2 Distribución de las sesiones de evaluación, formación y aprendizaje
Al finalizar la experiencia de aprendizaje y luego de la sesión de evaluación Postest

se realizaron entrevistas a los estudiantes que participaron utilizando un total de 2 horas.
Tabla 6.1. Estructura de la sesión 2 de la intervención en el estudio 2

Sesión Objetivo Característica del PC
2 Permitir la construcción de secuencias de programación, básicas. Secuencias
Logrando que el robot se desplace hasta un punto específico
conforme al reto propuesto.
Narración: Bee-Bot está en movimiento.
Bee-Bot, quiere llegar hasta donde está Lola “su amiga la mariposa” pero necesita tu ayuda
para lograrlo.
Tapete: Bee-Bot y sus amigos
Reto 1. ¿Podrás ayudar a Bee-Bot, programando sus movimientos, para que pueda ir hasta
donde está Lola? ¿Cuántos pasos necesita Bee-Bot para llegar hasta donde se encuentra
Lola?
Solución correcta: Descripción de movimientos:
adelante, adelante, andar
Temas asociados al currículo: Lateralidad, distribución espacial, cantidad.
194
La complejidad asignada a la construcción de secuencias se planificó de acuerdo con

la cantidad y tipo de movimientos necesarios, es decir, secuencias simples implicaban sólo
movimientos hacia adelante o atrás. Secuencias de complejidad media, eran aquellas que
implicaban movimientos con giros (izquierda o derecha) combinadas con movimientos
básicos.
Para el estudio que se realizó se estableció como variable independiente las

actividades de aprendizaje mediante retos de programación Solve-It. En el desarrollo de los
retos se utilizó el robot de piso Bee-Bot® como interfaz para introducir a los niños pequeños
en el dominio de los conceptos de programación y pensamiento computacional
(construcción de secuencias).
En referencia a la variable dependiente que se estableció para el estudio, esta

corresponde a la característica de “secuencia” del pensamiento computacional. El nivel de
desempeño o logro demostrado por cada niño en los diferentes retos de programación que
fueron propuesto corresponde al valor de medición establecido para esta variable.
Concretamente podemos decir que esta variable se midió a partir de las pruebas pre y
postest que se realizaron y en las cuales se efectuaron un total de 4 retos en cada una.
Como instrumento para efectuar el registro del nivel de logro o desempeño

demostrado por cada uno de los estudiantes en el desarrollo de los diferentes retos, sobre
la programación de secuencias, se utilizó una rúbrica (Caballero-González y García-Valcárcel,
2019). Los valores empleados en el instrumento estuvieron en el rango de 0 a 5 puntos en
el Anexo 2 se expone el instrumento utilizado que, a su vez de forma similar al primer
estudio, corresponde a una adaptación del instrumento original utilizado por el grupo de
investigación DevTech en el desarrollo del programa de estudio en robótica, TangibleK (Bers,
2010; Elkin, Sullivan y Bers, 2016; Sullivan, Bers, y Mihm, 2017).
195
La asignación de valores consistió en 0 puntos, si no se participaba del reto. Un valor

de 1 punto, si el estudiante iniciaba el reto, pero no lo completaba. Para cuando se
completaba el reto con ayuda paso a paso, el puntaje era 2. Si el reto se completó con ayuda
mínima de forma periódica, el valor asignado era 3. Si el estudiante completó el reto con
una ayuda mínima, el valor era 4 y si el reto se completó totalmente el valor era 5 puntos.
Además, se efectuó un registro de las conductas asociadas con los comportamientos

colaboración y comunicación, al finalizar cada una de las pruebas de evaluación
(pre/postest). En referencia al comportamiento colaboración, se observó si los estudiantes
se ayudaban mutuamente y compartían de forma positiva el uso del kit de robótica educativa
Bee-Bot®. Con relación al criterio comunicación, se registró el intercambio de ideas que se
generaba entre los estudiantes durante la construcción de la secuencia de movimientos.
Para realizar el registro de los comportamientos observados en los estudiantes

durante las sesiones de evaluación se utilizó una lista de verificación, mediante una escala
Likert con valores del 1 al 5. La distribución utilizada para la observación fue: 1 = nunca, 2 =
casi nunca, 3 = a veces, 4 = frecuentemente, 5 = siempre. Igualmente, esta lista de
verificación fue una adaptación de los criterios propuestos en el marco de comportamientos
positivos PTD (Bers, 2012; Strawhacker and Bers, 2018). En el Anexo 5 se presenta el
instrumento utilizado.
Por último se empleó un cuestionario para recolectar información sobre la

aceptación de las actividades y el recurso de robótica educativa utilizado en el desarrollo del
estudio (Anexo 6).
6.1.6. Muestra
En el estudio participaron 40 estudiantes y 2 profesores pertenecientes a dos clases

completas, de educación infantil. Los estudiantes que formaron la muestra para el estudio
se organizaron en base a dos grupos: experimental y control. Los grupos estaban formados
196
por 20 estudiantes cada uno y fueron informados de los objetivos que se perseguían con el
desarrollo del estudio.
En relación con el sexo de los estudiantes que participaron en cada uno de los grupos,
se puede especificar que los grupos estuvieron compuestos por 11 niños y 9 niñas en cada
uno (experimental y control). Lo cual significa que un 55% de los estudiantes participantes
eran niños y un 45% fueron niñas (Gráfica 6.1).
Gráfica 6. 1 Distribución de estudiantes por sexo en el estudio 2
La edad de los participantes en el estudio estuvo entre 4 y 5 años. En la Gráfica 6.2

vemos esta distribución porcentualmente.
Gráfica 6. 2 Distribución de los estudiantes de acuerdo con la edad en el estudio 2
197
En respuesta a la hipótesis que se formuló para este estudio donde se proponía que
los estudiantes que participan de una experiencia de aprendizaje sobre pensamiento
computacional alcanzan un desempeño favorable en el dominio y aprendizaje de la
característica “secuencia” y muestran comportamientos y habilidades sociales positivas en
el marco de la experiencia realizada. Se efectuará el análisis en función de los datos que
fueron recolectados a partir de la aplicación de las pruebas pre y postest.
6.2.1. Análisis de la normalidad en los datos del pretest estudio 2
Primeramente, se realizó una comprobación de la normalidad en los datos utilizando

la prueba Kolmogorov-Smirnov (K-S). El valor crítico que se estableció para la valoración de
la prueba fue un α < .05. En la Tabla 6.2, se muestran los valores obtenidos mediante la
aplicación de la prueba K-S para la característica “secuencia” que se exploró en ambos
grupos (experimental y control). Los valores calculados muestran un p (Sig.) > ,05 con lo cual
se puede asumir que el conjunto de datos evaluado en las pruebas Pretest sigue una
distribución normal en ambos grupos (experimental y control).
Tabla 6.2 Test de normalidad de Kolmogorov-Smirnov en el pretest del estudio 2
Kolmogorov-Smirnov
Grupo
Estadístico gl Sig.
Experimental Pretest ,176 20 ,107
Control Pretest ,188 20 ,062
6.2.2. Estudio de la equivalencia de los grupos experimental y control en el pretest
En busca de explorar el nivel de uniformidad existente en la muestra, al principio del

experimento, se realizó el cálculo de igualdad de varianzas. Para esto se utilizó la prueba de
Levene mediante la aplicación del estadístico t-student a los datos recolectados en el Pretest
(Tabla 6.3).
198
Tabla 6.3. Prueba t-student para los datos obtenidos en la evaluación pretest del estudio 2
Prueba de
Levene de prueba t para la igualdad de medias
igualdad de
varianzas
95% de intervalo de
Sig. Diferencia Diferencia de confianza de la
F Sig. t gl diferencia
(bilateral) de medias error estándar
Inferior Superior
Pretest Se asumen
,646 ,426 1,555 38 ,128 1,400 ,900 -,423 3,223
varianzas iguales
Si al realizar los cálculos se obtiene un valor de Sig. > ,05 se puede asumir la existencia
de varianzas iguales en los datos correspondientes. En nuestro caso el valor calculado para
la prueba de homogeneidad de varianza arrojo un valor de Sig. = ,128 con lo cual se puede
establecer que no existen diferencias significativas entre los grupos (experimental y control),
es decir, los grupos son equivalentes en el punto inicial del experimento.
6.2.3. Análisis de los resultados del postest y contrastes entre grupos (experimental y
control)
El desarrollo de la experiencia de aprendizaje sobre habilidades de pensamiento

computacional y programación contempló la realización de una evaluación de tipo Postest.
Esta prueba se efectuó luego de realizar las sesiones de intervención.
La prueba consistió en los mismos retos que fueron aplicados en la evaluación

Pretest. Igualmente, para la recolección de datos se utilizó la misma rúbrica que en la
evaluación previa.
La Tabla 6.4. muestra los valores correspondientes a los estadísticos descriptivos

para los datos recolectados mediante la aplicación de la evaluación pretest y postest a los
estudiantes de ambos grupos (experimental y control).
199
Tabla 6.4. Estadísticos descriptivos para los valores del pretest y postest en los grupos experimental y control
del estudio 2
Desviación Media de
Grupo N Media
estándar error estándar
Pretest Experimental 20 13,80 3,105 ,694

Control 20 12,40 2,563 ,573
Postest Experimental 20 15,80 3,833 ,857
Control 20 13,30 2,922 ,653
Posteriormente se aplicó el estadístico t-student a los datos recolectados en la

evaluación postest para ambos grupos, experimental y control. Los resultados ponen de
manifiesto la existencia de diferencias significativas en los valores que se obtuvieron para la
evaluación postest (Tabla 6.5).
Tabla 6.5. Prueba t-student para los datos obtenidos en la evaluación postest del estudio 2
Prueba de Levene
de igualdad de prueba t para la igualdad de medias
varianzas
95% de intervalo de
Sig. Diferencia de Diferencia de error confianza de la
F Sig. t gl
(bilateral) medias estándar diferencia
Inferior Superior
Postest Se asumen
varianzas ,923 ,343 2,320 38 ,026 2,500 1,078 ,318 4,682
iguales
Adicionalmente, se calculó el tamaño del efecto mediante la aplicación de la

prueba d de Cohen a los valores obtenidos en las evaluaciones Postest. Este tipo de prueba
se utiliza cuando se trabaja con muestras pequeñas. Se realiza una comparación de los
resultados obtenidos a través de una clasificación de valores de acuerdo con la escala:
pequeño cuando corresponde a una d = ,20; moderado para valores d = ,50 y grande para
un valor d = ,80 (Cohen, 1988).
El valor que se obtuvo para los datos del Postest corresponden a una d = ,73 lo que
se puede clasificar como un valor de efecto moderado, muy cercano a la clasificación de
gran impacto.
200
6.2.4. Análisis de los datos recolectados en las listas de verificación del PTD
En el estudio también se analizaron los datos que se obtuvieron mediante la lista

de verificación de los comportamientos PTD. El análisis proporcionó información sobre la
frecuencia en la que ocurrían cada uno de los comportamientos durante las sesiones de
evaluación de acuerdo con la distribución de los estudiantes en cada grupo (experimental y
control). Para efectuar el registro se tomó en cuenta sólo los comportamientos vinculados a
los aspectos comunicación y colaboración, utilizando la lista de verificación compuesta por
la escala Likert con valores del 1 al 5.
Los registros se efectuaron al finalizar cada una de las sesiones de evaluación que
contempló la experiencia de aprendizaje. Al finalizar se obtuvo el promedio correspondiente
a cada comportamiento observado entre los estudiantes que formaban los grupos
experimental y control (Gráfica 6.3).
Gráfica 6. 3 Promedio de comportamientos (comunicación y colaboración) observados en los estudiantes de acuerdo con
el grupo al que pertenecen en el estudio 2
6.2.5. Análisis de los datos recolectados en los cuestionarios de opinión
El cuestionario realizado a los estudiantes de ambos grupos (experimental y control)

permitió conocer su opinión acerca de la actividad y el recurso de robótica educativa
utilizado. En la Gráfica 6.4, se observan los resultados que se obtuvieron cuando se les
preguntó a los estudiantes que indicasen como fue la actividad de programar al robot Bee-
Bot®.
201
Gráfica 6. 4 . ¿Como piensas que fue la actividad de programar los movimientos para el robot Bee-Bot®?
En este cuestionario también se les preguntó a los estudiantes si ellos estaban

de acuerdo en continuar utilizando el robot Bee-Bot® en otras actividades dentro de su
clase. Las respuestas obtenidas se muestran en la Gráfica 6.5.
Gráfica 6. 5 ¿Estarías de acuerdo en continuar utilizando al robot Bee-Bot ® para otras actividades de aprendizaje en
clase?
202
Resumen
En referencia con la primera pregunta que se formuló para el estudio, los

resultados presentados muestran la existencia de diferencias de valores en los datos
correspondientes al nivel de logro alcanzado por los estudiantes, de acuerdo con el grupo
de participación al que pertenecen.
En este sentido, los cálculos y pruebas estadísticas que fueron aplicados a los datos
corroboran la existencia de diferencias estadísticas significativas a favor de los estudiantes
del grupo experimental; es decir, los participantes que fueron expuestos al programa de
robótica. Los integrantes de este grupo adquirieron un mayor nivel de dominio en referencia
a la característica “secuencia” de la dimensión conceptual del pensamiento computacional.
En referencia a la segunda pregunta que se formuló para el estudio, los datos

recolectados acerca de los comportamientos observados en los estudiantes de ambos
grupos (experimental y control) nos permiten determinar que existió un mayor número de
ocurrencias en los participantes del grupo experimental, en comparación con aquellos del
grupo control que no participaron de las actividades formativas.
Por último, el cuestionario aplicado a los estudiantes permitió responder al tercer

interrogante que se formuló para el estudio. Se determinó el nivel de aceptación que
tuvieron las actividades y el recurso de robótica educativa utilizado. La información que se
recolectó permitió establecer que entre los estudiantes de ambos grupos (experimental y
control) existió una aceptación favorable sobre las actividades que fueron planificadas.
Igualmente, se encontró que un número significativo de estudiantes estaría de acuerdo en
continuar utilizando el recurso de robótica educativa en el aula de clases.
203
204
Capítulo 7
Discusión y conclusiones
CAPÍTULO 7. Discusión y conclusiones derivadas de la investigación
7.1 Discusión desde el marco teórico

7.2 Discusión del Estudio Empírico 1
7.3 Discusión del Estudio Empírico 2
7.4 Valoración global de la investigación (teórica y experimental)
7.4.1 Valoración de los profesores
7.5 Limitaciones
7.6 Futuras líneas de investigación
7.7 Difusión y Publicaciones vinculadas a la Tesis Doctoral
7.7.1. Artículos en revistas científicas
7.7.2. Contribuciones a congresos Nacionales e Internacionales
7.7.3. Participación en Proyectos de fomento a la Innovación
Capítulo 7. Discusión y conclusiones derivadas de la investigación.
CAPÍTULO 7. Discusión y conclusiones derivadas de la investigación
“Las oportunidades grandes nacen de haber podido aprovechar las pequeñas.”
Bill Gates
En este capítulo presentamos una discusión de los aspectos más destacables

contenidos en esta tesis doctoral, desde los planteamientos y la exploración teórica a
literatura científica, hasta la descripción de los resultados más importantes contenidos en
los estudios empíricos realizados.
7.1 Discusión desde el marco teórico
A la luz de los sustentos teóricos que han sido expuestos mediante la exploración y
revisión de la literatura científica, presentada en la sección de marco teórico de esta tesis
doctoral, consideramos importante resaltar en esta sección una breve discusión sobre
algunas de las ideas y argumentos que han representado una influencia directa para guiar el
proceso de investigación a buen puerto.
209
Para esto valoramos los aportes significativos de informes técnicos que fueron
consultados, como el “New Vision for Education: Fostering Social and Emotional Learning
through Technology” preparado para el Foro Económico Mundial del 2016, donde se
plasman las habilidades necesarias para el siglo XXI, resaltando aspectos fundamentales
orientados al desarrollo de las nuevas habilidades, competencias y conocimientos que
permitan a los futuros profesionales aportar soluciones de calidad para los retos que
vendrán como consecuencia del creciente desarrollo tecnológico que experimentan las
principales regiones del mundo (World-Economic-Forum, 2016).
La serie de informes y reportes “K-12 NMC/CoSN Horizon Report» que son el

resultado de estudios que se efectúan en diferentes regiones del planeta, nos permitió
conocer aspectos destacables en materia de formación y aprendizaje (Freeman et al., 2017).
Mediante el acceso a esta información pudimos determinar las perspectivas que maneja la
comunidad internacional en relación con la integración de la tecnología en los diferentes
niveles y contextos educativos, formales e informales. En este marco de referencia se
establecieron las principales tecnologías, que pese a ser desarrollos tecnológicos dirigidos
inicialmente a otros sectores ajenos al educativo, si tienen un impacto directo en los
procesos educativos de enseñanza-aprendizaje. Con lo cual reafirmamos que la tecnología
está generando nuevas formas de alfabetización que la sociedad en su conjunto y los
sistemas educativos en particular, no pueden permitirse dejar de lado, siendo en definitiva
los que deberán fomentar su desarrollo mediante la incorporación de estrategias, métodos
y técnicas que faciliten su comprensión y dominio.
Igualmente, encontramos valiosos aportes en informes técnicos elaborados por

empresas del sector privado donde se recalca la importancia del factor tecnológico en los
diferentes contextos, haciendo un énfasis en el educativo, como propulsor de los nuevos
cambios que se esperan para fomentar en la sociedad una verdadera cultura digital. Así lo
ratifican reportes como el que presenta la firma “We Are Social y Hootsuite”, con las
principales estadísticas, análisis y tendencias de mayor significado en relación con
tecnologías como el Internet, telefonía móvil, redes sociales entre otras (Galeano, 2019).
Además, están los informes de estudios efectuados por grandes firmas entre las que
incluimos: “La transformación digital del sector educación. E-España (Fundación-Orange,
210
2016) y los de Fundación-Telefónica (2017, 2018) sobre Pensamiento Computacional y

Estudio sobre la inclusión de las TIC en los centros educativos de Aulas Fundación Telefónica
de forma respectiva.
Por otro lado, hemos podido determinar cómo, de forma creciente, en distintos
países se ha tomado conciencia del valor educativo que representa fomentar la utilización
de prácticas pedagógicas, mediante la utilización de recursos TIC y métodos de aprendizaje
activos. Los cuales fomentarán la adquisición de habilidades digitales (eSkills) y el desarrollo
de la codificación como la nueva alfabetización para el escenario social y tecnológico que
modelará los diversos ámbitos de actuación y participación en el siglo XXI. En consecuencia,
el foco de atención se dirige hacia los distintos niveles educativos formales, sin embargo, se
está generando un gran interés en iniciar la formación en estas nuevas habilidades y
alfabetizaciones desde los primeros niveles de educación formal.
En este sentido, se le atribuye a la robótica educativa el carácter de tecnología

disruptiva que, aplicada a contextos educativos, contribuyen eficazmente al desarrollo y
fortalecimientos de las nuevas alfabetizaciones, habilidades y competencias digitales que se
requieren en la sociedad tecnificada en la que vivimos. Las prácticas educativas mediante
robótica, como tecnología educativa, permiten fortalecer el carácter activo, participativo y
cooperativo de los estudiantes (Zúñiga, 2012; Lombana, 2015). Igualmente, la utilización
didáctica de la RE en los entornos de enseñanza-aprendizaje estimulan favorablemente al
estudiante a desarrollar conceptualizaciones que les permitan hacer un abordaje eficiente a
los problemas cotidianos vinculados con el adecuado uso de la tecnología (Fernández-
Llamas et al., 2018).
Se pudo establecer que existen diversos enfoques a la hora de enseñar a través de la

robótica, que pueden ser: como objeto de aprendizaje, como medio de aprendizaje o como
apoyo al aprendizaje (Moreno et al., 2012). Los principales fundamentos pedagógicos de la
robótica recaen en las corrientes constructivistas y construccionistas (Papert, 1980; Papert,
1993). Sin embargo, basándonos en los postulados teóricos, determinamos que las
propuestas que se desarrollarían para nuestra investigación deberían utilizar los sustentos
de las teorías del aprendizaje cognitivista clásicas (Merrill, 2002, 2009; Reigueluth, 2016)
211
que han contribuido en cotas muy importantes, aportando información sobre los principios
que deben regir el diseño de las actividades de aprendizaje, como lo son el diseño
instruccional y de forma específica para los primeros niveles de educación formal, es decir,
la infancia temprana, el principio de activación, etc. (Zapata-Ross, 2019).
Además, si consideramos la robótica educativa como una tecnología disruptiva, su

condición tangible aporta un valor significativo en el desarrollo de una nueva perspectiva o
forma de pensamiento vinculada a directamente a las nuevas alfabetizaciones (código-
alfabetización). En términos generales nos referimos a este enfoque como “pensamiento
computacional”. En Bocconi et al. (2016) se presenta como un proceso de pensamiento (o
una habilidad de pensamiento humana) que utiliza enfoques analíticos y algorítmicos para
formular, analizar y resolver problemas. Otros autores lo incluyen como un saber necesario
para toda persona, en esta época caracterizada por la digitalización, desvinculando su
aprendizaje exclusivo en los sectores relacionados con las ciencias computacionales y la
informática. El aprendizaje del pensamiento computacional asocia un conjunto de
habilidades que actualmente se utilizan como guías, para la correcta implantación de
soluciones educativas vinculadas a su desarrollo eficaz en contextos diversos.
La literatura que se revisó muestra, a través de estudios y revisiones sistemáticas que

exploran el impacto del pensamiento computacional, la existencia de un gran número de
iniciativas y experiencias de aprendizaje del pensamiento computacional desarrollados a
través de métodos no experimentales (Benitti, 2012; Toh et al., 2016, Gonzalez-Gonzalez,
2019).
Estos argumentos se utilizaron como punto de partida para lograr establecer el

planteamiento del problema de nuestra investigación doctoral. En el cual sosteníamos que
debido a la existencia de un número limitado de estudios de tipo experimental sobre el
desarrollo del pensamiento computacional y específicamente orientado a los primeros
niveles de educación formal era una oportunidad para iniciar un proceso de investigación.
Lo que permitiría contribuir significativamente a robustecer el conocimiento existente en
relación con esta área del saber tecnológico-educativo con gran impacto actualmente en el
escenario internacional.
212
En este sentido destacamos que se decidió utilizar las características educativas y

pedagógicas de la robótica educativa, como medio didáctico, para el desarrollo de
actividades de aprendizaje asociadas con el dominio del pensamiento computacional. Para
esto se tomó como base las referencias y orientaciones que se han planteado en estudios
recientes asociados al desarrollo de las nuevas alfabetizaciones, habilidades y competencias
desde las primeras etapas educativas (Bers, 2018, INTEF, 2017, INTEF, 2018a, INTEF, 2018b,
Jung y Won, 2018; Serholt, 2018). Transformando a los estudiantes en creadores
tecnológicos de sus experiencias, en lugar de consumidores pasivos, a través de métodos y
enfoques de aprendizaje activos (Resnick 2006; Bers 2012).
7.2. Discusión del Estudio Empírico 1
La exploración que se efectuó a la literatura científica existente en relación con la

formación de las nuevas habilidades para el siglo XXI nos permitió establecer que en el
escenario de acción y desarrollo social actual, impulsado especialmente por la integración
de productos y servicios basados en la tecnología digital, se está fomentando el desarrollo
de prácticas y programas sobre el aprendizaje del pensamiento computacional. Una línea de
interés reciente es realizar la integración de estas prácticas de enseñanza-aprendizaje desde
las primeras etapas de educación formal (Basogain-Olabe,Olabe-Basogain y Olabe-Basogain,
2015; Berrocoso, Sánchez, y Arroyo, 2015; INTEF, 2016; Manches y Plowman, 2017; SCIE y
CODDI, 2018).
En este sentido, el Estudio 1 nos permitió, realizar la experiencia de aprendizaje jugar

y programar con Bee-Bot® basada en actividades de robótica educativa y orientadas a la
adquisición de habilidades de pensamiento computacional, en estudiantes de educación
infantil.
El apoyo de un centro educativo, ubicado en la provincia de Salamanca, España, nos

proporcionó la oportunidad de explorar en un entorno real las posibilidades que ofrecen los
recursos de robótica, como medio o material educativo, para el desarrollo de habilidades
sobre pensamiento computacional como dinamizador de las nuevas alfabetizaciones
digitales.
213
En la actividad se utilizó una muestra de 131 estudiantes que integran el segundo

nivel de Educación Infantil, en la cual, se valoraron los efectos que pueden obtenerse al
desarrollar una serie de actividades de aprendizaje, vinculadas a ciertas habilidades del
pensamiento computacional. Se utilizaron las características dispuestas en el marco de
referencia presentado por Brennan y Resnick (2012) y los aportes de programas sobre
formación en robótica y programación como el currículo TangibleK (Bers, 2010).
En términos generales se puede afirmar que las actividades desarrolladas han

presentado una influencia significativamente positiva al obtenerse en los resultados valores
que permitieron corroborar que el programa formativo utilizado ha facilitado la adquisición
de estas habilidades de pensamiento asociadas con las características: secuencias,
correspondencias instrucción-acción y depuración en el grupo de estudiantes que participó
de las actividades. De esta forma se pudo dar respuesta a la pregunta de investigación PI-1.
Con respecto al dominio del pensamiento computacional, podemos establecer que los
estudiantes que participaron, en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje, han
adquirido nuevas habilidades aplicadas al diseño y construcción de secuencias (característica
“secuencia”) de programación mediante la utilización de objetos tangibles (kit de robotica
Bee-Bot®). Además, se exploró con los estudiantes el efecto que produce la creación de
ciertas instrucciones (característica correspondencia instrucción-acción) y se introdujo el
dominio de la práctica conocida como depuración (característica debug) a través de la
exploración de secuencias de instrucciones en busca de posibles errores y la aplicación de
medidas correctivas, que permitiesen mejorar significativamente el código base propuesto.
En este sentido, podemos establecer que en el desarrollo de este primer estudio

quedó demostrado que es posible desarrollar las habilidades de pensamiento exploradas a
través de las características: secuencias, correspondencia acción-instrucción y depuración,
desde etapas escolares tempranas, ya que se involucró en la actividad a estudiantes de 3 a
6 años y los niños tuvieron una participación positiva con respecto a las expectativas iniciales
del estudio, pudiéndose comprobar la hipótesis de partida que se formuló para el estudio.
214
Los resultados alcanzados coinciden con las conclusiones de otras investigaciones

(Lee, Sullivan, y Bers, 2013; Elkin, Sullivan, y Bers, 2014; Diago y Arnau, 2017) que
manifiestan los efectos positivos de la introducción de recursos de robótica para fomentar
el desarrollo de habilidades e intereses vinculados a las áreas de conocimiento STEM
(Science, Technology, Engineering and Mathematics) y el pensamiento computacional en
niños pequeños.
7.3. Discusión del Estudio Empírico 2
Los enfoques sobre el pensamiento computacional crecen de forma progresiva. En

una reciente publicación se expone el pensamiento computacional como un proceso de
resolución de problemas que tiene un carácter expresivo, permitiendo a los estudiantes
desarrollar habilidades cognitivas, técnicas y sociales. En este nuevo enfoque se admite que
es posible mediante el desarrollo de actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades
de pensamiento computacional fortalecer otras habilidades asociadas al comportamiento y
la interacción social de los estudiantes (Bers, 2018).
Para lograrlo se ha propuesto un marco de referencia denominado “Positive

Technological Development” (PTD, por sus siglas en inglés). El marco de trabajo y acción del
PTD divide en dos grupos el desarrollo de habilidades. Un primer grupo corresponde a las
habilidades de tipo intrapersonal y el otro se refiere a las interpersonales.
En este segundo estudio se exploró el desarrollo de una experiencia de aprendizaje,

en el cual se realizaron actividades educativas utilizando retos de programación mediante el
uso del robot de piso, Bee-Bot ®. En este se trabajó con una muestra que estaba formada
por estudiantes de educación infantil. El enfoque de investigación fue de tipo cuantitativo y
un diseño cuasiexperimental, con medidas pre/postest y grupo control. No obstante, en esta
indagación experimental se buscó también observar qué tipo de comportamientos sociales
manifestaban los estudiantes que participaron de las actividades organizadas en la
experiencia de aprendizaje.
215
En los resultados se obtuvieron valores que corroboran la existencia de diferencias

estadísticas significativas a favor de los estudiantes del grupo experimental; es decir, los
participantes que fueron expuestos al programa de robótica. Los integrantes de este grupo
adquirieron un nivel de dominio favorable en referencia a la característica “secuencia” de la
dimensión conceptual del pensamiento computacional.
Los desafíos o retos propuestos consistieron en la creación de pequeñas secuencias

de programación que permitían desplazar al robot Bee-Bot® a través de una ruta específica.
Para esto se diseñaron escenarios o tapetes y pequeñas narraciones o historias que
robustecieron los aspectos lúdicos de la actividad.
Los valores de respuesta que fueron alcanzados presentan una correspondencia con
otros estudios que se han realizado en referencia al desarrollo de habilidades asociadas al
pensamiento computacional, la programación y comportamientos sociales positivos
(Ramírez y Sosa, 2013; Leidl, Bers y Mihm, 2017; Rico-Lugo y Bosagain-Olabe, 2018; Sullivan,
Strawhacker y Bers, 2017; García-Peñalvo y Mendes, 2018; Goodgame, 2018; Strawhacker y
Bers, 2018; González-Martinez, Estebanell-Minguell y Peracaula-Bosch, 2018; Caballero-
González y Garcia-Valcarcel, 2019).
Además, los datos recolectados acerca de los comportamientos observados en los

estudiantes de ambos grupos (experimental y control) utilizando la lista de verificación de
comportamiento PTD, nos permitieron determinar que existió un mayor número de
ocurrencias de estos comportamientos (comunicación y colaboración) en los participantes
del grupo experimental. En comparación con aquellos del grupo control que no participaron
de las actividades formativas.
Por otro lado, la entrevista aplicada a los estudiantes permitió determinar el nivel de
aceptación y actitud que tuvieron los estudiantes hacia las actividades y el recurso de
robótica educativa utilizados. La información que se recolectó permitió establecer que entre
los estudiantes de ambos grupos (experimental y control) existió una aceptación favorable
sobre las actividades que fueron planificadas. Igualmente, se encontró que un número
significativo de estudiantes estaría de acuerdo en continuar utilizando el recurso de robótica
216
educativa en el aula de clases. En estudios previos se muestra cómo las actividades de

robótica representan una motivación en los niños pequeños que se inician en el
conocimiento de las áreas STEM. Por lo que, la robótica y la programación ofrecen a los
maestros de la infancia temprana una nueva y emocionante forma de abordar los nuevos
aprendizajes vinculados a la tecnología y las nuevas alfabetizaciones (Elkin, Sullivan y Bers,
2014; Sullivan y Bers, 2016; Kandlhofer y Steinbauer, 2016).
7.4. Valoración global de la investigación (teórica y experimental)
La producción científica que fue consultada para los efectos de esta tesis doctoral
permitió establecer los principales aportes que se han realizado a nivel de proyecto, estudios
e investigación sobre las nuevas alfabetizaciones que se requieren para el siglo XXI. En la
literatura explorada se expone de forma clara que la codificación, es la nueva alfabetización.
El aprendizaje de esta nueva alfabetización trae consigo una serie de dominios

cognitivos, procedimentales y actitudinales asociados a un conjunto de habilidades y
competencias propios de una forma de pensamiento emergente. Esta forma de
pensamiento está vinculado a un conjunto de saberes propios de las ciencias
computacionales, la informática y la programación. Se ha utilizado el término pensamiento
computacional para referirse a este pensamiento emergente.
El pensamiento computacional presenta un particular dominio operativo que no es

de uso exclusivo de profesionales relacionados a las áreas tecnológicas y de la computación.
En algunas investigaciones se le atribuye un carácter más general a este dominio. No
obstante, su aprendizaje es imprescindible para tener éxito en la sociedad digital y
tecnológica que se consolida de forma progresiva y rápida.
Por otro lado, la robótica es uno de los recursos de tecnología educativa que provee
un abanico de oportunidades para el desarrollo del pensamiento computacional, como
nueva alfabetización. Además, la robótica educativa permite el desarrollo de actividades
orientadas a la resolución de problemas y otras competencias sociales como el trabajo en
217
equipo, la colaboración, creatividad, liderazgo e iniciativa. Un reciente enfoque sitúa el foco

de interés en el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan mejorar
las habilidades asociadas a la programación y el pensamiento computacional, desde las
primeras etapas escolares.
En este sentido, el desarrollo de los estudios experimentales que se han descrito en

el marco empírico de este documento ha permitido comprobar la hipótesis de partida que
se formuló para el desarrollo de esta investigación. Los estudios demuestran que es posible
desarrollar estas habilidades de pensamiento desde etapas escolares tempranas, ya que se
ha trabajado con estudiantes con un rango de edad entre los 3 y 6 años y los niños han
respondido a las expectativas que se han planteado en los diferentes estudios, pudiéndose
comprobar las diferentes hipótesis o supuestos que se establecieron al inicio de los estudios.
La investigación experimental realizada pone de manifiesto el impacto que tiene la

incorporación de la robótica educativa en el desarrollo de aprendizajes significativos, en
referencia a la formación de competencias digitales vinculadas al pensamiento
computacional. A la vez, ha permitido sentar las bases para el diseño e implementación de
escenarios de aprendizaje tecnológicos más complejos en futuros niveles escolares.
Otro aspecto para destacar es la relación positiva de nuestros resultados frente a los
aportes que planean investigaciones previas (Lee, Sullivan, y Bers, 2013; Elkin, Sullivan, y
Bers, 2014) que manifiestan los efectos positivos de la integración de recursos de robótica
para fomentar el desarrollo de aprendizajes en el marco de las áreas de conocimiento STEM
(Science, Technology, Engineering and Mathematics), codificación y pensamiento
computacional.
7.4.1 Valoración de los profesores
La realización de esta investigación se fundamenta en las posibilidades que existen

en el desarrollo de aprendizajes sobre pensamiento computacional en niños de primeros
niveles de educación formal, mediante la utilización de la robótica educativa como recurso
218
didáctico para el desarrollo de las actividades propuestas. Sin embargo, un punto de gran
importancia es contar con el apoyo, motivación y disposición de los profesionales de la
educación para realizar de forma exitosa las actividades de aprendizaje. En nuestro caso se
tuvo la oportunidad de contar con el apoyo y la colaboración de las profesoras que
conforman el nivel de Educación Infantil en el colegio concertado Maestro Ávila en
Salamanca, España. En este sentido, una vez terminada la experiencia, valoramos su opinión
a través de un cuestionario que se les aplicó con el propósito de contar con una
retroalimentación sobre las actividades realizadas.
Uno de los interrogantes que se formuló a las profesoras sobre los aspectos
didácticos de las actividades realizadas fue: ¿Considera que las actividades de aprendizaje
efectuadas son un apoyo al desarrollo creativo y crítico de los estudiantes? Los resultados se
muestran en la Gráfica 7.1.
Grafica 7. 1 ¿Considera que las actividades de RE efectuadas son un apoyo al desarrollo creativo y crítico de los
estudiantes
Adicionalmente, en relación con la metodología de enseñanza-aprendizaje, se les

preguntó su opinión sobre el desarrollo de las actividades realizadas. Se formuló la siguiente
cuestión: “En términos generales, cuánto consideras que las actividades realizadas, en la
experiencia de aprendizaje, promueven la adquisición de aprendizajes significativos en los
estudiantes”. En la Gráfica 7.2 se muestran las respuestas obtenidas.
219
Grafica 7. 2 ¿Cuánto consideras que las actividades realizadas, en la experiencia de aprendizaje, promueven la adquisición
de aprendizajes significativos en los estudiantes.?
Entre los interrogantes formulados, se les solicitó, mediante una pregunta abierta,
que indicasen como visualizaban el recurso de robótica educativa utilizado dentro de su aula
de clases. En la Figura 7.1 se muestra la nube de palabras que genera esta respuesta entre
los 12 profesores que intervinieron en los dos estudios experimentales desarrollados.
Figura 7. 1 ¿Como visualizas el recurso de robótica educativa en tu aula?
Se puede establecer que ven al recurso, de forma concreta, como un robot

programable, un recurso educativo, capaz de apoyar en el desarrollo de las habilidades
digitales y representa un elemento lúdico, interesante y motivador en el aula.
220
7.5 Limitaciones
La realización de estos estudios de tipo cuasiexperimental no estuvo exenta de

limitaciones. Entre algunas de estas podemos señalar: el tamaño de las muestras, las cuales
podrían haber sido más amplia si se hubiera contado con más centros educativos
interesados en participar en el estudio.
En el caso del primer estudio efectuado, una limitante fue la equivalencia de los
grupos. Situación que podía haberse evitado con una asignación aleatoria de los sujetos a
los grupos, lo cual no ha sido posible debido a la organización propia del centro escolar. Ya
que como hemos explicado en otras secciones de este documento, se trabajó con grupos
intactos formados por criterios externos al estudio.
Otra limitación que está vinculada a los diferentes estudios fue el tiempo de
realización de las actividades, ya que las actividades estructuradas en los diferentes estudios
se efectuaron durante el desarrollo del curso regular, por lo que se realizaron ajustes en los
días asignados para trabajo, conforme se nos permitía el tiempo de acceso al aula.
Igualmente, el espacio físico que se utilizó para trabajar los talleres que forman parte de las
sesiones de intervención era el aula de trabajo diario, razón por lo cual no están adecuados
de forma inicial para realizar de forma eficiente los talleres.
Finalmente, consideramos que los resultados que han sido expuestos a través de los
dos estudios de tipo experimental que se desarrollaron, pueden interpretarse como una
aproximación al tema, es decir, que los resultados de esta investigación permiten fortalecer
la base de conocimiento científico en relación con la formación de habilidades de
pensamiento computacional en estudiantes de primeros niveles de educación formal.
7.6. Futuras líneas de investigación
El desarrollo de esta investigación nos ha permitido lograr los objetivos planteados

para su realización. Sin embargo, como hemos encontrado en la literatura explorada,
estamos frente a una línea de conocimiento activa. Lo cual permite efectuar nuevos aportes
221
que permitan comprender la dinámica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en

estos primeros niveles de educación formal.
En este sentido, nos planteamos como futuros trabajos a realizar:
• Explorar más características del pensamiento computacional de acuerdo con los

marcos de referencia que existen.
• Utilizar otro tipo de recursos de robótica y programación, a fin de poder realizar
más aproximaciones cognitivas vinculadas a características del pensamiento
computacional.
• Explorar ambientes de programación gráfica orientados a niños pequeños con el
propósito de expandir el conocimiento sobre la influencia que pueden
representar las diferentes interfaces en el aprendizaje del pensamiento
computacional.
• Expandir el estudio a otros contextos geográficos, y características o atributos
diferentes como la edad y el nivel educativo.
• Vincular las posibilidades que ofrece la robótica educativa para desarrollar de
forma paralela tópicos del currículo y aprendizaje de características propias del
pensamiento computacional.
• Evaluar otros aspectos relacionados a comportamientos positivos que están
contenidos en las estructuras de referencia propuestos en la literatura.
• Realizar este tipo de investigación con enfoques experimental que involucren a
otros miembros de la comunidad educativa, como los padres.
• Utilizar como recurso educativo para la ejecución de nuevos estudios robots
sociales.
7.7. Difusión y publicaciones vinculadas a la Tesis Doctoral
El desarrollo de esta tesis doctoral permitió la participación en una serie de

actividades de difusión científica del conocimiento, a través de publicaciones en revistas
científicas, congresos nacionales e internacionales y en proyectos.
222
7.7.1. Artículos en revistas científicas
• Caballero-Gonzalez, Y. A., y García-Valcárcel, A. (2020). ¿Fortaleciendo el

pensamiento computacional y habilidades sociales mediante actividades de
aprendizaje con robótica educativa en niveles escolares iniciales. Píxel-Bit.
Revista de Medios y Educación. (Aceptado)
• Caballero-Gonzalez, Y. A., y García-Valcárcel, A. (2020). ¿Aprender con robótica
en Educación Primaria? Un medio de estimular el pensamiento computacional.
Education in the Knowledge Society. (Aceptado)
• Caballero-Gonzalez, Y. A., y García-Valcárcel, A. (2019). Fortaleciendo
habilidades de pensamiento computacional en Educación Infantil: Experiencia
de aprendizaje mediante interfaces tangible y gráfica. Revista Latinoamericana
de Tecnología Educativa-RELATEC, 18(2).
• García-Valcárcel, A. y González, Y. A. C. (2019). Robótica para desarrollar el
pensamiento computacional en Educación Infantil. Comunicar: Revista
científica iberoamericana de comunicación y educación, (59), 63-72.
https://doi.org/10.3916/C59-2019-06
7.7.2. Contribuciones a congresos Nacionales e Internacionales
2019
• Caballero-Gonzalez, Y. A., García-Valcárcel, A., y García-Holgado, A. (2019,
October). Learning computational thinking and social skills development in
young children through problem solving with educational robotics. In
Proceedings of the Seventh International Conference on Technological
Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp. 19-23). ACM.
https://doi.org/10.1145/3362789.3362874
• Caballero-González, Y. A., Muñoz, L., y García-Valcárcel, A. (2019, October).
Pilot Experience: Play and Program with Bee-Bot to Foster Computational
Thinking Learning in Young Children. In 2019 7th International Engineering,
Sciences and Technology Conference (IESTEC) (pp. 601-606). IEEE.
2018
• Caballero-González, Y., & García-Valcárcel, A. (2018). Desarrollo del
pensamiento computacional mediante actividades de aprendizaje con robótica
y programación: Una experiencia con escolares de la primera infancia. En II
Congreso Virtual Iberoamericano y IV Congreso Virtual Iberoamericano sobre
Recursos Educativos Innovadores. presentado en 2018, Alcalá de Henares
(Madrid).
• Caballero-González, Y., & García-Valcárcel, A. (2018). Robótica para fomentar el
Pensamiento Computacional en etapas educativas tempranas. En XXI edición -
Congreso Internacional EDUTEC 2018. EDUcación con TECnología: un
compromiso social. presentado en 2018, LLeida-España: Editorial de la
Universidad de Lleida. Asociación EDUTEC. doi:10.21001/edutec.2018.
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cied_2017_atas-compressed.pdf
7.7.3. Participación en Proyectos de fomento a la innovación

• Desarrollo de recursos innovadores para mejorar las habilidades lógico-
matemáticas en primaria a través de robótica educativa. República de
Panamá. http://gitce.utp.ac.pa/proyectos/beebot/#investigadores
• Evaluación de las competencias digitales de los estudiantes de educación

obligatoria y estudio de la incidencia de variables socio-familiares
(EDU2015-67975-C3-3-P). IP: Ana García-Valcárcel y Azucena Hernández
Martín. Universidad de Salamanca.
225
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253
254
Anexos
Anexos
Anexo 1
Rubrica SSS utilizada como instrumento de evaluación en el programa de estudio TangibleK.
Fuente: Bers, 2010
Part 1: Circle the corresponding level of achievement for each child for each statement listed. Circle NA if the statement
could not be assessed during this activity.
5 4 3 2 1 0
Achieves Achieves with Achieves with Achieves with Achieves with
Does not
without minimal periodic significant step-by-step
achieve
assistance assistance assistance assistance instructions
A. Works purposefully toward the goal of the activity. 5 4 3 2 1 0 NA
B. Works purposefully toward self-selected goal. If so, what goal? 5 4 3 2 1 0 NA
If working on a self-selected goal, s/he can articulate the goal. 5 4 3 2 1 0 NA
Translates his/her ideas into code for the robot to act out. 5 4 3 2 1 0 NA
Arranges blocks or icons in a syntactically correct sequence to make a
5 4 3 2 1 0 NA
functional program.
A. Recognizes incorrect actions or order in a program by reading the
5 4 3 2 1 0 NA
program or watching the robot run the program.
B. Has a hypothesis of the problem. 5 4 3 2 1 0 NA
C. Attempts to solve the problem. 5 4 3 2 1 0 NA
Selects correct instructions for the program based on their corresponding
5 4 3 2 1 0 NA
actions.
Robot maintains its core integrity while being handled and while it runs
5 4 3 2 1 0 NA
programs.
Understands that programs made in the TUI and GUI must be translated and
5 4 3 2 1 0 NA
sent to the robot by the computer.
Part 2: Ask each child questions such as, “When you make a program, does it make a difference what order you put the
blocks in?” to supplement the students’ journals and the teachers’ observations of and conversations with students
during work and sharing times. Mark the students’ level of understanding of how to program a robot along the following
criteria.
Syntactic: Understands the function of individual instructions but not how to choose and assemble them to
make a functional program that accomplishes a given goal.
Semantic: Chooses appropriate instructions for the program and puts them in the right order. Understands
that putting the parts together in certain ways creates an overall outcome. May not be able to
create a program that completely meets the given goal or may not realize it when the goal is met.
Systems: Understands the function of each element and that the order they are put in results in a specific
overall outcome. Is able to purposefully put the right instructions in the right order for the
program to achieve the given goal.
Anexos
Anexo 2
Rúbrica de evaluación utilizada para valorar el desempeño de los estudiantes en los retos Solve-It durante
las experiencias de aprendizaje que se realizaron en la investigación
(adaptación basada en los parámetros propuestos en el instrumento Rubrica SSS, Bers, 2010)
Anexos
Anexo 3
Progresión de contenidos de Educación Infantil para el periodo 2016/2017 y 2017/2018, Colegio concertado
Maestro Ávila
Anexos
Anexos
Anexos
Anexo 4
Lista de verificación de comportamientos PTD valorando comunicación y colaboración
basado en Bers (2012 y 2018)
Anexos
Anexos
Anexo 5
Lista de verificación utilizada para valorar los comportamientos de comunicación y colaboración
basado en Bers (2012) y Strawhacker y Bers (2018)
Anexos
Anexo 6
Cuestionario para estudiantes utilizado en el estudio 2
Anexos
Anexo 7
Cuestionario aplicado a los profesores para terminar la aceptación de las actividades
desarrolladas
Este cuestionario está dirigido a profesores de nivel infantil y tiene como objetivo recopilar información
sobre el nivel de utilidad didáctica, metodológica y satisfacción con la realización de actividades mediadas
por Robótica Educativa (RE) en el aula de clases, se realiza como parte del proyecto de investigación sobre :
Desarrollo del pensamiento computacional en Educación Infantil mediante escenarios de
aprendizaje con retos de programación y robótica educativa , del programa Doctoral Formación en la
Sociedad del Conocimiento, Universidad de Salamanca.
Le solicitamos que lea cada interrogante de forma minuciosa y responda con la mayor sinceridad a cada
cuestionamiento, la información que proporcionará tendrá únicamente fines educativos y de investigación,
para lo cual su aporte es de gran importancia. Le agradecemos de antemano su tiempo y colaboración al ser
parte de esta investigación.
La escala de valores que se utilizará para evaluar estas secciones se compone de los siguientes criterios:
1- muy en desacuerdo; 2- en desacuerdo; 3- indiferente; 4- de acuerdo; 5- muy de acuerdo.
1. Utilidad didáctica y educativa de las actividades de robótica educativa (RE) desarrolladas.
1.1 Considera que las actividades de RE realizadas contribuyen a 1 2 3 4 5

desarrollar los objetivos curriculares del nivel educativo…….……………
1.2 Las actividades de RE desarrolladas en clase fortalecen el aprendizaje 1 2 3 4 5
colaborativo de los estudiantes……………………………………….……………….
1.3 Las actividades de RE desarrolladas permitieron la integración de los 1 2 3 4 5
alumnos fortaleciendo el respeto, la comunicación y socialización…..
1.4 Mediante el desarrollo de las actividades de RE efectuadas se 1 2 3 4 5
fortalecen la adquisición de aprendizajes significativos……………………
1.5 Considera que las actividades de RE efectuadas son un apoyo al 1 2 3 4 5
desarrollo creativo y crítico de los estudiantes…………………………………
2. Efectividad de la Metodología con RE en el desarrollo de actividades para la enseñanza-

aprendizaje.
2.1 La metodología de aprendizaje utilizada en clase mediante historias,

y retos con RE contribuyen a la formación de habilidades necesarias 1 2 3 4 5
en una sociedad cada vez más digital y tecnológica………………………..
2.2 Mediante el desarrollo de problemas con retos utilizando recursos
de RE en el aula se fortalece el desarrollo del pensamiento 1 2 3 4 5
computacional de los estudiantes………………………..…………………………
2.3 Las actividades de enseñanza-aprendizaje realizadas en clase
mediante recursos de RE contribuyen a la adquisición de habilidades 1 2 3 4 5
sobre orientación espacial y lateralidad…………………………………………..
2.4 El fortalecimiento del pensamiento lógico-matemático se favoreció
a través de la realización de retos y enigmas con recursos de RE……. 1 2 3 4 5
2.5 El desarrollo de habilidades de comunicación y trabajo en equipo de
forma colaborativa se vieron afectadas positivamente mediante la 1 2 3 4 5
realización de actividades mediadas por recursos de RE………………….
Anexos
3. Satisfacción con el recurso TIC y las actividades de robótica educativa (RE) desarrolladas en
el aula.
3.1 En términos generales las actividades de RE efectuadas en clase

1 2 3 4 5
promueven la adquisición de aprendizajes en los estudiantes…………..
3.2 Como docente del nivel educativo considera que la RE puede
favorecer el desarrollo satisfactorio de los contenidos curriculares 1 2 3 4 5
propios del nivel………………………………………………………………………………..
3.3 Considera que el uso del recurso de robótica educativa Bee-Bot por
1 2 3 4 5
parte de sus alumnos fue adecuado desde una perspectiva educativa.
3.4 Encuentra adecuado el tiempo utilizado para la realización de las
1 2 3 4 5
actividades de RE en el aula de clases……………………………………………….
3.5 Estaría usted de acuerdo en continuar utilizando al Robot educativo
1 2 3 4 5
Bee Bot como recursos educativo tecnológico en su aula de clases…..
4. ¿En qué medida consideras que las actividades de robótica educativa (RE) realizadas en clase
han contribuido al desarrollo de las siguientes habilidades en los estudiantes?
Utiliza la escala de valores y criterios que se muestra a continuación:
1- nada; 2- poco; 3- algo; 4- bastante; 5- mucho.
1. Pensamiento lógico - matemático 1 2 3 4 5

2. Creatividad 1 2 3 4 5
3. Resolución de problemas y retos 1 2 3 4 5
4. Colaboración y trabajo en equipo 1 2 3 4 5
5. Persistencia y perseverancia hacia el logro de objetivos 1 2 3 4 5
6. Capacidad de atención y concentración 1 2 3 4 5
7. Pensamiento computacional y programación 1 2 3 4 5
8. Comunicación y respeto por la diversidad de criterios 1 2 3 4 5
9. Distribución espacial – lateralidad 1 2 3 4 5
10. Secuencias y correspondencia de acciones (causa-efecto) 1 2 3 4 5
5. ¿Considera que la formación en habilidades de programación y pensamiento computacional

en los estudiantes es importante de cara a los requerimientos de la sociedad del siglo XXI?
Si
No
Por qué:
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. ¿Como visualizas el recurso de robótica educativa en tu aula?

Anexos
7. Por último, señala, si lo consideras necesario, algún aspecto a mejorar en lo relacionado al

uso de la robótica educativa como herramienta didáctica en el aula de clases (recurso o
equipamiento técnico, metodología, horas de uso en el aula, formación propia u otros
aspectos).
Muchas Gracias por tu colaboración!

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FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Desarrollo del pensamiento computacional

Currently, a very strong initiative in educational environments is to promote the

Learning, educational technology, computational thinking, educational robotics,

A mi directora académica, Ana, sin su apoyo, orientación, paciencia y consejos no hubiese

A los integrantes del Grupo de Investigación-Innovación en Tecnología Educativa, por

A la Universidad de Salamanca, al personal directivo y administrativo del Departamento de

También, es muy importante para nosotros reconocer el apoyo que recibimos de la

Finalmente, a la Secretaria Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SENACYT) y al

A todos ustedes gracias.

1.1 Exploración conceptual: tecnología y TIC ................................................................................. 36

CAPÍTULO 2. Robótica como tecnología educativa para el aprendizaje de las nuevas

2.1 Robótica: origen, definición y evolución .................................................................................. 68

3.1 Antecedentes e iniciativas desarrolladas sobre PC ................................................................... 96

Resumen ....................................................................................................................................... 132

CAPÍTULO 4. Metodología de la investigación .................................................................................. 141

4.1 Planteamiento del problema ................................................................................................. 141

experiencia de aprendizaje jugar y programar con Bee-Bot® ...................................................... 162

5.1 Metodología de la investigación ............................................................................................. 163

Resumen ....................................................................................................................................... 183

CAPÍTULO 6. Estudio 2: Fortaleciendo el pensamiento computacional y habilidades sociales

6.1 Metodología de la investigación ............................................................................................. 190

CAPÍTULO 7. Discusión y conclusiones derivadas de la investigación. ........................................ 209

7.1 Discusión desde el marco teórico ........................................................................................... 209

Referencias bibliográficas ............................................................................................................. 229

Anexos .......................................................................................................................................... 255

Tabla 1.1 Definiciones clásicas asociadas al concepto de tecnología educativa ………………………………………………37

Gráfica 5.1 Distribución de participantes de acuerdo con la edad estudio 1.……………………………………….……….175

Figura 1.1 Modelo de utilización de las TIC …..…………………………………………………………………………….………….…….40

Figura 7.1 ¿Como visualizas el recurso de robótica educativa en tu aula?.………………………………………………….. 220

La única habilidad competitiva a largo plazo es la habilidad para aprender.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han transformado el

Las habilidades y competencias a las que hacemos referencia se denominan

Las iniciativas y proyectos que se han desarrollado para fomentar la adquisición de

En estas iniciativas se analiza la necesidad de realizar reformas en los procesos

La integración y uso de las tecnologías digitales están configurando lo que algunos

La código-alfabetización, «code-literacy» o codificación hace referencia a las nuevas

Estudios realizados informan de los beneficios que se pueden alcanzar desarrollando

En consecuencia, la robótica se concibe como un recurso de tecnología educativa

La robótica educativa (RE), se fundamenta en los principios del constructivismo de

En estos ambientes el participante se involucra de forma directa en la generación de

Sin embargo, el diseño e implementación de estas estrategias de aprendizaje

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Para contribuir a fortalecer la base de conocimiento científico en relación con el

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