MEJORA ESCOLAR:

ENFOQUES, EVIDENCIAS
Y EXPERIENCIAS

MEJORA ESCOLAR: ENFOQUES, EVIDENCIAS Y EXPERIENCIAS

APORTES Y REFLEXIONES DEL
QUINTO SEMINARIO DE
INVESTIGACIÓN DE LA UEICEE
COMPILADORAS
Tamara Vinacur y Lorena Landeo
MEJORA ESCOLAR:
ENFOQUES,
EVIDENCIAS Y
EXPERIENCIAS

APORTES Y REFLEXIONES DEL

QUINTO SEMINARIO DE
LA EDUCACIÓN
INVESTIGACIÓN DE LA UEICEE
TÉCNICO
PROFESIONAL
ENLandeo
Tamara Vinacur y Lorena LA CIUDAD
(compiladoras)
DE BUENOS AIRES
APORTES Y REFLEXIONES DEL
SEGUNDO SEMINARIO DE
INVESTIGACIÓN DE LA UEICEE

Tamara Vinacur, Juan Martín Bustos y

Armando Belmes (compiladores)
 Vinacur, Tamara
Mejora escolar: enfoques, evidencias y experiencias: aportes y
reflexiones del cuarto seminario de investigación de la UEICEE /
Tamara Vinacur; Lorena Landeo. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, 2022.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-3753-81-7
1. Educación. I. Landeo, Lorena. II. Título.
CDD 371.007

Diseño:
Biblioteca del Congreso de la Nación

Maquetador:
Gabriel Martín Gil

© Ministerio de Educación e Innovación del Gobierno de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires y Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2019

ISBN 978-987-3753-81-7
AGRADECIMIENTOS

La Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa

(UEICEE) le agradece nuevamente a la Organización de Estados Ibe- 3
roamericanos (OEI), que ha brindado su colaboración y puesto a dispo-
sición sus instalaciones para el desarrollo de la Jornada “Mejora escolar:
enfoques, evidencias y experiencias”, en noviembre de 2018. Asimismo,
a la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT), específicamente al Área de
Educación de la Escuela de Gobierno, dirigida por Claudia Romero, que
también participó de la organización de la Jornada. Dicho encuentro ha
sido el puntapié inicial para la elaboración de la presente publicación.
En segundo lugar, a todos los investigadores y especialistas que
convocamos para esta compilación y a las instituciones donde desa-
rrollan su trabajo. Han sido muy generosos al compartir tanto sus re-
flexiones teóricas como sus experiencias profesionales en los ámbitos
en que se desempeñan contribuyendo a una mirada integral acerca de
los procesos de mejora institucional. Agradecemos los valiosos aportes
de Elena Duro, Claudia Romero, María Lucía Feced Abal, Julián Parenti,
Agustina Blanco, Agustina Harriague, Bernardo Blejmar, María A. Cor-
telezzi, Natalia Apel, María Ferraro, Mónica Goncalves, Roxana Skornik,
Gabriela Krichesky, Natalia Zacarías, Amelia Figueira, Brenda Frydman.
INDICE

PRESENTACIÓN ......................................................................................7

RECONSTRUYENDO EL SENTIDO DE LA AUTORIDAD ESCOLAR.

Claudia Romero ......................................................................................15

LA FORMACIÓN DE LÍDERES PEDAGÓGICOS EN LA CIUDAD DE

BUENOS AIRES OMO DESAFÍO PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA.
María Lucía Feced Abal y Julián Parenti ..............................................25

RED DE ESCUELAS DE APRENDIZAJE UNA INICIATIVA DE

INNOVACIÓN EDUCATIVA EN 2.000 ESCUELAS DE LA PROVINCIA
DE BUENOS AIRES
Agustina Blanco y Agustina Harriague ................................................51

EL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN ENSEÑAR Y SU APORTE PARA

EL DIAGNÓSTICO Y MEJORA DEL SISTEMA FORMADOR.
Elena Duro y María A. Cortelezzi .........................................................73

TRAYECTORIAS INSTITUCIONALES DE MEJORA EN ESCUELAS

PRIMARIAS DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES.
Lorena Landeo y Tamara Vinacur (coordinadoras); Natalia Apel; María
Ferraro; Mónica Goncalves; Roxana Skornik .....................................121

“ESCUELAS RESILIENTES” ESTUDIO SOBRE FACTORES ASOCIADOS

A LOGROS EN ESCUELAS SECUNDARIAS PÚBLICAS DE GESTIÓN
ESTATAL DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES.
Claudia Romero, Gabriela Krichesky, Natalia Zacarías y Amelia
Figueira. ...............................................................................................135

ACCESO Y USO DE INFORMACIÓN PARA LA MEJORA DE LA

GESTIÓN ESCOLAR.
Brenda Frydman ...................................................................................167

AL CAMBIO, A LA INNOVACIÓN, NO SE LA DECRETA: SE LA

GESTIONA PLANIFICADA Y FLEXIBLEMENTE
Bernardo Blejmar ................................................................................189

SOBRE LOS AUTORES ........................................................................201

PRESENTACIÓN

La decisión del tema que convoca a esta publicación no es casual, no es

azarosa, ni ineludible; tampoco se manifiesta con claridad la distinción 7
entre mejora y cambio. La mejora de la escuela constituye un desafío
teórico y metodológico ya que, por un lado, se enfrenta con el sentido
común del significado que se le atribuye al término mejora y también a
la sinonimia habitual con la que se la confunde, la innovación.
Centrar la atención en la mejora escolar implica una doble perspec-
tiva la primera, que permite hacer público los esfuerzos y acciones de
diferentes actores e instituciones que, disconformes con el estado de
cosas, deciden poner en marcha un conjunto de intervenciones para ge-
nerar transformaciones en las prácticas educativas con sentido positivo.
La segunda, vincula la mejora escolar con un factor de equidad edu-
cativa especialmente, para aquellos sectores más desventajados. Como
podrá observarse detrás de ambas cuestiones se inscribe una relación
indisociable con la política educativa ya que la mejora escolar consti-
tuye un elemento vital de todo el sistema educativo y por lo tanto, no
puede concebirse como una yuxtaposición de acciones inconexas sin
un sentido claro y convergente para el logro de mejores resultados. Es
por estas razones que la relación tiene que poder explicarse tanto en la
macropolítica educativa como en la micropolítica institucional, es decir
en ambos niveles la política es una cuestión ineludible de las prácticas
de mejora. En este sentido, se trata de comprender la compleja relación
de las escuelas con sus contextos sociales, económicos y políticos no
como factores limitantes sino como condiciones reales sobre las cuales
se asientan las prácticas educativas y por ello, su consideración es rele-
vante en términos de política educativa y proporciona las ventajas que
ofrece una perspectiva contextualizada.
En el acercamiento al tema nos encuentra la idea de la direccionali-
dad ya que el recorrido que adoptan muchos de los procesos de mejora
superpone dos tipos de direccionalidades: las de arriba hacia abajo
propia de la tradición de las reformas educativas y las de fuera hacia
 dentro o de dentro hacia afuera, amalgamándose entre sí porque surgen
por iniciativas de corte singular.
La primera de estas direccionalidades o sentido está ligada a la es-
tructura burocrático-jerárquica del sistema educativo, tal como fue con-
8
cebida en sus orígenes y cuya persistencia se advierte en diferentes
estilos de gestión centralizada, aun en el encuadre de un país federal.
Las segundas, menos estructuradas se ligan a la difusión de modelos
menos sistemáticos y de carácter individual (escuela como unidad de
cambio) que suelen transferirse en sus rasgos generales o por decisio-
nes espontáneas –y con esto no se plantea la ausencia de pensamiento
o racionalidad- de sujetos individuales o grupos de docentes que, en la
búsqueda de soluciones a problemas, ensayan diferentes formas para
su superación.
La política, entonces debe ser capaz de plantear y orientar las di-
ferentes acciones de mejora como centro de su actividad con apertura
para incorporar aquellas experiencias valiosas producidas desde dife-
rentes ámbitos y por múltiples actores que participan de experiencias
de gestión escolar específicas y cuya responsabilidad es compartida
por los miembros que participan de la acción de mejora. Se trata en-
tonces de integrar y articular los enfoques de arriba-abajo con los de
abajo-arriba.
La escuela es el centro del cambio y por lo tanto las reformas exter-
nas deben ajustarse a las escuelas singulares, pero a su vez no perder
de vista que las escuelas en su conjunto configuran sistema y, desde
una visión democrática y de equidad las acciones de mejora tendrán
que atravesar los límites del aula para aportar mayor justicia al sector
educativo. Para que esto suceda, los esfuerzos de cambio realizados se-
rán satisfactorios cuando formen parte del comportamiento cultural de
escuelas y profesores. De ser así, las formas de acción y de difusión y
ampliación de las ideas y conceptos que sustentan las propuestas serán
recurrentes y concurrentes incidiendo positivamente en los procesos de
aprendizaje y de enseñanza de modo de alcanzar resultados evidentes
que den cuenta de los progresos y logros alcanzados.
Otra idea que nutre esta publicación es la que se encuentra como
resultado de la investigación, preocupada por develar los rasgos y ca-
racterísticas de sujetos y prácticas con el fin de reconocer cuáles son
aquellas variables que logran permear las rutinas y formas cotidianas de
acción para instalar nuevos modos de hacer y concebir la tarea escolar.
En esta línea, investigación y experiencia, logran converger en el punto
9
en el que la teoría y la práctica se atraviesan y en el papel social que
les corresponden tanto a investigadores como a educadores. El locus es
la escuela, el espacio en el cual lo escolar cobra vida y asume formas
determinadas de acción y como tal, debe ubicarse como el factor de
mayor potencia de transformación.
Al abordar la temática sobre la mejora de la escuela se hacen pre-
sentes tres variables: las de responsabilidad administrativa, las de res-
ponsabilidad pedagógica, la de responsabilidad de gestión institucional
cada una de ellas interpela con mayor o menor énfasis a los diferentes
sujetos que participan de la vida de la escuela con asiento dentro o fue-
ra de ella. Es decir, docentes, directores, supervisores y responsables de
gestión central e intermedia en las diferentes áreas de gobierno escolar.
En este sentido, la inclusión como denominador común del término
responsabilidad invita a considerar las acciones de mejora como una
práctica sistemática e intencional y al mismo tiempo permite el recono-
cimiento de las decisiones que se toman con el propósito de obtener
mejores resultados de aprendizaje. El término no es una cuestión se-
mántica sino del compromiso que asumen los sujetos en relación con
sus decisiones y al mismo tiempo frente a los estudiantes, las familias y
la sociedad. La investigación nos ha enseñado que los cambios orienta-
dos hacia la mejora funcionan cuando son asumidos colectivamente por
los miembros de una comunidad educativa y más aún si se expanden y
extienden hacia todo el sistema educativo. En este sentido, y siguiendo
a Hargreaves et al. (1998), el cambio debe ser liderado por la propia es-
cuela y hay que centrarse en la cultura de la escuela para lograr cambiar
la educación. Es decir, la escuela se posiciona como unidad de cambio
y es la que permite analizar, revisar e incluir tanto las experiencias de
aula como las de sistema.
Es por ello que, una mejora escolar funciona cuando la institución
en su conjunto alinea sus decisiones en una convergencia de sentidos
y propósitos, cuando las reglas que regulan el funcionamiento institu-
 cional son claras y compartidas por sus miembros, cuando las concep-
ciones pedagógicas ponen en el centro de la escena a los estudiantes y
sus aprendizajes como expresión de la razón de ser de la escolaridad.
La mejora de la escuela, es entonces, un objeto de trabajo e investi-
10
gación y, por lo tanto, el diálogo entre ambos debe fortalecerse. Porque
como se expresa en la siguiente definición, “la mejora de la escuela es
un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las condiciones
de aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o más
escuelas, con la finalidad última de alcanzar las metas educativas más
eficazmente” (Velzen et al., 1985:48 Proyecto Internacional para la me-
jora de la Escuela [ISIP]).
Probablemente, el mayor desafío se encuentre en el carácter dinámi-
co de la escuela y del sistema educativo que nos invita y exige que las
iniciativas propuestas puedan transformase en el mediano y largo plazo
en formas de acción consolidadas, rutinas y pensamientos compartidos
por todos los miembros de las comunidades educativas.
Algunas de las lecciones aprendidas que ha preocupado a la comu-
nidad científica en esta temática pueden ser consignadas a través de las
siguientes proposiciones que se incluyen en esta presentación simple-
mente, a modo de compartir pensamiento.

• Es necesario asumir la decisión de iniciar el cambio y la mejora.

• La escuela puede mejorar cuando mayor desarrollo profesional
alcanzan los docentes individual y colectivamente aún, cuando
en las rutinas escolares se observen muchas acciones individua-
les. Cuidar que lo individual no se transforme en aislamiento
y, por lo tanto, procurar que los docentes de la escuela vayan
aprendiendo juntos.
• El cambio debe constituir un pasaje de algo nuevo a algo habi-
tual para que cobre sentido y forme parte de la cultura escolar.
• La estructura, la organización, los recursos y las normas que
regulan la escuela están incorporados al proceso de mejora.
• El trabajo escolar tiene que ser estimulante para la participación,
especialmente de los estudiantes y con involucramiento de las
familias, aunque sólo sea compartir propósitos.
• El liderazgo de un proceso de mejora es necesariamente un
espacio de poder compartido entre muchos de los sujetos invo-
lucrados evitando su concentración en una sola persona.
• Las dudas, las incertidumbres, así como los cuestionamientos
11
deben ser considerados valiosos porque movilizan el pensa-
miento, construyen argumentos y clarifican el significado de las
acciones y decisiones que se toman.
• Cuando se elabora la planificación de la mejora de la escuela
pueden identificarse y ordenar prioridades y metas intermedias
manteniendo la atención sobre los aprendizajes de los estudian-
tes, la gestión del aula y la gestión institucional.
• Las prioridades deben ser pocas numéricamente y ser centrales
para los objetivos que se propone la escuela, deben estar liga-
das a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
• Los resultados de las iniciativas deben ser compartidos por to-
dos los miembros de la comunidad.
• Es necesario fortalecer la comunicación formal entre los actores
institucionales y miembros de la comunidad educativa así como
estimular las interacciones informales entre docentes sobre la
tarea que se desarrolla.
• Cuando los resultados de los aprendizajes se reconocen fuera
de la escuela se alcanza una mayor valoración de la actividad
escolar y la legitimidad de las decisiones se encuentra fortale-
cida.
• El progreso se valora tanto con datos cualitativos como cuan-
titativos.

A modo de cierre de esta presentación es importante reconocer que:

a) la escuela es el centro del cambio y por ello el cambio está cen-

trado en la escuela;
b) el cambio depende del conjunto de los maestros y profesores
porque son los que generan sustentabilidad de las acciones en la
dirección que propende el cambio;
 c) la dirección de la escuela tiene un papel clave cuando el director
se apoya en su equipo docente para analizar los problemas y
buscar soluciones, cuando promueve la participación, cuando
dispone del conocimiento pedagógico para orientar comunicar
12
y coordinar el trabajo escolar y debe contar con una convicción
reconocible sobre la importancia y necesidad de cambio para la
mejora;
d) reconocer la escuela como parte de un sistema y participar de
comunidades de aprendizaje que permitan contrastar las expe-
riencias singulares con la de otras escuelas y aprender todos de
todos.

El texto se inicia con la conferencia de Claudia Romero, “Recons-

truyendo el sentido de la autoridad escolar” invita a reflexionar sobre
las transformaciones sociales de la sociedad del conocimiento y su im-
pacto en la escuela. En este sentido, la globalización, el desarrollo de
las tecnologías de la información y la comunicación y la crisis de las
instituciones, en particular la metamorfosis de la familia, ha producido
y continúan produciendo alteraciones en la vida escolar, en el ejercicio
del rol directivo, de la autoridad y la producción de mejora.
María Lucía Feced Abal y Julián Parenti, Directora General y Jefe de
Gabinete de la Escuela de Maestros del Ministerio de Educación e Inno-
vación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires son los
autores del artículo “La formación de líderes pedagógicos en la ciudad
de Buenos Aries como desafío para la política educativa”. El artículo se
focaliza en la política de fortalecimiento del liderazgo directivo para
la conducción de instituciones educativas que implementa la Escuela
de Maestros, como agencia estatal especializada en la formación conti-
nua. Se describen dos propuestas de capacitación una, vinculada a los
aspirantes a la dirección escolar; el programa de liderazgo y gestión
educativa y la otra, el Postítulo de actualización académica en gestión
educativa para directores nóveles.
Agustina Blanco, Directora Provincial de Evaluación y Planeamiento
y directora del Programa Red de Escuelas de Aprendizaje y Agustina
Harriague Directora de Pedagogía de la iniciativa Red de Escuelas de
Aprendizaje ambas de la Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires presentan un programa a gran escala
de innovación para la mejora escolar implementado en la provincia
de Buenos Aires a partir del año 2017. En este artículo se describe el
13
dispositivo de mejora para una población de 2000 escuelas que incluye
capacitación, entrega de materiales y desarrollo de proyectos de inno-
vación, así como diversos formatos de y para la intervención.
Elena Duro y María A. Cortelezzi, Secretaria de Evaluación Educativa
y Directora Nacional de Evaluación de la Calidad y Equidad Educati-
va respectivamente, ambas funcionarias del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación contribuyen a esta publicación con
el artículo “El modelo de Autoevaluación ENSEÑAR y su aporte para el
diagnóstico y mejora del sistema formador”. Desarrollan el marco con-
ceptual sobre el que se sustenta la propuesta incluyendo tanto la matriz
evaluativa en el modelo de autoevaluación propuesto como el sentido,
el formato y los componentes del reporte institucional. También des-
criben las etapas secuenciadas del proceso de autoevaluación en los
Institutos Superiores de Formación Docente. El artículo culmina con un
registro de la mirada de los actores sobre el proceso y una valoración
respecto de esta modalidad de evaluación propuesta.
Los aportes de los estudios de investigación se reflejan en los dos
artículos que continúan esta publicación.
Lorena Landeo y Tamara Vinacur en su carácter de coordinadoras
del equipo de evaluación de programas y proyectos de la UEICEE pre-
sentan un estudio de carácter exploratorio en escuelas de nivel primario
que incrementaron sus puntuaciones en la evaluación de Finalización
de los Estudios Primarios en la Ciudad de Buenos Aires entre los años
2014 y 2016. En dicho estudio, se exploran desde la perspectiva de los
actores las prácticas de gestión institucional y pedagógica que logran
producir mejoras en las instituciones escolares. A partir de allí, pre-
sentan un modelo de condiciones básicas para la mejora escolar que
ilumina aquellos aspectos indispensables para que se produzcan trans-
formaciones positivas.
Un equipo de investigación de la Universidad Torcuato Di Tella
constituido por Claudia Romero, Gabriela Krichesky, Natalia Zacarías
 y Amelia Figueira aportan los resultados de la investigación “Escuelas
resilientes”. Un estudio sobre factores asociados a logros en escuelas
secundarias públicas de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires.
Este estudio indaga sobre cuáles son los factores que favorecen la cons-
14
trucción de una cultura escolar de mejor calidad y con mayor equidad
logrando revertir las determinaciones adversas de origen que portan los
estudiantes que pertenecen a sectores vulnerables o a otros grupos o
minorías socialmente desaventajadas.
El aporte de Brenda Frydman se centra en el problema de acceso
y uso de la información. La autora revisa los aportes de la literatura en
relación con la temática y señala las principales preocupaciones. A par-
tir de allí analiza desde la perspectiva de la UEICEE, ámbito en el que
se desempeña profesionalmente, diferentes productos y dispositivos de
accesos a la información con la necesidad de instalar una cultura eva-
luativa tendiente a producir mejoras escolares. Finalmente, describe una
plataforma digital como producto de esta agencia de evaluación, sus di-
mensiones y subdimensiones que la estructuran así como los diferentes
niveles de organización y acceso a la información.
Bernardo Blejmar, desarrolla la temática de la mejora de la escuela
desde la perspectiva de la gestión del cambio. En su artículo, ubica en
el centro de esta problemática la idea de interrupción de la recurrencia
como parte constitutiva de toda mejora, todo cambio o toda transforma-
ción e incluye una diversidad de variables a considerar como la incer-
tidumbre y la cultura. Su referencia a la importancia de evitar la ofensa
de la historia invita a reflexionar sobre los modos de presentar, iniciar,
desarrollar y evaluar la gestión del cambio.
“RECONSTRUYENDO EL SENTIDO DE LA
AUTORIDAD ESCOLAR”

Claudia Romero 15

Cuando planificamos esta jornada -con el equipo de la Unidad de Eva-

luación y nuestro equipo de la Universidad Di Tella- lo hicimos pensan-
do en la necesidad de exponer evidencias de investigación sobre mejora
escolar, presentar experiencias de la mano de sus propios protagonistas
y reflexionar acerca de los desafíos que tenemos por delante. Me toca
a mí esta última tarea y voy a hacerlo evocando no sólo las lecturas
realizadas, las investigaciones y las ideas aportadas por la teoría, sino
apelando a los aprendizajes que las experiencias presentadas enseñan.
Esta conferencia lleva por título “Reconstruyendo el sentido de la
autoridad escolar” aunque, a modo de anticipar el final, a lo que vamos
a referirnos es, en definitiva, al sentido de lo escolar y a su mejora.
Hablar de reconstruir la autoridad o el sentido de lo escolar puede
hacernos suponer que algo se ha destruido, se ha perdido, algo que
existía se desmoronó y por alguna razón hay que restituirlo. Pensar de
este modo puede conducir a visiones muy conservadoras en el senti-
do de reponer un orden anterior. Algo así sucede, por ejemplo, con
algunos diagnósticos sobre la escuela secundaria. Cuando se habla del
“deterioro”, se dice “la escuela secundaria ya no es lo que era” o “estos
chicos no entienden lo que es ser un alumno de secundaria”, se des-
pliegan visiones nostálgicas que terminan instalando una melancolía
por la escuela perdida y que inevitablemente buscan soluciones en el
pasado; en este caso restituyendo la idea de escuela selectiva (Rome-
ro, 2009). No es este el camino que me interesa. Tampoco se trata de
adoptar esa versión que tantos adeptos tiene últimamente, la de la inno-
vación boba, la que supone que cualquier novedad es valiosa porque
es novedad. Cuando hablamos de reconstruir estamos pensando en un
camino creativo, lanzado a la búsqueda de formas diversas que es el
 camino de la mejora escolar; porque la mejora no opera por restitución
del pasado ni demolición del presente sino por reconstrucción (Rome-
ro, 2018), partiendo de la historicidad de las circunstancias y abiertos a
la imaginación.
16
La exposición se organiza alrededor de tres partes 1. Las transfor-
maciones sociales de la sociedad del conocimiento y su impacto en la
escuela, 2. La naturaleza de la autoridad escolar y sus desafíos y 3. La
autoridad del director y la mejora escolar.

1. LAS TRANSFORMACIONES SOCIALES DE LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO Y SU IMPACTO EN LA ESCUELA

Existen al menos tres transformaciones que caracterizan a la sociedad

del conocimiento o sociedad posmoderna o postindustrial que consti-
tuyen verdaderos desafíos para la escuela que es todavía y en buena
medida un producto de la modernidad. Yo llamo a estas transformacio-
nes “las tres heridas narcisista de la escuela moderna” porque ponen
en cuestión, tensionan, afectan, hacen caer el sentido moderno de lo
escolar y su ilusión civilizatoria. Todos conocemos esas transformacio-
nes y también padecemos los modos en que ponen a la escuela en un
brete no menor.
La primera transformación tiene que ver con el proceso de globa-
lización que da lugar a un mundo más complejo e interrelacionado,
caracterizado por relaciones económicamente interdependientes que
traen consecuencias políticas y sociales. Un mundo global que se nos
presenta cada vez más pequeño, más cercano pero también más incier-
to. Un mundo de migrantes, de “ciudadanos del mundo” pero también
de excluidos. La escuela moderna fue pensada desde una lógica no
global, no internacional, sino desde una lógica nacional. En nuestro
caso, la gesta sarmientina fue precisamente organizar una nación sobre
los cimientos de la escuela. Esto tensiona el currículum escolar diseña-
do precisamente para conformar la nacionalidad argentina, integrando
la diversidad inmigratoria (muchas veces negando las diferencias). La
escuela era el lugar para convertirse en argentinos aprendiendo, por
ejemplo, el castellano, instalando un universo simbólico y material que
constituía la patria. Pero la globalización demanda hoy a los sistemas
escolares generar ciudadanos del mundo, una mentalidad cosmopoli-
ta, personas capaces de competir por los mismos trabajos en distintos
17
lugares del mundo. Y entonces cae el sentido de muchos contenidos,
prácticas y rituales de la escuela.
La segunda transformación importante tiene que ver con las tecno-
logías de la información y la comunicación que tensionan fuertemente
el modelo pedagógico escolar. Hoy tenemos chicos hiperconectados,
hiperenredados y le decimos “guarden los celulares porque ahora van
a escuchar el cuentito y la lección que trae este profesor”. Piensen en
un maestro en Jujuy que tiene que explicar la vida de los delfines por
ejemplo, para niños que no conocen qué es el mar ni tienen forma de
imaginarlo. ¿Cómo se hace? ¿Cuántas clases lleva eso? Sin embargo en
tres minutos con un buen video en Internet se resuelve. ¿A quién le
preguntaría un chico una duda acerca de si los delfines son mamífe-
ros? ¿A su maestro o a Google? ¿Pierde por eso el maestro su lugar de
educador? Las tecnologías interpelan nuestras prácticas cotidianas de
comunicación, de acceso a la información, nuestros modos de trabajar
y desde luego, como todos sabemos interpela a la escuela en su fun-
ción tradicional de acceso al conocimiento. Existe una gran cantidad
de autores que trabajan sobre las tensiones que trae la mediación tec-
nológica al modelo escolar y hay actualmente diversas líneas teóricas
que definen modos en que se puede dar esa relación entre escuela y
tecnología y muchos reconocen que las tecnologías de la comunicación
y la información no son todavía verdaderas aliadas, al menos en nuestro
país. Cae sin duda el lugar de la escuela como lugar preponderante de
acceso a la información y se acentúa la necesidad de que la escuela se
centre en objetivos más sofisticados.
La tercera transformación que tensiona la autoridad escolar tiene
que ver con la crisis de las instituciones, sobre todo con la metamorfo-
sis de la familia. Durante el siglo XX la institución familia es la institu-
ción que más ha cambiado en el mundo, que más se ha transformado.
Si les pido que piensen lo que era una familia hace cien años, en 1918,
y en cómo sería la foto de una familia en 2018, veríamos algo totalmen-
 te distinto. En primer lugar no podríamos resolver la idea de familia
con una sola foto hoy, no hay más familia tipo, hay tipos de familias.
La democratización de la familia , la juvenilización del mundo adulto,
el reconocimiento cada vez mayor de los derechos de los niños y las
18
niñas, la secundarización de funciones primarias, son procesos que se
aceleraron desde la década del 60 del siglo pasado y ponen en revisión
los modelos familiares de autoridad. La configuración de identidades
abiertas y móviles han sustituido la impronta de la reproducción de
roles. La familia tradicional donde el hijo sigue la profesión del padre
fue sustituída por formas abiertas, más inciertas pero también más li-
bres. ¿Quién quiere que sus hijos sigan sus mismos pasos? ¿Quiénes
de ustedes les dirían a sus hijos que deben ser docentes? Levanten la
mano. Nadie. ¿Qué es lo que deseamos y les pedimos que sean? Feli-
ces. Como si eso fuera tan fácil. Ya que no podemos, ni nos animamos,
ni consideramos legítimo intervenir en sus vidas dejamos abiertas las
posibilidades. ¿Es eso pérdida de autoridad? Es, sin dudas, otro modo
de pensar las relaciones entre padres e hijos que resignifica a la vez
el tipo de legado que una generación deja a la otra y las bases que la
sustentan. Lo que sí es cierto es que la autoridad conferida a priori a
un rol (el de padre, el de profesor o director) no está garantizada, es el
resultado de su ejercicio.
Por todo esto, entonces, la crisis de autoridad de la escuela se en-
cuentra asociada a su crisis como institución monopólica en la trans-
misión de saberes legítimos, resultante de un mundo que amplía las
fronteras de los Estados Nacionales, del surgimiento y la proliferación
de tecnologías de acceso masivo como fuentes de saber y de la crisis
de la autoridad de los adultos y las familias para configurar identidades
previsibles y cerradas.
En síntesis, las transformaciones sociales de globalización, desarro-
llo de tecnologías de la comunicación e información y crisis de las
instituciones (en particular, la metamorfosis de la familia) ponen en
cuestión al curriculum escolar, al modelo pedagógico y a la autoridad
docente. Estos son los principales desafíos que afronta la escuela actual.
Yo no tengo una visión pesimista de este contexto aunque implique
tener que reconstruir la escuela. Sostengo que es mucho mejor (más
abierta, más libre, más democrática y más justa) esta sociedad que la de
principios del siglo XX, aunque también más incierta.
Esta situación genera una enorme cantidad de demandas ala escue-
la, demanda por las finalidades, por sus regulaciones, por el diseño
19
pedagógico, por la estructura organizativa, parece que todo hay que
darlo vuelta y cambiarlo. Y la escuela tiene que dar ese gran salto que
empieza por preguntarse otra vez por el sentido, ¿qué sentido tiene ir a
la escuela? ¿para qué las escuelas? ¿dónde reside su autoridad?

2. LA NATURALEZA DE LA AUTORIDAD ESCOLAR Y SUS DE

SAFÍOS.

La autoridad no es un atributo, algo que se posee, una investidura. En

todo caso eso es el poder. La autoridad es de naturaleza relacional, y
es una relación del orden del reconocimiento, como ya ha sido bien
descripto por la filosofía desde Hegel a Hannah Arendt. En este sentido
y refiriéndose a la autoridad escolar, Diker (2008) señala que para que
exista autoridad debe existir un reconocimiento mutuo entre el docente
y el alumno. No sólo tiene que existir reconocimiento de aquel sobre
el que se ejerce (el alumno), sino que aquel que ejerce autoridad (el
docente) reconozca a quien se dirige como alguien que cuenta, que
importa. Es en esa relación de reconocimiento mutuo donde se funda
la autoridad escolar.
Aquí abro un paréntesis para recordar una pregunta provocadora
que hace Michael Fullan: ¿qué sucedería si tratáramos a cada alumno
como alguien cuya opinión importa? Esta pregunta nos enfrenta a una
realidad y es que, en general, la voz de los alumnos no tiene lugar ni
legitimidad, está ausente; por eso suelen pasar del silencio al grito.
La autoridad escolar está unida al sentido de la transmisión escolar,
que es un proceso muy particular. La transmisión escolar como proceso
de filiación que se da en un horizonte temporal tiene al menos tres ca-
racterísticas, como señala Laurence Cornu (2004). La primera condición
es la existencia de un saber socialmente significativo que precede a los
sujetos y que constituye un legado que va pasando de unos a otros.
 La preexistencia de esos saberes (que contituyen el contenido escolar)
diferencia a la transmisión de la mera comunicación donde el contenido
se genera en el mismo acto de comunicar. La segunda condición es que
el docente transmite algo que posee, ese legado, y que su alumno es-
20
pera. Por eso los lugares del docente y del alumno no son idénticos ni
intercambiables como en un acto comunicacional común. Son lugares
necesariamente diferentes, asimétricos en este punto. La tercera condi-
ción es que la finalidad de la transmisión no sea el mero traspaso de
un saber (una teoría, una práctica, un valor) a un destinatario pasivo.
Lo propio de la transmisión escolar es que el destinatario se transforme
en un sujeto capaz de generar nuevos saberes y transmisiones en un
proceso emancipatorio de autorización. De modo que historicidad, asi-
metría y finalidad emancipatoria son las bases de la autoridad escolar.
La escuela es la institución para dar lugar a la transmisión de manera
masiva y sistemática y transita necesariamente un grado alto de incerti-
dumbre, es pura expectativa. A la vez, la relación educativa implica por
parte del educador un trabajo artesanal (Alliaud, 2017), entendido como
el impulso de hacer las cosas bien, donde no importa sólo el resultado
sino también el proceso. Porque, como sabemos, los modos, las formas
en que enseñamos lo que enseñamos son también un contenido.
Y agregaría un elemento más para terminar de caracterizar la autori-
dad escolar. Richard Sennett (1983) decía que la autoridad es la utiliza-
ción de la fuerza para cuidar a otros y atenderlos. La autoridad es enton-
ces responsabilidad por el otro, que es un semejante y a la vez ocupa
un lugar asimétrico, y responsabilidad es la capacidad de dar respuesta.
De modo que la autoridad tiene, en este sentido, un compromiso con
el otro y, en el caso de la autoridad escolar, no sólo debe perseguir una
finalidad emancipatoria sino que tiene el compromiso de ofrecer una
experiencia a los sujetos que sea más equitativa que aquella que hubie-
ran tenido fuera de la escuela, o sea, que valga la pena ir a la escuela.
Cuando la escuela no transmite saberes valiosos, cuando no pro-
duce equidad sino que reproduce y legitima desigualdades, cuando
no tiene como finalidad la construcción de sujetos emancipados sino
meros replicantes, no hay autoridad, no hay escuela. Es una verdadera
pesadilla porque hay irrelevancia y sufrimiento.
 La escuela debe ser mejor que la sociedad que la contiene, ese es
su sentido, y su principal desafío. Los docentes y directivos deberían
ser los primeros en sostener ese sentido, estar convencidos de que la
escuela puede ser un lugar más justo, más relevante, más democrático
21
que la sociedad que está afuera. Esto es lo que decía Dewey, en De-
mocracia y educación, un libro que ya tiene más de 100 años. En ese
sentido, la escuela es un lugar contracultural y transformador donde se
transitan experiencias valiosas de una vida social mejor que aún la que
se encuentra fuera de sus muros.

3. LA AUTORIDAD DEL DIRECTOR Y LA MEJORA ESCOLAR

Como sosteníamos al comienzo, la época trae escenarios que inquie-

tan a la escuela y resquebrajan la autoridad del modelo burocrático
jerárquico de la escuela, propio de la modernidad. A la vez, la época
plantea la compleja pregunta de ¿cómo sostener proyectos escolares,
en un mundo cosmopolita, abiertos a la incertidumbre de lo humano
y capaces de mantener su relevancia en los procesos de transmisión
de saberes y producción de justicia educativa? En un libro que acaba
de reeditarse, que se llama Hacer de una escuela una buena escuela
(Romero, 2018) planteo qué es una buena escuela, y en el sentido que
venimos hablando, sería una escuela mejor que la sociedad que la con-
tiene. Una buena escuela está inserta en la época, no para adaptarse
sin más, sino para legar saberes y desarrollar las capacidades necesarias
a fin de que los sujetos sean artífices autónomos y solidarios de una
sociedad mejor.
En ese libro identifico diez condiciones para una buena escuela,
diez factores que funcionan como conductores de mejora: el tiempo,
los ambientes, el proyecto, la planificación, los recursos, las altas ex-
pectativas, los apoyos a los aprendizajes, la relación con las familias, la
evaluación/autoevaluación y el liderazgo directivo. Voy a detenerme en
este último porque, además, es el tema en el que más estoy trabajando
en los últimos años con el equipo de Liderazgo y Mejora escolar de la
Universidad Di Tella.
 La autoridad, según el diccionario, no es sólo la facultad o derecho
de mandar sino que también es la persona que tiene ese facultad. Deci-
mos “estaban presentes las autoridades”, por ejemplo. Y el director es,
según la normativa de nuestro país, la autoridad máxima de la escuela.
22
Por eso quiero detenerme en la figura del director o mejor en el lideraz-
go directivo. Las investigaciones de las últimas décadas aportan fuertes
evidencias sobre el papel preponderante que asume el liderazgo direc-
tivo en la mejora de los aprendizajes. Ahora bien, la mejora, como la
autoridad, no se decreta, no se impone por la fuerza ni desde afuera, es
el resultado de un proceso de colaboración endógeno para desarrollar
nuevas capacidades que, si bien requiere de apoyos externos, necesita
de un liderazgo que asuma al menos tres condiciones: ser distribuido,
estar centrado en los aprendizajes y gestionar con evidencias. Un lide-
razgo con estas características es un liderazgo para la mejora escolar,
entendiendo mejora como lo hace Elmore (2010), como incrementos
medibles en la calidad de las prácticas docentes y en las capacidades
de los alumnos a lo largo del tiempo. Puesto que la autoridad de un
director no es ya una autoridad formal, propia del modelo burocrático
jerárquico, es una relación a construir en el desarrollo mismo del pro-
yecto institucional.
El principal trabajo de un director es garantizar un clima propicio
para la transmisión escolar, de esta manera, como señala Leithwood
(2009), la función directiva es una función indirecta, él no está a cargo
directamente de la enseñanza sino que su trabajo impacta en los apren-
dizajes a través del trabajo de los docentes. El liderazgo de un director
afecta o genera influencia en las habilidades de los docentes, en la mo-
tivación y el compromiso y en las condiciones de trabajo institucional.
Por eso es tan importante trabajar muchísimo sobre las habilidades pro-
fesionales y emocionales de los directores, deben ser personas capaces
de generar climas de trabajo armónicos.
Si recuperamos lo que vinimos diciendo hasta acá y retomando lo
que hemos desarrollado en algunos otros trabajos (Romero, 2016) ser
director, más que una identidad o una investidura que le otorga autori-
dad, es una condición, es “estar siendo director”. Esa condición implica
algunos saberes: saber estar en el Mundo, saber estar en la Escuela,
saber estar con los Otros. Estar en el Mundo es estar atento a las trans-
formaciones políticas, sociales, culturales y económicas del contexto
local y global y comprender sus resonancias presentes y futuras. Reco-
nocer las tensiones y demandas que estas transformaciones reclaman
23
a la escuela y liderar un proyecto institucional que dialogue con el
mundo. Estar en la Escuela es tener una presencia efectiva en la vida
escolar cotidiana ejerciendo un liderazgo pedagógico y trabajar solida-
riamente con los docentes en los procesos de transmisión. Es también
mejorar la escuela, atendiendo a los factores que están asociados a la
eficacia escolar. Estar con los Otros es establecer lazos de confianza y
comunicación con los docentes y con toda la comunidad, promover la
formación de equipos y propiciar una verdadera conversación a nivel
institucional. Es también hacer lugar a la voz de los alumnos bajo for-
mas legítimas y sistemáticas.
La autoridad de la escuela y en la escuela en el siglo XXI no respon-
de ya a una posición burocrática y jerárquica sino a una relación que se
entrama en las prácticas de transmisión escolar que aseguren relevancia
y equidad en los aprendizajes.
 REFERENCIAS

ALLIAUD, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza: Acerca de la forma-

24 ción de maestros con oficio. Buenos Aires, Paidós.
CORNU, L. (2004). Transmisión e institución del sujeto en Frigerio, G. y
Diker, G. (Comps) La transmisión en las sociedades, las instituciones y
los sujetos, pp. 27-37. Buenos Aires, Noveduc.
DIKER, G. (2008). Autoridad y transmisión: algunas notas teóricas para
repensar la educación en Revista Educación y Humanismo Nº 15, pp.
58-69. Universidad Simón Bolívar, Colombia.
ELMORE, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases, Santia-
go de Chile, Fundación Chile.
LEITHWOOD, K. (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes des-
de la investigación. Santiago de Chile, Fundación Chile.
ROMERO, C. (2018). Hacer de una escuela una buena escuela, Buenos
Aires, Aique.
ROMERO, C. (2016). Incertidumbre y pasión en Romero, C. (Comp) Ser
Director, Tomo I, Buenos Aires, Aique.
SENNETT, R. (1983). La autoridad, Madrid, Alianza.
LA FORMACIÓN DE LÍDERES PEDAGÓGICOS
EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
COMO DESAFÍO PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA
25
María Lucía Feced Abal y Julián Parenti1

1. INTRODUCCIÓN

Las políticas de formación docente continua han ido ganando espacio

en la agenda de los Gobiernos a nivel global y particularmente en
América Latina. La calidad de los docentes ocupa un rol central en las
reformas educativas implementadas en los distintos países y el desa-
rrollo profesional docente es uno de los puntos clave a considerar. Tal
como plantea Vezub (2019), varias naciones de la región han puesto
en marcha durante estos últimos tiempos programas ambiciosos de for-
mación docente continua, de gran cobertura y alcance. En este sentido,
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires presenta un compromiso activo
respecto con el fortalecimiento de su sistema de formación docente y
de la formación continua en particular. Con más de 35 años de anti-
güedad en la institucionalización de un espacio propio de capacitación
y perfeccionamiento docente, en los últimos 5 años, y a través de la
Dirección General Escuela de Maestros, ha expandido su accionar en
esta materia a partir de la planificación e implementación de propuestas
que ponen en el centro a la escuela y al docente, pero que también

1. La elaboración de este artículo, ha contado con la participación y colaboración

de Carolina Sciarrota, Isabel Bompet, Estela D´Amico, Magdalena Costanzo, María
Victoria Fernández Caso, Nora Lima, Cecilia Oubel y Andrea Samper.
 considera los múltiples actores del sistema educativo. Uno de los pilares
de esta política integral es la formación de líderes pedagógicos, que
contempla programas de formación para las etapas de pre-inducción e
inducción a los cargos directivos, y dispositivos de formación continua
26
para los cargos de conducción en el transcurso de su carrera directiva.
El capítulo que a continuación se presenta, se propone en una pri-
mera parte describir la formación continua en la Ciudad de Buenos
Aires, distinguiéndola de la formación inicial, explicando cómo se or-
ganiza y quiénes la ejecutan, y caracterizando sus dos acepciones: el
perfeccionamiento docente y el ascenso en la carrera. También se pon-
drá énfasis en el rol de la Escuela de Maestros como agencia estatal
especializada en la formación continua, detallando su enfoque peda-
gógico y los ejes que lo sostienen, así como sus diferentes ofertas de
capacitación.
Una segunda parte tendrá su foco en el compromiso sostenido que
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires asume en relación al liderazgo
directivo. Partiendo del principio de que una sólida formación inicial y
continua de directores es indispensable para afrontar los desafíos que
implica la conducción de una institución educativa comprometida con
la inclusión y la calidad, en los últimos años los equipos de Escuela de
Maestros redefinieron los programas existentes de capacitación, con el
objetivo de elevar la calidad de las propuestas y de alcanzar también a
aquellos directores que se encontraban en el ejercicio del cargo y que,
por distintas causas, no habían participado de ningún tipo de forma-
ción. Para dar respuesta a este último punto, se describen dos nove-
dosas propuestas que han comenzado a implementarse hace 3 años:
el Programa de Liderazgo y Gestión Educativa, dirigido a aspirantes a
la dirección escolar, y el Postítulo de Actualización Académica en Ges-
tión Educativa, correspondiente a la etapa de inducción de directores
noveles.
Por último, se introducen los desafíos que la jurisdicción enfrenta
a futuro para consolidar las propuestas iniciadas y avanzar hacia una
definición compartida y legitimada con los distintos actores educativos
sobre las prioridades en la formación de los líderes pedagógicos.
2. LA FORMACIÓN CONTINUA DESDE LA PERSPECTIVA DEL
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

En la actualidad, el ejercicio docente se ha complejizado. El incremento 27

de los contenidos considerados relevantes para ser enseñados, la convi-
vencia de la escuela con otros medios de divulgación del conocimiento
y transmisores de información masivos y de fácil alcance, los cambios
en las configuraciones identitarias y familiares que resignifican las con-
cepciones clásicas de infancia y adolescencia, entre otros cambios epo-
cales, se presentan como desafíos que conllevan un esfuerzo continuo
en la construcción de la legitimidad de su rol.
Este desafiante contexto implica pensar la formación del docente
en diálogo con su propia práctica, donde confluyen sus experiencias
de formación previas, sus expectativas y deseos en torno al ejercicio
del rol, sus limitaciones y frustraciones. Desde esta perspectiva, Ortega
(2011) conceptualiza a la formación continua desde el marco del desa-
rrollo profesional docente, entendido como “un proceso de crecimiento
que resulta de la experiencia y la reflexión sistemática sobre la práctica
docente. Incluye actividades formales e informales y se distingue de la
capacitación o del entrenamiento a partir de cursos breves y talleres
en los que se aborda algún aspecto del trabajo docente”. Este enfo-
que se ha desarrollado fundamentalmente en los últimos 20 años, y tal
como plantea la autora, es concebido como un cambio de paradigma
respecto de los enfoques anteriores, ya que coloca al maestro como
sujeto en formación, para romper con las visiones tradicionales de la
capacitación como medio para compensar deficiencias o como vía para
comunicar los cambios normativos en el curriculum y su desarrollo
(Villegas-Reimers, 2003; Aguerrondo, 2004; Ávalos, 2007; Vaillant, 2009;
Terigi, 2010).
De acuerdo con lo expresado precedentemente, la formación con-
tinua ya no puede ser significada como una formación remedial, como
respuesta solamente a las vacancias o carencias de la formación inicial,
sin espacio a la pregunta, a la deliberación y a la anticipación. Por el
contrario, debe pensarse desde una perspectiva que privilegie el im-
pulso al desarrollo de actividades planificadas para el beneficio de la
 escuela y de los aprendizajes que en ella se promueven. De este modo,
la formación continua se construye a partir de un diálogo entre las
habilidades, conocimientos y disposiciones que diariamente los docen-
tes ponen en juego en la enseñanza, y las nuevas perspectivas que se
28
ofrecen desde los distintos marcos disciplinares y enfoques didácticos
de las áreas de conocimiento.
Avalos (2007) problematiza este concepto tomando la definición de
Christopher Day, sugiriendo la existencia de dos factores o polos en
tensión. Por un lado, plantea el elemento personal de los docentes,
centrado en su voluntad de formarse y el compromiso moral de una re-
flexión bien profunda acerca de qué y cómo se enseña y qué es posible
esperar que se enseñe en nuestras escuelas, es decir el docente como
profesional. El segundo factor, es el elemento externo referido a las
actividades de formación organizadas. Usualmente se hace referencia a
aquellas instancias de formación impulsadas desde el sector central, o
desde los distintos niveles de gestión que conforman el sistema educa-
tivo. Es posible afirmar que la tensión entre estos dos polos se advierte
no solo en la literatura académica sobre la formación continua, sino a
la hora de diseñar y planificar políticas públicas orientadas a este fin.
La pregunta que surge es si la formación continua debe apelar a esa
“voluntad personal representada por el énfasis en la reflexión individual
o colectiva y las acciones de cambio que emprende como resultado de
esta reflexión” o, por el contrario, debe asumir “la oportunidad para
aprender representada en las actividades iniciadas o desarrolladas por
otros”. Sin duda, esta discusión no está saldada, pero Avalos afirma que
el nervio vital de la formación continua organizada como sistema, es
la forma en que logra establecer equilibrios entre estos dos polos en
tensión.
En suma, una política de formación continua desde una perspectiva
de desarrollo profesional docente, como se describió en este apartado,
se sostiene en el protagonismo del Estado, en tanto requiere del dise-
ño, implementación y evaluación de programas de largo plazo, que
conjuguen elementos como la voluntad y la obligatoriedad, así como
otras variables que definen los modos de llevar a cabo acciones de
capacitación.
LA RELEVANCIA DE LA FORMACIÓN DE CARÁCTER SITUADO

En el apartado anterior, se hizo mención a la formación continua cen-

trada en la escuela, o como describe Borko (2004), el carácter “situado” 29
del aprendizaje docente. La centralidad del contexto de trabajo como
factor clave en la eficacia de las oportunidades de aprendizaje, cuando
se trata de formaciones en ejercicio de un rol profesional, invita a pen-
sar las situaciones de enseñanza de manera situada y situacional, como
medio para contextualizar los saberes y conocimiento que se transmiten
y circulan en las instituciones, junto con los propios actores que las
llevan adelante.
Adoptar esta perspectiva implica, por un lado, admitir que el eco-
sistema de trabajo afecta el modo en como un docente interpreta su
ejercicio profesional, y por el otro, como afirma Avalos (2007), que el
aprendizaje ocurre en cercana relación a lo que Lave y Wenger (1991)
describen como “comunidades de práctica”. En este sentido, se pone
en valor la forma colaborativa de desarrollo profesional, como afirma
Garet et al. (2001), quienes consideran que “la participación colectiva
de grupos de profesores de la misma escuela, disciplina, o grado está
relacionada con la coherencia y con oportunidades de aprendizaje acti-
vo, los que a su vez impactan en el mejoramiento de los conocimientos
y desempeño de los alumnos”. En consecuencia, asumir una estructura
de formación situada requiere la creación de un ambiente de intercam-
bio y perfeccionamiento de conocimientos, actitudes y buenas prácticas
en cada colectivo de maestros para alcanzar el objetivo de formar, con
apoyo técnico apropiado, comunidades de aprendizaje comprometidas
con procesos de mejoramiento (Díaz y González, 2018).
Por todo esto es que entendemos que el rol de la formación con-
tinua en la actualidad debe entenderse como la responsabilidad de
poder ayudar a los docentes a transformar su propia práctica, desde un
posicionamiento ético y político de la realidad social. Será necesario
entonces, siguiendo a Avalos, que la formación continua sostenga un
vínculo estrecho con las prioridades de política educativa, articulando
con el resto de las acciones referidas a los docentes como la formación
inicial, la evaluación, el sistema de promociones o de carrera docente,
 y los incentivos al buen desempeño existentes en el sistema educativo,
pero sobre todo con la realidad más concreta que transitan los docentes
en sus instituciones y en el sistema educativo en su conjunto.
30

3. LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA EN LA CIUDAD AU

TÓNOMA DE BUENOS AIRES

Es vasta la evidencia que afirma que los maestros son la clave para
el buen desempeño de alumnos y escuelas (Pisa, 2009; OCDE, 2009;
Mourshed, Chijioke y Barber, 2010), por lo que el componente de la
preparación de los docentes en todo el mundo ha adquirido una rele-
vancia central en el debate sobre las políticas orientadas a ese sector.
Tal como plantea Ortega (2011), la investigación educativa ha demos-
trado que la formación de los docentes es un continuo que se inicia en
la preparación inicial, y se proyecta en forma sostenida durante toda
su vida laboral. Bajo esta perspectiva, una formación continua de ca-
lidad se torna imprescindible en un sistema educativo que apunta a la
mejora. Y en este sentido, entendemos a la formación continua como
constituyente de la tarea docente, enfatizando que deben existir vasos
comunicantes con la formación inicial, pero marcando su autonomía de
esta última, ya que su foco está puesto en la vinculación con el desem-
peño actual de cada profesional y en el desarrollo de las competencias
necesarias para ejercer su rol.
En Argentina, el artículo 74 de la Ley de Educación Nacional (2006)
establece que el Estado Nacional y las Provincias deben acordar los
lineamientos para la organización y administración del sistema de for-
mación docente tanto inicial como continua. La Ciudad de Buenos Ai-
res, al igual que el resto de las provincias del país, tiene entonces la
responsabilidad de diseñar, implementar y evaluar la formación de base
de sus maestros y profesores, así como de planificar y ejecutar el desa-
rrollo profesional docente, por lo que se torna imprescindible que las
políticas docentes asuman una perspectiva de carrera a lo largo de un
camino que se inicia al ingresar al sistema formador y continúa durante
toda la trayectoria laboral.
 Respecto de las instituciones oferentes, la Ciudad de Buenos Aires
se encuentra en línea con una tendencia regional que marca Vezub
(2019), como es “la creación de organismos o de instituciones especia-
lizadas”, describiéndolas como entidades que entienden de manera di-
31
recta en la oferta de la formación docente continua pudiendo formular
planes de capacitación en coordinación con distintas instancias ministe-
riales, diseñar y formular normas técnicas, establecer marcos y criterios
generales para instituciones oferentes, ejecutar de manera directa la
capacitación o firmar convenios, licitaciones y concursos para contratar
programas de capacitación. La Dirección General Escuela de Maestros
es el organismo de gobierno del Ministerio de Educación e Innovación
especializado en la formación continua de los docentes de todos los
niveles y modalidades que integran el sistema educativo de la Ciudad
de Buenos Aires. Es también encargada de la formación de los futuros
directores escolares y la formación para el desempeño de nuevos roles
de acompañamiento pedagógico. Y los más de 35 años de trayectoria
que posee como escuela de capacitación, la sitúan en un lugar pionero
en la temática (Gagliano y Pineau, 2004).
Aunque es posible observar una prevalencia en la oferta de forma-
ción continua por parte de Escuela de Maestros, incluso siendo oferente
exclusivo en la capacitación de algunas modalidades como la formación
situada en territorio o para el ascenso en la carrera, existen también
otras instituciones que llevan adelante iniciativas de formación continua
en la jurisdicción, como los institutos superiores de formación docen-
te de gestión estatal y privada, las universidades públicas y privadas,
instituciones de educación privada, organizaciones sindicales, centros
de capacitación, etc. En este sentido, autores como Coria y Mezzadra
(2012) clasifican a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires como un lugar
en el que la “oferta oficial es preponderante, con participación limitada
externa (privada y estatal)”. Está oferta externa debe someterse a una
evaluación y lograr la aprobación de un consejo asesor especializado
para que pueda acreditarse como un antecedente válido de formación
en la carrera del docente. Este ente se encuentra bajo la órbita del Mi-
nisterio de Educación e Innovación de la Ciudad de Buenos Aires, y
está integrado por representantes de las diversas áreas pedagógicas del
 Ministerio; una de ellas es Escuela de Maestros. En suma, en la jurisdic-
ción conviven dos tipos de oferentes de formación docente continua:
uno interno, encargado de ejecutar de manera directa las políticas de
formación diseñadas desde el Poder Ejecutivo, y otro externo, tanto
32
estatal como privado, con regulación ministerial parcial.

4. ESCUELA DE MAESTROS COMO ÁREA ESPECIALIZADA EN

LA FORMACIÓN CONTINUA Y LA FORMACIÓN DE DIRECTO
RES

La investigación sobre el tema en América Latina y el Caribe ha exa-

minado políticas y experiencias con el ánimo de orientar los esfuerzos
en materia de política educativa con mejor dirección y mayor calidad.
Existe una amplia coincidencia en la necesidad de que ello ocurra en
el marco de la definición de una política de Estado hacia los docen-
tes, integral y articulada, que se desagregue en planes de largo plazo
monitoreados y ajustados periódicamente. Los “estados del arte” más
recientes coinciden en cuanto a la relevancia del campo de acción del
desarrollo profesional y argumentan sólidamente a favor del impulso a
programas de largo plazo centrados en las prácticas; situados en las co-
munidades escolares; basados en el aprendizaje colaborativo y atados
al “fortalecimiento del conocimiento curricular”, considerado como la
mayor necesidad de formación docente en América Latina y el Caribe
(Ávalos, 2007:28).
En este escenario, la Dirección General Escuela de Maestros sostiene
como objetivo brindar una capacitación docente de excelencia, gratuita
y directamente vinculadas a las temáticas y problemáticas educativas
vigentes, para así favorecer en la mejora integral del sistema educativo
en la CABA. Sus responsabilidades primarias abarcan un amplio espec-
tro de funciones, que incluyen el relevamiento de las necesidades de
formación de los docentes, directivos y supervisores de las escuelas de
gestión estatal y privada; la identificación y generación propuestas de
formación continua orientadas a darles respuesta; la planificación, im-
plementación y monitoreo acciones de formación docente continua; el
diseño y ejecución de acciones de formación para el ascenso a cargos
de conducción y de supervisión; y la investigación y sistematización
del conocimiento en torno a la formación continua de los docentes y
directivos.
33
Para dar respuesta a estas funciones, sus acciones se vehiculizan a
partir de los siguientes criterios generales:

a) la consideración de la escuela como destinataria de la formación

continua.
b) la actualización disciplinar y didáctica de docentes.
c) la mirada sobre la trayectoria docente, donde la formación conti-
nua acompaña su creciente profesionalización.

Para atender estos criterios, se proponen acciones vinculadas a las

demandas propias del sistema educativo, de las instituciones, y de sus
docentes, referidas a su formación permanente en los diferentes nive-
les del sistema educativo. El diseño e implementación de cada acción
adopta diferentes formatos según su modalidad, frecuencia, duración,
el tipo de actores que participan y las actividades planteadas. La forma-
ción docente continua en la Escuela de Maestros comprende, de este
modo, una oferta integral que contempla los siguientes formatos:

1) La atención en territorio, contextualizada, dependiendo de de-

mandas específicas (distrital, institucional), en servicio con mo-
dalidades flexibles (presencial, a distancia y mixta).
2) Las propuestas formativas asociadas al avance en la carrera profe-
sional del docente, contemplada en el Estatuto Docente (cursos
de ascenso y para recientemente titularizados, entre otros).
3) La oferta fuera de servicio vinculada con los temas de actualidad
pedagógica que se brinda a través de formatos (cursos, trayectos,
postítulos) y modalidades flexibles.

En este sentido, el enfoque pedagógico que define sus propuestas

de formación se sostiene en los siguientes pilares:
 • Flexibilidad, por tener propuestas variadas en términos de dura-
ción, modalidad, formato, que reconoce las múltiples demandas
de formación continua que atañen a los docentes y a las escue-
las, y a las cuales trata de responder.
34
• Modularidad, en propuestas que pueden integrarse y/o com-
binarse para convertirse en trayectos de mayor extensión y/o
profundidad.
• Autonomía con relación a la formación inicial, dado que su foco
está puesto en la vinculación con el desempeño actual de cada
profesional y en el desarrollo de las competencias necesarias
para ejercer su rol.
• Su renovación y adaptación a necesidades, que combinan re-
querimientos de actualizaciones curriculares-disciplinares, te-
máticas transversales, cambios hacia nuevos enfoques didác-
ticos, acompañamiento a la implementación de las políticas
educativas.
• Su alcance: se propone una llegada masiva y sostenida al con-
junto de docentes y directivos de todo el sistema educativo.
• Su anticipación: pretende anticiparse en términos de discusión
temática, de abordaje de problemas y de enfoques.

Por su parte, una de los lineamientos de trabajo centrales para Es-

cuela de Maestros es la formación de sus directores escolares, en línea
con las tendencias educativas a nivel global que lo ubican como un
componente clave en la eficacia y mejora de la calidad de las escuelas
que lideran. Esta centralidad facilitó el desarrollo de un área dentro de
la Dirección, con el objetivo de desarrollar planes específicos que atien-
dan las distintas trayectorias y etapas inherentes a la carrera directiva. A
continuación, se presenta la política de liderazgo escolar implementada
desde la institución, describiendo primero el marco institucional y el
enfoque pedagógico que la sustenta, y en segundo orden dos destaca-
dos y novedosos programas acompañar a los aspirantes a directores y
directores recién asumidos.
5. LA EXPERIENCIA DE ESCUELA DE MAESTROS EN LA FOR
MACIÓN DE DIRECTIVOS

Como se mencionó anteriormente, el fortalecimiento del liderazgo pe- 35

dagógico dentro de las escuelas se ha posicionado con fuerza dentro
de las políticas educativas a nivel mundial (Pont et al., 2008; Barber,
Whelan & Clark, 2010) [1] a partir de los distintos avances de la inves-
tigación que han demostrado que el liderazgo escolar representa la
segunda variable, luego de la labor de los docentes, que influye sobre
el aprendizaje de los alumnos (Leithwood, K. et alt., 2008). En efecto,
estas evidencias han conducido a los Estados y a los organismos res-
ponsables de la formación docente, a ofrecer formaciones específicas
que, con diversos enfoques y énfasis, comparten como núcleo común
la transmisión de saberes y el desarrollo de capacidades propias del
nuevo rol a ejercer. Las variaciones en las ofertas y en las organizacio-
nes responsables de brindarlas, dependen en gran medida de cómo se
conforma e implementa la carrera docente en cada caso, y de qué regu-
la los modos en que los docentes acceden a cargos de mayor jerarquía
y responsabilidad.
En la República Argentina, el acceso a los cargos directivos, al igual
que la formación continua de los equipos de conducción, está regula-
do por las normas que fija cada jurisdicción. En la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires (CABA), esta norma emana del Estatuto del Docente
(Ordenanza 40.593 y sus modificatorias) que establece, entre todas las
cuestiones que atañen al desempeño docente desde el aspecto admi-
nistrativo-legal, los requisitos para acceder a los cargos de conducción
y las instancias de formación obligatoria que deben cumplimentar los
directivos en la primera etapa de su tarea y posteriormente, en el trans-
curso de su carrera directiva.
De lo antedicho se desprende que la Ciudad de Buenos Aires cuenta
con instancias de pre-inducción e inducción a los cargos directivos y de
dispositivos de formación continua permanentes, lo que constituye in-
dudablemente un marco de referencia de enorme valor. El Curso Bási-
co de Ascenso (CBA) es una acción en servicio que forma parte de los
requisitos obligatorios para concursar cargos de ascenso. Al mismo sólo
 pueden acceder quienes integran el listado por orden de mérito (pun-
taje) elaborado por las Juntas de Clasificación. Se realizan estos cursos
para acceder a los cargos conducción y supervisión de los niveles Ini-
cial, Primaria, Secundaria, Curriculares, Especial y Adultos. A su vez, los
36
docentes que acceden a un cargo de conducción y los directivos que
ascienden en el escalafón deben obligatoriamente participar, durante el
año de la toma de posesión del cargo, del Curso para Recientemen-
te Titularizados (CPT) que apunta a promover la reflexión sobre el
rol, proveer de herramientas necesarias para la gestión y favorecer la
apropiación de buenas prácticas. Asimismo, los directivos en funciones
son convocados a participar de instancias de capacitación, las que se
realizan en servicio y en territorio, y son obligatorias al menos cada tres
años. En efecto, en los distintos niveles, los directivos tienen acceso
a formación situada, en servicio y en territorio. La oferta de esta
formación, tanto en lo que refiere a formatos, frecuencia y contenidos,
es el resultado de acuerdos establecidos entre la Escuela de Maestros y
los actores de las distintas áreas.
En conjunto, estas formaciones se orientan a brindar a los directivos,
los saberes y competencias indispensables para liderar una comunidad
escolar que aspira a la mejora continua de los aprendizajes de sus
alumnos, para lo cual debe transmitir y compartir una visión clara de
la escuela a la que aspira, liderar la elaboración del proyecto que la
concrete, involucrar a la comunidad en su implementación, promover
el desarrollo profesional de sus docentes y acompañar y supervisar
su desempeño, y generar las condiciones de posibilidad para que los
docentes lleven a cabo la tarea de enseñar de manera efectiva, todo
esto en un escenario de creciente complejidad. Para llevar a cabo este
propósito, las propuestas de formación de directivos comparten un en-
foque didáctico basado en los siguientes pilares:

a) El aprendizaje experiencial y continuo basado en compe-

tencias. Entendido como la generación de una teoría de acción,
a partir de una experiencia, que deberá continuamente ser mo-
dificada para mejorar los resultados.
b) La mirada de la complejidad, sistémica y holística. Las trans-
formaciones económicas, sociales, políticas, culturales, tecnoló-
gicas, propias de la época actual afectan a nivel global, nacional
y local y repercuten en la educación, en sus instituciones y en
37
los objetivos que propone para formar niños y jóvenes que viven
en un mundo de mutaciones constantes y vertiginosas. La com-
plejidad está estrechamente relacionada con una mirada global
que permita comprender a la escuela como un sistema inmerso
en una sociedad, ambas en constante y completa relación.
c) La creación de una cultura de trabajo cooperativa y apren-
dizaje entre pares. El conocimiento es producto de un proceso
de construcción a partir de la interacción del sujeto con los ob-
jetos y con otros sujetos. Por eso se considera necesario generar
espacios y crear herramientas para que puedan investigar, re-
flexionar y aprender en forma colectiva.
d) La perspectiva interdisciplinaria. Consiste en abordar los te-
mas desde una diversidad de perspectivas teóricas, vivenciales y
epistemológicas.
e) El valor de las buenas preguntas y la retroalimentación
continua. La evaluación continua es una parte integral de la
estructura de estas propuestas, como componente de instrucción
esencial que guía todo el proceso. Los participantes reciben apo-
yo y retroalimentación tanto de parte de su tutor/a como de sus
colegas docentes, a través de comentarios sobre los desempeños
y preguntas que exijan una nueva mirada sobre las comprensio-
nes alcanzadas. Estas valoraciones les permitirán evaluar no sólo
cómo desarrollaron el desempeño sino también cómo pueden
mejorarlo.
f) Mirar y reflexionar sobre la propia práctica como modo
de construir comprensión y mejorar las propias acciones.
La estrategia metodológica planteada asume una dinámica que
permite evaluar e iluminar la práctica desde la teoría, ir de la
comprensión de conceptos a la definición de criterios de cambio
y, al mismo tiempo, promueve una ida y vuelta del individuo al
grupo. En este espacio, “el otro” adquiere un rol fundamental en
 tanto se constituye en ayuda pedagógica que facilita el cambio
conceptual.
g) El valor del registro y de la documentación como modo de
hacer visible la enseñanza y el aprendizaje. Se destaca la
38
importancia de la documentación como soporte para objetivar
la práctica, recuperarla y generar conocimiento sobre ella. Para
que una acción se transforme en experiencia debe poder ser
comunicada, analizada, reflexionada. El registro que recoge evi-
dencias sobre situaciones, acontecimientos y acciones educativas
posibilita mirar y evaluar la práctica para hacer visible -tanto el
proceso como los resultados- de modo de poder aprender de la
experiencia. Se procura que se elaboren documentos genuinos,
que posibiliten construir nuevo conocimiento y revisar las prác-
ticas en vistas a mejorarlas.

6. DOS PROPUESTAS DE FORMACIÓN PARA ACOMPAÑAR

LOS PRIMEROS ACERCAMIENTOS A LA GESTIÓN DIRECTIVA

A pesar de las propuestas formativas previstas desde la normativa y

ofrecidas en forma sostenida por la Ciudad de Buenos Aires, la estructu-
ra y la dinámica propia del sistema educativo jurisdiccional hacen que,
en numerosas oportunidades, se acceda a los cargos de conducción en
carácter de suplente o interino, lo que implica que el docente que toma
posesión de ese cargo no atravesó la formación correspondiente al pe-
ríodo de inducción, no debió validar sus conocimientos y competencias
a través de un Concurso de oposición y, al no revistar en carácter de
titular, no está en condiciones de acceder al Curso para Recientemente
Titularizados, obligatorio para todos aquellos directivos que acceden
por concurso al cargo durante el primer año de su gestión.
En vistas de esta situación, en el año 2017 la Escuela de Maestros
diseñó e implementó dos programas orientados dar respuesta a esta
situación: el programa de Liderazgo y Gestión, correspondiente a la
instancia de pre-inducción, y el postítulo de Actualización Académica
en Gestión Educativa, orientado a la etapa de inducción. Estas propues-
tas se sostienen en cuatro características que favorecen el éxito de su
desarrollo: 1- Se presentan como alternativas de formación optativas,
apelan al deseo y compromiso de los postulantes con su crecimiento
profesional; 2- Se trabaja con el desarrollo de competencias de manera
39
progresiva; 3- Se basan en el aprendizaje experiencial y en la reflexión
práctica sobre el terreno de intervención cotidiana; 4- Son propuestas
de carácter internivel, por lo que el espacio formativo es compartido
entre docentes y directivos de los tres niveles del sistema escolar: nivel
inicial, nivel primario y nivel secundario. El propósito de este apartado
es describir y caracterizar estas experiencias que, como se señalará en
la conclusión, han contribuido a definir una agenda prospectiva para la
formación de directivos como líderes pedagógicos.

I. PROGRAMA DE LIDERAZGO Y GESTIÓN

El Programa de Liderazgo y Gestión está dirigido a docentes de nivel

inicial, primario y secundario que aspiran a desempeñarse en cargos di-
rectivos. Cada etapa dura un cuatrimestre, durante el cual se procura el
desarrollo de las siguientes competencias, que caracterizan una buena
dirección escolar:

a) Desarrollo Institucional y estratégico

• Diagnosticar la situación de la escuela a partir de evidencias
cuantitativas y cualitativas.
• Definir y comunicar una visión en la que todos se sientan com-
prometidos y convocados a participar.
• Planificar, instrumentar y monitorear planes de mejora y/o pro-
yectos de innovación estratégicos.

b) Gestión pedagógica
• Identificar problemas de la enseñanza.
• Brindar orientaciones para la mejora de los aprendizajes.
 • Identificar necesidades y oportunidades de capacitación y ges-
tionar el desarrollo profesional del equipo docente.

40 c) Clima escolar, comunidad y contexto

• Desarrollar un clima escolar que promueva: experiencias para
aprender a vivir con otros, un autoconcepto positivo, y condi-
ciones adecuadas para enseñar y aprender.
• Animar la participación de todos los actores de la comunidad y
de otras organizaciones en la vida escolar.

De manera transversal, se plantea la realización de un trabajo de

campo en 2 etapas y el desarrollo de un Portafolios Integrador. La
modalidad de la cursada propone una estructura combinada de 224
horas cátedras (128 presenciales y 96 virtuales) que incluyen encuen-
tros quincenales presenciales, trabajo en plataforma de e-learning con
acompañamiento de un tutor, trabajo de campo en escuelas y activida-
des de extensión.
Su propuesta didáctica se sostiene en los siguientes pilares: el en-
foque de la Enseñanza para la Comprensión; la cultura de trabajo coo-
perativa; el enfoque en los puntos de entrada al conocimiento, como
oportunidad para plantear una propuesta inclusiva e integral; el uso
de estrategias para hacer visible el pensamiento como camino para
la reflexión; el valor del registro y de la documentación, la valoración
diagnóstica continua y la reflexión sobre la propia práctica, como modo
de construir comprensión y mejorar nuestras acciones; el valor de las
buenas preguntas y de la retroalimentación continua; y la integración
de TIC a la gestión directiva.
La evaluación de los docentes se realiza a través de un portafolio
integrador, que se conforma de una selección de evidencias de apren-
dizaje que da cuenta del proceso realizado por cada participante y
los logros que obtuvo: los avances en la construcción del saber y en
el desarrollo de las competencias específicas. Si bien se constituye en
un producto, en tanto colección de trabajos e historia documental que
permite valorar el recorrido y el resultado obtenido, se sostiene en una
dimensión procesual y dinámica pues constituye una experiencia de
aprendizaje en sí mismo que conlleva una práctica reflexiva. Estas dos
miradas (la visión de producto de la enseñanza y la visión de proceso
formativo) se interrelacionan y complementan dentro de una misma
acepción. En relación al sistema de evaluación, los portafolios permiten
41
certificar las aptitudes de los alumnos basadas en evidencias.
La influencia de la evaluación sobre el producto y el proceso de la
educación es decisiva y afecta directamente su calidad. El sistema de
evaluación, la estrategia en sí misma, guía y condiciona la manera en
que los estudiantes aprenden. En esta dirección, la inclusión de los por-
tafolios como dispositivos de evaluación en el Programa tiene el doble
propósito de utilizarlo como una herramienta para valorar y reflexionar
sobre el aprendizaje, y a la vez modelar una práctica de enseñanza que
coadyuva a la mejora de la calidad educativa.
La construcción de un portafolio a partir de la selección de evi-
dencias que posibiliten documentar el aprendizaje es un proceso muy
potente en términos de promover la integración de conocimientos abor-
dados y la reflexión sobre el propio aprendizaje. Como fuente primaria
permite recuperar la historia del recorrido educativo de cada participan-
te posibilitando una visión amplia, completa y a la vez profunda de los
desempeños realizados, junto a la reflexión consciente sobre las propias
experiencias de aprendizaje; en otras palabras, qué sabe, qué puede
hacer con eso que sabe (competencias) y cómo reflexiona en torno a
ese saber. Por otro lado, dado que los tutores acompañarán su cons-
trucción brindando una retroalimentación permanente, se permitirán
revisiones y ajustes a las producciones para asegurar la calidad de los
desempeños. Constituye un punto de partida de gran valor para realizar
una orientación individualizada. De esta manera aprender y evaluar
constituyen dos caras de una misma moneda.
A su vez, durante la primera edición del Programa, se desarrolló
un dispositivo de monitoreo y evaluación, que recolectó información
sobre sus diversos aspectos a través de entrevistas, encuestas y grupos
focales al equipo directivo, docentes y participantes, y análisis de pro-
ducciones y portafolios. Sus objetivos fueron analizar el funcionamiento
de los procedimientos organizativos y administrativos del programa; la
interacción de los participantes con las instancias de trabajo virtual; los
 indicadores vinculados con la retención, la asistencia y el cumplimiento
en la entrega de trabajos; la calidad y pertinencia de los contenidos
del programa en función de la demanda de la práctica escolar desde la
perspectiva de los participantes; y la implementación de la propuesta
42
didáctica y su influencia en las producciones de los participantes.
Una de las preocupaciones principales refería a la posibilidad de
analizar en qué medida el Programa facilitaba el desarrollo de compe-
tencias, la articulación entre la teoría y la práctica, y el posicionamiento
en el rol directivo que se aspiraba asumir. Para lograr este objetivo, se
realizó una evaluación comparativa del análisis de un caso realizado
por los participantes al inicio (Tiempo 1) y al finalizar el programa
(Tiempo 2), con el fin de obtener aproximaciones a su progreso.
A partir del análisis y valoración de la información recopilada a
través de estos dispositivos, se pueden destacan como fortalezas del
programa las siguientes particularidades de su propuesta didáctica:

1. Los progresos de los participantes se pueden apreciar en la evolución

que muestran las respuestas volcadas en el análisis del caso al ter-
minar el programa (Tiempo 2), en comparación con las respuestas
identificadas al inicio del programa (Tiempo 1). En relación con las
preguntas que se formulan sobre el caso en el Tiempo 2, se obser-
va un cambio notorio en la reflexión sobre las situaciones y en el
reconocimiento de su complejidad. En las sugerencias ofrecidas se
detecta el mayor avance, ya que estas muestran la adquisición de
conceptos provistos por el programa.
2. En función de lo anterior, puede concluirse que el programa se enfo-
ca al desarrollo de las capacidades centrales requeridas para el ejer-
cicio del cargo de gestión. Esto se observa en el diseño inicial del
curso, en la elección de los temas de los Módulos y en el diseño de
desempeños que incluyen análisis de casos, proyectos, discusión de
problemas y trabajos de campo integradores. El contacto con las es-
cuelas, las entrevistas al personal directivo en actividad y las obser-
vaciones sistemáticas de clases o del funcionamiento institucional,
permite establecer una relación directa entre el saber y la aplicación
de conceptos y herramientas analíticas sobre casos reales. El progra-
 ma contribuye con un posicionamiento en el rol y con el desarrollo
de la capacidad de ofrecer alternativas o construir soluciones a los
problemas escolares cotidianos.
3. La evaluación de las capacidades se realiza a través de un sistema
43
de portafolios que integran los trabajos y la reflexión de los partici-
pantes sobre ellos. En las presentaciones sucesivas de los trabajos
que requieren revisiones se pueden observar importantes avances.
Los progresos se ven en la definición del problema y en el aumento
de la coherencia entre problemas identificados y metas y acciones
propuestas. Asimismo, se promueve el desarrollo de la capacidad
metacognitiva y autoevaluativa.
4. La articulación y la complementariedad entre presencialidad y virtua-
lidad desarrolla la autonomía y ofrece la experiencia de una forma
de aprendizaje propia del siglo XXI. El requerimiento de uso de
tecnología para cumplir con las clases virtuales y la exigencia de
las actividades supone un creciente nivel de destreza en el uso de
los recursos tecnológicos como también altos niveles de autonomía
para asegurar el cumplimiento de los requisitos de aprobación del
programa. En forma indirecta, podría pensarse que aprender a tra-
vés de entornos digitales ayuda a pensar la enseñanza también a
través de estos medios y a usar con mayor asiduidad la tecnología
en el desarrollo de la enseñanza.

II. POSTÍTULO DE ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA EN GESTIÓN

EDUCATIVA

En el marco de una política de formación y profesionalización de los

directivos escolares, esta Actualización Académica apunta, precisamen-
te, a acompañar a los directivos en el inicio de su carrera profesional,
brindándoles recursos y estrategias para la gestión a partir de los cua-
les podrán desarrollar competencias de liderazgo que profundizarán a
lo largo de su carrera directiva. Está destinado a directivos con hasta
tres años de antigüedad en el cargo y promueve, a partir de la im-
plementación de un modelo de formación experiencial, colaborativo
 y de reflexión sobre la propia práctica, y de la consideración de las
dimensiones cognitiva, emocional, volitiva y conductual como pauta
para la reflexión sistemática, la formación de directivos que lideren la
mejora continua de las escuelas a su cargo, entendida esta como “un
44
incremento sistemático de calidad y resultados a lo largo del tiempo”
(Elmore op.cit.).
Esta oferta postitular, de 200 horas de duración, ofrece una modali-
dad de cursada mixta, que combina 150 horas presenciales y 50 horas
virtuales. La primera cohorte cursó durante el 2018 y la segunda inició
en marzo de 2019. Analizando en perspectiva la propuesta y luego de
la primera cohorte, consideramos que convergen una serie de factores
que contribuyeron al logro de los objetivos:

• Es una alternativa de formación optativa. Apela al deseo y com-

promiso de los postulantes con su crecimiento profesional, ya
que la decisión de participar es voluntaria y propia de cada
persona.
• Sostiene un enfoque de desarrollo de competencias de manera
progresiva. Se focaliza en cinco competencias básicas para el
desempeño del rol: Comunicación, Liderazgo, Gestión, Relacio-
nes Interpersonales, e integración socio-comunitaria.
• Se basan en el aprendizaje experiencial y en la reflexión prác-
tica sobre el terreno de intervención cotidiana que favorece el
desarrollo de competencias transferibles a contextos diferentes
en el tiempo y en el espacio.
• Promueve la construcción de una comunidad de aprendizaje;
espacios para el aprendizaje autónomo y el aprendizaje cola-
borativo.

Cabe señalar que esta política jurisdiccional está alineada a nivel fe-
deral con el plan del Ministerio de Educación de la Nación a través del
Instituto de Formación Docente (INFD), consistente en una propuesta
de dispositivos de implementación de los sucesivos trayectos de forma-
ción para cargos de conducción, a ser adaptada por cada jurisdicción
en función de sus necesidades y posibilidades.
 Como se mencionó anteriormente, el aprendizaje Experiencial refie-
re a la generación de una teoría de acción, a partir de una experiencia,
que deberá continuamente ser modificada para mejorar los resultados.
Se trata de aprender a desaprender, y aprender a aprender. Hacer las
45
cosas para considerarlo como experiencia, no es suficiente. Es nece-
sario reflexionar sobre los hechos, para provocar el aprendizaje y lue-
go tomar las acciones pertinentes. Yturralde (op. cit.), expresa que el
Aprendizaje Experiencial es “la generación cíclica de teorías de acción,
a partir de experiencias interiorizadas”.
Desde esta propuesta metodológica, se invita a los directivos a que
conformen comunidades de aprendizaje en sus instituciones. El líder
pedagógico debe ser capaz de involucrar a los docentes en su desa-
rrollo profesional y su responsabilidad social, para lo cual en primera
instancia debe involucrarse en su aprendizaje, clarificar y explicitar las
capacidades, actitudes y competencias que promueven el mejor ejerci-
cio de su tarea e implicarse en el aprendizaje institucional generando
condiciones de posibilidad, promoviendo la organización de la escuela
como una verdadera comunidad de aprendizaje.
Este tipo de funcionamiento implica la existencia de objetivos y
valores compartidos entre todos los miembros de la institución, el ejer-
cicio de liderazgo distribuido, trabajo en equipo y colaborativo, apoyo
mutuo, formatos flexibles de agrupamiento del alumnado para promo-
ver la construcción colectiva de conocimiento al interior de las aulas y
de la institución, propuestas metodológicas basadas en el aprendizaje
colaborativo, estrategias de evaluación formativa, articulación entre la
teoría-práctica y la investigación-acción; además requiere la implican-
cia de los padres y de otros agentes comunitarios en el trabajo con los
alumnos (Hill, Pettit y Dawson, 1997; Levine, 1999; Owens y Wang,
1997; Prawat, 1996; Shapiro y Levine, 1999)
Esta práctica sustentada por el aprendizaje colaborativo, es la base
para la convertir a las escuelas en verdaderas comunidades de apren-
dizaje, permitiendo transformarlas en aquel espacio en el cual todos
aprenden, disfrutan y se encuentran con otros para su bienestar y el
bienestar de la comunidad.
 7. UNA AGENDA PROSPECTIVA PARA LA FORMACIÓN DE
DIRECTIVOS COMO POLÍTICA PÚBLICA

46 Desde los resultados de experiencias internacionales exitosas (Lei-

thwood, K., Harris, A., y Hopkins, D. (2008), Elmore (2008), Vaillant
(2015) que entienden el desarrollo directivo como una secuencia, resul-
ta natural promover que estos procesos de formación estén enmarca-
dos en una carrera directiva que favorezca la profesionalización de los
equipos de conducción y que, en consonancia con las transformaciones
producidas en la última década en el campo de la formación para el
liderazgo escolar, se contemple la implementación de instancias de for-
mación diferenciadas según la etapa de la carrera directiva.
Desde este marco, y con el objetivo de fortalecer y dar continui-
dad a los esfuerzos realizados para ofrecer una formación de directivos
que dialogue con los contextos reales de su práctica, se presentan a la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires varios desafíos vinculados con esta
política educativa.
En primer lugar, la consolidación de acuerdos sobre las competen-
cias del rol directivo y la progresión de niveles de logro a lo largo de
toda su formación, se constituye en una condición indispensable para
favorecer la visión compartida, la alineación de expectativas respecto
de las capacidades requeridas para el ejercicio de su función y el moni-
toreo de los propios programas de formación.
Un segundo desafío lo constituye el diseño de una oferta integral
que contemple tanto la formación global del director en función de
las competencias definidas como propias del rol, así como la profun-
dización de aquellos saberes de otras áreas del conocimiento que son
requisitos para poder desplegar todas las dimensiones de la función
de director. En este sentido, en ocasiones la formación de los líderes
pedagógicos puede complementarse con la actualización y profundiza-
ción de los conocimientos pedagógicos, didácticos y disciplinares que
fortalezcan los saberes adquiridos en etapas previas de su carrera, y le
permitan generar un mejor canal de diálogo, asesoramiento y acompa-
ñamiento a los equipos docentes a su cargo.
 Como tercer aspecto, la consolidación de una oferta integral, mo-
dular y flexible, que contemple diversos puntos de partida, recorridos
formativos y trayectorias docentes. Tomando en cuenta que las trayec-
torias docentes también son heterogéneas y que, como se sostuvo ante-
47
riormente, la riqueza de las instancias de formación radica en la medida
en que ésta puede dialogar con las experiencias, saberes y expectativas
de cada persona, se torna fundamental ofrecer variadas propuestas que
permitan el diseño de recorridos singulares en función de las demandas
e intereses personales como también las realidades de los contextos
escolares, en el marco de una propuesta común.
Por último, es crucial desarrollar más y mejores instancias de moni-
toreo y evaluación, que permitan generar evidencias sobre la eficacia
de los dispositivos diseñados, y ampliar el conocimiento sobre su per-
tinencia en relación con los diversos propósitos de formación directiva.
En conclusión, desde la perspectiva del desarrollo profesional do-
cente, la formación sistemática y sostenida de los directivos como lí-
deres pedagógicos de sus escuelas adquiere una relevancia notoria,
en tanto se constituye en la instancia privilegiada para la construcción
de una identidad nueva del rol director. Una identidad que, como se
sostuvo en el presente artículo, privilegie el impulso al desarrollo de
actividades planificadas para el beneficio de la escuela y de los apren-
dizajes que en ella se promueven.
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RED DE ESCUELAS DE APRENDIZAJE
UNA INICIATIVA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN
2.000 ESCUELAS DE LA PROVINCIA DE BUENOS
AIRES 51

Agustina Blanco y Agustina Harriague

La Red de Escuelas de Aprendizaje es un programa prioritario de mejora

escolar a gran escala de la Dirección General de Cultura y Educación
(DGCyE) de la Provincia de Buenos Aires. Las escuelas participantes en
el período 2018 – 2019 se sumaron de manera voluntaria a la invitación
realizada por la DGCyE en el mes de octubre 2017. En este período
participaron 2.108 escuelas ubicadas en 71 distritos distribuidas en las
25 regiones educativas de la provincia.
En el momento en que se hizo la invitación, se informó de manera
clara y concreta cuál era la visión, la propuesta de trabajo, y los obje-
tivos del programa. Es así como aquellos directores que, en acuerdo
con sus comunidades educativas decidieron sumarse a esta iniciativa,
firmaron una carta compromiso de cumplimiento. La visión de la Red es
construir redes de colaboración, intercambio y aprendizaje de escuelas,
que les permitan fortalecer sus capacidades, compromiso y motivación
para sostener procesos de mejora escolar continua con objetivos defi-
nidos y apertura a la innovación. Estas escuelas creen en sí mismas y
en la posibilidad de cambio cuyo centro es el desarrollo integral de los
alumnos para transformarse en escuelas que aprenden.
Los objetivos de la Red:

1. Fortalecer las capacidades de gestión y conducción pedagógica

de los directores.
2. Mejorar el clima escolar.
3. Mejorar los aprendizajes de Prácticas del Lenguaje y Matemática.
4. Mejorar los indicadores de egreso, repitencia y abandono.
 LA RED PRIORIZA UN ENFOQUE DE EQUIDAD, CALIDAD E
INNOVACIÓN EDUCATIVA

52 La Red busca dar respuesta a la necesidad de equidad en el sistema

educativo. La premisa fundamental de la Red es que todos los estudian-
tes pueden aprender y desarrollar sus capacidades según su potencial.
La decisión estratégica de la Red fue trabajar con escuelas estatales, ha-
biendo hecho una única excepción con escuelas agrarias privadas que
también formaron parte del grupo.
Se comparten aquí algunos indicadores que contribuyen a dar evi-
dencias de la necesidad de acompañar para la mejora a las escuelas
de mayor vulnerabilidad socioeducativa. La Provincia de Buenos Aires
tiene una población que representa cerca del 40% del total del país. Su
sistema educativo se compone de 12.782 establecimientos y 886 anexos
de gestión estatal que atienden a un total de 3.483.000 estudiantes. En
el año 2017, el diagnóstico de indicadores de eficiencia interna de las
escuelas de gestión estatal mostró que la tasa de repitencia era de un
5,1% en el nivel primario y del 14,2% en el nivel secundario; la tasa de
abandono en el nivel secundario era de 4,8%; y la sobreedad estaba en
un 10,6% en primario estatal y alcanzaba un 38,7% en el secundario.
En cuanto al desempeño de los aprendizajes de estudiantes, con-
sideramos a modo de evidencia los resultados del Operativo Nacional
de Evaluación Aprender, que evalúa estudiantes de 6to año en primaria
y 6to año en secundaria. Según los resultados de Aprender 2016 en
escuelas primarias, el 33% de estudiantes no lograban alcanzar el nivel
de desempeño satisfactorio en Prácticas del Lenguaje y el 42,4% en
Matemática. Había además una diferencia sustancial de resultados si se
tenía en cuenta el índice Nivel Socio-Económico (NSE) de los alumnos.
Aquellos estudiantes de NSE bajo que no alcanzaban niveles satisfac-
torios de aprendizaje en Prácticas del Lenguaje eran del 51%, de NSE
medio el 39% y de NSE alto solo el 29%. Teniendo en cuenta el área de
Matemática, el 60% de estudiantes no alcanzaba niveles satisfactorios
del NSE bajo, 50% del NSE medio y 33% del NSE alto.
En el nivel secundario, los resultados del 2017 mostraban que en
Prácticas del Lenguaje un 35%, y en Matemática un 69% de estudiantes,
no llegaban a alcanzar niveles satisfactorios. Si se toma en cuenta el
índice de NSE, en Prácticas del Lenguaje el 56% de estudiantes de NSE
bajo, el 35% de NSE medio, y el 17% de NSE alto no alcanzaron dicho
nivel de logro. En el área de Matemática, el 87% del NSE bajo, el 71%
53
del NSE medio y el 44% del NSE alto no lograron al menos un nivel
satisfactorio.
En este contexto nace la Red, que buscó fortalecer un sistema edu-
cativo que ofrezca oportunidades para que todos los niños y jóvenes
quieran estar en la escuela y, sobre todo, puedan aprender. Así como
el enfoque de equidad estuvo presente desde la génesis del programa,
de igual modo se priorizaron la calidad y la innovación, ya que se tenía
muy presente el contexto actual de nuestro siglo donde la escuela ne-
cesita adaptarse a los cambios científicos y tecnológicos.
La propuesta de la Red, que se detallará en este capítulo, se basó en
la firme creencia de que las escuelas deben lograr adaptarse al nuevo
paradigma educativo, donde el alumno es protagonista activo en la
construcción del conocimiento y del aprendizaje significativo. La pro-
puesta pedagógica de las instituciones educativas debe, obligadamente,
buscar que los alumnos se interesen y emocionen a través del apren-
dizaje y que desarrollen de manera integral valores, conocimiento y
capacidades esenciales como son el pensamiento crítico, el auto-cono-
cimiento y la autonomía, como para poder aprender a lo largo de toda
la vida.

LOS FUNDAMENTOS DEL PLAN ESTRATÉGICO

Las buenas escuelas son aquellas que, convencidas de que todos los
estudiantes pueden aprender, logran definir, en acuerdo con su comu-
nidad educativa, una clara visión y un plan de acción que año a año
les permita avanzar hacia el cumplimiento de los objetivos que se van
planteando. Los directores son actores clave para lograr escuelas de
alta calidad, donde se consigue desarrollar un buen clima institucional,
confianza y capacidad en el equipo, como para perseguir el propósito
compartido según su visión y proyecto.
 El liderazgo pedagógico tiene una influencia fundamental sobre el
equipo docente y otros actores de la comunidad educativa que en últi-
ma instancia inciden en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Algunos ejemplos de funciones que recaen en los directores, que per-
54
miten mejorar las prácticas áulicas e institucionales, son la capacidad
de acompañar y propiciar el desarrollo profesional de los docentes de
la institución, la responsabilidad en delinear el rumbo hacia el cual se
dirige la escuela y la habilidad para generar un ambiente propicio para
el aprendizaje. Cuando el director se focaliza en su función pedagógica
y en el aprendizaje, puede lograr que toda la escuela comparta una
misma visión y mantengan un rumbo claro, avanzando hacia objetivos
y un plan de acción que se monitoree y evalúe de manera sistemática.
Asimismo, los docentes son los actores que más influyen en el lo-
gro de aprendizajes. Cuando ellos elevan sus motivaciones y sentido
de pertenencia a la institución y trabajan conformando verdaderas co-
munidades de aprendizaje, reflexionando, planificando, capacitándose
de manera continua y sistemática, y ejerciendo en cierta medida un
liderazgo pedagógico compartido con el equipo de dirección, las opor-
tunidades de mejora y transformación de la escuela aumentan signifi-
cativamente.
Desarrollar comunidades de aprendizaje al interior de las escuelas
es una estrategia que permite el fortalecimiento de capacidades y el
desarrollo profesional de los docentes. Ellos, cuando fortalecen sus co-
nocimientos específicos y sus capacidades, además de elevar sus moti-
vaciones, apoyan a los directores en su función de líderes pedagógicos,
logrando escuelas con un enfoque de liderazgo distribuido. Esto resul-
ta un motor para convertirse en verdaderas comunidades vivas donde
adultos y estudiantes aprenden de manera constante. Esta forma de
liderazgo horizontal, además de considerar una distribución de funcio-
nes, responsabilidades y decisiones, propone como pilar fundamental
la interacción al interior de la comunidad. De esta manera, se pretende
lograr una responsabilidad compartida que fomente la colaboración de
toda la comunidad, hacia el logro de objetivos compartidos, focalizados
en el aprendizaje.
 Las escuelas logran además, motivarse y fortalecerse cuando apren-
den y trabajan vinculadas con otras escuelas. Michael Fullan (2008)
explica así este fenómeno: “El uso de interacción entre colegas como
pegamento social e intelectual tiene sus raíces dentro de organizaciones
55
colaborativas, pero es mucho más que la mera colaboración. Nuestras
estrategias adhieren y facilitan la colaboración intra-escolar, en la cual
los docentes aprenden entre ellos –comunidades profesionales de apren-
dizaje – pero ahora tenemos iniciativas en las que las escuelas aprenden
entre ellas (como cuando las escuelas trabajan en red o cuando las
escuelas urbanas están interconectadas)... Llamamos a esto capacidad
de construcción lateral.”
Teniendo en cuenta los factores mencionados, sumado a la deci-
sión de incluir en este programa un número tan elevado de escuelas
dada la gran dimensión del sistema de la provincia, la Red no se pro-
puso intervenir o acompañar a cada escuela de manera directa ya que
se hubiese perdido la oportunidad de generar redes interescolares, y no
hubiese logrado ser una propuesta altamente sustentable en términos
de una relación eficiente entre inversión e impacto posible. Por estas
razones, la propuesta se focalizó en fortalecer las capacidades de los
principales actores, docentes y directores, por fuera de la escuela, per-
mitiendo generar redes de colaboración entre aquellos educadores con
un mismo rol o con un mismo interés particular. Las capacitaciones, a
más de dos mil directores y doce mil docentes, en las diversas áreas de
abordaje propuestas por la Red, se realizaron en sedes de centros de
formación continua (CIIE) cercanos a las escuelas, en servicio, y otor-
gando certificaciones con puntaje.

IMPLEMENTACIÓN DE LA RED

En octubre de 2017 se envió la invitación a sumarse voluntariamente

para participar de la Red durante dos años, a escuelas de los tres ni-
veles educativos de gestión estatal, pertenecientes a distritos preselec-
cionados de la Provincia de Buenos Aires. La voluntariedad fue una
condición que se consideró esencial por dos razones. En primer lugar,
 porque es la propia comunidad educativa la que más conoce las nece-
sidades de la escuela y se consideró necesario que ellos sean quienes
evalúen si esta sería una propuesta de valor para su contexto y situación
institucional particular. En segundo lugar, al ser una propuesta que re-
56
queriría de mucho esfuerzo, trabajo y tiempo por parte de directores y
docentes, era necesario que quien decidiese sumarse lo pueda hacer
con compromiso y dedicación.
En menos de un mes se recibieron más de 2.700 postulaciones,
de las cuales se seleccionaron 2.000 en función del plan estratégico
y los recursos humanos y económicos asignados a la iniciativa. Como
se mencionó anteriormente, los criterios de selección fueron: com-
promiso de los equipos directivos, vulnerabilidad socio-educativa (se
tomaron en cuenta datos de cobertura de médica y plan social de los
estudiantes, contexto socio-territorial -ICSE-, indicadores sobre-edad y
de aprendizaje), y por último, la equidad territorial, debiéndose cumplir
que cerca del 70% de las escuelas estuviesen ubicadas en el conurbano
bonaerense y el 30% restante en el interior.
Entre las 2.000 escuelas seleccionadas, el 98,8% fueron de gestión
estatal y el 2,2% restante escuelas agrarias de gestión privada que se
sumaron para trabajar ejes de innovación específicos junto con escuelas
agrarias de gestión estatal. La Red quedó así conformada por escuelas
de los tres niveles educativos, ubicadas en ámbitos rurales y urbanas,
del conurbano e interior, con el objetivo de que su diversidad y hete-
rogeneidad enriquezca el trabajo y aprendizaje de cada una de ellas.
Las estrategias de implementación de la propuesta de la Red, se
clasificaron del siguiente modo:
Para el total de las 2000 escuelas:

• Capacitación a directores en Gestión y Conducción Pedagógica

• Capacitación a docentes y otros educadores en una de las áreas
de abordaje propuestas
• Entrega de material: libros, celulares y dispositivos de innova-
ción pedagógica
 Para subgrupos conformados por 200 de las escuelas, programas
específicos de innovación:

• Redes de Tutorías 57
• Proyecto de Vida
• Agrarias Proyecto #35
• Barrios Estratégicos
• Directores Estratégicos

CAPACITACIÓN A DIRECTORES

La Red estableció como acción fundamental y obligatoria para todas

las escuelas que participen, la formación de al menos un miembro del
equipo de conducción en un Postítulo en Actualización Académica en
Gestión y Conducción Pedagógica, con el objetivo de optimizar el desa-
rrollo de la organización escolar y el acompañamiento de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Este postítulo tuvo una modalidad mixta, con instancias presencia-
les y virtuales, para alcanzar una carga de 200 horas. Los directores
recibieron formación con foco en innovación, liderazgo pedagógico,
estrategias de enseñanza, uso de indicadores, aprendizaje significativo y
clima escolar. A su vez, a lo largo de la cursada diseñaron un proyecto
institucional donde debían abordar un desafío específico de la institu-
ción, a través de la construcción de indicadores, definición de objetivos
y el desarrollo de un plan de acción acorde a sus escuelas.
Asimismo, en el segundo año se incorporó un encuentro mensual
para directores, que buscaba trabajar con ellos de manera directa las
temáticas en las que sus docentes se capacitaban, y de esta manera,
fortalecer su acompañamiento.
 CAPACITACIÓN A DOCENTES

La Red de Escuelas de Aprendizaje se propuso generar espacios de

58 formación continua orientados a formar y fortalecer las comunidades
profesionales de aprendizaje para la mejora de las prácticas docentes,
con el objetivo de que los estudiantes logren aprendizajes significati-
vos y pertinentes para la exigencias de la sociedad del conocimiento
actual. Se ofreció una capacitación a docentes, denominados “docentes
referentes”, que asumieron el rol de especialistas y multiplicadores en
sus escuelas, sobre áreas de abordaje fundamentales para el paradigma
educativo actual. Su rol consistía en, no solo mejorar su práctica áulica,
sino socializarla con el resto de sus colegas. Las capacitaciones abarca-
ron las siguientes áreas: Prácticas del Lenguaje, Matemática, Clima Es-
colar y Educación Emocional, Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP),
Medios Digitales para el Aprendizaje, Fortalecimiento de Alfabetización
y Acompañamiento de Trayectorias. Durantes las capacitaciones -según
el área se realizaron entre 5 y 7 capacitaciones presenciales anuales,
con espacio de un mes entre ellas- se generaron espacios para el de-
sarrollo de estrategias concretas para implementar en las escuelas, se
propició el intercambio de buenas prácticas entre pares, la reflexión
colaborativa y principalmente, el trabajo en red.
Las áreas de abordaje seleccionadas buscaron dar respuesta a las
necesidades de aprendizaje del siglo XXI, intentando lograr el fortaleci-
miento de las capacidades de comunicación, colaboración, pensamien-
to crítico, regulación emocional y autoconocimiento. Para ello, Matemá-
tica y Prácticas del Lenguaje se abordaron con diversidad de recursos
incluyendo el juego, el uso del celular, la aplicación de sus contenidos
curriculares en situaciones reales dando sentido al aprendizaje, la inda-
gación, el aprendizaje por proyectos, la lectura con otras miradas, las
obras de teatro, los programas de radio, entre otras estrategias.
Por otro lado, se incorporó la metodología de ABP como una ex-
periencia de aprendizaje innovadora que busca poner al alumno como
protagonista del proceso, en la que ellos eligen un tema sobre el que
quieren aprender y luego son acompañados, mediante preguntas sig-
nificativas, a explorar, conocer y comprender el mundo real que los
rodea.
Asimismo, la Red abordó el clima escolar y la educación emocional
a nivel institucional y áulico, considerando al clima escolar como la
59
percepción de los vínculos de los docentes con los alumnos y de los
alumnos entre sí. Establecer relaciones empáticas y de confianza genera
un ambiente de respeto y seguridad, propicio para que el aprendiza-
je ocurra. Siendo que el trabajo para la mejora del clima escolar y la
educación emocional era uno de los objetivos que la Red se propuso
alcanzar, se decidió abordar como un eje transversal a los tres niveles
y a sus respectivos contenidos curriculares, entendiendo que el apren-
dizaje es un proceso individual, social, dinámico y en contexto. Como
sostiene Juan Cassasus (Cohen et al., 2009): “Si deseamos alcanzar el
bienestar en nuestra sociedad y el despliegue del potencial en nuestros
estudiantes necesitamos rediseñar las formas en que nos dirigimos ha-
cia ese objetivo fundamental. El trabajo sobre el clima escolar y el de-
sarrollo de las capacidades socioemocionales han probado ser efectivas
en la consecución de metas dirigidas a la prevención del incremento de
los índices de repitencia y abandono escolar y a la construcción de un
futuro pleno en bienestar”. Es por esto que la Red, en el marco de una
propuesta educativa, asumió abordar la educación emocional y el clima
escolar, basándose en los resultados de años de investigación como
“Iniciativa Internacional para la Educación en Habilidades para la Vida
en las Escuelas”, de la Organización Mundial de la Salud, «Habilidades
para el progreso social: El poder de las habilidades sociales y emocio-
nales» de la OCDE 2016 (Fundación Botin, 2010).
Además, otra área que se decidió abordar fue el Fortalecimiento de
Alfabetización para las escuelas del Nivel Primario que consideraban
necesario profundizar en la diversidad de estrategias de enseñanza para
garantizar que los alumnos que hayan finalizado la unidad pedagógi-
ca sin haber completado su proceso de alfabetización, logren hacerlo.
Las tres razones por las cuales se presentó este eje a las escuelas en el
segundo año de trabajo de la Red estuvo relacionado, en primer lugar,
con el enorme porcentaje de proyectos que se entregaron, en el marco
del postítulo, con esta temática como desafío y principal preocupa-
 ción para abordar. En segundo lugar, la cercana relación y el vínculo
construido durante el primer año de trabajo conjunto con las escuelas
habilitó a construir un alto grado de confianza que permitió a los di-
rectores acercarse personalmente al equipo de la Red a comunicar esta
60
preocupación, solicitando una propuesta de abordaje concreta que les
permitiera disminuir el índice de estudiantes no alfabetizados del se-
gundo ciclo. Por último, los nuevos aportes del Diseño Curricular de
la Provincia de Buenos Aires, aprobado en 2018, presentaron la posibi-
lidad de abordar un enfoque alfabetizador equilibrado integrador, que
posibilitó y habilitó nuevas estrategias de enseñanza.
En cuanto al área de Trayectorias Escolares, se propuso trabajar
sobre este eje en el nivel secundario para mejorar los índices de repi-
tencia y abandono, intentando a su vez aumentar la tasa de egreso. Para
eso, a través de la capacitación y del trabajo con preceptores, se inten-
tó fortalecer las estrategias de acompañamiento que brinda la escuela
para que los estudiantes asistan y logren permanecer en la escuela. El
trabajo sobre el aprendizaje profundo y significativo, el seguimiento
personalizado de las trayectorias y la lectura de indicadores y datos
sobre cada estudiante, permite en gran medida desarrollar herramientas
que ayudan a acompañar y sostener institucionalmente a los estudiantes
para que logren atravesar la etapa escolar en un contexto de bienestar
y aprendizaje.
Por último, el trabajo con los Medios Digitales para el aprendizaje,
en el primer año de la Red, se abordó como un área en sí misma. Lue-
go del procesamiento de las encuestas hacia fin de año, los resultados
arrojaron que el 87% de los referentes capacitados ese mismo año con-
sideraban que los contenidos trabajados durante las capacitaciones,
debían ser transversales al resto de las áreas de la Red. Por esa razón,
se decidió en 2019 capacitar sobre el uso de herramientas tecnológicas,
aplicaciones en celulares móviles y otros dispositivos, como parte de
los contenidos de las otras áreas para que la tecnología estuviera al
servicio de las mismas, como una herramienta que agilice procesos y
potencie los aprendizajes de los estudiantes.
Las capacitaciones se caracterizaron siempre por lograr un buen
clima áulico y tuvieron una modalidad de seminario-taller, donde cada
una de las áreas buscó que el docente experimente y vivencie lo que
luego se proponía que implemente en la escuela. A su vez, al tener un
mes entre capacitación y capacitación, el referente contaba con tiempo
en la escuela, con acompañamiento cercano del facilitador, y con un
61
bagaje de estrategias para implementar y socializar, que luego debía
dejar plasmadas en un portfolio con sus resultados y posibles desafíos
de concreción, para encontrar nuevas adecuaciones junto a su facilita-
dor y docentes referentes compañeros. De esta manera, se garantizaba
la implementación de lo aprendido en las instituciones. Los encuentros,
considerando el propósito mencionado, comenzaban siempre con un
intercambio que permitía el enriquecimiento y retroalimentación entre
colegas. Sin duda estas propuestas animaron a las escuelas a redefinir
varias cuestiones sobre el aprendizaje, el uso de los tiempos y espacios,
e incentivaron el diálogo al interior de la escuela sobre cuestiones pe-
dagógicas y la articulación entre áreas y docentes.
Capacitar y fortalecer las capacidades de los educadores, mientras
los directivos también transitaban instancias intensivas de capacitación
permitió lograr, con distintos grados de profundidad según cada insti-
tución, un formato de liderazgo distribuido y conformar comunidades
de aprendizaje al interior de las instituciones con oportunidades para
que los distintos miembros de las escuelas potencien mutuamente sus
capacidades.
Como complemento de las capacitaciones se hizo entrega de mate-
rial, con el fin de promover la diversidad de estrategias para el apren-
dizaje de los estudiantes. A lo largo de los dos años del trabajo de la
Red se entregaron cerca de cuatrocientos mil libros de texto y lectura,
para ser utilizados como un recurso más para el trabajo en el aula. A
su vez, con la certeza de que la tecnología puede potenciar profunda-
mente los procesos de aprendizaje de los niños y jóvenes si su uso se
basa en objetivos y estrategias pedagógicas apropiadas, se entregó a
las escuelas secundarias un kit de hasta 25 celulares, con paquete de
datos, contenido pedagógico y con más de 50 aplicaciones previamente
evaluadas para uso pedagógico. Nuevamente, pensando en escala, se
considera que dispositivos de acceso fácil y masivo como son los ce-
lulares, pueden ser incorporados en los procesos de enseñanza dentro
 del aula o fuera de ella fácilmente. A través de ellos, se logró incorporar
al aula nuevos recursos, estrategias y formas de enseñar y aprender. La
entrega de los materiales fue acompañada de capacitación específica.
62

PROPUESTAS DE INNOVACIÓN

Además del formato general implementado en las 2.108 escuelas, se

llevaron adelante cinco propuestas de innovación y acompañamiento
específico que se enmarcaron dentro de la Red, en un grupo seleccio-
nado de 200 escuelas: Redes de Tutorías, Proyecto de Vida, Agrarias
Proyecto #35, Barrios Estratégicos y Directores Estratégicos. La idea era
implementar modelos pedagógicos innovadores que sean sustentables
y escalables para la mejora de los aprendizajes de las escuelas y, que
estos modelos se constituyan en laboratorios de aprendizaje para avan-
zar hacia nuevos formatos de escuela.
Redes de Tutorías es un modelo pedagógico que se lleva adelante
en gran escala en escuelas de México. La Red de Escuelas de Apren-
dizaje lo implementó en 19 escuelas del distrito de Baradero, con una
metodología de relación tutora que permite lograr aprendizajes a través
del diálogo entre estudiantes entre sí y entre docentes y estudiantes. Si
bien los lineamientos estructurales son los mismos del modelo original,
su propuesta se adecuó a las necesidades y posibilidades coyunturales
del contexto, para que su proceso de implementación y realización sea
lo más efectivo posible.
Durante la tutoría todos, docentes y alumnos, pueden aprender y
enseñar a través de los siguientes pasos: 1) selección de temas: el do-
cente escoge y prepara algunos temas del diseño y los presenta como
un desafío de aprendizaje para sus alumnos; 2) elección del tema: los
estudiantes eligen de los temas preparados cuál quieren aprender a
través de una tutoría; 3) relación tutora: los temas se abordan en una re-
lación dialógica donde el tutor se enfoca en cómo aprende el tutorado y
lo guía con preguntas movilizadoras y el tutorado busca las respuestas.
Ambos llevan un registro escrito de lo que sucede; 4) demostración
pública: una vez que finaliza la tutoría cada tutorado expone pública-
mente qué aprendió y cómo lo hizo; 5) comunidad de aprendizaje: cada
estudiante profundiza el tema elegido y se forma en la metodología.
Luego, tutorea a otros miembros de la comunidad. De este modo, se
forma una red que se multiplica entre los alumnos y docentes confor-
63
mando una verdadera comunidad de aprendizaje.
Proyecto de Vida se implementó en el último año en 140 seccio-
nes del último año de 70 escuelas del conurbano, con el objetivo de
fortalecer capacidades fundamentales previo al egreso, tales como el
autoconocimiento, la autonomía, la actitud emprendedora y el pensa-
miento crítico, conocer más ampliamente las oportunidades de estudio
y laborales a futuro, y aumentar la tasa de egreso. Se trabajó a través
de acompañamiento mensual a los profesores en las escuelas y con tres
encuentros territoriales, para que pudieran guiar a los estudiantes en
el diseño de su proyecto vital y vocacional. A su vez, los estudiantes
visitaron instituciones de estudio superior o universitario, industrias, y
llevaron a cabo un proyecto o emprendimiento de triple impacto.
Proyecto #35 se implementó en 35 escuelas agrarias con el objetivo
de incorporar y promover la alfabetización en tecnologías exponencia-
les a través de verdaderas experiencias de aprendizaje. Para lograrlo,
cada escuela debía elegir, a partir de sus intereses y contexto particular,
un eje de innovación, entre energías renovables, robótica e impresión
3D o agricultura de precisión, para llevar adelante una experiencia de
Aprendizaje Basado en Proyectos atravesada por el eje y vinculada a la
agroindustria. Una vez seleccionados los ejes, las escuelas recibieron un
kit acompañado de jornadas de innovación y capacitación en la temáti-
ca. Los kits que se entregaron fueron:

1. Sustentabilidad - Energías Renovables: provisión de un termo

tanque solar de 2001, materiales para su instalación y materiales
para armar una luz que funcione con un panel fotovoltaico.
2. Robótica e impresión 3D: provisión de un kit Ultimake 2.0 de
Makeblock; impresora 3D y materiales para poder armar un ro-
bot de censado de humedad y riego automático. Capacitación en
el sistema Arduino de programación del robot.
 3. Agricultura de precisión: provisión de un drone recreativo y ac-
ceso a una plataforma de procesamiento de imágenes satelitales
e interpretación de resultados con aplicación agronómica (Aura-
vant).
64

A partir de ello las escuelas, acompañadas por equipo territorial de

la Red, realizaron un proyecto de innovación con el uso del kit que
implicó construir conocimiento, lograr aprendizajes significativos y for-
talecer capacidades tales como pensamiento crítico y creatividad.
Barrios Estratégicos buscó profundizar el impacto de la Red de Es-
cuelas de Aprendizaje en 16 escuelas ubicadas en los 8 barrios de mayor
vulnerabilidad socioeconómica del conurbano bonaerense, considera-
dos prioritarios para la gobernación de la provincia. En estas escuelas
el acompañamiento de la Red fue más cercano, incluyendo visitas men-
suales a las escuelas, y buscando potenciar el trabajo de cada área. A
su vez, se fomentó la articulación y visitas entre estas escuelas con el
objetivo de generar aprendizaje interinstitucional, reflexiones y sentido
de posibilidad a través del intercambio de buenas prácticas, estrategias
y desafíos compartidos.
Directores Estratégicos se llevó adelante en un grupo de 62 escuelas
de nivel inicial y secundario de una misma región educativa. Su obje-
tivo fue realizar un proyecto de articulación entre los dos niveles que
permita mejorar el clima escolar, fortalecer las trayectorias de los estu-
diantes y las prácticas del lenguaje. Para ello, un equipo de conducción
de nivel inicial y uno de secundario se unieron en parejas para diseñar
un proyecto anual compartido entre instituciones. Para lograr el diseño
e implementación de estos proyectos se realizaron encuentros de capa-
citación en CIIE y encuentros pedagógicos situados en las instituciones
diseñados para la colaboración y el intercambio entre colegas.

LA MANERA DE HACER LAS COSAS EN LA RED

Además de la estrategia implementada para llevar adelante el trabajo

con las escuelas, algunos modos de hacer las cosas en la Red fueron
característicos y cruciales para conseguir los resultados logrados por
esta iniciativa. Estos “cómos” han sido un diferencial en la propuesta e
incluyen:
65
- Artesanía a escala: se generó un fuerte vínculo entre el equipo de
la Red y los directores y docentes, basado en el acompañamiento
cercano a pesar de la escala, el conocimiento de cada uno de
los doce mil educadores involucrados en la iniciativa a través
de las capacitaciones, y la cotidiana e inmediata respuesta que
se intentó dar a ellos ante preguntas, dudas, o sugerencias que
realizaban. La confianza se logró construir debido a la comuni-
cación abierta y fluida, de absoluta transparencia y respeto, que
se mantuvo a lo largo de los dos años de transitar juntos este
recorrido.
- Diversas vías de entrada: al no trabajar directamente con los
alumnos, se han utilizado estrategias y recursos variados para lo-
grar el impacto y objetivos propuestos. Algunas de ellas fueron:
capacitaciones a docentes, directores, equipos de orientación
escolar y preceptores, documentos de apoyo conocidos como
“guión del Referente” -publicado en la web para que puedan
acceder todos los docentes de las escuelas- con el contenido y
estrategias trabajadas en las capacitaciones; un guión mensual
para el director con tareas concretas que sintetizan lo trabajado
por los docentes en cada área; Recursos Breves, una estrategia o
reflexión resumida en una imagen que se enviaba vía WhatsApp
semanalmente, convenciones matemáticas para docentes de di-
cha área, entre otras.
- Voluntariedad y autonomía: como ya se mencionó anteriormen-
te, con el fin de respetar la autonomía de las escuelas, la invita-
ción a sumarse a la Red fue voluntaria. La autonomía se extendió
también a la permanencia en el programa, a la elección de las
áreas de abordaje en las que participaría, y a la designación de
docentes como referentes. A su vez, desde ese lugar, siempre se
hizo explícito que se consideraba válido el punto de partida de
cada escuela, entendiendo que los procesos de mejora escolar se
 deben ajustar a sus necesidades y posibilidades según su contex-
to determinado.
- Gestión del cambio: se realizó un monitoreo constante a través
del análisis de una gran variedad de indicadores, que permitían
66
procesar información para medir la efectividad de los procesos
y de las acciones llevadas a cabo, y evaluar la necesidad de rea-
lizar ajustes y adecuaciones a lo largo de la implementación del
plan de acción diseñado. A modo de ejemplo, la información
que se procesó de manera cotidiana durante los dos años pro-
venía de encuestas de opinión, evaluaciones realizadas por los
participantes sobre las capacitaciones, datos de asistencia, en-
trega de planes de mejora, correos electrónicos, métricas de uso
de tecnología y celulares, métricas sobre uso de la herramienta
proyecto institucional digital, entre otros.
- Construcción conjunta: el proceso inicial de planificación de la
Red fue sumamente riguroso. Sin embargo, la decisión fue siem-
pre que fuera una iniciativa flexible y de construcción continua
conjunta, dando lugar en la medida de lo posible a las pro-
puestas y necesidades que surgían desde las escuelas. De esta
manera, se han realizado diversas modificaciones a partir de su-
gerencias de los directores o docentes, y se han permitido varias
adecuaciones ante la diversidad de escuelas que conforman la
Red. Una muestra importante de ello es que se han sumado en
el segundo año de implementación y por pedido de las escuelas,
dos áreas de abordaje: Fortalecimiento de Alfabetización y Segui-
miento de Trayectorias.
- Confianza: el cumplimiento de cada promesa realizada al mo-
mento de invitar a las escuelas a participar, fue una decisión in-
cuestionable que se logró sostener. Por esa razón, cada decisión
era analizada en detalle para evaluar su viabilidad, antes de ser
anunciada y compartida. La comunicación franca y transparente,
muchas veces requiriendo ser explícitos para aclarar pequeños
desvíos de tiempos, hizo que las condiciones para que emerja
una profunda confianza estén dadas. Se mantuvo la coherencia
entre la palabra y los actos, dedicando esfuerzos particulares
 para poderlo realizar. Algunas evidencias del nivel de cumpli-
miento logrado son: la entrega de todo el material prometido,
la completitud del programa y todas las capacitaciones con sus
respectivas certificaciones desde comienzo a fin, la escucha res-
67
petuosa y empática para intentar dar siempre una respuesta rá-
pida y apropiada. En ese sentido, y tal como sostiene Bernardo
Blejmar (2013), desde la Red se ha intentado cumplir con los 3
pilares que sostienen la confianza: cumplir la palabra, prometer
poco y realizar más y, no por último menos importante, escu-
char, escuchar y… escuchar. Es a través de la confianza que
se logra un compromiso real de todas las partes para sostener
iniciativas de estas características, y se habilita la innovación. Las
escuelas aceptaron las propuestas pero hicieron mucho más de
lo que se les solicitaba, innovando verdaderamente. Aprendie-
ron de los capacitadores pero principalmente de ellos mismos,
del intercambio entre colegas, pudiendo conocer y valorar las
acciones que cada institución lleva adelante. Desde el equipo
central del programa siempre se valoró la enorme entrega y com-
promiso que asumieron las escuelas, equipos de conducción y
docentes, para llevar a cabo esta primera etapa de implementa-
ción que devino en grandes intercambios para lograr aumentar
las oportunidades para la motivación hacia el aprendizaje de los
estudiantes.

Esta forma de hacer las cosas, estos “cómos”, en algún punto fue
uno de los grandes factores que permitió consolidar la Red: un sistema
de interdependencias mutuas que se supo sostener, contener, flexibili-
zar y potenciar ante los desafíos coyunturales que la implementación de
la iniciativa debió atravesar.
 EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS, EFECTOS E IMPACTO DE
LA RED

68 Se realizan informes anuales de proceso que presentan el nivel de cum-

plimiento de las acciones llevadas adelante por la Red durante el año y
el análisis de los indicadores de uso cotidiano como asistencia a capaci-
taciones, evaluación de las mismas, cantidad de docentes referentes que
cumplieron con los requisitos para la certificación, planes de mejora
entregados, y encuestas de percepciones realizadas a los educadores
para identificar los mayores aportes de la Red a sus escuelas.
Se aplican cuestionarios para medir percepciones de los directores y
docentes respecto del valor aportado por las capacitaciones, cada área,
y la propuesta de la Red en general.
A su vez, se realizan cuestionarios de diseño propio para evaluar los
efectos del área de clima escolar y el fortalecimiento de las capacidades
de gestión y conducción pedagógica de los directores luego de su paso
por la Red, en respuesta a los objetivos de la iniciativa.
Por último, se mide el impacto de la Red de Escuelas de Aprendizaje
en las áreas de Prácticas del Lenguaje y Matemática, a través de una eva-
luación cuasi-experimental, aplicada a un grupo de tratamiento y otro
de control en escuelas primarias y secundarias. Como línea de base se
tomaron los resultados del 2016 y del 2017 de las pruebas nacionales
Aprender de los establecimientos evaluados en el marco del Programa.
El informe final del 2018 está publicado en el sitio de la Dirección
de Planeamiento de la Dirección General de Cultura y Educación de la
provincia: http://abc.gob.ar/planeamiento/
En diciembre de 2019 se publicarán, en el mismo sitio, el informe
final de dicho año y los resultados de la evaluación de impacto.
PERCEPCIONES DE LOS PARTICIPANTES Y RESULTADOS
PRELIMINARES

Luego de estos dos años se ha realizado un acompañamiento a un total 69

de 2.108 escuelas, cuyos directores y otros 400 docentes han realizado
el postítulo y han asistido a las capacitaciones como docentes referen-
tes 6.992 educadores en 2018 y 7.453 en 2019 -algunos de ellos siendo
los mismos ambos años por elegir continuar como referentes de su
escuela-.
Existe un valor que se cultivó desde el comienzo y se identificó
como fundamental para que la Red, como propuesta de gobierno, logre
completarse cumpliendo su visión y propósito: la confianza. Esta inicia-
tiva ha logrado a lo largo de estos dos años construir con las escuelas
y entre las escuelas un alto nivel de confianza que permitió que la pro-
puesta se lleve a cabo de una forma altamente satisfactoria y superadora
de expectativas. Algunos ejemplos que dan indicios sobre este logro
son que el 99% de las escuelas participantes sostuvo el programa du-
rante los dos años; muchas escuelas han compartido sus indicadores,
en particular aquellos que más les preocupaban y les presentaban los
mayores desafíos, para solicitar acompañamiento durante su proceso
de mejora; en 2018 el 91% de las escuelas eligieron capacitarse en las 5
áreas de abordaje propuestas, habiendo sido una propuesta de máxima
y optativa desde el comienzo; compartiendo públicamente sus buenas
prácticas como muestra de colaboración y responsabilidad en la cons-
trucción de conocimiento; y por último, lo que llamamos crecimiento
orgánico, se ha dado una fuerte colaboración entre escuelas de la Red
y otras que no participaban de la iniciativa, muchas veces también im-
pulsada por inspectores que hallaron la propuesta de la Red altamente
positiva, con el objetivo de compartir los documentos, contenidos, es-
trategias y propuestas desarrolladas, para que más escuelas y estudian-
tes se vean beneficiados en sus aprendizajes y experiencias educativas.
A través de las encuestas de opinión realizadas a fin del año 2018 a
los directores, el 99% de los respondientes recomienda a otras escuelas
ser parte de esta iniciativa y el 98% identificó mejoras directamente re-
lacionadas al trabajo con la Red en su institución. Entre los efectos de
 la Red en su escuela, el aporte que consideran más destacado fue el de
la mejora en la gestión de los directores (99%), Mejora en Clima Escolar
(96%), Formación docente (95%) y Nuevas Estrategias de Enseñanza
(95%). En relación a las áreas de capacitación, según la opinión de
70
directores y docentes, Aprendizaje Basado en Proyectos fue designada
como la que tuvo mayor impacto en la escuela.
La evaluación de impacto medirá los efectos del programa en las
áreas de Prácticas del Lenguaje y Matemática en un grupo de control y
tratamiento que se finalizará y publicará en diciembre del 2019. Más allá
de eso, y aún sin ser una evaluación de impacto, podemos adelantar
un dato respecto de las escuelas de la Red luego de la prueba Apren-
der realizada en escuelas primarias en octubre del 2018, considerando
este sólo un agregado parcial de información para el análisis general.
Teniendo en cuenta los resultados de las escuelas estatales de educa-
ción primaria en Prácticas del Lenguaje de PBA del 2016 como línea
de base, en 2018 se muestra que los resultados mejoraron, en unos 7.7
puntos porcentuales. En las escuelas primarias de la Red mejoraron en
9.5 puntos porcentuales, por encima del promedio de escuelas estatales
de la provincia.
Como conclusión del equipo central y facilitadores de la Red, un
equipo compuesto por casi 150 personas apasionadas por la educación
y convencidas de la posibilidad de mejorar el sistema educativo en base
a la confianza y la colaboración, es que esta ha sido una experiencia
extraordinaria y transformadora para todos y cada uno. Ha generado en
ellos un profundo sentido de posibilidad, al ver que las escuelas, re-
presentadas por los educadores, y en última instancia quienes han sido
la razón de ser y el corazón de esta iniciativa que son los estudiantes,
se han comprometido más con el aprendizaje ya que despertaron sus
emociones y su interés, lo encontraron significativo, y aumentaron su
autoestima y sus capacidades.
La Red contribuyó a mejorar muchas escuelas, pero sobre todo, a
ratificar la creencia de que todos los niños y jóvenes pueden aprender
y que todo sistema puede mejorar.
BIBLIOGRAFÍA

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haciendo al sujeto. Aique Educación. 71

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Secretaría de Evaluación Educativa (2019). Reportes jurisdiccionales de
resultados Aprender 2018: Buenos Aires.
EL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN ENSEÑAR Y SU
APORTE PARA EL DIAGNÓSTICO Y MEJORA DEL
SISTEMA FORMADOR.
73
Elena Duro y María A. Cortelezzi

INTRODUCCIÓN

En el año 2018, la Secretaría de Evaluación Educativa (SEE) del Mi-

nisterio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación dio
inicio a un modelo autoevaluativo para las Instituciones de Formación
Docente, cuyas definiciones se gestaron a través de una construcción
federal. Los destinatarios, y a su vez los que proveyeron la información
necesaria para llevar a cabo el proceso autoevaluativo en la institución
fueron los directivos, docentes y estudiantes de los Institutos partici-
pantes, actores protagonistas en las instancias claves de desarrollo e
implementación de este modelo.
El objetivo fue dar continuidad a procesos de autoevaluación insti-
tucional que venían desarrollándose en las instituciones formadoras y
también poder promover instancias de articulación entre modalidades
de evaluación externa con modalidades participativas como elementos
que nutren a las instituciones de otra información y promueven accio-
nes para mejorar.
El modelo desarrollado, tuvo como novedad una instancia donde
los integrantes de la institución aportaron información específica, de-
rivada de una matriz de evaluación, que luego fue sistematizada en la
SEE y devuelta a cada uno de los Institutos Superiores de Formación
Docente (ISFD) en forma de un Reporte Institucional para la Autoeva-
luación. Este Reporte constituyó el insumo para los talleres de autoeva-
 luación en cada ISFD. En él se visibilizan opiniones y percepciones de
los directivos, docentes y estudiantes que se sumaron a esta propuesta
en cada ISFD, en torno a cada una de las dimensiones que abarcó el
modelo, poniendo al alcance de todos para la reflexión conjunta los
74
acuerdos y/o tensiones en relación a aspectos claves de las institu-
ciones. La información sistematizada, se constituyó en un insumo de
diagnóstico y a su vez de base para promover acciones participativas y
consensuadas de mejora.
La evaluación como medio para la mejora implica no sólo inda-
gar para conocer y ofrecer información para la toma de decisiones,
sino especialmente para valorar la información obtenida y a partir de
allí acordar posturas y estrategias para mejorar la realidad evaluada.
Todo modelo evaluativo lleva implícito ventajas y limitaciones. Entre
las ventajas de las evaluaciones participativas o autoevaluaciones, está
el hecho de que los protagonistas son los propios sujetos. En este mo-
delo propuesto los miembros de las instituciones fueron protagonistas
tanto en la instancia de suministrar información como en las etapas
posteriores de análisis y acción devenida en propuestas de acción. La
evaluación participativa promueve el aprendizaje en acción o situado
donde las voces y la experiencia de cada uno de los integrantes de una
institución son protagonistas de sus propias dinámicas.
La modalidad de autoevaluación educativa fue promovida desde los
inicios de la gestión de la SEE. A partir del año 2016, junto a los aportes
de profesionales y centros académicos se desarrollaron e implementa-
ron los Módulos de Autoevaluación Institucional Aprender, dirigidos
al nivel básico. Se sumaron a implementar la autoevaluación, 20 mil
escuelas de distintas provincias que promovieron procesos de reflexión
y acción institucional participativa a partir de una serie de herramientas
que cada escuela seleccionó en función de sus prioridades. La Serie
de Autoevaluación Aprender la integran 4 Módulos: Módulo 1 ¿Cómo
enseñamos?; Módulo 2 ¿Cómo evaluamos?; Módulo 3 Educación digital
en la escuela y Módulo 4 Gestión directiva2.
A su vez, en 2017 esta SEE desarrolló e implementó una evaluación
externa en saberes básicos, la Evaluación Diagnóstica Enseñar3, dirigi-
75
da a estudiantes avanzados de Institutos de Formación Docente. Esta
instancia evaluativa externa demandaba dar continuidad a procesos au-
toevaluativos que pudieran, por un lado, continuar con dinámicas ya
instauradas en las instituciones de nivel superior y, al mismo tiempo,
articular análisis y miradas externas con procesos de reflexión internos
a las instituciones.
El presente artículo se propone documentar sintéticamente las ca-
racterísticas del dispositivo de Autoevaluación Enseñar en Institutos Su-
periores de Formación Docente, que involucró a 1006 ISFD con sus
Anexos, 71.525 estudiantes, 21.838 docentes y 911 directivos, haciendo
especial foco en sus características innovadoras para este tipo de eva-
luaciones participativas.

1. LA EVALUACIÓN EN EL SISTEMA FORMADOR.

ANTECEDENTES

Desde inicios del siglo XXI, diversos países del mundo han desarrollado
evaluaciones del sistema de formación docente, sobre la evidencia de
que constituye un pilar fundamental de la mejora del sistema educa-
tivo para garantizar el derecho a la educación. En este marco una de
las líneas prioritarias refiere a la evaluación del sistema formador y sus
instituciones, en el contexto de la creciente valoración de la generación
de información para la toma de decisiones y la mejora (National Coun-

2. https://www.argentina.gob.ar/educación/autoevaluacion-aprender-modulos-de-
trabajo
3. https://www.argentina.gob.ar/informe-nacional-de-la-evaluación-diagnostica-2017
 cil for Accreditation of Teacher Education (NCATE) 2008, CONEACES
2008, INFOD 2015, Rivas 2015).
A nivel internacional, las experiencias y la literatura relevadas acuer-
dan en concluir sobre tres aspectos referidos a la evaluación de las
76
instituciones formadoras: a) la pertinencia de integrar procesos autoeva-
luativos y evaluaciones externas a fin de desarrollar procesos de mejora
“robustos” y sostenidos en el tiempo (Eurydice, 2006; CONEAU 2011,
INFOD 2015, INEE 2015)4, b) la necesidad de asegurar estándares mí-
nimos (o referenciales) en la formación docente inicial, c) la relevancia
de involucrar en la evaluación a todos los actores institucionales, espe-
cialmente a estudiantes (Darling-Hammond, 2010).
El análisis comparado de siete modelos de formación docente inicial
en América Latina y Europa realizado por UNESCO a inicios del siglo
XX, identifica ciertas contribuciones para la mejora de la calidad de las
instituciones formadoras. Una de esas contribuciones refiere a la nece-
sidad de que los ISFD sean organizaciones que aprenden, que impulsan
procesos de construcción social para obtener y utilizar nuevos conoci-
mientos, destrezas, conductas y valores, aumentando las capacidades
profesionales de sus miembros, fomentando nuevos métodos de trabajo
y saberes específicos, e incrementando las expectativas de superviven-
cia y desarrollo de la organización (UNESCO, 2006:51).
En Argentina, la experiencia evaluativa en los ISFD y el sistema edu-
cativo en su conjunto a nivel del país es relevante desde el año 2011
en adelante. Dentro del gran espectro de variables que conciernen a la
evaluación docente, la misma se ha concentrado en la evaluación en
la Formación Docente Inicial (IIPE-UNESCO, 2010) a partir de la cual
los ISFD han avanzado en la reflexión y evaluación participativa y el
análisis de los nudos críticos que atraviesan la formación.
Estas evaluaciones se enmarcan en la resolución del Consejo Federal
de Educación que acuerda implementar estrategias y acciones para “de-
finir los aspectos conceptuales y criterios para una política nacional de

4. A fin de ampliar la visualización de experiencias y alternativas para los ISFD en

países de la región ver: SEE, 2017:8-9.
evaluación de la formación y las prácticas docentes, de directivos y de
supervisores” (Res. CFE 134/11, Art. 8º). La misma resolución subraya
en su artículo 5º la necesidad de evaluar los diseños curriculares y cons-
truir acuerdos para desarrollar una evaluación integradora que permita
77
identificar capacidades y saberes sustantivos para el efectivo ejercicio
de la docencia en los estudiantes de 2º, 3º y 4º año y monitorear el de-
sarrollo curricular y las condiciones institucionales.
En esta misma línea en el año 2012, se aprueba el Plan Nacional
de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 (Res. CFE
167/12 y 188/12), cuya política II es la “Evaluación integral de la forma-
ción docente”, que en ese marco se propone el objetivo de “consolidar
un sistema permanente de seguimiento y evaluación interna y externa
de las políticas del sistema formador, sus instituciones, carreras y acto-
res”, a través de cinco líneas de acción: 1. Diseño federal de un sistema
de evaluación de la formación docente. 2. Instalación de mecanismos
permanentes de evaluación participativa de los diseños curriculares y su
implementación. 3. Diseño e implementación de la evaluación integra-
dora de los estudiantes de 2º, 3º y 4º año de la formación docente ini-
cial. 4. Diseño e implementación de procesos de evaluación institucio-
nal y 5. Diseño e implementación de procesos de evaluación docente.
En 2016, el Plan Nacional de Educación Argentina Enseña y Apren-
de (Res. CFE 285/16) y el Plan Nacional de Formación Docente 2016-
2021 (Res. CFE 286/16) establecen el trabajo conjunto entre nación y las
24 jurisdicciones del país para la mejora de la formación docente inicial
y continua como medio de asegurar los aprendizajes indispensables
para el desarrollo integral de los niños, jóvenes y adultos del país. En
su primer objetivo, “mejorar la calidad de la formación inicial”, el Plan
Nacional de Formación Docente plantea, entre otras cosas, la profundi-
zación de los dispositivos de evaluación integral del sistema formador
que se implementarán junto con las evaluaciones periódicas del desa-
rrollo curricular ya instrumentadas.
En lo referido a antecedentes de autoevaluación institucional, la
“Evaluación del Desarrollo Curricular y Condiciones Institucionales de
la Formación Docente Inicial” (INFOD, 2015) propició una mirada eva-
luativa hacia el interior de los ISFD mediante la participación de recto-
 res, docentes y estudiantes, dando lugar a un Informe Institucional Inte-
grado. Posteriormente a ello, una Comisión Externa elaboró un informe
expidiendo una valoración sobre el proceso de evaluación desarrollado
y sobre el Informe Institucional. Esta evaluación evidenció la necesidad
78
de diseñar y desarrollar estrategias integrales que mejoren las prácticas
curriculares, las trayectorias formativas de los estudiantes y las condicio-
nes institucionales de los ISFD (INFOD, 2015:56)5.
Otro antecedente de relevancia en el país lo constituye la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), que
combina desde hace más de dos décadas procesos de autoevaluación
institucional y evaluación externa mediante la participación de dife-
rentes actores institucionales. En el proceso evaluativo liderado por la
CONEAU la autoevaluación se desarrolla a través del Sistema de Infor-
mación para la Evaluación y el Mejoramiento Institucional (SIEMI) a fin
de organizar la información institucional en las siguientes dimensiones:
a) contexto local y regional de inserción; b) misión y proyecto; c) orga-
nización y programación académica; d) gobierno y gestión; e) cuerpo
académico; f) alumnos y graduados; g) investigación y transferencia; h)
extensión; i) infraestructura y bibliotecas. La evaluación externa consi-
dera materiales producidos por la propia institución universitaria a ser
evaluada: informe resultante de la autoevaluación institucional, planes
estratégicos o de desarrollo, evaluaciones previas (resoluciones o infor-
mes de evaluación para acreditación de carreras de grado o posgrado,
informes de seguimiento anual, informes finales de evaluación externa,
información complementaria solicitada por pares evaluadores durante
el análisis del informe de autoevaluación previo a la visita a la institu-
ción o durante la visita de evaluación externa)6.
En el marco de las resoluciones del Consejo Federal de Educación,
como ya mencionamos, la SEE desarrolló Enseñar, una evaluación diag-

5. A efectos de ampliar la información disponible ver: Políticas de Evaluación

Integral de la Formación Docente, en: https://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_
seccion=9&wid_item=336
6. Ver: http://www.coneau.gob.ar/CONEAU/
nóstica de los estudiantes próximos a graduarse de carreras docentes,
en articulación con el Instituto Nacional de Formación Docente y con
la participación de equipos técnicos y especialistas docentes de las 24
jurisdicciones del país.
79
Continuar con la profundización de la generación de diversos tipos
de información, que permita fortalecer, priorizar y reorientar políticas
de formación docente para su mejora se constituyó en una línea prio-
ritaria de la política de evaluación nacional. Y es en este sentido, que
en el año 2018 se integra a las experiencias evaluativas del sistema
formador, el dispositivo Enseñar de Autoevaluación en Institutos de
Formación Docente.

II. MARCO CONCEPTUAL DEL MODELO AUTOEVALUATIVO

ENSEÑAR

La autoevaluación institucional es una práctica de mejora, transparen-

te en sus propósitos y en los procesos que se realizan para llevarla
adelante. Es un proceso democrático, participativo y consensuado que
busca ser un aporte para el fortalecimiento de los ISFD. Asimismo, debe
ser una propuesta sistemática, articulada con el proyecto institucional
(Romero, 2008).
En tanto modalidad participativa, promueve la inclusión de todos
los miembros de la comunidad educativa en espacios de reflexión. Las
instituciones educativas no son ajenas al clima de época que promueva
la participación ciudadana7, siendo innegable la importancia del de-
sarrollo de una cultura de la participación en el ámbito educativo en
escenarios que propicien la discusión y el establecimiento de acuerdos
(Landi, Palacios, 2002). Participar permite conocer otros puntos de vista
y adaptar la búsqueda de la mejora continua.

7. La participación es un componente central en las culturas democráticas

contemporáneas (Rosanvallon, 2007; Dhal, 1998, O’ Donnel, 2007).
 Del mismo modo, el conflicto y la confrontación de interpretacio-
nes y puntos de vista sobre un mismo hecho o tema son componentes
constitutivos de la institucionalidad (Fernández, 1994) -y, por consi-
guiente, deben ser contemplados en la autoevaluación institucional.
80
La posibilidad de repensar el propio punto de vista e incorporar otros
argumentos arribando a acuerdos entre actores como resultado de de-
bates en la cuales se expresen las diversas posiciones en un pluralismo
valórico (Gray, 2000), es la base sobre la cual se asienta la propuesta
de la SEE.
La Autoevaluación se propone como un dispositivo para conocer y
problematizar las condiciones institucionales y la oferta académica de
los ISFD de modo de acercarse al horizonte deseable de formación, do-
cente formador, docente a formar e institución formadora. Contribuye
a analizar los datos institucionales, sistematizar la producción pedagó-
gica, problematizar las prácticas educativas, tomar decisiones y elabo-
rar acciones para la mejora continua. El proceso evaluativo se concibe
como participativo, formativo y democrático en vistas de promover la
mejora de la calidad educativa de la formación docente en general y la
Formación Docente Inicial (FDI) en particular.
Se parte de reconocer la condición del trabajo docente como prác-
tica pedagógica, situada y contextualizada, como oportunidad para mi-
rarse y mirar el escenario donde se despliega cotidianamente la tarea
de educar. Supone mirar las prácticas de la institución y del aula; cen-
trándose en una reflexión colectiva. Así, la autoevaluación constituye
una oportunidad única para el diálogo y una ocasión privilegiada para
el análisis reflexivo acerca de las prácticas cotidianas (Santos Guerra,
1993) con el objetivo de generar propuestas para la mejora de la forma-
ción de los futuros docentes.
La mirada colectiva que se construye a partir de los procesos autoe-
valuativos implica la integración de diferentes metodologías, técnicas y
dinámicas de trabajo, con el propósito de que las instituciones puedan
elaborar diagnósticos fundamentados acerca de sus prácticas pedagó-
gicas e institucionales (SEE, 2017). La autoevaluación es una estrategia
que genera un proceso de ida y vuelta entre el sistema educativo y el
contexto sociocultural en el cual la institución se inserta (Nirenberg y
Duro, 2010).
Principios de la Autoevaluación8:
81
• Integral-Integrada: en el nivel superior recupera instancias pre-
vias de evaluación de diseños curriculares de los Profesorados
de niveles inicial y primario, evaluación de estudiantes, y au-
toevaluación de proyectos institucionales, entre otras. Adopta
una visión que integra las diversas dimensiones que conforman
el quehacer institucional, entendido como sistema dinámico y
complejo. Ello implica construir una mirada de conjunto que
supere una visión fragmentada de las prácticas institucionales
considerando de manera sistémica las interacciones, percepcio-
nes y proyecciones de los actores involucrados. La autoevalua-
ción es integrada, porque se articula con el trabajo cotidiano del
ISFD y la acción de sus protagonistas, siendo un insumo para
enriquecer su formación y desempeño.
• Situada-Localizada: se propone como situada y localizada, en
tanto intervienen todos los actores desde sus roles, prácticas y
contextos. Así, recupera las particularidades de cada institución
revisando supuestos y marcos teóricos desde una perspectiva
contextual e histórica y en relación con otras instituciones del
sistema. De ese modo, se podrán pensar alternativas de acción,
acrecentando la responsabilidad compartida sobre los procesos
institucionales.
• Sistemática: es un proceso sistemático en la medida que bus-
ca convertir los saberes cotidianos en conocimiento elaborado
colectivamente, por lo que requiere de la construcción, inter-
pretación y documentación del quehacer institucional. En este

8. Fuente, adaptado de: INFOD, nuestra escuela 2014:

http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursosnivelsuperior/seccion4/
clase1.pdf
 sentido, la autoevaluación convoca al análisis de datos cuanti-
tativos y cualitativos.
• Formativa: es formativa ya que produce conocimiento pedagó-
gico, analizando y valorando los procesos y resultados que se
82
producen en el ISFD a fin de realizar cambios para la mejora.
Así, se producen aprendizajes individuales y colectivos sistemá-
ticos que integren y superen una mirada fragmentada y descrip-
tiva, incluyendo espacios y tiempos de reflexión y contrastación
de supuestos y saberes.
• Participativa y democrática: convoca al trabajo colectivo como
condición necesaria para que se produzca aprendizaje institu-
cional. Las voces de cada actor tienen valor en tanto aportan al
ISFD una gama de perspectivas para abordar la complejidad y
analizar la distancia entre el plano normativo y programático y
lo que efectivamente sucede. La lectura sobre la realidad ins-
titucional buscará consensuarse en espacios de trabajo, donde
se construyan acuerdos sobre los problemas identificados y las
estrategias para su resolución. En la autoevaluación la partici-
pación es una forma activa de aprendizaje en la construcción
de una ciudadanía democrática, siendo un derecho y un deber
de quienes integran los ISFD. La participación de los estudian-
tes resulta clave porque enriquece el trabajo colectivo desde
identidades, creencias e imaginarios culturales diversos y va-
riados; fortalece su rol como ciudadanos parte de un espacio
público; enriquece su formación política y ciudadana como fu-
turos agentes del Estado; permite construir conocimiento teóri-
co, metodológico y práctico para el análisis de las instituciones
educativas.

Toda evaluación orientada a la mejora se sustenta en una Teoría

del Cambio (TdC), es decir, hipótesis explicativas y propositivas, con
vistas al desarrollo de procesos intencionales de transformación. Una
TdC refleja la estrategia o racionalidad de las acciones que se proponen
realizar y postula que:
 (…) si se despliegan ciertos procesos, es decir, si se llevan adelante
diversas acciones, en determinadas circunstancias (bajo determinados
supuestos), y si se disponen y se usan ciertos recursos (humanos, de co-
nocimiento, temporales, materiales, de equipamientos, financieros…) se
83
obtendrán los resultados esperados, en términos de contribuir a superar
situaciones problemáticas (Nirenberg, 2013).

Lo que se debe poner en evidencia son justamente tales cuestiones:

los problemas a afrontar, los supuestos, los requerimientos contextua-
les, los aspectos estructurales necesarios, los recursos requeridos y los
procesos o líneas de acción a desarrollar para obtener los resultados
esperados. En la autoevaluación la TdC tiene como hipótesis general de
sustento, que los procesos evaluativos (evaluación interna) que inclu-
yen el protagonismo de los diferentes agentes educativos, promueven
un camino efectivo para producir mejoras en la calidad de los ISFD.
Otra hipótesis que sustenta la TdC de la autoevaluación es que los
agentes educativos se apropiarán del modelo evaluativo, para generar
cultura autoevaluativa y de programación; asimismo, a nivel sistémico,
las autoridades jurisdiccionales podrán utilizar los insumos generados
para tomar decisiones y formular políticas (planes, programas, proyec-
tos).
Una hipótesis adicional es que los ISFD podrán utilizar este modelo
-en forma parcial o completa- por sí mismos y periódicamente, para
afrontar los problemas que se presenten en la gestión institucional. Esa
apropiación y utilización periódica (en forma sustentable) por parte de
los ISFD es relevante porque, parafraseando a Matus: ningún problema
se resuelve de hoy y para siempre, sino que los problemas iniciales
afrontados mediante las intervenciones se transforman en nuevos pro-
blemas de mayor nivel de complejidad (Matus, 1972).

DESAFÍOS DE LA AUTOEVALUACIÓN

Los procesos de autoevaluación pueden ocasionar movilizaciones in-

ternas en las instituciones y ser promotores de nuevas alternativas y
 dinámicas que superen las tensiones o problemas hallados durante la
instancia autoevaluativa. Sin embargo, esto depende del contexto, del
tipo de dinámica y liderazgo institucional y de las voluntades mani-
fiestas de ir en búsqueda las mejoras. Como planteamos al inicio, todo
84
modelo evaluativo presenta ventajas y limitaciones, en el caso de los
modelos participativos o autoevaluativos, esta es una de sus mayores
desventajas.
Uno de los desafíos más complejos en los modelos de evaluación
participativa, es la manera en que se da el proceso autoevaluativo en la
institución y los procesos posteriores que derivan en el cumplimiento
de los acuerdos alcanzados para alcanzar los objetivos buscados. Es de-
cir, la implementación o aplicación de la autoevaluación y, el pasaje de
los acuerdos -surgidos en la instancia final del proceso autoevaluativo-,
a la etapa de la planificación de las acciones que demandan las metas
planteadas. En este sentido, y a modo de sugerencia para prever esta
complejidad, vemos un buen antecedente en el IACE9, un programa de
autoevaluación institucional para escuelas primarias y secundarias pro-
movido años atrás por UNICEF, que promovía la conformación de un
Grupo Promotor institucional, conformado por un equipo de docentes/
directivos elegidos que lideraba el proceso autoevaluativo en la escuela
y la planificación de las acciones. En el caso del modelo autoevaluativo
Enseñar se diseñaron materiales de sensibilización pero también de
sugerencias para organizar los talleres en los ISFD10.
La autoevaluación participativa requiere de un modelo o método
evaluativo que sistematice información como insumo básico, condicio-
nes institucionales que habiliten una escucha atenta entre todas las vo-

9. Duro, E. Nirenberg, O. (2013) Instrumento de Autoevaluación de la Calidad

Educativa en las escuelas secundarias. (nueva versión) UNICEF Argentina, ISBN: 978-
92-806-4481-8. Duro, E. Nirenberg, O. (2011) Instrumento de Autoevaluación de la
Calidad Educativa en las escuelas secundarias, UNICEF Argentina, ISBN: 978-92-806-
4437-3 y el derecho a la educación.
10. Ver en https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-educativa/
autoevaluacion-ISFD
ces, un buen clima institucional y la voluntad de los participantes de
activar aquellas estrategias o alternativas que superen los problemas
que hayan podido detectarse.
En este marco, la autoevaluación permite: instalar cultura evaluativa
85
democrática en las instituciones, mediante procedimientos sistemáticos
e instrumentos validados, que utilizan los propios planteles y los estu-
diantes; elaborar e implementar un Plan en cada establecimiento, que
resulte viable y eficaz para superar los problemas detectados; incidir en
las políticas públicas, brindando insumos a los gobiernos educativos ju-
risdiccionales, para la toma de decisiones a partir de las problemáticas y
demandas priorizadas por los ISFD. Eso implica complementar el modo
tradicionalmente jerárquico de los procesos decisionales en los sistemas
educativos (de arriba hacia abajo) enriqueciendo tales procesos con
formas innovadoras y democráticas que consideren las propuestas de
los institutos (de abajo hacia arriba).

III. MATRIZ EVALUATIVA EN EL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN

ENSEÑAR

La definición de la matriz evaluativa en este modelo fue, como ya anti-

cipamos, fruto del consenso federal, de los cuales equipos técnicos del
nivel superior, funcionarios y también directivos de ISFD participaron.
Así, quedaron identificadas seis dimensiones que a su vez despliegan
variables e indicadores a valorar en la autoevaluación por parte de los
diferentes actores institucionales. De esta forma, la autoevaluación En-
señar considera seis dimensiones interrelacionadas que se consideran
claves en un análisis institucional. Estas dimensiones fueron:

• Dimensión 1: Contexto. Esta dimensión analiza las característi-

cas del ISFD en el contexto donde se ubica y fue creado, inda-
gando su inserción en el contexto local, la oferta y demanda de
la formación docente. A su vez, incorpora la caracterización del
directivo, los docentes y los estudiantes del ISFD. En este sen-
tido, se considera la caracterización de la institución formadora
 y los actores respondientes, y las mutuas interrelaciones con el
contexto en que se ubica.
• Dimensión 2: Procesos académicos. Esta dimensión analiza las
trayectorias de los estudiantes del ISFD (futuros docentes). In-
86
daga en la cantidad y tipo de carreras y postítulos que brinda el
instituto, los títulos que emite y la matrícula, el Régimen Acadé-
mico Institucional (RAI), los Procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, los dispositivos de acompañamiento a las trayectorias y las
prácticas profesionales/residencia.
• Dimensión 3: Gestión Institucional. Esta dimensión analiza las
condiciones del quehacer institucional del ISFD. Indaga en las
condiciones de infraestructura, el equipamiento informático, au-
diovisual y de laboratorio, el Plan de Trabajo Institucional, el
clima institucional, las jornadas institucionales, y otras condicio-
nes institucionales específicas.
• Dimensión 4: Vínculo con la comunidad y Comunicación Insti-
tucional. Esta dimensión analiza la relación entre los ISFD, las
escuelas de la educación obligatoria y otras instituciones y or-
ganizaciones de la comunidad, y la comunicación institucional
Indaga en el apoyo pedagógico a escuelas en funcionamiento,
la proyección social del ISFD, la vinculación con escuelas de
diferentes niveles y modalidades, las relaciones institucionales
con la comunidad (organizaciones de la sociedad civil, orga-
nizaciones del mundo productivo, etc.), el vínculo con otras
instituciones del sistema formador y lo canales de comunicación
interna y externa del instituto.
• Dimensión 5: Gobierno. Esta dimensión analiza el proceso de
toma de decisiones en los ISFD y los órganos de funcionamien-
to. Indaga en torno a los órganos colegiados institucionales,
los modelos de participación de los distintos estamentos que lo
componen y su funcionamiento, los dispositivos de democrati-
zación interna, la organización interna y el Reglamento Orgáni-
co Institucional.
• Dimensión 6: Resultados. Esta dimensión incorpora aspectos de
la formación de los egresados, la duración promedio por carre-
 ra, la valoración de diferentes aspectos del instituto y las nece-
sidades de mejora institucional desde la mirada de los actores.

La especificación de las dimensiones, variables e indicadores hace 87

posible comparar (y valorar) la realidad que acontece en cada ISDF en
relación con el modelo teórico sintetizado en la matriz, y así apreciar
la “distancia” entre ambos, la cual podrá disminuirse (a través del Plan)
para alcanzar, en forma gradual, mejoras institucionales.
Se detalla en la siguiente tabla, para cada una de las seis dimen-
siones definidas, las sub-dimensiones y variables e indicadores corres-
pondientes, destacando que la indagación por dichas cuestiones puede
referir a uno, dos o tres de los actores consultados.
 • MATRIZ EVALUATIVA AUTOEVALUACION ENSEÑAR

SUB-
DIMENSIONES VARIABLES E INDICADORES
88 DIMENSIONES
• Tipo de gestión:
estatal / privada
• Ubicación
• Tipo de oferta: Formación
Docente y Formación
1. Caracterización Técnico Profesional
del instituto
• Cantidad de Anexos
• Cantidad de docentes frente
al aula en Sede y Anexo/s
• Carreras que ofrece el
instituto en Sede y Anexo/s
• Sexo
• Edad
1. CONTEXTO • Máxima titulación alcanzada
(título /postítulo docente)
• Realización actual de estudios
de grado y/o posgrado
• Grado de avance de la
2. Caracterización formación en curso/s de
del Rector/ actualización docente
Director
• Institución que imparte/
impartió la formación
en curso/s de
actualización docente
• Antigüedad en el cargo
• Condición de revista
• Modalidad de acceso
al cargo directivo
 • Sexo
• Edad
• Máxima titulación alcanzada
(título /postítulo docente) 89
• Realización actual de estudios
de grado y/o posgrado
• Grado de avance de la
formación en curso/s de
actualización docente
• Institución que imparte/
impartió la formación
en curso/s de
actualización docente
• Carrera en la que enseña
con mayor carga horaria o
antigüedad en el instituto
• Nivel del sistema educativo
al que se orienta la carrera
3. Caracterización
en la que enseña
de los docentes
• Campo de la formación de
la carrera en la que enseña
• Cantidad de unidades
curriculares que dicta
en el instituto
• Tipo de designación
• Situación de revista
• Modalidad de acceso
al cargo docente
• Antigüedad en la
designación docente
• Antigüedad en la docencia
en nivel superior
• Dedicación horaria
semanal en el instituto
• Cantidad de institutos
en los que trabaja
 • Título docente habilitante
para la educación obligatoria
• Ejercicio actual de la docencia
en los niveles obligatorios
90
del sistema educativo
• Sexo
• Edad
• Máximo nivel educativo
alcanzado por el padre
/ madre y/o tutor
• Tipo de beca/
subsidio percibido
• Actividad laboral
• Situación laboral
• Carga horaria laboral
semanal promedio
• Actividad laboral docente en
una institución educativa
• Acceso a dispositivos
4. Caracterización tecnológicos en el hogar
de los
estudiantes • Disponibilidad de
conexión a internet (hogar,
celular y trabajo)
• Año de finalización de
la escuela secundaria
• Carrera que cursa
en el instituto
• Año de inicio de la carrera
• Cantidad de unidades
curriculares aprobadas
• Año/s al/los que
corresponde/n la/s unidad/
es curricular/es que
cursa actualmente
• Turno/s en que
asiste al instituto
 • Cantidad de horas reloj
semanales de cursada
• Cambio/s en el lugar de
residencia por motivo de
91
estudiar en el instituto
• Motivo principal de
elección de la carrera
• Motivo principal de
elección del instituto
• Carrera/ cursada/s en
otro/s instituto/s
• Realización actual de
otra/s carrera/s en otra
institución educativa
• Abandono de carrera en el
nivel superior universitario
• Conocimiento de la demanda
de cargos docentes para
la carrera cursada
• Año de creación del
instituto (Sede y Anexo)
5. Creación • Incorporación del instituto
del Instituto en Registro Federal de
Instituciones y Ofertas de
Formación Docente
• Percepciones acerca de la
existencia de oferta de carreras
en el entorno del instituto
• Percepciones acerca de la
demanda de cargos docentes
6. Oferta y para la educación obligatoria
demanda de en el entorno del instituto
formación • Criterio principal para
docente local definir la continuidad de
una carrera en el instituto
• Existencia de otros institutos
de formación docente en el
territorio (localidad, municipio,
distrito, departamento)
 • Oferta de carreras (formación
docente inicial)
• Modalidad de dictado de
las carreras (presencial/
92
semipresencial/virtual)
• Duración de las carreras
(años, cuatrimestres,
cantidad total de materias)
• Nivel para el que
habilitan las carreras
• Existencia de norma de
7. Cantidad y
creación de las carreras
tipo de carreras
y postítulos • Validez del título
• Oferta de postítulos (formación
docente continua)
• Motivo de apertura
2. PROCESOS • Nivel para el que
ACADÉMICOS habilitan los postítulos
• Tipo de postítulo
• Modalidad de dictado
• Validez del título
• Oferta de carreras a término
• Cantidad de estudiantes
por carrera de formación
docente inicial al 31 de
mayo del año en curso
• Cantidad de estudiantes por
8. Matrícula carrera inscriptos en primer
del Instituto año en el ciclo lectivo anterior
• Cantidad de estudiantes
por carrera de la cohorte
del ciclo lectivo anterior
que continúan cursando
en el ciclo lectivo actual
 • Régimen Académico
Institucional aprobado
• Conocimiento de las
pautas del Régimen 93
Académico Institucional o
Reglamento Institucional
• Valoraciones de la
necesidad de mejora de
las pautas del Régimen
Académico Institucional o
Reglamento Institucional
Pautas relevadas:
- Requisitos para el acceso
9. Régimen - Políticas de ingreso y
Académico acompañamiento estudiantil
Institucional - Requisitos para la condición
de estudiante regular
- Requisitos para la condición
de estudiante libre
- Régimen de calificación
- Régimen de equivalencia
- Régimen de correlatividades
- Régimen de regularidad para
cada unidad curricular
- Reglamentación de mesas
de examen final
- Requisitos para condición de
alumno en carreras a término
- Condiciones de acreditación
de las unidades curriculares
- Condiciones de evaluación de
las unidades curriculares
 • Curso de ingreso
y formación
- Curso de ingreso y
características
94 - Valoraciones de la formación
en las capacidades
profesionales para la
Formación Docente Inicial
(Res. CFE 337/18)
- Percepciones acerca de la
inclusión de ESI, Educación
Ciudadana y Educación
Inclusiva en los trayectos
formativos institucionales
- Valoraciones de la formación
recibida por los estudiantes
para el desarrollo de
10.Procesos de capacidades específicas
enseñanza y
aprendizaje • Acompañamiento
institucional a estudiantes
- Dispositivos de
acompañamiento a las
trayectorias de los estudiantes,
tipo y valoración
• Prácticas de enseñanza
- Valoración de las actividades
de enseñanza
- Valoración de la integración de
actividades mediadas por TIC.
- Valoración de los instrumentos
de evaluación utilizados
- Desarrollo de formatos
alternativos de enseñanza
(Talleres, Ateneos,
Seminarios, Módulos)
 • Acompañamiento
institucional al
trabajo docente
- Retroalimentación del
trabajo docente: realización 95
en el último año, actores
implicados y aspectos
sobre los que se focaliza
- Valoración del docente acerca
del apoyo institucional para la
propuesta, diseño y desarrollo
de acciones innovadoras
• Reglamento de Prácticas/
Residencia
• Cantidad de escuela/s
asociada/s
• Valoración de la cantidad
de las escuelas asociadas
• Valoración del vínculo
institutoescuela/s asociada/s
• Valoración de aspectos
y procesos de la Práctica
11.Prácticas Profesional/Residencia
profesionales/
Residencia • Valoraciones del rol de
docentes coformadores
y acompañamiento a la
trayectoria formativa
• Valoración sobre el
acompañamiento de docentes,
preceptores y estudiantes
durante el trayecto formativo/
práctica profesional
• Actividades de la Práctica
Profesional/Residencia
acompañadas por los docentes
 • Diseño, y participación de
actores educativos en la
12. Proyecto elaboración del Proyecto
de Trabajo de Trabajo Institucional
96
Institucional • Valoraciones acerca de
la necesidades de mejora
de sus dimensiones
• Valoraciones del clima
educativo institucional
• Valoraciones de los vínculos
entre miembros de la
comunidad educativa
• Valoración de los estudiantes
sobre el acompañamiento
de actores institucionales
en distintos momentos de
su trayectoria formativa
• Dedicación del directivo
a tareas de gestión
13.Clima • Acceso y uso de sistema
3. GESTIÓN
educativo y de gestión institucional
INSTITUCIONAL
gestión
• Cantidad de jornadas
institucionales realizadas
en el ciclo lectivo en
curso y en el anterior
• Valoración sobre la
contribución de las
jornadas institucionales a la
mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
• Frecuencia de reuniones entre
equipo directivo y docentes
• Frecuencia con la que se
abordan diferentes temas
 • Antigüedad del edificio
• Uso del edificio: exclusivo/
compartido y tipo de
institución con la que 97
comparte edificio
Infraestructura y
equipamiento • Agente propietario del edificio
• Estado y valoraciones de la
calidad de las instalaciones
y equipamiento (aulas,
computadoras, conexión a
internet y conexión en red)
14.Planta
• Tipo de dificultades para
orgánico-
cubrir horas cátedras/módulos
funcional
• Vínculos con otras
instituciones/organizaciones
• Tipo de instituciones/
organizaciones con las que se
vincula el instituto (escuelas
de la educación obligatoria,
organizaciones del mundo
productivo, científico, de
gobierno, de la sociedad civil)
15.Vinculación • Valoración de las acciones
con escuelas que desarrolla el instituto con
y otras instituciones/organizaciones
instituciones y de la comunidad y
organizaciones necesidades de mejora
• Canales de comunicación
interna y externa utilizados
• Valoración de los
canales de comunicación
interna y externa
• Dispositivos/actividades
de apoyo a escuelas de los
niveles educativos obligatorios
 • Reglamento Orgánico
Institucional aprobado
16. Órganos
4. VINCULO • Conocimiento de los actores
colegiados
98 CON LA acerca del Reglamento
institucionales/
COMUNIDAD Orgánico Institucional
17.dispositivos de
Y COMUNICA-
democratización • Funcionamiento del Órgano
CIÓN
interna Colegiado Institucional
• Centro de Estudiantes
• Duración promedio
por carrera
• Valoración de la formación
5. GOBIERNO Egresados de egresados en relación
a capacidades esperadas
de la Formación Docente
Inicial (Res CFE 337/18)
18.Mejoras en • Valoración y mejoras sugeridas
6. RESULTADOS
el Instituto en dimensiones institucionales

Cabe mencionar, que algunas variables contenidas en las dimen-

siones expuestas en la matriz, como por ejemplo algunas presentes
en la dimensión contexto, fueron relevadas a sugerencia de equipos
jurisdiccionales que veían la necesidad de que este tipo de información
estuviera sistematizada en cada institución. No toda la información de-
rivada de cada uno de los indicadores se volcó al Reporte Institucional
para la Autoevaluación de los ISFD, sino que fue devuelta a cada insti-
tución en formato tabla o índice en un anexo al Reporte. En el Reporte,
se incluyeron, como se verá más adelante, aquellos aspectos centrales
pensados para que los miembros de la institución pudieran emitir sus
valoraciones y dar lugar a reflexiones u oportunidades de diálogos,
debates y propuestas de cambios participativas.
III. PROCESOS INVOLUCRADOS EN LA AUTOEVALUACIÓN
ENSEÑAR

Las condiciones habilitantes para dar lugar al proceso de Autoevalua- 99

ción, se basaron básicamente en el consenso federal y en la sensibi-
lización de los actores de las instituciones participantes. El desarrollo
de una autoevaluación requiere de la existencia de una serie de condi-
ciones que habilitan su desarrollo y también definen las características
del dispositivo. Estas condiciones que hacen posible la autoevaluación,
son, en primer lugar, la voluntad política e institucional de realizarla, la
existencia de espacios y tiempos para la autoevaluación, el compromiso
y la participación activa de los miembros de la comunidad durante todo
el proceso; la factibilidad de acceder a la información pertinente a ser
analizada, el apoyo de autoridades y técnicos para el procesamiento de
la información y la utilización de los insumos que se generan en el pro-
ceso de recolección de datos para proponer y acordar líneas de acción
y mejoras institucionales.

CONSENSO PARA EL DESARROLLO DEL MODELO

EVALUATIVO

En este sentido la autoevaluación Enseñar propone un diseño de eva-

luación que se desarrolla desde el nivel nacional y se consensua a nivel
federal. De esta forma, las dimensiones, aspectos y criterios incluidos
en esta autoevaluación han tenido un recorrido de definición que se
inicia en la SEE. En esta instancia, en base antecedentes nacionales y
regionales, bibliografía específica, la normativa nacional, se proponen
dimensiones que integran el modelo de Autoevaluación. Esta propuesta
es revisada con cada una de las jurisdicciones en mesas federales, se
hacen propuestas, ajustes y es validada con diversos actores del sistema
formador: Directores de Nivel, Rectores de ISFD, equipos técnicos juris-
diccionales y autoridades jurisdiccionales.
 El resultado de este proceso es la definición de la matriz y de los
instrumentos de recolección de datos, que tienen por objetivo inda-
gar en las dimensiones definidas según la perspectiva de actores clave
como son los directivos, docentes y estudiantes en los últimos años de
100
la formación.

SENSIBILIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES

Acordados federalmente los instrumentos que permitirán la recolección

de los datos a partir de los cuales desarrollar espacios de autoevalua-
ción en los ISFD, cada una de las jurisdicciones participantes desarrolla
un proceso de sensibilización con el objetivo de dar a conocer la pro-
puesta y la herramienta a la comunidad del ISFD. En las jurisdicciones
este proceso se configura de manera diferencial, algunas de ellas ge-
nerando espacios de presentación colectivos y otras acompañando a
las instituciones en la sensibilización en los ISFD. En los institutos, el/
la Rector/a o Director/a y el equipo directivo es quien da a conocer el
sentido y los alcances de la autoevaluación a la comunidad educativa
para lo cual cuenta con materiales de apoyo como: Documento Mar-
co, Documento Síntesis, Fundamentación Metodológica y Documento
Principales Pasos.
El proceso de sensibilización es una instancia central de la Autoe-
valuación Enseñar en la medida que permite dar a conocer el sentido
de este proceso para la institución y promover la participación de los
actores.

REPORTE INSTITUCIONAL PARA LA AUTOEVALUACIÓN, UN

ELEMENTO INNOVADOR EN PROCESOS AUTOEVALUATIVOS

Una de las características innovadoras de este modelo autoevaluativo,

fue ofrecer a los ISFD la posibilidad de contar con todas las opinio-
nes y valoraciones de los actores a partir de la matriz, volcadas en un
Reporte, en forma sistematizada, sencilla de leer, de manera de que
sirviera de insumo y guía para un dialogo y debate fructífero en el taller
de autoevaluación. Así se llevó a cabo un proceso de recopilación de
información suministrada por los actores de cada institución, el proce-
101
samiento y análisis de la misma y el desarrollo y devolución a través de
un Reporte Institucional propio.
La necesidad de acceder a información pertinente para ser analizada
en un espacio de autoevaluación requiere no sólo del primer paso de
generación de acuerdos sobre las dimensiones a indagar, sino también
del desarrollo de un proceso de recolección de datos que sea factible
de realizarse en cada uno de los ISFD participantes de las diferentes
provincias del país, en un tiempo acordado y delimitado y con herra-
mientas accesibles a cada uno de los actores participantes.
De esta forma, se desarrolla un proceso de recolección de informa-
ción que contempla:

• La articulación entre el nivel nacional, jurisdiccional e institucio-

nal en la implementación de este proceso.
• La disponibilidad de una plataforma virtual de recolección de
datos con acceso a cada uno de los rectores de los ISFD, quie-
nes a su vez vincula a los docentes para su completamiento.
• La recolección de datos de los estudiantes en los últimos años
de formación de cada ISFD, a través de cuestionarios impresos.
• La generación de condiciones que garanticen que los procedi-
mientos de recolección de datos resguarden la confidencialidad
de los datos.

A efectos de favorecer una reflexión pertinente y relevante sobre la

información relevada, las respuestas a los cuestionarios fueron sistema-
tizadas, como mencionamos, en un Reporte Institucional por institución
participante. Así como los instrumentos fueron consensuados federal-
mente el formato de los reportes fue validado por las autoridades. El
Reporte Institucional junto a otros registros y documentos de la insti-
tución, se constituyen en insumos base para el proceso autoevaluativo
que llevan adelante los ISFD en el taller de Autoevaluación. A su vez,
 un documento con orientaciones y sugerencias de actividades para la
planificación, organización y desarrollo del Taller de Autoevaluación se
pone a disposición como material de apoyo a docentes y directivos11.
El repertorio de actividades propuesto fue elaborado para el trabajo de
102
temáticas específicas vinculadas al contenido del Reporte Institucional.
Los reportes institucionales para la Autoevaluación Institucional En-
señar están conformados por información de variables referidas a los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el Instituto y, por el otro,
aquellas que fueron relevadas entre los tres actores participantes. La
definición de la información contenida en el reporte fue validada en un
encuentro con rectores de ISFD.
El Reporte se estructuró en dos secciones. Una primera orientada
al trabajo con todos los actores institucionales directivos, docentes y
estudiantes y, una segunda pensada más específicamente para que sea
trabajada también en formato participativo, entre el equipo directivo y
los docentes de la institución.
A continuación, se presenta a modo de ejemplo la portada e intro-
ducción al reporte, así como los temas sobre los que se estructura el
Reporte Institucional para la Autoevaluación en la sección dirigida al
debate conjunto de estudiantes, docentes y directivos. Las imágenes
que se presentan corresponden a secciones del reporte modelo que
reciben las instituciones12:

11. Ver en https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-educativa/

autoevaluacion-ISFD
12. Los datos presentados en las imágenes no corresponden a ninguna institución
participante de la Autoevaluación Enseñar en Institutos de Formación Docente.
- Portada del reporte institucional

103

Autoevaluación
en Institutos de
Formación docente

REPORTE INSTITUCIONAL

NOMBRE DEL INSTITUTO:

CUEANEXO: ANEXO/S: TIPO GESTIÓN:

LOCALIDAD:

JURISDICCIÓN:

- Introducción al reporte y participación de actores

 - Indice de contenidos del reporte
Índice

1. 2. 3.
104 Formación de los estudiantes y Enseñanza y aprendizaje en Aspectos institucionales

condiciones institucionales el Instituto

En este capítulo se presenta la En este capítulo se presentan las En este capítulo se presentan
valoración por parte de los actores valoraciones y opiniones de los opiniones y valoraciones de los
respecto de la formación brindada y actores respecto de la enseñanza actores sobre el régimen académico
otros aspectos del Instituto. y el aprendizaje en el Instituto. institucional y el clima institucional.

• La formación brindada por el • Prácticas de enseñanza • Régimen Académico Institucional

Instituto en distintas • Acompañamiento institucional a • Clima institucional
capacidades profesionales estudiantes
• Valoración de la formación • Campo de la práctica
recibida por los estudiantes
para el desarrollo de

• Valoración de diferentes
aspectos del Instituto
• Los aspectos del Instituto
sobre los que propondrían
mejoras

1: FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y CONDICIONES INSTI

TUCIONALES

- La formación brindada por el Instituto en distintas capacidades

profesionales
- Valoración de la formación recibida por los estudiantes para el
desarrollo de capacidades específicas

105

- Valoración de diferentes aspectos del Instituto

 - Los aspectos del Instituto sobre los que propondrían mejoras

106

2: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL INSTITUTO

- Prácticas de enseñanza
- Acompañamiento institucional a estudiantes

107

- Campo de la práctica
 3: ASPECTOS INSTITUCIONALES

- Régimen Académico Institucional

108

- Clima institucional
 A su vez, se presenta en el Reporte una sección destinada a directi-
vos y docentes estructurada en temas relativos a la enseñanza y apren-
dizaje en el Instituto y a aspectos institucionales.
109
- Acompañamiento institucional al trabajo docente

- Campo de la práctica
 ASPECTOS INSTITUCIONALES

- Gobierno
110

- Gestión institucional
- Comunicación interna y vínculo con la comunidad

111

- Infraestructura y equipamiento
 El propósito de plantear un reporte con dos secciones, fue a los
efectos de facilitar procesos de reflexión y autoevaluación efectivos. La
información del reporte institucional fue considerable, la posibilidad de
abordarla toda en dos jornadas era complejo. Esto llevó a la priorización
112
en el reporte de secciones y que fueran los equipos directivos quienes
definieran sobre cuáles ejes del reporte trabajar en talleres, siempre su-
giriendo que garantice el acceso al reporte a los protagonistas.
El reporte se convierte en el insumo clave, aunque no el único, para
abordarse en talleres de autoevaluación. Los talleres conllevan dos jor-
nadas institucionales, dedicadas al abordaje de los siguientes objetivos:
i) promover el debate para visibilizar fortalezas, retos y oportunidades
de mejora institucional; y ii) elaborar líneas de acción para fortalecer el
Plan de Trabajo Institucional, en base a la información provista por el
Reporte Institucional; así como también, por otras fuentes de informa-
ción consideradas pertinentes y relevantes por los ISFD.

PROCESOS VINCULADOS A LA AUTOEVALUACIÓN EN ISFD.

El proceso de autoevaluación en los ISFD se inicia con la sensibilización

a la comunidad educativa en este dispositivo. A partir de ese momento
hasta los talleres de autoevaluación transcurre un total aproximado de
entre 6 y 8 meses.

Recolección de
Diseño del Autoevaluación
datos para la
dispositivo en ISFD
autoevaluación

• Acuerdos del Consejo • Sensibilización • Talleres de

Federal de Educación por parte de las Autoevaluación
y presentación en jurisdicciones Institucional
la Mesa Federal de • Llenado de • Elaboración de líneas
Educación Superior cuestionarios por de acción para el
• Acuerdos Federales directivos, docentes fortalecimiento del
sobre las condiciones y estudiantes Plan de Trabajo
de aplicación de • Recepción del Institucional
los documentos y Reporte por Instituto
los instrumentos
•
instrumentos para la
recolección de datos
• Producción de
documentos técnicos
y metodológicos
4. EL PROCESO DESDE LA MIRADA DE LOS ACTORES

La innovación propuesta en este dispositivo de Autoevaluación en ISFD

está vinculada con la generación de un dispositivo nacional de imple- 113
mentación a nivel institucional, que considera el uso de plataformas en
línea para la recolección y sistematización de información, relevante
a nivel de las instituciones, para la reflexión colectiva a nivel micro.
Esto mismo, construido y validado a nivel federal, habilitando la po-
sibilidad de contemplar un proceso de autoevaluación con un nivel
de sistematización tal que pueda implementarse en contextos diversos,
pero a su vez con una apertura a procesos institucionales tales, que su
contenido y propuesta sean pertinentes y adaptables a cada institución
participante.
En el año 2018, 1006 ISFD (sedes y anexos) de 17 provincias de
Argentina iniciaron el proceso de Autoevaluación Enseñar en institutos
de formación docente. De esta forma, 911 directivos, 21.838 docentes y
71.525 estudiantes fueron partícipes de este proceso.
Una primera devolución realizada por las autoridades de las provin-
cias participantes, dan cuenta de un nivel de valoración de la autoe-
valuación Enseñar en diferentes líneas, donde se destacan diferentes
comentarios y reflexiones:

• La propuesta de autoevaluación en los ISFD, a través de una

herramienta desarrollada en el nivel nacional: “Creemos que el
hecho de que la autoevaluación y sus reportes hayan sido gene-
rados por un organismo nacional con autoridad pedagógica,
generó mayor credibilidad en la propuesta y facilitó la tarea a
los equipos de conducción”, “Un proceso evaluador centralizado
en la Nación tiene como fortaleza la idea de un sistema educa-
tivo nacional” (Responsable Jurisdiccional).
• La provisión de información sistematizada respecto de dimen-
siones clave de la formación docente: “las instituciones han
dado el primer paso para el desarrollo de una gestión basada
en evidencias”, “Es muy difícil pensar que puede darse dar un
salto de calidad en la formación docente en la Argentina, sin
 instalar una cultura de la evaluación en las instituciones y en
las jurisdicciones”.
• El proceso articulado de recolección de datos:
o Las jurisdicciones participantes han valorado en un 84%
114
como útil o muy útil la plataforma vinculada a la recolección
de datos.
o Valoran las características de los instrumentos que se consi-
deran “exhaustivos, precisos, anónimos y fáciles de aplicar”.
o Y la articulación entre el nivel nacional, jurisdiccional y las
instituciones vinculado a la definición de roles y tareas, de un
plan de trabajo común y canales de comunicación fluidos.

• La integración de la información resultante del proceso de au-

toevaluación:
o En relación a la información y conocimientos en los ISFD
“la vinculación que los mismos directores y docentes lograron
realizar de los datos y análisis registrados en los diferentes
informes de evaluaciones precedentes (curriculares, de condi-
ciones institucionales, del desarrollo de capacidades de estu-
diantes) como también con los modelos de interpretación de
tales conjuntos de datos generados a lo largo de las jornadas
institucionales y de los dispositivos de mejora.”
o En relación a la provisión de información en torno a dimen-
siones prioritarias en diferentes niveles del sistema de forma-
ción: “la retroalimentación promovida entre esta experiencia
de autoevaluación con las metas de otros programas del POAI
ha sido posible por el hecho de haber habilitado instancias de
circulación de la información concretas y eficaces al interior
de los ISFD (sobre todo con los estudiantes) como entre los
ISFD y la Jurisdicción (tanto con la DGNS como con el Servi-
cio Provincial de Enseñanza Privada)”.
o En relación a la articulación a nivel jurisdiccional en la imple-
mentación del proceso de Autoevaluación: “Convergente a
tales procesos, la Jurisdicción pudo llevar adelante un proceso
de motivación y acompañamiento más situado y específico
 gracias a la constitución de grupos de ISFD, cada uno a cargo
de pares docentes integrantes del Equipo Técnico de la DGNS.
Se establecieron mecanismos de comunicación virtual y pre-
sencial de lectura analítica compartida, intercambio de re-
115
comendaciones desde un enfoque de “evaluación formativa”
que retroalimente el proceso de construcción y desarrollo del
PTI”.

• La participación de los estudiantes y el potencial de la re-

flexión institucional participativa: “El trabajo de autoevaluación
fue muy bueno, muy interesante con los estudiantes. Valora-
mos mucho la mirada del alumno: intentamos incentivar la
participación de ellos. Se buscó que los estudiantes no sintie-
ran que se los iba a estigmatizar. Se hicieron grupos de trabajo
con estudiantes de distintos años. Ellos estaban muy contentos
con esta forma de trabajo y agradecieron el espacio. Estaban
tranquilos porque no se sabía quiénes habían respondido y
eso permitió trabajar muy bien. Conocer la realidad nos hace
saber en qué tenemos que mejorar. La mirada de los chicos
nos sirvió mucho, porque los docentes no siempre la saben.”
“Un tema que se trató fue el de la evaluación, que los es-
tudiantes no entendían el tema de los criterios y nos sirvió
para pensar en algún tipo de trabajo in situ. Nos sirvió para
ver qué somos, a donde vamos y qué es lo que queremos”.
“Una de las cosas que nos llamó la atención, fue la sintonía de
los alumnos y los docentes. Venimos bien en ese sentido, estamos
mirando desde el mismo lugar a pesar de algunas diferencias
que vamos a trabajar en el próximo encuentro. Si nos miramos
es para decirnos cosas entre nosotros, y eso está buenísimo”.
 COMENTARIOS A MODO DE CONCLUSIÓN

La autoevaluación es una modalidad de evaluación que en ocasiones es

116 considerada de menor valor por aquellos expertos que solo reconocen
a las evaluaciones cuyas metodologías son más rigurosas y donde el
juicio externo es considerado clave por temas de la independencia y
supuesta objetividad del mismo. Sabemos, que aun los juicios externos
conllevan cargas de subjetividad, del mismo modo que reconocemos
la necesidad de establecer puentes entre miradas internas, fruto de la
participación y los consensos en procesos evaluativos y valoraciones
externas. Ninguna evaluación abarca nunca un panorama completo.
Siempre las realidades y los contextos son muchos más complejos que
lo que una evaluación puede mostrar en relación a los resultados de
una intervención social. Sin embargo, es la evaluación, un insumo in-
dispensable para poder reflexionar sobre la práctica y poder valorar el
curso de las intervenciones.
En los modelos autoevaluativos y/o participativos, hay que consi-
derar que estos son autoevaluaciones en la medida en que la base del
proceso esté fundada en un cúmulo de información relevante. Así es
como podemos señalar que no toda conversación colectiva o reflexión
conjunta es estrictamente un proceso autoevaluativo en sentido estricto.
En el modelo que aquí presentamos, nos propusimos dotar de in-
formación a las instituciones a través de una nueva metodología para
los ISFD, de manera de llevar a cabo la autoevaluación en base a esa
evidencia, conformada por sus opiniones y valoraciones de los prota-
gonistas. Ver juntos los acuerdos y disidencias sobre temas complejos
que hacen a la institución y a la formación, en base a la opinión del
colectivo institucional, es así una oportunidad particular no solo de
mirarse a sí mismos, sino de poder monitorear los cambios que hagan
falta a futuro. Es dotar, en definitiva, de una herramienta de evaluación
y análisis para promover acciones a las instituciones.
Actualmente, se encuentra en proceso un monitoreo masivo de este
dispositivo que aún está en etapa de implementación en algunas juris-
dicciones. Sus hallazgos serán difundidos para seguir fortaleciendo una
modalidad evaluativa que consideramos clave en todos los niveles del
sistema en pos de la búsqueda de la mejora continua.

117
 BIBLIOGRAFÍA

Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la

118 Educación Superior No Universitaria (CONEACES). (2008). Estándares y
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TRAYECTORIAS INSTITUCIONALES DE MEJORA EN
ESCUELAS PRIMARIAS DE LA CIUDAD AUTÓNOMA
DE BUENOS AIRES
121
Lorena Landeo y Tamara Vinacur (coordinadoras);
Natalia Apel; María Ferraro;
Mónica Goncalves; Roxana Skornik.

PRESENTACIÓN

La complejidad del sistema educativo expone varios niveles de inter-

vención y un entramado de relaciones entre un gran conjunto de acto-
res. En este contexto surgen los interrogantes: ¿Qué es mejorar? ¿Existen
etapas de mejora? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué hacen las escue-
las que mejoran en los resultados de las pruebas de aprendizajes? ¿Qué
logros y desafíos enfrenta la conducción en dichas escuelas? ¿Cómo
intervienen e interactúan los distintos niveles de gestión en el proceso
de mejora?
Para responder algunas de estas preguntas, se puso en marcha una
línea de trabajo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), que
presenta como primer producto un estudio de carácter exploratorio
en escuelas de nivel primario que incrementaron sus puntuaciones en
la evaluación de Finalización de los Estudios Primarios en la Ciudad
de Buenos Aires (FEPBA)13 entre 2014 y 2016. Dicho estudio explo-

13. Desde 2012 la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa

(UEICEE) del Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad, aplica anualmente
las pruebas FEPBA (para las áreas de Matemática y Prácticas del Lenguaje). Éstas son
de carácter censal entre alumnos de 7mo grado de nivel primario de gestión estatal
y privada.
 ra las prácticas de gestión institucional y pedagógica que –según las
perspectivas de los entrevistados– podrían favorecer la mejora de estas
escuelas.
Se espera que los resultados que esta línea de trabajo vaya generan-
122
do, contribuyan al diseño de una teoría de la acción que permita alinear
los soportes brindados a las escuelas, con las necesidades y los desafíos
que evidencian en diferentes etapas de los procesos de mejora.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La mejora escolar en general y la mejora en los aprendizajes en parti-

cular forman parte de un horizonte compartido por todos los sistemas
educativos.
El estudio ¿Qué se enseña y qué se aprende en las escuelas de
la Ciudad de Buenos Aires? (Sadovsky, Lerner y otros, 2006) aborda
la mejora escolar, haciendo foco en el proceso de enseñanza en las
escuelas con mejores resultados14. Los equipos de conducción se con-
sideran un factor decisivo para la realización de transformaciones en
la escuela en la medida en que son quienes impulsan y sostienen el
trabajo docente. En este sentido, se evidenciaron dos tipos de gestión
directiva, uno más inclinado al control de aspectos restringidos de la
tarea docente, y otro a la orientación de la práctica docente y del trabajo
colegiado.

14. La característica de este trabajo difiere del estudio actual, dado que ese consideró
los mejores puntajes mientras que este los que han mejorado. La selección de las
escuelas de ese estudio se realizó en dos etapas: i) en el 2004 se eligieron 11 escuelas
con mejores puntajes en las evaluaciones de Matemática y Prácticas del Lenguaje
durante 2001 y 2003; ii) en el 2005 incorporaron escuelas en base a la valoración
de los equipos de supervisión por sus “aproximaciones pedagógicas interesantes”,
independientemente de los puntajes que hubieran tenido en las pruebas. Se realizó
una indagación en 5 escuelas (1era etapa) y 2 escuelas (2da etapa) de CABA.
 En sintonía con esta idea, Elmore y Forman (2011) subrayan el rol
del liderazgo directivo poniendo el foco sobre la capacidad institucio-
nal para alcanzar una mejora sostenida. En ese marco, proponen un
modelo de coherencia interna que contempla entre sus elementos: i) la
123
responsabilidad interna, los valores y las expectativas compartidas; ii)
el aprendizaje organizacional; iii) la eficacia colectiva y, iv) los equipos
docentes y el trabajo colegiado: apoyo y seguimiento, pautas y proto-
colos de trabajo.
Por su parte, Bellei (2016) emprende un estudio en 14 escuelas pri-
marias chilenas, a partir del cual identifica cuatro tipos de trayectorias
de mejora institucional que dan cuenta de escenarios con diferentes ni-
veles de institucionalización de los procesos escolares: i) mejora restrin-
gida; ii) mejora incipiente; iii) mejoramiento hacia la institucionalización
y, iv) mejoras ya institucionalizadas.
El recorrido por las distintas propuestas teóricas expone la centrali-
dad de la gestión de la conducción escolar y de la articulación e invo-
lucramiento entre los actores escolares.
La comprensión de los procesos que se dan en las instituciones edu-
cativas y la identificación de los trayectos de mejora, son un buen punto
de partida para generar insumos que posibiliten un acompañamiento
más efectivo desde el nivel central y distrital, y una optimización de los
recursos disponibles en el sistema educativo.

OBJETIVOS

El objetivo general del presente estudio es identificar aspectos intervi-

nientes en los procesos de mejora en escuelas primarias que evidencia-
ron incrementos en sus resultados de aprendizaje entre los años 2014
y 2016.
Entre los objetivos específicos se consideran:

• Indagar acerca de las percepciones en relación con la mejora

escolar.
• Conocer las principales prácticas de gestión en estas escuelas.
 • Explorar las instancias de acompañamiento/apoyo que dispo-
nen estas escuelas.

124 ABORDAJE METODOLÓGICO

A partir del universo de escuelas que mostraron mejoras sostenidas en

Prácticas del Lenguaje (PL) y Matemática (M) en las pruebas FEPBA im-
plementadas entre los años 2014 y 2016, se seleccionaron al azar ocho
establecimientos, cuatro de gestión estatal y cuatro de gestión privada.
En el marco de este estudio de carácter cualitativo, se realizaron
entrevistas en profundidad a distintos referentes escolares, entre julio y
octubre de 2017, según el siguiente esquema:

Cuadro 1: Entrevistas realizadas según tipo de gestión del

establecimiento y cargo del entrevistado

Cantidad de entrevistas
Equipo de conducción Docentes
Tipo de
Supervi-
gestión 7º grado 7º grado 3º Total
sores Director/a Vicedirector/a
P.Lengua Matemática grado

Privada 8 8 2 4 4 3 29

Estatal 8 8 3 4 4 3 30

Total 16 16 5 8 8 6 59
Cuadro Nº 2: Características de las escuelas seleccionadas

Características de las escuelas de Nivel Primario seleccionadas

Cantidad promedio
Tipo de gestión
Tipo de
de alumnos
Cantidad de 125
jornada secciones por grado
por sección
Total
Entre Entre
1 2
Estatal Privado JC JS 19 y 25 26 y 31
sección secciones
alumnos alumnos

Cantidad
de 4 4 3 5 4 4 4 4 8
escuelas

Las escuelas están localizadas en barrios diferentes, y atienden población

de sectores medio y medio bajos. Los barrios son: Villa Urquiza, Saavedra,
Villa Lugano, Balvanera, Recoleta, Villa Crespo, Palermo, La Boca.
 Gráfico 1: Puntajes promedio FEPBA Matemática 2014-2016

126
Gráfico 2: Puntajes promedio FEPBA Prácticas del Lenguaje 2014-
2016

127

REGULARIDADES IDENTIFICADAS
Percepciones acerca de la mejora escolar

El concepto de mejora circula de diferentes maneras entre los entrevis-

tados. Algunos le atribuyen una concepción estática en tanto refieren
a “las escuelas que trabajan bien” o “las buenas escuelas”, en tanto -des-
de una visión dinámica- los entrevistados reconocen la mejora como
un proceso en el que se inscriben las acciones cotidianas realizadas
por los equipos de conducción y de docentes, tendientes a mejorar las
prácticas “… yo veo que los docentes realmente están trabajando desde
hace tiempo… organizando sus planificaciones y secuencias didácticas
de acuerdo a las necesidades de los chicos” (Director escuela estatal).
 Asimismo, en tanto hay quienes la identifican como un proceso
progresivo, otro aluden a que el proceso no es ni continuo, ni lineal:
“Fuimos planteando cosas chiquitas… que se intentó sostener en el
tiempo. Todo lo radical queda en el intento. Hay que ir muy de a poco,
128
el cambio lleva tiempo” (Director escuela privada).
De este modo, durante las entrevistas se describen ciertas prácticas
que hacen a la mejora escolar considerando distintos niveles de gestión
(particularmente el escolar y el intermedio)15 que intervienen y presen-
tan responsabilidades diferenciadas en lo que respecta al proceso de
mejora educativa.

NIVEL DE GESTIÓN ESCOLAR: EL ENCUADRE INSTITUCIONAL

Las escuelas bajo estudio muestran un denominador común a modo de

“piso básico” para lograr mejoras. Este “piso” lo componen determina-
das condiciones institucionales dadas por acuerdos de gestión y de
roles establecidos entre los distintos actores de la comunidad educa-
tiva, reconociendo entre sí el alcance de sus respectivas funciones en
un marco de confianza, compromiso y diálogo. Estos factores dan
cuenta de un encuadre institucional y clima de trabajo que favorece el
cumplimiento del horario escolar, la continuidad de un proyecto y la
permanencia docente.
Es una escuela muy ordenada donde están muy claras las pautas
dentro de las que todos nos movemos o intentamos movernos... (Di-
rector escuela privada)
Somos un montón de maestros titulares… no tenés gente que va y
viene (…) hay gente muy comprometida (Docente escuela estatal)

15. En lo que respecta al nivel escolar, se considera principalmente la gestión

institucional, las prácticas pedagógicas y contexto de enseñanza. En el nivel
intermedio, acciones o roles desarrollados desde los equipos de supervisión
y otras figuras de gestión (en el caso de escuelas privadas).
 …uno tiene que sentir que todos vamos para el mismo lado, o sea
que tiene la camiseta puesta (Docente escuela privada)

Otros factores que se consideran adecuados para el desarrollo de las 129

tareas pedagógicas son:

• La elaboración de un Proyecto Escuela claro y explícito, con

objetivos comunes y compartidos que incluya a todos o a la
mayoría de los docentes.
• Espacios de intercambio que habilitan el trabajo compartido
y las consultas entre pares. Los entrevistados manifiestan que,
si bien encuentran dificultades para sostenerlos de forma siste-
mática y reunirse en grupos ampliados, se sostiene la intención
por aprovechar todas las instancias posibles, tanto espacios for-
males (ej. reuniones de ciclo) como informales o espontáneos
en función de las inquietudes.
• El acompañamiento del equipo de conducción a las prác-
ticas pedagógicas se da de manera sistemática y pautada en
algunas escuelas con una agenda de días y actividades previstas
para esta tarea, mientras que en otras el seguimiento queda su-
jeto a demanda de los docentes.
 Figura Nº 1: Condiciones básicas para la mejora escolar

130

NIVEL INTERMEDIO: EL ROL CLAVE DEL ACOMPAÑAMIENTO

En cuanto a instancias de gestión intermedia, los supervisores (en

ambos tipos de gestión) y los asesores externos o referentes que nu-
clean las escuelas de la misma entidad propietaria (en gestión privada)
son figuras clave para este nivel de intervención. Tanto unos como
otros, son percibidos como estructuras de apoyo, sostén y referen-
tes de consulta así como también, en muchos casos, de respaldo para
la toma de decisiones aportando lineamientos claros y precisos que
orienten la gestión institucional.

[El supervisor] tiene su trayectoria en el distrito (…) habla desde el co-

nocimiento de la zona (…) tienen capacidad de escucha… y acom-
pañamiento (Director escuela estatal).
…los supervisores son bastante abiertos, cuando uno tiene alguna
duda se puede consultar, los mails te los contestan en el día o se pue-
 de llamar (…) ahora se involucran más en lo pedagógico… te dan
alguna sugerencia… (Director escuela privada).

Asimismo, los equipos de supervisión se constituyen como media- 131

dores entre las acciones de apoyo impulsadas a nivel central por el
Ministerio de Educación e Innovación y las demandas que plantean
los equipos directivos para gestionar mejoras que sean pertinentes al
contexto escolar. En este sentido, su rol es fundamental para gestionar
y articular con diferentes actores educativos, en función de las parti-
cularidades de la población atendida como de las necesidades de las
escuelas.

Cuando me pidieron de Escuela de Maestros qué necesitaba el dis-

trito, pedí Ciencias Naturales de primero a séptimo… no solamente
para maestros de grado, pedimos también para las conducciones y
coordinación de ciclos…Ciencias Naturales es una pata muy floja
en las escuelas, vi recorriendo escuelas en el diagnóstico del año
pasado... (Supervisor escuela estatal).

CONCLUSIONES

• El concepto de mejora presenta dos perspectivas: i) una dinámi-

ca, la mejora como proceso «las escuelas que mejoran» y ii) otra
estática, la mejora como atributo de «las mejores escuelas». Los
entrevistados plantean la mejora como un proceso paulati-
no, con altibajos, que requiere de intencionalidad, dirección
y voluntad, y que hay que aprender a transitar reconociendo
que los resultados no siempre son inmediatos.
• Entre las escuelas visitadas se evidencia un «orden» en la orga-
nización institucional, impulsado desde los equipos directivos,
que encuadra la tarea cotidiana (horarios, licencias, atención a
las familias, entre otros temas) mediante el acuerdo de roles y
responsabilidades. Esto resulta fundamental para la organiza-
 ción escolar, en tanto consolida un “piso” básico que posibi-
lita el trabajo institucional para la mejora.
• El fomento del diálogo y la escucha de los equipos directi-
vos son aspectos recurrentemente mencionados en los relatos,
132
ya sea a través de instancias planificadas o espontáneas en fun-
ción de necesidades puntuales.
• Las figuras intermedias (como los supervisores) resultan
sustanciales para el acompañamiento y el asesoramiento
sobre aspectos específicos de la institución.
• Las acciones ministeriales, en lo que respecta a programas,
proyectos y capacitaciones, son valoradas como herramien-
tas que contribuyen a la práctica cotidiana, siendo clave la me-
diación de la conducción y/o supervisión para gestionarlas en
función a las problemáticas que atraviesa cada escuela.

En síntesis, las escuelas estudiadas comparten características que

podrían agruparse en un mismo “trayecto”. Será necesario profundizar
el estudio para indagar patrones en escuelas que se ubiquen en los ex-
tremos de la escala de resultados en las pruebas de aprendizaje, permi-
tiendo de este modo contrastar en qué medida está presente “este piso
básico” de encuadre y organización escolar y qué otras características
de gestión se evidencian.
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“ESCUELAS RESILIENTES”
ESTUDIO SOBRE FACTORES ASOCIADOS A
LOGROS EN ESCUELAS SECUNDARIAS PÚBLICAS
DE GESTIÓN ESTATAL DE LA CIUDAD DE BUENOS 135
AIRES 16

Claudia Romero, Gabriela Krichesky,

Natalia Zacarías y Amelia Figueira
Universidad Torcuato Di Tella

1. INTRODUCCIÓN

En una sociedad desigual, las escuelas pueden agregar valor y revertir

la profesía de que los estudiantes más vulnerables obtendrán menos
educación o de peor calidad. Llamamos “escuelas resilientes” a las es-
cuelas que logran revertir las determinaciones adversas de origen que
portan los estudiantes que pertenecen a sectores vulnerables o a otros
grupos o minorías socialmente desaventajadas.. En rigor, toda escuela
está llamada a producir igualdad de oportunidades pero pocas lo lo-
gran. El gran desafío en materia de políticas de mejora para el sistema
educativo es reconocer cuáles son y cómo actúan esas escuelas y cuáles
son los factores que favorecen la construcción de una cultura escolar de
mejor calidad y con mayor equidad.

16. Esta investigación se desarrolló dentro del Programa de investigación “Liderazgo

y mejora escolar” dirigido por la Dra Claudia Romero en el Area de Educación de la
Escuela de Gobierno de la Universidad Torcuato Di Tella, Buenos Aires, Argentina.
El trabajo de campo se inició en 2015 y los resultados finales se presentaron en 2018.
 Esta investigación se asienta en el firme convencimiento de que
es preciso continuar desarrollando conexiones más estrechas entre la
investigación sobre eficacia escolar, la mejora de la escuela y el diseño
de políticas educativas. Con ello se pretende reorientar los esfuerzos
136
de esta línea de investigación para que los conocimientos generados
tengan un mayor nivel de aplicación en la práctica, desde un enfoque
que privilegie los propios problemas del contexto. De ese modo, y tal
como sugiere Reynolds (2012), la implicación de la eficacia escolar en
el diseño de políticas públicas puede hacer de ellas entidades más ra-
cionales, más efectivas y, por ende, más justas.
Por todo esto, este estudio busca comprender los factores de logro
en escuelas secundarias públicas de gestión estatal de la Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires con resultados por encima del promedio que
atienden a población con nivel sociocultural por debajo del prome-
dio. Hay escuelas secundarias en la ciudad que trabajan con población
vulnerable y que obtienen mejores resultados que el promedio de las
escuelas. ¿Qué hacen para lograrlo?
Para responder a esa pregunta de investigación, se realizó una
exploración cualitativa sobre una muestra de escuelas seleccionadas
en base de los resultados obtenidos a partir del Índice de Equidad y
Calidad de la Educación Porteña (IECEP) elaborado por la Dirección
General de Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educa-
ción de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para el nivel secundario
durante el 201317. Se analizaron así cuatro escuelas secundarias que
habían obtenido resultados de aprendizaje por encima del promedio de
la ciudad en los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) en el año
2010 en el área de Lengua y Matemática, a pesar de contar con una po-
blación de estudiantes de un nivel socioeconómico y cultural (medido
por el nivel educativo de la madre, que suele ser el indicador de nivel
cultural con mayor poder explicativo del rendimiento de los alumnos)
por debajo del promedio de la ciudad.

17. Este es el último año del que se dispone información del Índice. Actualmente el
Ministerio de Educación dejó de producir este Índice.
2. MARCO TEÓRICO

La investigación sobre Eficacia Escolar (School Effectiveness) explora

la incidencia de que distintos aspectos intraescolares pueden tener en 137
el rendimiento de los alumnos (Bolívar y Murillo, 2017). Gracias a la
identificación de los llamados “factores de eficacia”, esta línea aporta
algunas claves interesantes para comprender qué hacen y cómo son
las buenas escuelas. Desde sus inicios la investigación sobre Eficacia
Escolar estuvo fuertemente alineada con los principios de la equidad
y la justicia social. Así, en una de las principales obras sobre el tema
Mortimore definía a una escuela eficaz como “aquella en la que los
alumnos progresan a un nivel mayor del que podría esperarse según sus
condiciones de entrada o base” (1991, pág. 9). De esta manera, cuando
los alumnos superan las expectativas de logro se asume entonces que la
escuela ha añadido algún valor al proceso de aprendizaje (Stoll y Fink,
1999). En ese sentido, Sammons (2007) argumenta que el concepto de
eficacia es sumamente necesario como prerrequisito para cualquier de-
finición aceptable de lo que constituye una “buena escuela”.
Sabemos además que las escuelas que han conseguido ser eficaces
tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar. En definitiva,
que poseen una cultura de eficacia (Murillo, 2007). A través de las su-
cesivas investigaciones en esta área hemos aprendido que las escuelas
eficaces reúnen una serie de características específicas.
En el contexto latinoamericano y a partir de la investigación sobre
Eficacia Escolar y factores asociados en América Latina y el Caribe (Mu-
rillo, 2008) se definen una serie de factores clave asociados al desarrollo
de los estudiantes, a saber:

a) Sentido de comunidad

Las escuelas eficaces tiene claro cuál es su misión y ésta se encuentra

centrada en lograr el aprendizaje integral de todos sus alumnos. Están
explícitamente formulados los objetivos educativos y éstos son conoci-
 dos y compartidos por toda la comunidad escolar. Hay proyecto edu-
cativo y los docentes están fuertemente comprometidos con la escuela,
con los alumnos y con la sociedad.
138

b) Clima escolar y de aula

En estas escuelas impera un buen clima escolar y de aula. Persisten

buenas relaciones entre los miembros de la comunidad, y los alumnos
se sienten valorados y apoyados por sus maestros. Los docentes se
sienten satisfechos con la escuela y con la dirección, y hay relaciones
cordiales entre ellos. El nivel de convivencia es bueno y en las aulas se
respira un clima positivo que favorece la enseñanza y el aprendizaje.

c) Dirección escolar

Los directores de las escuelas eficaces comparten, por lo general, algu-

nas características comunes. Suelen tener un alto nivel de compromiso
y una alta capacidad técnica. Suelen ejercer una dirección colegiada:
comparten información, decisiones y responsabilidades. Priorizan as-
pectos académicos, se preocupan por la mejora en la enseñanza y para
ello alientan el desarrollo profesional de los profesores.

d) Un currículo de calidad

Las aulas eficaces ostentan una serie de características en cuanto a la

metodología didáctica que se desarrolla en ellas: (a) el docente dedica
mucho tiempo a la planificación de las clases, (b) se tienen en cuenta
las ideas previas de los alumnos, (c) las lecciones están bien estruc-
turadas y los objetivos son claros, (d) se ofrecen múltiples espacios
de interacción para los alumnos, (e) se atiende a la diversidad, (f) se
utilizan recursos didácticos asociados con mejores rendimientos de sus
alumnos y (g) hay una alta frecuencia de comunicación de resultados
de evaluación a modo de retroalimentación.

139
e) Gestión del tiempo

El nivel de aprendizaje del alumno está directamente relacionado con

la cantidad de tiempo que dedica a actividades centradas en el apren-
dizaje. Son varios los indicadores relacionados con la buena gestión del
tiempo que inciden en el desarrollo de los alumnos:

- El número de días lectivos impartidos en el aula.

- La puntualidad con que comienzan habitualmente las clases.
- Minimizar las interrupciones de las tareas de enseñanza y
aprendizaje que suceden tanto dentro del aula como desde el
exterior.
- Los docentes muestran una organización flexible de su actividad
respondiendo a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

f) Participación de la comunidad escolar

Una escuela eficaz es una escuela participativa. Alumnos, padres y ma-

dres, docentes y la comunidad en su conjunto intervienen activamente,
están implicados en su funcionamiento y organización y contribuyen
a la toma de decisiones. Se valora la participación de la comunidad
y existen canales institucionalizados para que ésta ocurra. La relación
con el entorno es un elemento muy importante, en especial, para las
escuelas iberoamericanas en las que las escuelas están íntimamente
relacionadas con su comunidad.
 g) Desarrollo profesional de los docentes

La escuela se concibe como un espacio de aprendizaje para los pro-

140 fesionales y para los alumnos, en todos hay preocupación por seguir
aprendiendo y mejorando. Se busca generar conocimiento para que los
alumnos aprendan más. Así, el desarrollo profesional de los docentes se
convierte en una característica clave de las buenas escuelas.

h) Altas expectativas

Uno de los resultados más consistentes en la investigación sobre efi-

cacia escolar es considerar como factor las altas expectativas globales.
Los alumnos aprenden en la medida en que el docente confía en que
lo pueden hacer, pero además deben saber esto. Por ello la evaluación
y la comunicación frecuente de los resultados, la atención personal por
parte del docente y un clima de afecto entre docente y alumno son
factores que contribuyen a que esas altas expectativas redunden en
una mejora de la autoestima y, por ende, en alto rendimiento. Las altas
expectativas influyen en distintas direcciones: de las familias sobre la
escuela; de la dirección sobre los docentes y los alumnos; y de docentes
sobre la dirección y los alumnos.

i) Instalaciones y recursos

La cantidad, calidad y adecuación de las instalaciones y recursos di-

dácticos es un factor fundamental, especialmente en países en vías de
desarrollo. El entorno físico donde se desarrolla el proceso de enseñan-
za y aprendizaje tiene una importancia radical para conseguir buenos
resultados. El aula debe estar en buenas condiciones de mantenimiento
y limpieza, contar con iluminación y temperatura adecuada y carecer
de ruidos externos. La disponibilidad y el uso de recursos didácticos,
tanto tecnológicos como tradicionales, también es un factor importante.
 Por otra parte, y en cuanto a los factores extraescolares con mayor
nivel de incidencia en los resultados de aprendizaje, hoy sabemos que
provenir de familias con madres escolarizadas correlaciona directamen-
te no sólo en el acceso al conocimiento o en la posibilidad de ampliar
141
el repertorio lingüístico y comunicacional, sino en el desarrollo de es-
trategias para apropiarse de conceptos y contenidos implicados en el
currículum oficial que ha de transferir la escuela, afianzar aprendizajes
y lograr los desempeños que se esperan para su edad y escolaridad
(Murillo y Roman, 2011).
Como señala Bolívar (1999) cada uno de los factores de eficacia
intraescolares por sí solos y de manera aislada tienen poco impacto
en los procesos de aprendizaje, es en realidad su combinación la que
precisamente configura una cultura escolar orientada a la eficacia. De
allí la necesidad de definir el análisis con una mirada integral del mun-
do escolar atendiendo también a las distintas experiencias y voces de
alumnos, directivos, profesores, comunidad (Romero, 2009).

3. METODOLOGÍA

El objetivo general de la investigación es comprender los factores de

eficacia escolar que operan en escuelas secundarias de la Ciudad de
Buenos Aires. Para ello y como objetivos específicos, nos planteamos:

• Identificar, describir y analizar las condiciones y/o estrategias

que inciden en el logro de buenos resultados de aprendizaje en
cada una de las escuelas estudiadas.
• Establecer un análisis comparado de los factores que resultaron
ser eficaces en las distintas escuelas.
 3.1. Selección de la muestra

Las escuelas se seleccionaron en base a los resultados obtenidos a par-

142 tir del Índice de Equidad y Calidad de la Educación Porteña (IECEP)
elaborado por la Dirección General de Evaluación de la Calidad Edu-
cativa del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires para el nivel secundario durante el 2013. El IECEP fue medido
en 300 colegios secundarios de la Ciudad de Buenos Aires, de gestión
pública y privada, con el afán de obtener una medida multidimensional
del desempeño de las escuelas para categorizar los centros educativos
según patrones comunes tanto extra como intraescolares. El IECEP se
compone de tres dimensiones y se pondera del 0 al 10 tal como se
observa en la Tabla 1.

Tabla 1: Dimensiones e indicadores del IECEP.

Dimensión Indicador
Eficiencia interna Tasa de promoción Complemento
de la tasa de
repetición
Desempeño Porcentaje de alumnos de Diferencia entre el
académico cada escuela que obtuvo porcentaje de
resultados medio y alto en alumnos del nivel alto
los niveles de desempeño en las pruebas ONE en
del ONE 2010 en Lengua/Matemática y
Lengua/Matemática el del nivel medio
Equidad de los Diferencia entre los resultados de los aprendizajes
aprendizajes de una escuela (del ONE 2010) y el promedio de los
resultados del total de la Ciudad (del ONE 2010).
Fuente: Montoya (2013a)

De las 300 escuelas evaluadas por el IECEP, 18 de ellas (es decir

un 12,5%) obtuvieron un índice IECEP por encima del promedio de la
Ciudad, y son todas instituciones de gestión estatal. De ese grupo se se-
leccionaron las cuatro escuelas con menor promedio de nivel educativo
de la madre. Esta decisión obedece a que la investigación sobre eficacia
escolar ha demostrado que el nivel de estudios de la madre suele ser el
indicador de nivel cultural con mayor poder explicativo del rendimiento
de los alumnos (Carvallo, 2006; Murillo, 2008).
143
Se explotaron, entonces, las escuelas que presentaban mayor vul-
nerabilidad en el sentido de menor predicción de éxito escolar de sus
alumnos (Tabla 2). Se tomó una escuela de control que atiende a po-
blación vulnerable según nivel educativo de la madre y cuyo IECEP es
menor al promedio.
Las cuatro escuelas seleccionadas resultaron ser dos de modalidad
técnica y dos de modalidad comercial. Se encuentran ubicadas en dis-
tintas zonas de la Ciudad: tres de ellas están próximas a asentamientos
y barrios de emergencia y una tiene una ubicación céntrica y posee
buenos accesos desde distintos puntos de la ciudad. Se preserva en este
infore la identidad y localización de las escuelas en cumplimiento del
marco legal que rige en Argentina.
 Tabla 2: Indice IECEP de escuelas seleccionadas y promedio de
nivel educativo de la madre.

NIVEL EDUCATIVO
144 INDICE IECEP
DE LA MADRE
ESCUELAS
Promedio Promedio CABA Promedio Promedio CABA
escuela escuela

Promedio Prome- Prome- Prome-

estatal dio total dio es- dio total
por co- (privada tatal por (privada
muna a la + estatal) comuna + estatal)
que per-
tenece la
escuela

Escuela 6.99 5.4 6.1 4.58 4.69 5.52

Comercial

Escuela 6.68 5.7 6.1 4.95 4.69 5.52

Técnica
Escuela 6.65 6.2 6.1 4.69 4.69 5.52
Comercial
Escuela 6.62 4.9 6.1 4.85 4.69 5.52
Técnica
Fuente: elaboración propia

3.2. Método

La investigación se enmarcó en una metodología cualitativa basada en

un estudio de casos múltiples y cuyo análisis de contenido responde
a los parámetros procedimentales de la Teoría Fundamentada. Se utili-
zaron procedimientos cuantitativos para el procesamiento del cuestio-
nario a profesores. Se adoptó una perspectiva etnográfica para desen-
tramar las peculiaridades de cada una de las escuelas investigadas y se
procuró comprender las perspectivas de los actores implicados (Corbin
y Strauss, 2008). Basada en el modelo de diseño de casos múltiples
propuesto por Yin (1984), la investigación se desarrolló contemplando
145
los siguientes pasos:

1. Análisis del marco teórico.

2. Selección de los casos.
3. Diseño de protocolo de recolección de datos.
4. Inmersión y permanencia en el campo.
5. Redacción de los informes para cada escuela.
6. Análisis comparativo de los datos, desarrollo de conclusiones
y recomendaciones para el desarrollo de políticas educativas.

En cuanto al diseño de instrumentos y categorías de análisis, la bús-

queda de información se realizó a través de:

1. Un relevamiento de datos cuantitativos que permita evidenciar

algunas de sus características en términos de eficacia interna.
2. Relevamiento del índice de vulnerabilidad escolar.
3. Análisis de los documentos institucionales más relevantes: PEI,
proyectos especiales, etc.
4. Entrevistas semi-abiertas con directores y miembros de los equi-
pos de conducción.
5. Grupos de discusión con alumnos.
6. Cuestionarios dirigidos a profesores
7. Observaciones no participantes: edificio, muestras de trabajos
de alumnos, rutinas durante entradas y salidas, cambios de aula
y recreación, intercambios entre el personal, carteleras.

Siguiendo los principales aportes de la literatura especializada sobre

el tema, se definieron para este estudio seis dimensiones de análisis
que orientaron la búsqueda de información en el presente trabajo de
investigación, tal como puede observarse en la Tabla 3.
 Tabla 3: Dimensiones e indicadores de análisis

DIMENSIONES INDICADORES

146 Visión institucional Imagen de la escuela – Percepción

sobre dimensiones del IECEP
- Autopercepción institucional
Altas expectativas Expectativas sobre las trayectorias de
los alumnos – Expectativas sobre el
trabajo de docentes y directivos
Clima escolar Convivencia - Clima de aula - Relaciones
entre miembros de la comunidad escolar –
Comunicación - Organización del tiempo
para la enseñanza – Infraestructura
Liderazgo Características del liderazgo –
Presencia institucional de los
directivos – Gestión Curricular
Prácticas pedagógicas Enfoque de enseñanza – Recursos
didácticos – Políticas de apoyo a
los aprendizajes – Colegialidad
Innovación y mejora Cultura de cambio – Predisposición
y prácticas de innovación
Fuente: elaboración propia.

En orden a ello se contempló una variedad de instrumentos y distin-

tas fuentes de evidencia que permitieran recoger la información en pos
de contribuir a la validez de los resultados a través de una triangulación
de las fuentes de datos y una triangulación metodológica (Stake, 1998).

4. RESULTADOS

Los resultados toman en cuenta los datos aportados por las entrevistas
a los equipos directivos, miembros del equipo escolar y supervisores
de los distritos correspondientes, así como también los cuestionarios
impartidos a 58 docentes y la información recogida en los grupos de
discusión con alumnos de cada escuela. Se trianguló la información
aportada y se corroboraron datos con los registros de observaciones.
Los resultados que a continuación se presentan surgen del análisis com-
147
parado de las cuatro escuelas, es decir que se analizará cada una de las
dimensiones de forma agregada.

4.1. Contexto

Las cuatro escuelas están ubicadas en barrios de clase media: tres de

ellas están próximas a asentamientos y barrios de emergencia y una
tiene una ubicación más céntrica y posee buenos accesos desde distin-
tos puntos de la ciudad. Las escuelas presentan algunas características
disímiles en cuanto a la cantidad de matrícula (Tabla 4), pero en todas
se constata que los alumnos pertenecen a familias de clase media y
clase media baja.

Tabla 4: Características de la matrícula.

Cantidad de alumnos Turnos que ofertan

Esc. Comercial [C1] 1278 M,T,N
Esc. Comercial2 [C2] 858 M,T
Esc. Técnica1 [T1] 593 M,T
Esc. Técnica2 [T2] 400 M,T,N
Fuente: elaboración propia

Los padres son los que seleccionan las escuelas para sus hijos en la
gran mayoría de los casos, o bien por un criterio de cercanía a su domi-
cilio o trabajo, por contar con buenas referencias de los centros o por
la orientación que ofrece la escuela. Los estudiantes aceptan la decisión
de las familias y suelen valorar la elección de sus padres.
 En cuanto al personal docente, el 60.34% de las escuelas analizadas
son mujeres y el 43.10% supera los 50 años de edad. Una amplia ma-
yoría tiene formación académica para desempeñarse en el nivel y en
la asignatura en la que ejercen (74.14%). La carga horaria semanal de
148
los docentes es superior a 20h en el 34.5% de los casos. En las cuatro
escuelas la planta docente se mantiene estable.
En promedio, el 36% de los docentes tiene una antigüedad en sus
escuelas de entre 5 y 10 años, mientras que el 13% tiene una antigüedad
de entre 11 y 24 años. Sin embargo, las opiniones sobre las ventajas de
tener personal con alta permanencia en la escuela son discrepantes. En
ciertas ocasiones los docentes considerados ‘históricos’ aparecen como
quienes salvaguardan el perfil fundacional de la escuela y su prestigio;
en otros casos los directivos explican que, en realidad, los docentes más
noveles son quienes “traen innovaciones y buscan nuevos horizontes
pedagógicos”.
Es importante remarcar además que el 81% del profesorado trabaja
en más de una escuela y 53.4% se desempeña en más de un turno. En
una de las escuelas este porcentaje asciende incluso a 55.56%.

4.2. Visión institucional

Las escuelas proyectan una imagen seria de organización y trabajo. Con

sus distintos matices, todas presentan sus propias normas, reglas y ritos
(por ejemplo, el uso de uniforme, las formaciones de ingreso y salida,
etc.). Poseen un proyecto institucional claro, con valores y objetivos
conocidos por todo el personal. La imagen de la identidad institucional
es una preocupación importante y es una meta mantenerla o mejorarla:
“Esta es una escuela que mantuvo a lo largo del tiempo su impronta, su
liderazgo, su pertenencia” (Supervisora). “Habían rumores de que la
escuela era un desastre, lo cual no era real” (Vicerrectora C2).
Tal vez por esa razón tres de las cuatro escuelas resultan especial-
mente atractivas para la comunidad con escasa oferta de matrícula y
una busca serlo. Asimismo, el Proyecto Escuela de cada uno de los
centros escolares se orienta hacia la búsqueda de una solución para un
problema definido como prioritario, a saber:

- retener y aumentar la matrícula (T2) 149

- evitar los conflictos y fomentar la buena convivencia (esto se
repite en las cuatro escuelas)
- mejorar la infraestructura (T2)
- incrementar los recursos (T1, T2).

No obstante, resulta curioso que los directivos y docentes de las

cuatro comunidades educativas no perciben el grado de eficacia de la
escuela en relación con la población a la que atienden, es decir, des-
conocen por ejemplo la información que arroja el índice IECEP. Por lo
contrario, los alumnos sí perciben el valor agregado de la institución a
la que concurren y de hecho consideran que en la escuela se aprende
igual o mejor que en otras. Esta diferencia en la autopercepción ins-
titucional puede deberse, quizás, a que los profesionales ignoran los
contextos socioeconómicos de los que provienen sus alumnos y por lo
tanto no pueden dimensionar el aporte de la escuela.
Por ello, la noción de “buena escuela” tiene distintas acepciones
para los entrevistados. Para los alumnos sus escuelas son buenas por-
que se sienten contenidos y valorados en su hacer, además reconocen
los esfuerzos de los profesionales: “Acá recibís una orientación (téc-
nica) y tenés un título al terminar el secundario”. “Esta escuela es más
exigente que otras”. Sin embargo, en todos los casos los distintos actores
coinciden en que existe un gran interés por los problemas personales
de los estudiantes y se los anima también a ellos a opinar sobre los
asuntos de relevancia en la vida escolar.
Las escuelas presentan también un fuerte sentimiento de comunidad
y pertenencia, particularmente representado en las voces de exalumnos
que siguen conectados con la escuela o se desempeñan como profeso-
res. “Me gustaría estudiar y trabajar en la escuela medio turno” (Alum-
no T1). “Tenemos profes que fueron alumnos acá” (Alumno C2).
 4.3. Altas expectativas

En las cuatro escuelas impera una cultura de altas expectativas en dis-

150 tintos sentidos: de los docentes a los alumnos, de los directores a los
docentes, de los docentes a los directores, etc.
Entre el 77% y 93% de los docentes espera, por ejemplo, que sus
alumnos terminen la secundaria y entre el 41% y el 44% de los docentes
considera que continuarán estudios superiores. Los alumnos por su par-
te están en su mayoría convencidos de que van a poder continuar sus
estudios superiores, aunque no siempre dentro de la orientación provis-
ta por la escuela. Algunos confían en poder articular sus estudios y su
ocupación laboral: “Tenés que estudiar y trabajar. Capaz tardás más en
recibirte pero bueno”. (Alumno C1). “Seguro voy a tener la posibilidad
de salir a trabajar con el título del colegio (Alumno T2).
Los alumnos y directivos destacan la idoneidad y el alto nivel de
profesionalidad de los docentes. Un alumno comenta por ejemplo que
“Los profesores de esta escuela son muy buenos, enseñan bien”.
Los docentes y alumnos se respaldan a su vez en los equipos direc-
tivos, de los que tienen muy buena consideración.

4.4. Clima escolar

En todas las escuelas se observa un clima de trabajo organizado. En

algunas de ellas el ambiente se presenta más ordenado y tranquilo y
en otras más bullicioso. Pero en cualquier caso se percibe siempre un
clima propicio para desarrollar la enseñanza y facilitar el aprendizaje.
En esta dirección los alumnos comentan que en su escuela “siempre hay
clases”, “no vuela una mosca”, “es muy cálida, hay buena gente”, “no
te dejan salir ni para ir al baño” o “hay mucho silencio, las aulas están
siempre con las puertas abiertas”.
Las relaciones entre docentes y con los alumnos son cordiales y
revelan un trato personalizado. Entre el 81% y el 90% de los docentes
afirman sostener relaciones cordiales con los alumnos. Los alumnos
valoran el seguimiento que hacen los profesores de sus trayectorias y el
afecto que manifiestan en sus intercambios: “Los profesores son buenas
personas, te los encontrás y te preguntan cómo estás, te sugieren que leas
algo, te dan datos para anotarse en cursos, te preguntan cómo van las
151
cosas”.
Tanto docentes como alumnos ratifican que entre los estudiantes
no se registran actos de violencia o conflictos de mayor gravedad. En
efecto, los Consejos de Convivencia funcionan activamente y aparecen
como un recurso efectivo en el manejo de los conflictos: “La escuela
tiene un Consejo de Convivencia muy particular, donde todo se auto-
controla, todo es muy dialogado” (Supervisor).
Los profesores se sienten reconocidos en su tarea y aprecian los
estímulos que emanan del equipo directivo. Los modelos de relaciones
entre adultos son visibles también por los alumnos y contribuyen a la
generación de un buen clima de convivencia: “me gusta este colegio
porque los profesores tienen buen trato entre ellos también, si viene un
profesor nuevo lo integran fácil”. “Los profesores te cuentan que se sien-
ten más cómodos en este colegio que en otros”.
Si bien se otorga un gran valor al apoyo de la familia en la trayecto-
ria escolar, no hay un trabajo institucionalizado que apunte a fortalecer
el acompañamiento de los hijos en este trayecto. Las directivas son im-
partidas y los padres convocados para informarles, ya sea sobre lo su-
cedido o sobre lo que deben hacer. De hecho el 46.6% de los docentes
expresa tener reuniones con padres una o dos veces al año, mientras
que un 41.38% lo hace cada tres meses.
En cuanto al ausentismo docente, la dispersión en los datos no per-
mite establecer relaciones con el desempeño en el IECEP, aunque la
escuela con mejor desempeño tiene una situación menos compleja que
el resto en cuanto a cantidad de horas de clase no dictadas. No obstante
debe remarcarse que todas las escuelas implementan estrategias para
cubrir las “horas de ausentismo docente”: actividades extra, tareas de
apoyo, actividades diseñadas previamente por los profesores. “Hay au-
sentismo docente, pero ya lo conocemos. Está circunscripto a determina-
da gente” (Rectora C1). Por lo tanto, en ninguna de las cuatro escuelas
analizadas se percibe al ausentismo docente como un problema.
 En relación con la infraestructura, todas las escuelas presentan pro-
blemas en este aspecto. Dos de ellas poseen una mejor imagen estruc-
tural: los espacios aparecen cuidados, las carteleras se renuevan con
frecuencia y se exhiben en ellas trabajos de alumnos. En las otras dos
152
la estética del edificio es un tanto más humilde, persisten problemas
de pintura y falta reparar algunos sectores. “Yo tengo letrinas, no tengo
inodoros en los baños”, comentaba un rector (Rector T2). En ese sentido,
36.2% de los docentes considera que los espacios no son adecuados
para el aprendizaje y en tres de las cuatro escuelas solo el 50% de los
docentes reconoce contar con recursos didácticos adecuados. En una
de ellas, solo el 14%.

4.5. Liderazgo

En todas las escuelas los miembros del equipo de conducción declaran

trabajar en equipo, se reconocen liderazgos intermedios sólidos y hay
buenos equipos de coordinación. Hay encuentros sistemáticos con dis-
tintos actores (Consejo Consultivo, DOE -Departamento de Orientación
Escolar-), sumado a las reuniones informales que se anexan a las agen-
das iniciales. Hay una presencia fuerte de los directivos, sobre todo del
responsable del turno. La mayoría de ellos posee formación de nivel
universitario y, por lo general, quienes tienen estudios más elevados
desarrollan liderazgos más proactivos en la escuela.
Los aspectos pedagógicos son el foco de atención y existe un fuerte
sentido de responsabilidad por los resultados. Entre el 54% y el 68%
de los docentes afirman que los directivos están atentos al trabajo de
los profesores dentro del aula. Y en tres de las cuatro escuelas, entre
el 77% y el 81% de los docentes aseguran que los directivos suelen
pasear por la escuela para revisar su funcionamiento, mientras que el
69% manifiesta que el equipo directivo hace un seguimiento del pro-
greso de los alumnos. Si bien los directivos están atentos al trabajo de
los profesores dentro del aula no se recogieron suficientes evidencias
de una rutina institucional de observación de clases en ninguna de las
escuelas: “En el año no he observado muchas clases por la cantidad de
situaciones que he tenido que atender” (Rectora C2).
Los principales colaboradores de los equipos directivos son los
miembros del Departamento de Orientación Escolar (DOE) quienes
153
trabajan en relación más estrecha con tutores y preceptores en el se-
guimiento de temas de convivencia y trayectos escolares. El trabajo
continuo y acordado con los integrantes del DOE y tutores deriva en
estrategias de apoyo a trayectos de aprendizaje y en el trabajo con las
familias. Los tutores son figuras de peso en las escuelas y, en su ausen-
cia, algún profesor o los preceptores cumplen espontáneamente esa
función. “No es el tutor pero entra al aula” (Alumno C1). “En el ciclo
superior no hay tutor entonces el preceptor es como que entra más en
juego” (Alumnos T2).

4.6. Prácticas Pedagógicas

Los docentes se preocupan por las trayectorias de sus alumnos, no asu-

men especial responsabilidad por los aprendizajes. En efecto, otorgan
gran importancia al esfuerzo del alumno, su nivel de autoestima y el
apoyo de los padres como factores relevantes de aprendizaje. Si bien
consideran que la organización escolar y los recursos juegan un rol
importante (Gráfico 1), la metodología de enseñanza no aparece como
un factor prioritario.
 Gráfico 1. Factores con mayor incidencia en el rendimiento
escolar.

154

Fuente: elaboración propia

La distribución horaria de los profesionales dificulta el encuentro y

trabajo colaborativo entre los docentes, sin embargo, las escuelas han
desarrollado estrategias para mejorar esa realidad. “Las reuniones con
los profesores las hacemos por cargo, las maneja la regente de la tarde,
pero estamos todos.” (Directora T1). En ese sentido los resultados de las
encuestas arrojan que:

• 86% de los profesores ha tenido reuniones de departamento

sistemáticas en el año
• 77.6% de las reuniones previstas entre docentes y equipo direc-
tivo se han cumplido
• 70.7% ha participado de reuniones con todo el equipo docente
completo
• 63.8% de los profesores ha tenido reuniones con docentes del
mismo curso en el año
• 74.1% de los profesores declara que se realizan reuniones para
evaluar la organización escolar.
 Sin embargo, estos intercambios no necesariamente producen un
trabajo coordinado entre los docentes. Sólo entre el 14% y 25% de los
profesores declaran que poseen enfoque de enseñanza compartido y
criterios de evaluación similares, y sólo entre el 15% y el 25% de los do-
155
centes indican que trabajan de forma conjunta para planificar las clases.
De hecho, los intercambios entre docentes suelen estar destinados a
pedir consejo a sus colegas sobre asuntos relacionados con el manteni-
miento de la disciplina en el aula (46.6%) y sobre aspectos pedagógicos
de su trabajo (58.6%).
En las cuatro escuelas persiste una mirada profunda sobre los alum-
nos y ciertas políticas de apoyo a los aprendizajes. Se construye una
mirada institucional cercana y atenta sobre el alumnado. Existe una po-
lítica de apoyo a los aprendizajes: se implementan variadas estrategias
de detección, seguimiento y apoyo a los alumnos que presentan difi-
cultades. Las acciones que se han implementado con mayor frecuencia
son: cuadernillos de nivelación en 1er año, clases de apoyo, tutorías,
mayor cantidad de profesores de Lengua en primer año para mejorar
la comprensión lectora, sistemas de previas por parciales y talleres de
seguimiento.
También existen lo que muchos docentes denominan “contratos in-
visibles” (charlas con los alumnos, pactos de esfuerzo y convivencia,
acuerdos en la búsqueda de tutores, etc.), éstos se dan entre el equipo
directivo y los alumnos para incorporarlos a las normas de convivencia
y los hábitos de estudio.

4.7. INNOVACIÓN Y MEJORA

Los docentes de las cuatro escuelas manifiestan experimentar con dife-

rentes métodos de enseñanza y evaluación y reconocen ser estimulados
para innovar en sus aulas. Los equipos directivos mantienen informa-
dos a sus docentes sobre nuevas propuestas pedagógicas pero no las
imponen.
A su vez, en las escuelas impera una lectura crítica de la realidad a
partir de la cual se identifican necesidades, demandas, aspiraciones y
 sueños por cumplir. Se percibe cierta proactividad institucional frente a
la dificultad y la insatisfacción con el contexto no desemboca en catar-
sis: se responde con estrategias de cambio y mejora. Una supervisora
comentaba en esta línea que “La rectora generó muchos cambios: hizo
156
hincapié en aquellos docentes que quizás les cuesta más cambiar sus
prácticas”.
Por otra parte, en todos los casos se detecta una cierta tendencia
de mejora que se alimenta a partir del registro de cambios realizados
en diferentes áreas (reformas edilicias, mayor cercanía entre directivos
y docentes, optimización de rendimiento, etc.) y que reconoce avances
en los planes de mejora planteados por cada institución.

5. ANÁLISIS Y DISCUSIONES

La bibliografía especializada en el tema ha demostrado que el núcleo de

la calidad educativa se sitúa no a nivel micro del aula ni en el marco de
las estructuras del sistema, sino en ese nivel intermedio conformado por
las condiciones organizativas de cada establecimiento escolar (Bolívar y
Murillo, 2017). En este estudio encontramos, en concordancia con ello,
algunos factores organizacionales presentes en las cuatro escuelas ana-
lizadas, ligadas específicamente al liderazgo, al desarrollo de una visión
común y una cultura de altas expectativas, y al clima escolar.
En relación al liderazgo, en todas las instituciones estudiadas el
equipo directivo tiene una presencia institucional fuerte y asume la
dirección del proyecto escolar apoyándose en actores de influencia. Se
trata de directivos visibles, que recorren la escuela y dialogan con su
comunidad. Esta fuerte interacción con todos los actores es un rasgo
que coincide con un estudio realizado en 82 directivos de Ciudad de
Buenos Aires donde se identificó un tipo de lisderazgo “interactivo”
(Romero y Krichesky, 2019). Asimismo, en las cuatro escuelas de CABA
los miembros del equipo de conducción declaran trabajar en equipo,
se reconocen liderazgos intermedios sólidos y hay buenos equipos
de coordinación. La presencia de un liderazgo distribuido aparece así
como una pieza clave en el funcionamiento de cada escuela (Hargrea-
ves y Fullan, 2012; Romero, 2018).
En las escuelas analizadas se percibe asimismo un fuerte sentido de
responsabilidad por los resultados académicos. Si bien algunos directi-
157
vos declaran no contar con suficiente tiempo para realizar observacio-
nes de clase sistemáticas, fenómeno que coincide con la situación de
muchos directivos en CABA (Romero y Krichesky, 2018), lo cierto es
que en las cuatro escuelas prevalece una preocupación explícita por
mantener un ambiente ordenado y seguro que habilite el desarrollo de
las tareas académicas. Según algunos estudios, este hallazgo sugiere
que un liderazgo eficaz se caracteriza por el énfasis en el establecimien-
to de un entorno de apoyo a través de expectativas claras y aplicadas
con consistencia y códigos de disciplina para generar contextos en los
que se pueda producir el aprendizaje y la enseñanza (Robinson, Lloyd
y Rowe, 2014).
En síntesis, y en concordancia con lo que la literatura internacional
señala, el factor director aparece entonces como un componente esen-
cial en el desarrollo de buenas prácticas (Bolívar, 2012) y sobre todo
en entornos desfavorables (Leithwood, Louis, Anderson y Wahlstrom,
2004; Romero, Krichesky y Zacarías, 2012; Ward et al., 2015), algo que
el estudio muestra a pesar de las condiciones de trabajo y las normas
que rigen para el trabajo directivo a nivel de la CABA y del país que
atenta contra la autonomía y la disponibilidad de centrarse en las cues-
tiones pedagógicas (Romero y Krichesky, 2019). A continuación, pro-
fundizaremos en el desarrollo de una visión común y una cultura de
altas expectativas en las escuelas.
Las cuatro escuelas de CABA poseen un proyecto educativo cla-
ro, con valores y objetivos conocidos por todo el personal. La ima-
gen de la identidad institucional es una preocupación importan-
te para todos los directores y es una meta mantenerla o mejorarla.
Tal como indican Beauchamp y Parsons (2012), las buenas escuelas
construyen una visión compartida donde los éxitos se comparten y
se convierten en una razón para celebrar. La explicitación de los va-
lores institucionales permiten así consagrar instituciones con una
identidad clara que ordena los procesos organizacionales (Tapia-Gu-
 tiérrez, Becerra-Peña, Mansilla-Sepúlveda y Saavedra-Muñoz, 2011).
Por otra parte y en concordancia con otros estudios sobre eficacia es-
colar en el contexto argentino (Cervini, Dari y Quiroz, 2013), notamos
que sostener una cultura de altas expectativas parece ser un elemento
158
esencial en cada una de estas escuelas. En ese sentido las altas expec-
tativas mantenidas por los directivos tanto sobre sus profesores como
sobre el rendimiento del alumnado, podría explicar por ejemplo la dis-
minución de la tasa de abandono escolar y, por lo tanto, opera sobre la
mejora de los índices de rendimiento interno de cada escuela (Cervini,
2003). Otros estudios (Cervini, 2004; Cervini, Dari, Quiroz y Atorresi,
2014) demuestran a su vez que cuanto más positiva es la imagen del
estudiante acerca de la calidad de interacción con sus docentes, más
alto será también su rendimiento. En este sentido, parece cobrar espe-
cial relevancia la actitud positiva del alumnado frente a los beneficios
de la escuela para su futuro: a mayor expectativa y valoración de los
beneficios escolares, disminuye el efecto del origen social del estudian-
te sobre el rendimiento.
El cuanto al clima escolar y áulico, encontramos ambientes armo-
niosos y ordenados, con atmósferas propicias para desarrollar la ense-
ñanza y el aprendizaje. Esto conforma un factor de calidad importante,
tal como señalan numerosas investigaciones (Murillo, Garrido y Her-
nández, 2011). En este sentido se vuelven especialmente importantes
las relaciones entre docentes y los alumnos: en este estudio son los
propios estudiantes quienes valoran especialmente el seguimiento que
hacen los profesores de sus trayectorias y el afecto que manifiestan
en sus intercambios. En otra investigación basada en las percepciones
de alumnado de poblaciones vulnerables (Manota y Melendro, 2016),
se encontró también que las buenas prácticas docentes incluyen, en
términos de gestión del aula, la escucha activa del profesorado hacia
los alumnos y su disponibilidad para acompañarlos en el proceso edu-
cativo. Esto refuerza nuestra hipótesis en relación a la incidencia que
las relaciones interpersonales tienen tanto en el clima de aula como en
el logro de objetivos académicos (Claro, 2013; Moreno, Díaz, Cuevas,
Nova y Bravo, 2011).
 La literatura también señala como un importante factor de buenas
prácticas al manejo de conflictos y la gestión de una buena convivencia
institucional (Lizasoain y Angulo, 2014). En nuestro estudio tanto do-
centes como alumnos ratifican en efecto que en estas escuelas no se re-
159
gistran actos de violencia o conflictos de mayor gravedad: los Consejos
de Convivencia parecen funcionar adecuadamente y se esgrimen como
un recurso efectivo en el manejo de los conflictos.
En relación a la infraestructura, todas las escuelas reportan ciertos
problemas. Si bien tienen edificios disímiles en estructura y funcionali-
dad, todas reportan problemas de infraestructura de algún tipo. Sobre
todo en una de ellas en la cual los espacios deben ser mejorados y
adecuados para la tarea escolar. Esto indicaría que, al menos en este
contexto, no sería un factor determinante. Es decir que la incidencia de
los recursos materiales en los aprendizajes no parece ser una condición
trascendental para el desarrollo de buenas prácticas. Tal como señalan
otras investigaciones realizadas en Latinoamérica (Figueroa, 2017; Me-
dina, 2011), quizás lo importante en estos contextos no sea tanto el tipo
y calidad de los recursos, sino la forma en la que estos se gestionan y
aprovechan.

6. CONCLUSIONES

En base al análisis comparado y siguiendo la identificación de las con-

diciones que hacen a una buena escuela (Romero, 2018), encontramos
escuelas con las siguientes características:

- Directivos y docentes tienen altas expectativas sobre su propio

trabajo y sobre el de los alumnos.
- Hay valores compartidos y objetivos comprometidos con la
equidad educativa.
- Se buscan estrategias para optimizar el uso del tiempo de ense-
ñanza y para recuperar espacios perdidos por ausentismo.
 - El personal directivo tiene presencia institucional y asume el
liderazgo del proyecto escolar apoyándose en actores de in-
fluencia positiva sobre pares y alumnos.
- La enseñanza se desarrolla en un clima ordenado y existen es-
160
trategias de seguimiento de los aprendizajes.
- Persiste una cultura de mejora y una mirada crítica, no catártica,
sobre la realidad.
- Se otorga importancia a las normas de convivencia claras y ex-
presas, que facilitan la gestión y la prevención de conflictos.

Esto nos lleva a afirmar que existen factores condicionantes de los

logros de aprendizaje:

- Se trata de escuelas con fuerte marco organizativo. Si bien se

evidencian debilidades: no se registran grandes innovaciones
pedagógicas, los profesores no tienen condiciones especiales
para el trabajo en equipo, no en todos los casos el material
didáctico es suficiente y adecuado y la mayoría de las escuelas
tiene problemas de infraestructura.
- Los líderes escolares poseen un perfil profesional elevado y
despliegan una gestión centrada en aspectos pedagógicos.
- Existe un clima institucional apropiado para el trabajo escolar
(protección de los marcos institucionales, de la continuidad en
el proceso educativo evitando horas libres y ausentismo). Se
percibe cordialidad, dirección de “puertas abiertas”, espacios de
participación para los alumnos.
- Se enfatizan más las funciones que las estructuras (función di-
rectiva, de orientación y tutoría, de supervisión).
- La centralidad está puesta en los alumnos. Hay evidencias que
lo prioritario en la escuela es que los alumnos no abandonen y
que aprendan.

Para finalizar diríamos que las escuelas estudiadas son todas escue-
las “con carácter” (Romero, 2018a) y allí reside su capacidad de “resi-
liencia”, tienen una identidad fuerte, se manejan con organización inter-
na y cierto nivel de autonomía y poseen un sentimiento de comunidad;
con todo están siendo capaces de revertir las condiciones adversas para
lograr que los alumnos aprendan
Este estudio pretende aportar al diseño de políticas de mejora, al
161
identificar factores y condiciones clave para el desarrollo de buenas
prácticas en contextos de alta vulnerabilidad. Esto requiere, sin embar-
go, seguir profundizando y desentrañando la intimidad de las buenas
escuelas para luego hacer circular información valiosa entre todos los
niveles del sistema, de modo que esto asegure la llegada de datos, la
difusión entre los involucrados, y la divulgación de buenas prácticas
escolares. Las políticas de mejora necesitan afianzarse en las realidades
existentes dentro del sistema y en sus saberes, y por lo tanto, resulta
fundamental establecer canales eficientes para que las buenas prácticas
puedan ser conocidas y apropiadas por otras instituciones. En este sen-
tido, se plantean a futuro, como puntos interesantes para profundizar,
la exploración de las percepciones sobre las que se definen los con-
ceptos de “clima”, “innovación”, etc., en cada escuela, así como realizar
investigaciones biográfico-narrativas de los directores en tanto agentes
clave de mejora.
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ACCESO Y USO DE INFORMACIÓN PARA LA
MEJORA DE LA GESTIÓN ESCOLAR

Brenda Frydman18 167

PRESENTACIÓN

La Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa

elabora y pone a disposición de distintos destinatarios información esta-
dística e información proveniente de las acciones de evaluación, como
parte de sus tareas de difusión. Esta tarea se lleva a cabo con la premisa
de que el uso de la información, que se entrega a los establecimientos,
puede resultar una contribución para la comprensión de los procesos
escolares y del contexto en el que se desarrollan los aprendizajes. A su
vez, pueden ser un insumo para la toma de decisiones por parte de los
equipos directivos y los supervisores de los establecimientos educativos
de la Ciudad de Buenos Aires.
Es por esta razón, que este documento se propone indagar qué su-
cede con la información que llega a los establecimientos difundida por
las agencias de gobierno. A partir de ello, se plantea un interrogante:
¿Cómo hacer para que los equipos directivos y supervisores utilicen
toda la información que tienen disponible en sus establecimientos para
tomar decisiones fundamentadas y basadas en evidencia?

18. Quiero agradecer los valiosos y enriquecedores aportes realizados por Silvina
Alegre, Jefa de Gabinete de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad
Educativa (UEICEE) y por Alberto Iardelesky, asesor de la UEICEE.
 Las experiencias internacionales, regionales y locales evidencian
que el desarrollo de dispositivos para brindar información no resulta
suficiente para garantizar su uso efectivo. La información debe ser de
fácil acceso, lectura y comprensión, pero debe a su vez estar acompa-
168
ñada por instancias de reflexión con los datos. Por esta razón, la pro-
puesta jurisdiccional se desarrolla en dos etapas complementarias: una
vinculada a garantizar el acceso y otra a promover el uso.

ANTECEDENTES

A nivel internacional diversos autores han desarrollado investigaciones

que dan cuenta de la importancia que ha adquirido en los últimos años
el uso y aprovechamiento de la información para gestionar distintos as-
pectos de la mejora escolar, en particular, con foco en los resultados de
aprendizaje (Boudett, City y Murnane, 2013; Foley, Mishook, Thomp-
son, Kubiak, Supovitz, Rhude-Faust, 2008).
Estas investigaciones acuerdan sobre la importancia de incentivar
el acceso y el uso de datos en las escuelas y de diversificar las fuentes
de información que se utilizan cotidianamente, pero resulta evidente
que aún hay un camino por recorrer respecto a cómo lograrlo. Se trata
entonces de identificar cuáles son aquellos factores que obstaculizan
su uso y de pensar y discutir cómo se instala la gestión de procesos de
mejora escolar en base a evidencias, atendiendo a las particularidades
de cada contexto.
Los estudios que han contribuido a incrementar las expectativas
asociadas al uso de datos y su potencialidad para la mejora educativa
son, por ejemplo, el estudio Multiple Measures de Bernhardt (1998) que
destaca la relevancia que adquiere, en marcos educativos, disponer de
información que permita entender los resultados de las evaluaciones
de aprendizaje en forma contextualizada al momento de tomar deci-
siones. La experiencia de Data wise (Boudett, et al, 2013) presentada
por la Universidad de Harvard que reconoce la importancia de acercar
a equipos directivos y docentes información de distintas fuentes, pro-
poniendo un modelo cíclico para implementar en los establecimientos
escolares de modo de alcanzar un efectivo uso de datos. El ciclo es
presentado en tres etapas: la primera de preparación de las condicio-
nes para el uso de datos, seguida por la indagación en los datos y por
último la etapa de acción. Este modelo, ofrecido con el soporte de pla-
169
taformas colaborativas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje,
permite evaluar patrones en los datos que permiten apoyar la toma de
decisiones en la escuela.
Al interior de los establecimientos educativos circula un volumen
apreciable de datos. Estos datos pueden distinguirse entre aquellos que
provienen del funcionamiento cotidiano de la institución, como los re-
gistros administrativos de asistencia de los estudiantes, de las licencias
docentes, y de calificaciones, así como las planificaciones docentes.
También, aquellos que proceden de fuentes externas, generados y
difundidos por agencias de gobierno, como los reportes e informes
de resultados de las evaluaciones jurisdiccionales, nacionales e inter-
nacionales o los indicadores elaborados a partir de los relevamientos
estadísticos. Gran parte de la información producida por los propios
establecimientos educativos con fines administrativos no es percibida
como insumo para comprender las fortalezas y dificultades de la propia
escuela.
La devolución de información por parte de las agencias de gobier-
no a los establecimientos se ofrece con la expectativa de que esta sea
utilizada como evidencia diagnóstica y aporte a la construcción de un
conocimiento útil para la toma de decisiones. Se espera que permita
identificar situaciones problemáticas, definir metas y acciones, así como
evaluar los resultados alcanzados. Sin embargo, esto rara vez sucede,
reconociendo la presencia de múltiples mediaciones en la relación en-
tre la información y la toma de decisiones a cargo de los equipos di-
rectivos.
Algunos autores refieren a una serie de factores que, en ciertos
casos, pueden resultar condicionantes para el uso de información en
las escuelas. Estos factores se relacionan, por un lado, con la propia
dinámica institucional cuya evidencia es la notable carga administrativa
sobre el personal directivo de las escuelas y, sobre todo, la falta de
práctica para la interpretación de los datos y la escasez de instancias
 de trabajo reflexivo sobre los diferentes tipos de información al interior
de la institución. Otros condicionantes refieren a las dificultades en la
articulación entre el establecimiento y los distintos niveles de gestión
del sistema educativo (intermedios y centrales) para el abordaje de esta
170
tarea (Parra y Matus, 2016).
En muchos casos los factores descriptos pueden llegar a afectar, a
su vez, la mirada de los actores institucionales sobre la utilidad de la
información. Esto muchas veces se traduce en una resistencia hacia la
generación misma de los datos mediante evaluaciones externas y rele-
vamientos estadísticos (Parra y Matus, 2016).
Los estudios en los que se ha demostrado que la utilización de datos
tiene un impacto positivo en el desempeño de los estudiantes ponen el
foco en la necesidad de desarrollar la formación para el uso de datos
y la promoción del trabajo colaborativo al interior del establecimiento
(Schildkamp, Poortman, Ebbeler y Pieters, 2019).
En síntesis, estos estudios destacan la importancia de fomentar, al
interior de los establecimientos, espacios de reflexión sobre el uso de
datos en diversos formatos, tales como reuniones y jornadas. A su vez,
indican la importancia de que el equipo directivo defina propuestas,
coordine la tarea con los equipos docentes y tienda a constituir comu-
nidades de aprendizaje para promover el trabajo con la información.
Como experiencia destacable en la región cabe mencionar la Guía
metodológica para el uso de datos elaborada por la Agencia de Calidad
de la Educación de Chile. En reconocimiento de la necesidad de capa-
citar a los equipos directivos y docentes en el uso de datos, esta guía es
una propuesta que busca orientar a las escuelas en el uso de datos edu-
cativos, de manera que sean transformados en conocimiento útil para la
toma de decisiones, mediante la presentación de una serie de “pasos”,
preguntas para la reflexión y actividades para el trabajo al interior de los
establecimientos. A su vez, en Chile se implementa el Sistema de Visitas
de Orientación y Desempeño que, en forma articulada con el Ministerio
de Educación, busca promover y orientar la mejora continua, ponien-
do énfasis en las escuelas con categoría de desempeño insuficiente o
medio-bajo en las pruebas SIMCE19. En este marco se han elaborado
diversas herramientas para promover el diálogo entre todos los actores
escolares e incentivar que la propia escuela diseñe acciones de mejora.
A modo de síntesis, y en función de la experiencia internacional,
171
tanto de investigación como de gestión, es posible identificar dos posi-
bles ejes de intervención. En primer lugar, la importancia que adquiere
ofrecer dispositivos que garanticen el acceso a la información relevante
y oportuna, diseñando reportes con formatos claros y simples para fa-
vorecer la lectura y la interpretación a través del uso de las herramientas
que pone a disposición la tecnología digital. En segundo lugar, instan-
cias para la capacitación a los actores escolares, que incluyan el acom-
pañamiento técnico y la asistencia en torno al uso de la información
que se les ofrece.
Así, los organismos de gobierno se enfrentan al desafío de brindar
cada vez mejores herramientas que promuevan y faciliten entre los ac-
tores escolares de cada establecimiento el desarrollo de capacidades
para leer, interpretar y usar los datos de diversas fuentes como eviden-
cia para la toma de decisiones.
En función de estos aportes, se abren los siguientes interrogantes:
¿Qué nuevas propuestas se pueden desarrollar para facilitar el acceso
a la información por parte de los establecimientos? ¿Qué información
necesitan los directivos, supervisores y referentes ministeriales para la
toma de decisiones fundamentada? ¿Qué estrategias resultan favorables
para potenciar el uso y aprovechamiento de la información que se
ofrece a los establecimientos? ¿Cómo contribuir a pensar, en base a la
evidencia, el desarrollo de una mejora institucional?

19. Las pruebas Simce se aplican a estudiantes de 2º, 4º, 6º, 8º básico, II y III medio
en todos los establecimientos educativos de Chile. Evalúa los logros de aprendizaje
en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación (Comprensión de Lectura y Escritura);
Matemática; Ciencias Naturales; Historia, Geografía y Ciencias Sociales e Inglés.
 PUNTO DE PARTIDA

Es importante reconocer que la UEICEE tiene la competencia y res-

172 ponsabilidad de diseñar y desarrollar la evaluación integral del sistema
educativo de la Ciudad de Buenos Aires para contribuir al mejoramien-
to de la calidad y equidad educativa. Para ello, realiza evaluaciones
sistemáticas y periódicas del funcionamiento institucional del sistema
educativo, algunos aspectos de la gestión institucional y los aprendiza-
jes alcanzados por los estudiantes, así como del grado de avance en las
políticas educativas.
Por otro lado, la UEICEE coordina actividades vinculadas con la
producción de información y estadísticas educativas, especialmente
aquellas referidas al relevamiento anual de matrícula escolar, los censos
docentes, los censos de infraestructura escolar, el Sistema Integral de
Información Digital Educativa (SINIDE) y la elaboración de indicadores
socioeducativos.
Toda la información generada es analizada y adaptada para ser com-
partida con distintas audiencias: con el nivel central de gestión (funcio-
narios y equipos técnicos del Ministerio de Educación e Innovación),
con los equipos directivos y docentes, con los supervisores escolares,
en tanto intermediarios y catalizadores de la relación entre el nivel cen-
tral y las escuelas; para investigadores y académicos; y para el público
en general.
Específicamente, entre los relevamientos centrales que recogen in-
formación, se destacan las evaluaciones de Finalización del Estudios
Primarios de la Ciudad de Buenos Aires (FEPBA) que se llevan a cabo
anualmente desde el 2013 y de Tercer año de Estudios Secundarios
(TESBA) que se realizan desde 2017. Estas evaluaciones están dirigidas,
respectivamente, a los estudiantes de 7º grado y 3º año de todos los es-
tablecimientos educativos de gestión estatal y privada de la CABA. Han
sido diseñadas para obtener información sobre algunos de los logros de
aprendizaje establecidos curricularmente para Prácticas del Lenguaje/
Lengua y Literatura y Matemática.
Las pruebas, a su vez, son acompañadas de cuestionarios comple-
mentarios dirigidos a equipos directivos, docentes y estudiantes, me-
diante los cuales se recoge información sobre el entorno social de los
estudiantes, las características de las escuelas y la experiencia educativa
de los alumnos en ellas, con el fin de identificar aquellas condiciones
o variables que muestran mayor asociación con los resultados de las
173
pruebas u otros indicadores educativos. En este sentido, brindan un
marco contextual para interpretar los resultados, pero también para co-
nocer las necesidades diferenciadas de las instituciones educativas y,
de esta manera, contribuir con insumos para el diseño de acciones y
programas de apoyo para mejorar la calidad y equidad de la educación
en la Ciudad.
Por otra parte, desde 1996 se realiza el Relevamiento Anual en el
marco de la Red Federal de Información Educativa (RedFIE). Este rele-
vamiento constituye la pieza fundamental del sistema de estadísticas de
la educación, debido a la universalidad de su cobertura: da cuenta de
todos los servicios de enseñanza que brindan las 24 jurisdicciones del
país. A partir de los datos recogidos se elabora el Anuario Estadístico
que presenta información por nivel (inicial, primario, secundario y su-
perior) y modalidad (educación común, especial y de adultos), desagre-
gados por unidad geográfica (distrito escolar y comuna).
A partir de la información reunida en los relevamientos mencio-
nados, se llevan adelante diferentes acciones y se elaboran distintos
productos, con la intención de generar datos que ayuden y orienten la
toma de decisiones.
Por ejemplo, desde el año 2016, se desarrollan boletines e informes
de resultados dirigidos a supervisores escolares de todos los niveles y
modalidades y a directivos de nivel primario y secundario, de ambos
sectores de gestión. En los últimos años estos productos han experi-
mentado cambios, tanto en su contenido como en su formato, a partir
de las sugerencias y recomendaciones recogidas por la Unidad por
parte de los destinatarios y especialistas consultados. A continuación,
se describen en detalle cada uno de ellos:
 “BOLETÍN PARA SUPERVISORES ESCOLARES”

Actualmente, el “Boletín para supervisores escolares” es elaborado con

174 especificidad para cada equipo de supervisión, cuya jurisdicción se or-
ganiza territorialmente a partir del agrupamiento de escuelas por sector
de gestión, nivel y modalidad (distritos escolares en los niveles inicial
y primario, y regiones en las modalidades específicas del nivel secun-
dario).
Mediante estos boletines se pone a disposición de los supervisores
información agregada correspondiente al conjunto de establecimientos
que tienen a su cargo, brindando como parámetro los promedios de la
dependencia funcional (área del Ministerio de la que dependen esas
escuelas) y del sector de gestión al cual pertenecen (estatal o privado
según corresponda). A modo de ilustración, los indicadores correspon-
dientes al ciclo lectivo 2018 presentados en el boletín de supervisores
de la Dirección de Educación Primaria fueron: localización de los es-
tablecimientos por tipo de jornada y tipo de intensificación; promedio
de alumnos por unidad educativa y sección; porcentaje de repetidores;
porcentaje de alumnos con sobreedad y sobreedad avanzada; porcen-
taje de alumnos salidos sin pase y promovidos; puntaje promedio y
porcentaje de alumnos por grupo de desempeño en Prácticas del Len-
guaje y Matemática (FEPBA 2018). Además de los gráficos agregados,
se incluye una tabla con la misma información al nivel de la escuela.
Estos boletines se entregan impresos a inicios de cada ciclo lectivo,
en encuentros en los que se analiza la información brindada. Interesa
señalar que la información presentada en los boletines de supervisores
brinda el marco para la lectura e interpretación de la otra pieza comu-
nicacional que elabora la UEICEE: el “Boletín tu escuela” para el nivel
primario y el “Boletín tu establecimiento” para el nivel secundario.
 Estas son algunas de las portadas de los boletines que se entregan
a supervisores:

175

Los boletines tu escuela/ tu establecimiento están dirigidos a los equi-

pos directivos de los establecimientos escolares. Se elabora un boletín
por establecimiento. Cada uno de ellos presenta indicadores en se-
ries históricas que permiten analizar su evolución en los últimos cuatro
años, junto a datos agregados al nivel del grupo de escuelas con carac-
terísticas similares, la comuna y el sector de gestión al que pertenece.
Estos grupos de comparación sirven como parámetros para evaluar el
los resultados de la propia institución, sin buscar ni permitir la cons-
trucción de rankings de establecimientos a partir de la información de
los resultados de las evaluaciones. La información vertida tiene carácter
confidencial por lo que cada equipo directivo accede al boletín con
clave y contraseña. La información presentada en el boletín permite
identificar aquellos aspectos a fortalecer y a partir de allí diseñar estra-
tegias específicas.
 Estos boletines, a su vez, son entregados a los supervisores y otras
áreas responsables de gestión del Ministerio de Educación e Innova-
ción, que se encuentran involucradas en la toma de decisiones.
Junto al boletín se ofrece una Caja de herramientas20 que contiene
176
orientaciones para que los directivos trabajen y analicen la información
de los boletines junto con los docentes, puedan pensar en conjunto
causas y analicen los contextos vinculados a estos resultados.

CAJA DE HERRAMIENTAS

La caja de herramientas que acompaña al Boletín Tu Escuela/Tu Esta-

blecimiento fue diseñada para trabajar con la información que ofrecen
los boletines. Esta caja tiene dos componentes centrales. El primero es
una presentación descriptiva que orienta la lectura de la información
de los boletines y ofrece actividades que pueden ser directamente uti-
lizadas por directivos o coordinadores pedagógicos en instancias de
intercambio y reflexión con docentes a partir de la información.
El segundo, un informe pedagógico de resultados para cada nivel
educativo. Este documento es elaborado a partir de los resultados de las
pruebas de aprendizaje de nivel primario21 y secundario22. Los informes
FEPBA y TESBA incluyen también algunas reflexiones y sugerencias
didácticas destinadas a facilitar el aprovechamiento de la información
para afianzar la enseñanza. Asimismo, contienen ítems liberados y un
análisis de los tipos de errores más frecuentes registrados en su reso-
lución. Esta información puede ser utilizada en instancias de trabajo
con los docentes con el propósito de un producir acciones colectivas
y colaborativas.

20. https://www.buenosaires.gob.ar/calidadyequidadeducativa/boletin-tu-escuela-tu-
establecimiento/caja-de-herramientas
21. https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/fepba_2018_-_informe.pdf
22. https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/tesba_2018_-_informe.pdf
 Esta información es presentada a comienzos del ciclo lectivo a di-
rectivos, coordinadores de ciclo o de área y docentes, en distintos en-
cuentros de devolución de información. Allí se generan intercambios
que permiten a los equipos técnicos de la UEICEE recoger valoraciones
177
y aportes para enriquecer los procesos de construcción de las pruebas
y profundizar la lectura e interpretación de los resultados. Todas las
instancias de intercambio buscan generar aportes y favorecer el trabajo
de los equipos directivos en la adecuación de las planificaciones institu-
cionales y didácticas en base a la evidencia recogida sobre la trayectoria
escolar y el desempeño de los estudiantes.
Asimismo, se llevan adelante encuentros y visitas de representantes
de la UEICEE en los establecimientos, en los que algunos equipos di-
rectivos han manifestado que no siempre logran llevar a cabo un uso
eficiente de la información generada y disponible.

¿CÓMO MEJORAR EL ACCESO, Y POTENCIAR EL USO Y

APROVECHAMIENTO DE LA INFORMACIÓN?

Si bien como actividad sistemática la UEICEE desarrolla acciones para

la devolución de información en forma oportuna, son diferentes los
niveles de apropiación por parte de las instituciones, más allá de la
valoración positiva de la comunidad educativa. Esta situación da cuenta
de la necesidad de continuar realizando esfuerzos en relación con la ac-
cesibilidad a la información existente y el diseño de nuevas estrategias
de apoyo. Se trata de contribuir a desarrollar mayor capacidad personal
e institucional en el uso de datos de diversas fuentes de información
para la toma de decisión orientada a la mejora.
En consecuencia, el propósito es la instalación de una cultura de
la evaluación en la escuela lo cual implica un proceso progresivo para
lograr el acceso y el uso de la información disponible, constituyéndose
como dos elementos centrales. Como práctica sistemática la UEICEE, en
tanto agencia de evaluación estatal, desarrolla acciones de revisión del
diseño, producción y difusión de información orientadas a generar un
mayor aprovechamiento de la información en la gestión escolar.
 En línea con lo expresado hasta aquí se puede advertir la existencia
de recursos que potencian el acceso y uso de la información como los
derivados de la política de educación digital que implementa el Ministe-
rio de Educación e Innovación. Específicamente, en la continuidad de
178
desarrollo de plataformas digitales que funcionen como herramientas
de uso cotidiano para la gestión escolar. En este sentido, se está traba-
jando en el diseño de soportes más flexibles para acceder a los datos
que responden a los intereses y necesidades de los equipos escolares
y a su vez permiten poner en diálogo la información proveniente de
fuentes diversas.
Como ejemplo, se puede advertir como la información ofrecida se
constituye en insumo válido para las instituciones escolares en la pro-
ducción de autoevaluaciones. Su aprovechamiento no solo es importan-
te por su validez sino también porque se configura como un elemento
valioso para los diferentes actores institucionales.
A su vez, otro desafío presente es cómo se facilita la exploración y la
explotación de fuentes de información como los cuestionarios comple-
mentarios de directivos, docentes y estudiantes de las pruebas FEPBA
y TESBA, que aún no son suficientemente utilizadas. Y cuáles son los
formatos más amigables de los reportes que se producen.
Resulta fundamental reconocer la potencialidad de aquéllos dispo-
sitivos y espacios de acompañamiento como los Espacios de Mejora
Institucional (EMI) y las prácticas de supervisión que cuentan con una
programación en la Agenda Educativa como recursos de aprovecha-
miento, uso de la información y práctica evaluativa.

UNA PROPUESTA SUPERADORA

En este contexto, la UEICEE se propone desarrollar dispositivos y es-

trategias que promuevan el uso de datos para la toma de decisiones
con el objeto de la mejora escolar destinados a los diferentes actores
que intervienen en los niveles de la gestión escolar (equipos directivos,
supervisores escolares y referentes de las áreas de nivel del Ministerio
de Educación e Innovación).
 Esta propuesta contempla los siguientes objetivos:

• Poner a disposición de los equipos directivos, supervisores es-

colares y referentes del Ministerio de Educación e Innovación 179
una herramienta digital de fácil acceso que ofrezca indicadores
de la trayectoria escolar de los estudiantes, resultados de las
pruebas de aprendizaje e información de contexto proveniente
de los cuestionarios complementarios.
• Ofrecer información que aporte a la caracterización del contex-
to escolar y del desempeño de los estudiantes que pueda ser
trabajado desde las escuelas, con apoyo del sistema educativo
(instancias intermedias y centrales) y orientadas a la mejora es-
colar.
• Acompañar la lectura de la información con materiales de orien-
tación que ayuden a su interpretación y ofrezcan propuestas
de actividades para el uso de los datos en los establecimientos.
• Desarrollar y promover, en forma articulada con los distintos
niveles de gestión escolar, instancias de reflexión y trabajo con
las escuelas para propiciar condiciones que garanticen el uso
de los datos para la toma de decisiones basada en evidencia.

ETAPAS DE IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA

La primera etapa es el desarrollo una herramienta informática que con-

tenga información sobre cada uno de los establecimientos educativos
organizada a partir de una selección de dimensiones. Se espera ofrecer
a equipos directivos, supervisores escolares y referentes del Ministerio
de Educación e Innovación información sobre la trayectoria escolar de
los estudiantes, los resultados de las pruebas FEPBA y TESBA y los
cuestionarios complementarios en un nuevo diseño con una visualiza-
ción que resulte amigable a los usuarios para la lectura de los datos. De
esta manera, se abre la posibilidad de adecuar la información según el
interés de los destinatarios. Asimismo, está previsto ofrecer materiales
 de orientación y propuestas de actividades para el trabajo con los re-
sultados y los datos.
La segunda etapa, es el diseño de estrategias para desarrollar instan-
cias reflexivas para el uso de datos al interior de la escuela. Esta tarea se
180
desplegará en forma articulada con los distintos niveles de gestión esco-
lar (supervisores, referentes de los niveles del Ministerio de Educación
e Innovación) incluyendo instancias de discusión interna para alcanzar
acuerdos sobre cómo proceder.

DIMENSIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA

INFORMACIÓN

La nueva herramienta de acceso y uso a la información se organiza

a partir de una serie de dimensiones que resultan ordenadoras de la
información.
Para la formulación de estas dimensiones y subdimensiones se iden-
tifican factores que son susceptibles de mejora institucional y con el
apoyo del nivel de gestión intermedio y central.
El sentido de comunidad; el clima escolar y de aula; la dirección
escolar; el currículum de calidad; la gestión del tiempo; la participación
de la comunidad escolar; el desarrollo profesional docente; las altas
expectativas; las instalaciones y recursos; son factores asociados que,
según Botinelli (2018), resultan recurrentes en todos los estudios que
intentan explicar los resultados escolares.
De manera similar, el clima escolar de la escuela y del aula, el li-
derazgo, la existencia de metas compartidas por el equipo docente, las
altas expectativas de los profesores sobre las posibilidades de que sus
alumnos aprendan y la metodología o trabajo en equipo de los docen-
tes permiten explicar mayormente los resultados escolares en la región,
según Murillo (2006, 2008, 2016). También reconoce a nivel regional
la existencia de otros factores directamente relacionados con el rendi-
miento de los alumnos como los recursos económicos y materiales, la
estabilidad docente así como la formación inicial y continua (Murillo en
Botinelli, 2018).
 El esquema propuesto por Murillo ordena estos factores en torno a
cuatro dimensiones: contexto, recursos, procesos y resultados.
Haciendo uso de los postulados de los autores, se utilizarán estas
dimensiones para ordenar la información de la plataforma y a su vez,
181
para el desarrollo de las subdimensiones, se pone especial énfasis en
aquellos factores que mostraron mayor poder explicativo sobre los re-
sultados escolares a nivel regional.

Figura 1: Esquema de dimensiones y subdimensiones de la

Plataforma de acceso y uso de indicadores para la gestión escolar

Fuente: elaboración propia en base al Modelo iberoamericano

de eficiencia escolar de Murillo y otros (2007).

La Figura 1 muestra el esquema conceptual que ordena la informa-

ción de la plataforma. Por un lado, se utilizan cuatro dimensiones: con-
texto, recursos, procesos y resultados. Dentro de cada una las distintas
subdimensiones. A su vez, cada subdimensión refiere conceptualmente
al nivel del establecimiento, al nivel del aula y/o de los estudiantes.
Si bien en la literatura se utilizan estas categorías conceptuales, di-
cha clasificación no se corresponde con la forma en la que se presen-
 ta la información en la plataforma. Por ejemplo, las evaluaciones de
aprendizaje FEPBA y TESBA se presentan en la plataforma de forma
agregada al nivel del establecimiento, aun cuando se construyen a partir
del logro académico de cada estudiante.
182
Las subdimensiones “Características de los establecimientos” y “Tra-
yectoria de los estudiantes” cuentan con indicadores que provienen del
Relevamiento Anual, como cantidad de alumnos por unidad educati-
va, porcentaje de repetidores, porcentaje de alumnos con sobreedad y
sobreedad avanzada, entre otros. La subdimensión “Resultados de las
evaluaciones” está compuesta por información proveniente de los aná-
lisis de las evaluaciones jurisdiccionales FEPBA y TESBA tales como la
cobertura de las evaluaciones, el puntaje promedio y el porcentaje de
alumnos por grupo de desempeño.
Las subdimensiones restantes cuentan con la información que se
elaborará con datos provenientes de las percepciones de los estudian-
tes, docentes y directivos relevadas a través de los cuestionarios com-
plementarios.

DISEÑO DE LA HERRAMIENTA INFORMÁTICA

En función de este esquema, el diseño de la herramienta define una

serie de componentes centrales. Estos son:

1. Acceso de los usuarios: se identifican distintos tipos de usuarios

en el acceso a la plataforma. Los equipos directivos de los esta-
blecimientos contarán con un tipo de usuario, las supervisiones
escolares a cargo de los establecimientos contarán con otro y
por último las direcciones de área que agrupan a los super-
visores, tanto para sector estatal como para el sector privado
contarán con su respectivo tipo de usuario.
2. Resguardo de la información: los accesos de los usuarios de la
herramienta serán restringidos y sólo se podrá acceder a ellos
con usuario y contraseña, en conformidad con el Artículo 97 de
la Ley Nº 26.206 que resguarda la identidad de los estudiantes,
 docentes e instituciones educativas. Los equipos directivos de
los establecimientos tendrán acceso únicamente a la informa-
ción sobre su propio establecimiento mientras que los supervi-
sores escolares, por su parte, accederán a los datos de todos los
183
establecimientos a su cargo.
3. Agregación de los datos: los equipos directivos y supervisores
podrán acceder a información sobre un conjunto de estable-
cimientos que se utilizarán como parámetro para aportar a la
caracterización cada establecimiento. La información agregada
utilizará los promedios de la dependencia funcional (área del
Ministerio de la que dependen esas escuelas) y del sector de
gestión al cual pertenecen (estatal o privado según correspon-
da). Los diversos parámetros podrán seleccionarse a través de
filtros.
4. Visualizaciones: la herramienta contará con diversas pantallas
de visualización de la información, a partir del tipo de usuario
seleccionado. Cada pantalla referirá a una de las dimensiones
del esquema de información. A partir de la selección de los
filtros, las salidas visualizadas serán cuadros, gráficos y mapas
georreferenciados.
5. Reportes para la descarga: la información visualizada ofrecerá
la posibilidad de la descarga en reportes imprimibles. De esta
manera, los equipos directivos podrán compartir a su criterio la
información que deseen conveniente con la comunidad educa-
tiva, incorporando otras fuentes de información o apreciaciones
que consideren de relevancia.

Asimismo, se ofrecerán una serie de materiales que se pondrán a

disposición para orientar el trabajo con los datos. De esta manera, se es-
pera promover al interior de los establecimientos espacios de reflexión
sobre el uso de la información y actividades entre equipos directivos
y docentes. Se elaborarán dos tipos de materiales que se encontrarán
disponibles:
 • Se reformularán algunos de los materiales que componen la caja
de herramientas que acompañan a los boletines que se ofrecían
a equipos directivos. Estos materiales serán reformulados por
guías de orientación que serán elaboradas según el destinatario
184
de la información (directivos, supervisores, docentes).
• Se elaborarán documentos de orientación tomando como fuen-
te los datos de cuestionarios complementarios, que brindarán
un marco contextual para interpretar los resultados, y que tam-
bién permitirán conocer las necesidades de las escuelas e iden-
tificar nuevos indicadores referidos a la gestión institucional de
los establecimientos que no son captados por relevamientos
externos.

Por último, se pondrán a disposición materiales complementarios,

tales como un glosario explicativo de los indicadores que se presentan
en la plataforma.

INCORPORACIÓN DE INFORMACIÓN DE DISTINTAS FUENTES

En una segunda instancia del desarrollo de la herramienta, se prevé

ofrecer a los equipos directivos y supervisores escolares la oportunidad
de incorporar información proveniente de fuentes diferentes a las ya
ofrecidas a través de las dimensiones, subdimensiones e indicadores.
Por ejemplo, los equipos directivos podrían incorporar el Proyecto Es-
cuela o los supervisores podrían incorporar sus proyectos de supervi-
sión.
De esta forma, a través de los reportes descargables, podrían com-
partir información con la comunidad educativa donde se utilice como
insumo los datos, externos y, a su vez, la información interna que se-
leccione el directivo.
TIEMPOS ESPERADOS

Con el objetivo de continuar entregando información de manera opor-

tuna, se proyecta poner la plataforma de indicadores a disposición de 185
los establecimientos educativos a comienzos del ciclo lectivo 2020, de
forma tal que resulte un insumo para elaborar las planificaciones.
Se contempla la posibilidad de realizar evaluaciones del uso de
la plataforma, generando estadísticas de acceso para hacer un segui-
miento de los ingresos a la plataforma y administrando encuestas a los
usuarios para captar percepciones e introducir mejoras a partir de sus
observaciones.

ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO

Tal como se indica anteriormente, este proyecto se implementa en dos

etapas seguidas que resultan complementarias y sucesivas. La primera
etapa que se encuentra en desarrollo de una herramienta digital para
poner a disposición de actores escolares con indicadores relevantes
que ayudan a comprender la situación del establecimiento y luego, una
segunda etapa enfocada en generar estrategias orientadas a promover
el uso efectivo de esos datos al interior de la escuela.
A la luz de los hallazgos en la bibliografía, resulta importante des-
tacar que, para poder llevar adelante esta segunda etapa, es necesario
que los establecimientos cuenten con un acompañamiento activo del
Ministerio de Educación e Innovación.
Para ello será necesario desarrollar una propuesta de comunicación
y trabajo con las Direcciones de Área y los equipos de supervisores,
para luego proceder al acercamiento a los establecimientos de forma
articulada. Esto permitirá desarrollar una estrategia de capacitación y re-
flexión al interior de los establecimientos, que solo será posibles partir
del logro de acuerdos respecto al modo de abordaje y la tarea a desa-
rrollar por cada uno de los actores involucrados.
 A MODO DE CIERRE

Tal como fue planteado a lo largo del documento, la UEICEE tiene el

186 propósito de promover una mejora continua y sistemática de la calidad
y equidad educativa en la Ciudad de Buenos Aires. Para ello, desarrolla
evaluaciones de aprendizaje y produce información con distintas ex-
pectativas, entre ellas identificar aquellas problemáticas y dificultades
que atraviesan los establecimientos en su práctica cotidiana.
En particular, este documento se propuso indagar qué sucede con
la información difundida por agencias de gobierno que llega a los es-
tablecimientos y se planteó el interrogante respecto a cómo hacer para
que los equipos directivos y supervisores utilicen toda la información
que tienen disponible en sus establecimientos para tomar decisiones.
En vistas de dar respuesta a este interrogante, se examinaron es-
tudios internacionales y se acercaron experiencias regionales. A partir
de allí, se presentó una propuesta que contempla el desarrollo de un
dispositivo, a fin de promover la accesibilidad a la información existen-
te y contribuir a desarrollar la capacidad de los actores en el uso de la
información.
Este análisis con foco en la gestión institucional advierte dos cuestio-
nes: en primer lugar, la importancia de promover instancias de reflexión
al interior de las instituciones educativas en el uso de la información y,
en segundo lugar, la importancia de generar desde los niveles de coor-
dinación prácticas de colaboración al interior de los establecimientos
para que esa información sea utilizada de forma correcta. A su vez, se
evidencia la necesidad de realizar un trabajo articulado entre las agen-
cias de gobierno y los niveles intermedios (supervisiones escolares) en
vistas de procurar un uso efectivo de la información.
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Supervision and Curriculum Development. 187

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escolar y factores asociados en América Latina y el Caribe (p. 17).
AL CAMBIO, A LA INNOVACIÓN, NO SE LA
DECRETA: SE LA GESTIONA PLANIFICADA Y
FLEXIBLEMENTE23
189
Bernardo Blejmar

PALABRAS Y DISTINCIONES

Hay un recurso en la gestión, a mi modo de ver clave, que es la con-

versación, la palabra. Lo que hacemos cotidianamente es hablar, con-
versar, escuchar. Cuando se hace referencia a la sociedad de conoci-
miento, hay que sumarle la sociedad de la comunicación, porque el
conocimiento sin que pueda expresarse no tiene ningún impacto sobre
la realidad. Aunque se tenga una excelente idea o una posibilidad de-
terminada, si no llega a otros a través de la comunicación, escrita o
verbal, no tiene impacto sobre una transformación.
Uno de los recursos que tiene la palabra es lo que conocemos como
las distinciones. Las distinciones son básicamente recursos lingüísticos
que intentan poner palabras a fenómenos que se diferencian pese a
que parecen lo mismo. De hecho hay distinciones que han determinado
cambios absolutamente relevantes en la vida, en la salud, en la ciencia.
Suelo traer el tema del HIV, de hecho hasta un tiempo determinado
la gente se moría y se suponía, primero, que era por temas de neumo-
nía; después hubo un prejuicio de identidad sexual, esto le pasaba a los
homosexuales. Hasta que dos personas, una en Francia y una en Esta-

23. Conferencia brindada en la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI

Argentina), el día 20/11/2018.
 dos Unidos, distinguieron lo que era el virus de HIV. A partir de esta
distinción se desarrolla todo un universo de tratamientos que hace que
hoy la gente pueda ser tratada exitosamente. La idea de sustentabilidad
no es una idea que nació hace cien años, sino hace treinta o cuarenta
190
(1987 Informe de Bruntland "Nuestro Futuro Común"), donde se distin-
guió que no es lo mismo "tener algo" a que "ese algo se preserve más
allá de su propia existencia". Es decir, que mis hijos y mis nietos vivan
en este planeta con los recursos que yo cuido y no con los que yo gas-
to. Sin una distinción, se hace imposible la operación eficiente.
¿Por qué nos importa esto en la gestión? Porque con algunas distin-
ciones cambia una práctica determinada. La distinción tiene un efecto
directo sobre las acciones. Por un lado es un nivel de aprehensión
de conocimientos y por otro lado impacta sobre la realidad. Cuando
un médico apoya el oído en la espalda de un tercero le dice “diga el
número treinta y tres”, el médico escucha algo distinto, más allá del nú-
mero. Escucha sonidos que puede distinguir, y cuando aparecen esos
sonidos define un diagnóstico. Es decir, diferencia un sonido de otro.
¿Ahí termina la cosa? ¿Cómo sigue? Con un tratamiento, pues una vez
que distingo opero en función de esa distinción. En educación, un tema
es un problema de aprendizaje, otro es un problema neurológico. Son
distinciones que llevan a acciones totalmente diferentes.
Una distinción que parece irrelevante, y sin embargo está detrás
de todo proceso de cambio, es la que radica entre el qué y el cómo.
Cuando hablamos de mejora escolar, transformación, cambio, una cosa
es identificar cuál es el contenido sustantivo de un cambio y otra es
establecer cómo lo abordo.
En los últimos tiempos hemos conocido, a mi modo de ver, algunas
muy buenas ideas de cambio educativo pero, tal vez, mal gestionadas
en el modo en que se llevan a cabo.
La distinción en nuestro caso es entre el cambio, la mejora o la
transformación y el modo en que se gestiona ese cambio, esa mejora o
esa transformación. Esta distinción llevada a dispositivo la conocemos
como Gestión del cambio. Qué estrategia tengo para generar esa me-
jora, cambio o transformación. Estas situaciones, también suponen una
distinción, pues mejora, cambio y transformación no son la misma cosa,
sino que importan recursos totalmente distintos. Decía Bateson que uno
puede cambiar algo sin que cambie profundamente la estructura.
Cuando decimos “hay mejora” decidimos hacer algo mejor de lo
que lo estábamos haciendo, pero la cultura, la estructura, la identidad
191
permanece. Por ejemplo, una cosa es hacer un examen individual y otra
cosa es hacer un examen en grupo. Puede ser una mejora, pero no ha
cambiado la idea del examen. Ese examen define la identidad de una
acreditación académica.
Ahora tomemos la tecnología. La computadora no ha cambiado sus-
tancialmente nada más que hacer más rápido y más preciso lo que
ya hacíamos antes, es decir manejar datos. Lo hace mucho mejor que
nosotros, lo hace a más velocidad, pero no cambia estructuralmente
el sistema. ¿Qué fue un cambio absolutamente profundo? Internet. A
través de Internet cambió todo lo que vivimos. Los adolescentes no
“saben” tecnología, “son” tecnológicos, son digitales. Por eso cuando
uno le pide una ayuda a un adolescente le dice “explícame algo por-
que no me anda no sé qué”, él te codea y te dice “dejame que lo hago
yo”, “no, quiero que me expliques”, y lo hace. Lo hace porque no ne-
cesariamente puede explicar lo que sabe, lo que es. “Él” es digital, no
necesariamente “sabe” digital. Nosotros, que no somos digitales, necesi-
tamos saber digital. Lo mismo ocurre en relación con el mecanismo de
la respiración. Es una intuición, no necesariamente sabemos explicarlo,
respiramos. Ser digital no es lo mismo que saber digital, y es una distin-
ción que es clave, porque es otra dimensión de un cambio profundo.
Mejora, cambio y transformación son distinciones. Toda mejora, todo
cambio y toda transformación incluye un quiebre que es una interrup-
ción de nuestras recurrencias.
Toda vez que hacemos una mejora o una transformación más pro-
funda, estamos quebrando una recurrencia que es nuestra cotidianei-
dad.
Por eso es un absoluto, un principio dormitivo, hablar de resistencia
al cambio, porque todos tenemos resistencia al cambio, nos acostum-
bramos a cierta recurrencia que nos habilita cierta comodidad. Una vez
que construimos una zona en la cual transparentemente nos movemos,
 permanecemos en ese lugar que nos genera la posibilidad de pensar en
lo que no son recurrencias.

192
ALGUNOS "ERRORES" EN LA GESTIÓN DEL CAMBIO

Es posible identificar los errores típicos de un proceso de cambio o de

mejora. El primero: desconocer la complejidad de cualquier cambio o
mejora. Los cambios son complejos, no quiere decir que sean malos o
buenos, sino que incluyen diferentes variables y un nivel de incertidum-
bre importante. Si uno/a hizo algo gran parte de su vida, en ese lugar
siente cierta seguridad y confianza. Cada vez que hay un cambio hay
un miedo a la pérdida de cosas que ya sabemos hacer y al ataque de lo
nuevo acerca de si yo voy a hacer lo mismo.
Si volvemos al tema de la tecnología, para aprender tecnología tene-
mos que pasar por una etapa de fragilidad, que es que cuando la cosas
no salen. Y si no se atraviesa esa etapa, no se llega a otro nivel. Enton-
ces hay un tema emocional y hay un tema cognitivo. En los cambios
en las organizaciones se juegan las historias, se juega la gente, se juega
la política, se juegan las culturas. Entonces, el primer error típico es
desconocer la complejidad del cambio. En muchos casos, el supuesto
que está por debajo es “andando el carro se acomodan los melones”.
La verdad es que el siglo XX ha demostrado que andando el carro se
acomodan los melones porque hemos sobrevivido a catástrofes increí-
bles, el problema es el costo y las heridas. En algún momento la gente
se acomoda a las cosas. El tema de las Malvinas en algún momento se
va a resolver, pero todo ese proceso tuvo y tiene un costo enorme. En-
tonces, la segunda cuestión es: si no tengo una estrategia de gestión del
cambio, probablemente tampoco pueda llevar ese cambio a un nivel
de eficacia.
Cuando hay un cambio siempre se pierde algo, no hay ganancia
total. No hay mejora que incluya la totalidad de lo que creemos que
vamos a lograr. En el camino hay pérdidas, y uno de los errores más
grandes es no anticipar alguna de las pérdidas que uno va a tener en el
proceso de cambio, o negarlas.
 Otro error típico de la gestión de los cambios es ofender la historia.
Esto es suponer que todo lo que hubo hasta cuando nosotros empeza-
mos está mal, y que, ahora que venimos nosotros, vamos a mostrar todo
lo bueno que podemos llegar a hacer con nuestro proyecto, entendien-
193
do que de aquí en más estamos por el camino correcto. Lo que uno se
olvida es que la mayor parte de los procesos de cambio organizacional
se tienen que hacer con la gente que ya estuvo en ese lugar, y que hizo
lo mejor que pudo hacer en las condiciones en las que estaba.
Desde ya, hay un contexto que es habilitante o no de ciertos proce-
sos, hay discursos históricos que apoyan los procesos de cambio, hay
discursos históricos que bloquean esa posibilidad.
La gestión tiene niveles en los cuales se ponen en juego los procesos
de mejora en: la cultura, los discursos predominantes que atraviesan las
paredes en las escuchas. La discusión por el tema de los pañuelos celes-
tes o verdes atraviesa la escuela, lo que está pasando con la corrupción
está en la escuela, eso también se gestiona. No lo digo de ningún modo
arbitrario, la pregunta es cuánto del G20 entró en nuestras escuelas,
cuánto del partido del River y Boca entró a formar parte de nuestro
currículum actual. Antes teníamos paredes, se acabaron las paredes, los
celulares que tenemos atraviesan todo tipo de paredes, adentro y afuera
se han acabado, y están continuamente en contacto. Ese es el contexto
histórico, con sus cosas maravillosas y sus complicaciones.
Sobre eso se instala “el sentido”. Es para que del cambio veámos
la metáfora de la aspirina. La aspirina que es el ácido acetilsalicílico,
tiene un contenido poderoso, muy barato y tiene un efecto sobre la
salud muy bueno, es uno de los elementos más baratos y más potentes
para ciertas afecciones como el dolor de cabeza. Sin embargo, hubo un
momento, hace unos cuantos años, que se rechazaba. ¿Por qué? Porque
no le gustaba a los niños. Pese a que era muy buena -buenas razones,
buenas ideas- era rechazada. A alguien se le ocurrió que había que
transformar eso en otra cosa y entonces nació la “aspirineta”, que era
la aspirina rodeada de un sabor determinado. Eso produjo tres condi-
ciones: de ser rechazada pasó a ser aceptada, y de ser aceptada subió a
ser deseada. La sola razón, el sentido potente para hacer algo es bueno
 pero no suficiente, si no hay algo que viabilice la posibilidad de que
sea tomada por otro.
La gestión de cambio es eso que de algún modo rodea a una fuerte
razón por la cual mejorar. Pero se produce una situación muy interesan-
194
te: si la razón del sentido del cambio no es potente, como el ácido ace-
tilsalicílico, lo demás se transforma simplemente en un placebo y, por
lo tanto, por más interesante, comunicativo y todo lo que hagamos para
que el cambio se instale, si no tiene una fuerte y sólida razón de por
qué hacer eso, se cae también. Ahí es donde se encuentra la distinción
entre el cambio y la gestión del cambio que implica lograr dos cosas:

1. es mitigar los efectos negativos o no deseados que tiene cual-

quier cambio y
2. es potenciar las posibilidades de instalación de ese cambio, es
como si tuviera un embrague y un acelerador. Por un lado, trato
de generar esa posibilidad y, por el otro, trato de mitigar los
efectos no deseados -lo que no quiere decir negar o excluir-.
Siempre que se haga un planteo de cambio hay una pérdida,
cosas que van a pasar o que podemos imaginar que van a ser
difíciles en esa comunicación. Se juega la credibilidad de quien
de algún modo está liderando ese cambio. Recuerden que hay
un tema clave en los procesos de cambio, se llama “el mensa-
jero califica el mensaje”. No hay mensaje en sí mismo sin que
esté calificado por quién lo dice, y según quién lo dice el mis-
mo contenido puede ser tomado, rechazado o negado. Todo
mensaje tiene un mensajero, y toda escucha tiene alguien que
lo escucha de un modo determinado. Si no tengo en cuenta la
escucha del otro no importa el mensaje que diga; tal vez no
llegue porque toda escucha está atravesada por el sujeto que
estoy siendo.

A mi modo de ver, la escuela tiene un desafío de rebeldía respecto

a los valores del entorno. Allí donde hay ruido afuera, aquí debería
haber más silencio, allí donde hay velocidad afuera, aquí nos tenemos
que tomar el tiempo. En cada escuela tendría que haber un cartel que
diga “tenemos tiempo”. Tenemos tiempo para escucharnos, para hablar,
para pensar, para volver para atrás. Por otro lado, tenemos un desafío
de inclusión.
En ese sentido, después vienen las estrategias, que son “¿por dónde
195
le entro?”. La estrategia a veces suple la carencia de recursos humanos,
personales, económicos, depende por dónde le entro. Si vamos a hacer
un plan de cambio, de mejora, de transformación, el gran tema es elegir
por dónde; de hecho, cualquier teoría pedagógica es una estrategia de
enseñanza y aprendizaje, que para quien la formula es por dónde tiene
que ir la cosa. La estrategia incluye dos actitudes: elegir y renunciar. No
hay estrategia sin renuncia, se elige un camino y no se elige el otro. Hay
una parte de la estrategia que es planificada y otra parte de la estrategia
es lo que va ocurriendo en el campo. La lealtad no es al plan, sino a la
situación concreta de los pibes y los docentes. Después de eso viene la
gestión: sentido, estrategia, gestión. Luego vienen los resultados que no
están solamente al final sino también en el proceso.

ACERCA DE NOSOTROS: DIRECTORES Y DOCENTES

Un último tema, es el de las personas. Me refiero al sujeto, al actor, al

observador. Por un lado, emerge la cuestión de cómo nos formamos
para algo que nos ha cambiado totalmente, la formación deber ser en
un aula. La formación es en un aula, en un gimnasio, en un taller, en la
vida, en la calle, hay muchas cosas que pensar para formarse hoy frente
a estos desafíos. La segunda depende de cómo transitamos la carrera
profesional. Uno de los debates claves es cómo jugamos tanto con la
preservación del trabajo -y es un valor importante-, como con el cómo
hacer para alguien que sigue frente a un aula o frente a una dirección
después de veinte o treinta años. Hay muchas cosas por hacer para no
perder en el camino algo que se llama deseo. Si el deseo está puesto
fuera del hábito del lugar de trabajo, las competencias y la experiencia,
decaen fundamentalmente. Curiosamente, si el director es el liderazgo
educativo para generar los procesos de mejora, la pregunta es por qué
tenemos que esperar que alguien tenga treinta años de experiencia,
 cantidades de cursos para ser director y recién entonces empezar a
empujar a toda una organización. Tenemos que repensar cómo se llega
a ser director de una escuela hoy y dar lugar al debate de los estatutos,
esto es política pública.
196
En cualquier proceso de cambio hay dos barbarismos que vale la
pena tener en cuenta. Carlos Matus, uno de los referentes más brillantes
en materia de planificación institucional, planteaba que hay dos barba-
rismos que están presentes en las políticas públicas pero también en
la gestión. A uno lo llama “el barbarismo tecnocrático” que es suponer
que la ciencia, la razón y los procesos duros garantizan resultados. Pero
hay otro barbarismo que también está muy presente en Latinoaméri-
ca dice él, que se llama “el barbarismo político”. La buena voluntad,
la idea, el discurso no son suficientes para gestionar la complejidad.
Sabemos que las dos cosas se necesitan, por lo que Matus alude a la
tecnopolítica. Necesitamos “arte con ciencia”: arte porque gran parte
del ejercicio de la gestión tiene que ver con el talento, el arte, la posi-
bilidad de manejar recursos que a veces tienen que ver con lo político.
Al mismo tiempo también tener las evidencias, las investigaciones que
nos sostengan en ese nivel.
Peter Senge decía “la gente no se resiste a los cambios, se resiste a
ser cambiada”. Nadie quiere ser cambiado, lo único que se puede ha-
cer son dos cosas. La primera es identificar qué cambio debo hacer yo
mismo para generar cambios en el otro, y la segunda es crear contextos
para que emerjan cosas distintas. Es una de las cosas más interesantes,
creativas y difíciles de la dirección, de la supervisión e inclusive del
docente: crear condiciones/contextos, de sentido, de involucramiento,
de emocionalidades, contexto del espacio político, de los incentivos.
Por ejemplo, no es lo mismo hacer un reconocimiento que no hacerlo.
Hay contextos que de algún modo generan condiciones para que algo
ocurra, aunque no son garantía. Tomando una metáfora biológica, la
planta nace por todo lo que se hace a su alrededor para que emerja. Es
un camino largo e indirecto.
PISTAS PARA LA ACCIÓN

Para finalizar, comparto algunas pautas de acción, porque finalmente

la educación es acción y acción práctica. Primero, cuenten una historia. 197
Esa historia es una narrativa del cambio, por qué hacemos esto, para
qué, con qué nos vamos a enfrentar, qué es lo que vamos a ganar, qué
obstáculos vamos a atravesar. Los liderazgos se construyen sobre las
historias. Construir una historia es parte del proceso de cambio.
Segundo, ir de lo más fácil a lo más difícil. ¿Por qué? Por una razón
que voy a llamar “el efecto Atalaya”. En algún momento, para llegar a la
confitería Atalaya (tradicional parada en la ruta 2 camino a la costa en
Chascomús) había que cruzar todo, era terrible, tardabas tres horas, no
llegabas más. Pero en Chascomús el verano empezaba cuando llegabas
a Atalaya, todavía faltaban 300 kilómetros para llegar al mar, pero ahí la
gente bajaba comía una medialuna, parecía que ya se olía el mar. Es cla-
ve que cada tanto haya algo que indique “estamos en camino, logramos
esto, todavía nos falta pero recargamos energías”. Los norteamericanos
lo llaman quick wins, victorias rápidas, que tiene que ver con esta idea
de que si se va a hacer un proyecto de cambio que dura años, esperes
dos años para celebrarlo. Hay cosas para celebrar en el camino, porque
son las que te llevan a poner más fuerza.
Tercero, la centralidad de los socios, pues no hay cambio individual.
Necesitamos armar coaliciones, grupos, alianzas, masa crítica para enca-
minar el proceso de mejora.
Cuarto, no esperen ni prometan linealidad, los procesos de cambio
no son lineales, avanzan, retroceden. La clave es la tendencia. Si la ten-
dencia va para ese lado está fenómeno. Ahora, si se espera que cada
cosa esté alineada coherentemente según el último libro de cambio se
está en un problema. Porque los cambios de repente vuelven para atrás,
de repente se estacionan, de repente hay mesetas. Eso hay que saber
acompañarlo emocionalmente. Zubin Mehta, el director de orquesta,
es el que mejor lo explicó con el manejo de bolero de Ravel, que creo
que tiene dieciséis movimientos. Los dieciséis movimientos empiezan
chiquititos y van creciendo hasta que dan un gran salto. Entonces, dice
Zubin Mehta: “el gran tema de quien dirige eso es acompañar la energía
 y la emocionalidad en los primeros movimientos para que no tengan
toda la fuerza al llegar al octavo porque le van a quedar ocho más y
ahí ya no hay más espacios”. Hay que ir acompañando los procesos de
cambio. Los proyectos del verdadero cambio son maratones, y no ca-
198
rreras de cien metros. En una maratón se planifica cómo se va a correr,
en qué momento, mientras que en la de cien metros se juega todo en
esos primeros diez, veinte segundos, un minuto, depende lo que cada
uno puede.
Quinto, prometer menos de lo que seguro va a lograr. Les va a ir
muy bien si ustedes prometen cinco cuando saben que seguro pueden
ser ocho o nueve. Porque eso genera confianza. Maquiavelo decía que
cuando alguien hace un cambio, la gente que se opone se va a oponer
activamente y la gente que se va a ver acompañada con el cambio, lo
va a acompañar tibiamente. ¿Por qué si se oponen lo van a hacer ac-
tivamente y si acompañan lo van a hacer tibiamente? Porque mientras
están en un proceso de cambio no se sabe cómo resultará. Si sale bien
me subo al escenario, y si no me quedo abajo porque es un tema que
vos largaste. Hay que saber jugar con esas situaciones.
Sexto, todo cambio necesita de un apoyo político, los cambios siem-
pre se legalizan desde la autoridad. Se puede gestionar una escuela y
proponer cosas, pero alguien las tiene que validar, y eso es el poder.
Se llama la bala de plata, porque esa persona que nos está apoyando,
que no está totalmente involucrada en la operación, alguna vez puede
acercarse para acompañarte. La bala de plata es alguien que te puede
apoyar, pero no todos los días.
Séptimo, la referencia al cambio es uno mismo y podrían conside-
rarse dos perfiles de liderazgo requeridos para el cambio. Otto Kern-
berg decía que para hacer un cambio se requiere un contenido narci-
sista. Porque si no hay convicción en lo que se está haciendo, si no se
cree que lo que se está haciendo vale la pena, difícilmente se atraviesen
todos los comentarios que planteen “no vale la pena”, “no va a andar”,
“ya lo hicimos y no funcionó”, “¿y por qué ahora?”, “mirá todos los
problemas que hay”. Pero narcicismo saludable, porque si se cree que
solamente quien está liderando el proceso de cambio lo tiene claro,
entonces no se escucha a nadie. Al mismo tiempo Kernberg plantea
que es necesaria una cuota de paranoia. ¿Qué es la paranoia? ¿Cómo es
el sentimiento de que me persiguen, de que me amenazan?, ¿Y por qué
paranoia? Porque siempre va a haber gente a la que le va a venir mal
cualquier cambio que se haga, en las políticas públicas, en la escuela,
199
en donde fuera, y vive de que eso funcione mal, no por maldad, sino
porque articula su propio lugar en función de esa disfuncionalidad.
Por lo tanto, hay gente que se va a oponer y si no se tiene en cuenta
que eso se incurre en el pecado es de ingenuidad: creer que como uno
piensa que lo que hace está bien, todo el mundo tiene que entender
que está bien. Siempre hay gente que tiene fuertes razones para opo-
nerse a lo que se está haciendo, y tal vez algunos que ni siquiera tienen
oposición, sino simplemente escepticismo. Especialmente en nuestras
escuelas y en nuestra función pública. Más aún, hemos detectado una
anomalía que la podemos denominar “escépticos ilustrados”, que no
solamente son escépticos, sino que tiene muchos argumentos para de-
fender su escepticismo y convencer a todo el mundo de que lo que
se quiere hacer no tiene ningún sentido y no va para ningún lado. Y
tienen grandes audiencias. ¿Ahora, por qué paranoia saludable? Porque
si la paranoia no es saludable pienso que todos son adversarios que me
amenazan, me persiguen, están en contra mía y yo me transformo en
víctima de esa situación.
Entonces para gestionar primero hay que poder gestionarse.
 BIBLIOGRAFÍA

WATZLAWICK, P. (2012). Cambio. Formación y solución de los proble-

200 mas humanos. Ed. Herder - Parte primera.
LHUMAN, N. (2005). La confianza. Ed. Antrophos Cap. 1 y cap. IV.
BLEJMAR, B. (2013). El lado Subjetivo de la gestión. Del actor que está
haciendo al sujeto que está siendo. Capítulo 8: “No basta con querer,
hay que poder cambiar”. Editorial Aique.
KOTTER, J. (2004). El Líder del cambio. McGraw Hill Cap 2 al 12.
ECHEVERRÍA, R. (1994). Ontología del Lenguaje. Dolmen Ediciones.
MATUS, C. (2007). Adiós, Señor Presidente, Colección Planificación y
Políticas Publicas, Ediciones de la UNLa.
KERNBERG, OTTO F. (1999). Ideología, conflicto y liderazgo en grupos
y organizaciones. Editorial Paidós.
DUSCHATSKY, S. y BIRGIN, A. (2001). (compiladoras). ¿Dónde está la
Escuela? Ensayos sobre la Gestión institucional en tiempos de turbulen-
cia. Ed. Manantial.
SOBRE LOS AUTORES

Claudia Romero es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación

y Doctora en Educación summa cum laude por la Universidad Complu- 201
tense de Madrid. Es Directora del Área de Educación de la Escuela de
Gobierno de la Universidad Torcuato Di Tella, investigadora y profeso-
ra en los posgrados de educación y políticas públicas. Es coordinadora
nacional de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Efi-
cacia Escolar en Argentina. Tiene extensa experiencia en el trabajo en
organizaciones educativas tanto del ámbito privado como público, ha
dirigido diversos proyectos de mejora institucional, coordinando equi-
pos técnicos y de supervisión. Sus áreas de investigación y desarrollo
profesional son la gestión educativa, el liderazgo y la mejora escolar.
Tiene numerosas publicaciones académicas y de divulgación nacionales
e internacionales, y entre los últimos libros se destacan Hacer de una
escuela, una buena escuela (2018) y la colección Ser director (2016,
2017, 2018, 2019) de la que es editora. Su libro La escuela media en la
sociedad de conocimiento obtuvo el Premio Mejor Libro de Educación
2004. Es también columnista en los principales medios de comunica-
ción sobre temas de educación.

María Lucía Feced Abal es Licenciada en Ciencias de la Educación por

la Universidad de Buenos Aires (UBA). Ha realizado estudios de pos-
grado en Administración de la Educación en la Universidad Torcuato Di
Tella (UTDT) y Planeamiento Educativo en el Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación (IIPE) de UNESCO. Desde 2015 es Direc-
tora General de Escuela de Maestros, área responsable de la formación
docente continua del Ministerio de Educación e Innovación del Gobier-
no de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Es docente de Didáctica I
en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, y de Didáctica General
en Universidad Austral. Ha participado en proyectos de investigación
sobre temas vinculados a enseñanza y curriculum.
 Julián Parenti es Profesor de Educación Física y Licenciado en Edu-
cación por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
(UMCE) de Santiago de Chile, y actualmente se encuentra cursando
una maestría en Políticas Públicas en la Universidad Torcuato Di Tella
202
(UTDT) en Buenos Aires, Argentina. Ha realizado estudios de posgrado
en Planificación de Políticas Educativas en el Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación (IIPE) de UNESCO. Desde 2015 es Jefe
de Gabinete de la Dirección General Escuela de Maestros, área respon-
sable de la formación docente continua del Ministerio de Educación
e Innovación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Entre 2013 y 2015 fue asesor de la Dirección General de Planeamiento
e Innovación Educativa del mismo ministerio, y anteriormente trabajó
en la ONG Elige Educar en Santiago de Chile.

Agustina Blanco es Licenciada en Administración de Empresas, UCA,

Argentina, Magister en Educación, Manhattanville College en Nueva
York, y Magister en Relaciones Internacionales, Universidad de New
York. Es docente y especialista sobre liderazgo e innovación educativa,
con vasta experiencia en diseño e implementación de programas de
mejora escolar en distintas provincias argentinas. Fue miembro de la
dirección del programa Escuelas del Bicentenario. Co-diseñó e imple-
mentó el programa Directores Líderes en Acción de la Universidad de
San Andrés y el programa Muy Bien 10 de Educar 2050. Fue Directo-
ra Ejecutiva de la organización Educar 2050. Actualmente es Directora
Provincial de Evaluación y Planeamiento y Directora del Programa Red
de Escuelas de Aprendizaje, de la Dirección General de Cultura y Edu-
cación de la Provincia de Buenos Aires.

Agustina Harriague es Licenciada en Psicopedagogía, USAL y Especia-

lista en Educación con orientación en política y gestión, UDESA. Tra-
bajó en escuelas en nivel primario y secundario y fue alfabetizadora en
educación no formal durante varios años. Fue coordinadora de pro-
gramas en Educar 2050 y coordinadora pedagógica de Muy Bien 10.
Actualmente es Directora de Pedagogía de la iniciativa Red de Escuelas
de Aprendizaje, de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires.

Elena Duro es Secretaria de Evaluación Educativa, Secretaría de Eva-

203
luación Educativa del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tec-
nología de la Nación. Anteriormente fue Especialista en Educación de
Unicef Argentina, Directora Provincial de Planeamiento Educativo de la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires y Consultora en Evaluación y Planificación de Políticas de Dere-
chos Humanos en el Instituto Internacional de Derechos Humanos con
Sede Costa Rica.

María A. Cortelezzi es Socióloga y Magister en Políticas Públicas por

la Universidad Torcuato Di Tella. Se desempeña como Directora Na-
cional de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa, Secretaría de
Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología de la Nación.

Lorena Landeo es coordinadora general del área de evaluación de la

Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ed.M.
en Educación de Harvard Graduate School of Education (Harvard Uni-
versity, EEUU) y bachiller en Psicología Educacional de la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Entre 2009 y 2012 fue asesora del Conse-
jo Nacional de Educación y directora nacional de evaluación y acredi-
tación del Ministerio de Educación de Perú. Se ha desempeñado como
consultora en diversos organismos internacionales.

Tamara Vinacur es directora ejecutiva de la Unidad de Evaluación In-

tegral de la Calidad y Equidad Educativa. Ed.M. en Medición, Evalua-
ción y Estadística Educativa de Teachers College (Columbia University,
EEUU) y candidata a Doctora en Educación de la Universidad de San
Andrés (Argentina). Entre 2007 y 2011 se desempeñó como directora
operativa de evaluación educativa en el Ministerio de Educación de
Ciudad.
 Natalia Apel es co-coordinadora del equipo de evaluación de progra-
mas y proyectos en Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y
Equidad Educativa. Lic. En Sociología por la Universidad de Buenos
Aires. Especialista en Evaluación y Monitoreo de Programas y Proyectos
204
sociales. Se desempeña como consultora en organismos nacionales e
internacionales.

María Ferraro es co-coordinadora del equipo de evaluación de pro-

gramas y proyectos en la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad
y Equidad Educativa. Lic.en Sociología por la Universidad de Buenos
Aires. Docente de Metodología de la Investigación en carreras de grado
y posgrado. Se desempeña como consultora en organismos nacionales
e internacionales.

Mónica Goncalves es miembro del equipo de Evaluación Institucional

de la Unidad de Evaluación Educativa y docente de la Universidad
Abierta Interamericana. Es licenciada y profesora en Ciencias de la
Educación (UBA) y Licenciada en Psicología (UFLO). Entre 2002 a 2014
fue coordinadora de la Unidad de Evaluación, Monitoreo y Asistencia
Técnica del Ministerio de Trabajo de la Nación. Se ha desempeñado
como consultora en organismos internacionales.

Roxana Skornik es integrante del equipo de Evaluación Institucional

de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa
desde 2008. Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad
de Buenos Aires y Profesora de enseñanza Media y Superior. Desde el
2014 desarrolla cursos de capacitación para profesores y especialistas
de la salud en Universidad de Belgrano, Universidad Nacional de San
Martín, Facultad de Ciencias Veterinarias U.B.A, Sociedad Argentina de
Diabetes.

Gabriela Krichesky es Doctora en Educación (Universidad Autónoma

de Madrid), Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de
Buenos Aires). Profesora de posgrado en la Escuela de Gobierno de la
Universidad Torcuato Di Tella and in Escuela de Maestros del Ministerio
de Educación e Innovación de la Ciudad de Buenos Aires. También se
desempeña trabajando en escuelas a cargo de proyectos de desarrollo
profesional con directivos y coordinadores.
205
Natalia Zacarías es Doctora en Educación por la Universidad Autónoma
de Madrid. Realizó estudios de posgrado en la Universidad Torcuato Di
Tella, obteniendo la Maestría y la Especialización en Políticas Educati-
vas, luego de graduarse en la Universidad Nacional de Quilmes como
Licenciada en Educación. Se desempeñó en el ámbito educativo en el
sector público, privado y en organizaciones de la sociedad civil. Posee
más de diez años de experiencia en gestión y en investigación educa-
tiva.

Amelia Figueira es Maestra, Profesora y Magister en Gestión de Proyec-

tos Educativos de la Universidad CAECE. Trabajó como docente, inte-
grante de equipos de orientación y de equipos directivos en Escuelas
de Educación Especial. Se desempeñó como formadora docente en el
ámbito de Ministerio Nacional de Educación, en Ministerios provinciales
y en organizaciones educativas. Es asesora en la organización y mejora
de instituciones que imparten educación formal e informal y Coordina-
dora de gestión y formación docente en Fundación María Guadalupe.

Brenda Frydman es Licenciada en Sociología (FSOC, UBA) y Maestran-

da en Generación y Análisis de Información Estadística (UNTREF). Des-
de el año 2017 se desempeña como asesora de Jefatura de Gabinete
en la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa
(UEICEE-MEI).

Bernardo Blejmar es Profesor de Educación Física del INEF; Licenciado

en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, Beca-
rio de Distinguished Leaders Programs of Brandeis University, Boston,
Estados Unidos. Fue Director de la Maestría de Psicología Organizacio-
nal de la Universidad de Belgrano y Profesor Titular de la Universidad
de Belgrano en la cátedra de Psicología Organizacional. Actualmente
se desempeña como Profesor de Posgrado de la Universidad de San
 Andrés, docente invitado de FLACSO para sus programas de Posgra-
do de Gestión Educativa y fue consultor en procesos organizacionales
en la Ford Kellogg Foundation, Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (UNDP), Banco Mundial Transparencia Internacional, entre
206
otros organismos y empresas del sector productivo. Es co-autor de los
libros ¿Dónde está la Escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en
tiempos de turbulencia, de Ediciones Manantial; Gestionar es hacer que
las cosas sucedan, de Novedades Educativas. Recibió el primer premio
Isay Klasse de la Fundación El Libro, a la Obra Teórica de Educación
(2013) por el libro El lado subjetivo de la gestión.
207
208