MARCO TEÓRICO DE UN CURRICULO ALTERNATIVO.

Preliminar.

Se establece que, en los diseños curriculares, planes o programas de estudio a través de

los objetivos de aprendizaje y su concreción se hará a través de diferentes fuentes ó vías
de acceso.

Toda propuesta curricular debe tener una fundamentación Sociológica, Psicopedagógica y

Epistemológica., y de estas se traduce en la selección de objetivos y contenidos de
aprendizaje, en la forma que se organizaran, abordaran y evaluaran dichos contenidos.

Este trabajo inicia con los fundamentos y características del currículo, los diferentes
conceptos, sus fuentes teóricas y si es posible establecer el modelo curricular que plantea
el plan y programade estudios 2022.

El concepto de currículo es usado a veces para referirse a planes de estudio, programas é

incluso implementación didáctica (Pansza), aunque la mayoría coinciden en que subyace,
es decir permanece oculto de la idea de planificación en cuanto previsión anticipada.

El currículo puede considerarse como un conjunto de conocimiento que hay que

transmitir al alumnado, partiendo de la base de que los conocimientos son algo
permanente y esencial que la escuela debe transmitir mediante las disciplinas.

En esta concepción se valora sobre todo el conocimiento en función del cual actúan
alumnos y profesores.
El currículo se entiende, básicamente, como una especificación de los resultados que se
pretenden conseguir mediante el proceso educativo.

Se considera el currículo como una formulación de objetivos de aprendizajes expresados

en forma de comportamientos específicos que el alumno tendrá que alcanzar.

Una mas dice que el currículo es todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la
escuela, incluyendo aquellos aprendizajes que se producen sin intencionalidad por parte
del docente, esto denominado también curriculum oculto.

Según Cesar Coll; El currículo es el proyecto educativo que incluye tanto los aspectos
curriculares en sentido limitado (objetivos y contenidos), como los aspectos
instruccionales (relativo a cómo enseñar), distinguiendo entre lo que es el plan ó diseño
curricular de lo que es su desarrollo ó aplicación en las aulas.
En el currículo se concretan una serie de principios ideológicos, psicológicos y pedagógicos
que en conjunto muestran la orientación general del sistema educativo y su primera
función del currículo es la de especificar el proyecto ó intenciones y el plan de acción que
preside a las actividades escolares y como proyecto, el currículo es un instrumento útil
para orientar la práctica pedagógica.

Todo currículo se fundamenta en una serie de informaciones teóricas procedentes de

campos como la sociología de la educación, la psicología, las ciencias de la educación y las
ciencias experimentales, entre otros. (Según Coll).

Se refiere a las fuentes del currículo como a la información necesaria para precisar las
intenciones (objetivos y contenidos) y el plan de acción a seguir en la educación escolar, y
es en las fuentes donde encontraremos la información precisa para elaborar el currículo.

A) Fuente sociológica.
B) Fuente Psicológica.
C) Fuente Pedagógica.
D) Fuente Epistemológica.

A) La Fuente sociológica

La orientación sociológica se refiere a las intenciones educativas basadas en las demandas

sociales y culturales, y que se traducen en contenidos de aprendizaje que contribuyen al
proceso de socialización de los alumnos y alumnas, y a la asimilación de los saberes
sociales y del patrimonio cultural de una sociedad (Carrasco, J. B., 1997). Esta orientación
permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos
(conocimientos, valores, destrezas, normas, etc.), cuya asimilación es necesaria para que
el alumno pueda devenir en un miembro activo y agente de creación cultural (Coll, 1991).
En este sentido, las intenciones educativas serán los objetivos de la enseñanza y, en
situaciones concretas, las capacidades a alcanzar por los alumnos y alumnas como
consecuencia de la intervención educativa al finalizar una epata de su formación
(Carrasco, J. B., 1997).

B) La Fuente psicológica

La fuente psicológica del currículo está relacionada con la interpretación acerca de los
procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos, lo que ha generado distintas
tendencias pedagógicas en cuanto a la forma de abordar el currículo en su plano procesal
práctico. El análisis psicológico aporta informaciones sobre los factores y procesos que
intervienen en el crecimiento personal del alumno, ayudando de este modo a planificar de
forma más eficaz la acción pedagógica (Coll, 1991). El conocimiento de los aspectos que
rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos proporciona un marco
indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza. Y, por tanto, ayuda a
determinar los elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje en lo relativo a
cómo aprenden los estudiantes, qué tipos de aprendizajes se deben fomentar, cómo
motivar a los alumnos, cómo descubrir sus intereses y capacidades (Carrasco, J. B., 1997).

C) La Fuente pedagógica

La fuente pedagógica integra tanto la conceptualización del proceso de enseñanza-

aprendizaje a nivel teórico, como la experiencia del maestro basada en su práctica
docente cotidiana. Ambos aportan elementos imprescindibles para la elaboración del
currículo. El proceso de enseñanza-aprendizaje es una práctica social sustentada en ideas,
posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los maestros, como
en la cultura y sociedad a la que éstos pertenecen y que en gran medida se reflejan en la
práctica docente (Casarini, 1999). La diferencia en la concepción pedagógica se produce
cuando se sostiene que el objetivo de la enseñanza es producir el rendimiento del alumno
o si, por el contrario, se concibe que la finalidad de la enseñanza es propiciar en dicho
alumno el aprendizaje (Fenstermacher, 1979). La primera postura conduce a que el
aprendizaje se entienda como el logro de la enseñanza, lo cual destaca el papel del
maestro en la transmisión de los contenidos. En la segunda posición, el docente se
visualiza como aquel que instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir
de sí mismo y de otros apoyos. Esta última concepción pedagógica supone diseñar los
programas, considerándolos sólo una guía que orienta el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje. El profesor debe crear situaciones que le permitan al alumno construir,
asimilar, desarrollar y ejercer el aprendizaje, producir aquellas estrategias de enseñanza
mediante las cuales pueda ayudar al alumno en la adquisición de los contenidos y
posibilitar la transferencia de sus aprendizajes a distintas situaciones de la vida y del
ejercicio profesional.

D) La Fuente epistemológica

La epistemología tradicional se ha ocupado de discutir el proceso del conocimiento y sus

fuentes, aportando al currículo elementos importantes para la ordenación y secuenciación
de los contenidos, para delimitar el objeto de estudio de las disciplinas, de sus métodos
particulares, de sus límites y de las relaciones con otras disciplinas. Sin embargo, la
educación científica contemporánea debe partir de una epistemología como teoría y
crítica del conocimiento, pero visto éste en su función social. Esta epistemología renovada
o no tradicional analiza los procesos de producción, transferencia, difusión y aplicación de
los conocimientos como procesos sociales conectados a las condiciones donde ellos se
desenvuelven (Núñez, 1999). Por su parte, Coll (1991) establece que el análisis
epistemológico de las disciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de los
secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones que existen entre ellos,
siendo decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de actividades de
aprendizaje que faciliten al máximo la asimilación significativa. Las diferentes
concepciones de la ciencia reflejan una visión del mundo y del conocimiento y esto influye
en el currículo.
Finalmente, para Antúnez et al., (2001), existe una fuente más: “la propia experiencia
pedagógica que constituye una información muy importante sobre aquellas aplicaciones
didácticas que han tenido éxito y aquéllas que no lo han tenido. Esta información permite
ir modificando el currículo y adaptarlo al contexto concreto en que se ha de aplicar”. El
Diseño Curricular parte de una práctica pedagógica que aspira a transformar y mejorar,
aportando nuevos puntos de vista y ofreciendo alternativas, al tiempo que integra las
experiencias que han sido exitosas (Coll, 1991).

Por otra parte, Coll (1991) establece dos modelos curriculares considerando el grado de
responsabilidad respectiva de la administración y de los profesores en la elaboración del
currículo:

a) El modelo curricular cerrado, en el cual existe una postura centralizadora en la que el

currículo prescribe detalladamente los objetivos, los contenidos, los materiales didácticos
y los métodos a utilizar por todos los profesores en cada una de las áreas de enseñanza.

b) El modelo curricular abierto en el cual existe una concepción absolutamente

descentralizada en la que la responsabilidad de la elaboración del currículo recae en los
profesores o equipos de profesores de cada centro.

En otra caracterización de los modelos curriculares, Flores (1995) establece que las teorías
pedagógicas definen los modelos pedagógicos y éstos a su vez perfilan los modelos
curriculares. Para este autor un modelo pedagógico es una representación de las
relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar y es también un paradigma al ser
la representación de una perspectiva pedagógica. Según este autor, toda teoría
pedagógica trata de responder simultáneamente a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de
hombre se quiere educar?, ¿cómo crece y se desarrolla un hombre?, ¿con qué tipo de
experiencias?, ¿quién dirige el proceso, el maestro o el alumno?, ¿con qué métodos y
técnicas se puede alcanzar mayor eficacia? En la teoría pedagógica se define el concepto
de hombre que se pretende formar, o meta esencial de la formación humana; se
caracterizan los procesos de formación del hombre; se describen el tipo de
experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de
desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares; se describen las regulaciones que
permiten enmarcar y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la
perspectiva del logro de las metas de formación, y se describen y prescriben métodos y
técnicas a diseñar y utilizar en la práctica educativa como modelos de acción eficaces. En
este sentido, en función de la perspectiva teórica pedagógica se definen los modelos
pedagógicos. Los modelos pedagógicos que define Flores (1995) son los siguientes:

A) Modelo romántico.
B) Modelo conductista.
C) Modelo pedagógico progresista-constructivista.
D) Modelo pedagógico social.
Nos referiremos para fines de esta propuesta de zona escolar a estos 2 ultimos, Flores
(1995) menciona que dentro del enfoque del modelo pedagógico progresista-
constructivista se enmarca la teoría del diseño curricular por procesos desarrollada por
Stenhouse (1984). Un currículo por procesos genera estructuras de procedimientos y
modelos de descubrimiento en lugar de técnicas de instrucción, y ello exige la
participación activa de profesores y alumnos que interactúan en la preparación y el
desarrollo de la clase (Bruner, 1966). Sobre la evaluación del aprendizaje, Stenhouse
(1984) propone una mirada valorativa y crítica del profesor hacia su aprendiz, y concibe la
evaluación desde la comprensión del proceso de adquisición de conocimientos en vez de
hacerlo desde los resultados cuantificados del aprendizaje. Stenhouse propone pasar de
un diseño curricular por objetivos a un diseño curricular por procesos, es decir, desde lo
previsto, lo rígido, lo específico, lo medible, lo autoritario y lo repetitivo, hacia lo
imprevisible, lo flexible, lo opcional, lo incierto, lo compartido, lo autoevaluble, lo
comprensible.

Por otro lado, la propuesta de un currículo para el desarrollo de habilidades de

pensamiento diseña proyectos educativos focalizados en las operaciones intelectuales, en
el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la
selección e interpretación de situaciones problemáticas que los alumnos deben
solucionar, en los conceptos previos de los alumnos, y en los aprendizajes significativos.
Esta propuesta es la aplicación del pensamiento de las ciencias cognitivas desde Piaget,
Bruner, Gardner, Perkins y Novak. Tanto el diseño curricular por procesos como el
currículo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento se inscriben en un modelo
pedagógico progresivo cuyo eje fundamental es el progreso de los alumnos a través de su
experiencia en el mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y
conceptos cada vez más elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias
anteriores. Este modelo se propone intervenir al alumno en sus conceptos previos,
influyéndolos y modificándolos a través de su experiencia en la escuela, de experiencias
confrontadoras y de prácticas contextualizadas. El alumno es el que construye sus
conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos previos
partiendo de sus experiencias con la vida o con las ciencias.

Se observa un enfoque diferente en el modelo pedagógico social que fundamenta un

currículo que proporciona contenidos y valores, para que los alumnos mejoren la
comunidad en orden a la reconstrucción social de la misma, y promueven un proceso de
liberación constante, mediante la formulación de alternativas de acción a confrontar
colectivamente en situaciones reales. En el modelo pedagógico social se identifica una
concepción curricular cuyo “hacer práctico” de la escuela, y el aprender a pensar y el
centrarse en los procesos de aprendizaje convergen en la transformación del mundo, de la
vida y en la solución de problemas en bien de la comunidad. En este modelo pedagógico
se sitúa el currículo por investigación propuesto por Stenhouse (1984) en el que se
descarta un currículo pensado burocráticamente y mediatizado por la institución escolar,
así como también la concepción del currículo como un “plan normativo” que se acumula
año tras año. Según el modelo pedagógico social los currículos no debieran ser
homogéneos, porque cada escuela, cada aula, es un mundo divergente, con contextos
múltiples. En la línea de este mismo modelo pedagógico se encuentra el currículo
comprensivo propuesto por Magendzo (1991), que traduce formas para enfrentar la
propia vida, que piensa la cultura como una gama antropológica de pluriculturalismo, y
que gira en torno a la capacidad para resolver problemas, para comunicarse, para
aprender en colectividad.

Definición de currículo

Pansza (1993) agrupa las definiciones de currículo en cinco grupos siguiendo a otros
autores:

a) El currículo como los contenidos de la enseñanza (Briggs, en Pansza, 1993) es una lista
de materias, asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseñanza y del
aprendizaje en las instituciones educativas. En este tipo de currículo se destaca la
transmisión de conocimientos como la función principal de las escuelas.

b) El currículo como plan o guía de la actividad escolar (Taba, 1974 en Pansza, 1993) es un
plan para el aprendizaje que enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad
escolar y su función es la de homogeneizar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

c) El currículo entendido como experiencia (Johnson, 1978 en Pansza, 1993) pone énfasis,
en lo que se hace en realidad, no en lo que debe hacerse. Considera que el currículo es la
suma de experiencias que los alumnos realizan dirigidos por la escuela.

d) El currículo como sistema (Kaufman, 1984 en Pansza, 1993) se desarrolla por la

influencia de la teoría de sistemas en educación. En este currículo se destaca la existencia
de metas las cuales apuntan los elementos y sus relaciones.

e) El currículo como disciplina considera que éste no sólo es un proceso activo y dinámico,
sino que también es una reflexión sobre este mismo proceso.

El análisis del currículo según Posner

Posner (1998) establece que cada currículo representa una opción sobre la forma de
abordar la educación y hace referencia a cinco perspectivas o “filosofías” teóricas del
currículo. Estas perspectivas representan un conjunto particular y coherente de
supuestos sobre educación, que responden a la forma como se considera ocurre el
aprendizaje y cómo se ve facilitado éste; qué objetivos tienen valor y cómo deben
expresarse; qué clase de contenidos son más importantes y cómo deben organizarse para
la enseñanza; cómo debe evaluarse el proceso educacional; y cuál es y cuál debe ser la
relación entre la escuela y la sociedad en general. A partir de estas consideraciones,
Posner (1998) establece las siguientes perspectivas teóricas del currículo:
a) La perspectiva tradicional, que responde a los aspectos más importantes de la herencia
cultural que deberían expresarse y perpetuarse.

b) La perspectiva experiencial, que identifica las experiencias que conducirán a un

crecimiento sano del individuo.

c) La perspectiva de la estructura de las disciplinas, que identifica la estructura de las

disciplinas del conocimiento.

d) La perspectiva conductista, que identifica qué deben de ser capaces de hacer los
estudiantes al finalizar el currículo.

e) La perspectiva cognitiva, que identifica cómo puede la gente aprender a dar sentido al
mundo y a pensar en forma más productiva y creativa.

Este autor propone varios criterios para analizar el currículo considerando de manera
general la forma en la que se definen los siguientes aspectos: los modelos curriculares; las
características del propósito y el contenido del currículo; las perspectivas teóricas y
enfoques de los propósitos y contenidos; y la organización y la evaluación. A continuación,
se definen algunos de ellos.

Modelos curriculares

Para Posner (1998) son dos los modelos curriculares que se observan con más frecuencia:
el Modelo de Tyler y el Modelo de Jonson.

El modelo de Tyler (Tyler, 1949) se caracteriza porque los objetivos educacionales que se
deben tratar de alcanzar durante la etapa de escolarización están determinados a partir
de estudios sistemáticos acerca de los estudiantes, de estudios de la vida contemporánea
en sociedad, y del análisis de los temas de estudio realizados por especialistas. Estas
fuentes de objetivos se visualizan a través de la filosofía de la escuela y de los
conocimientos disponibles sobre la psicología del aprendizaje. En este modelo se
determinan las experiencias educativas, probables de lograr estos objetivos y que pueden
proporcionarse. Estas experiencias se organizan de manera efectiva, prestando atención a
su secuencia dentro de cada campo y a la integración de conocimientos entre campos. Por
último, se determina si estos propósitos se están consiguiendo. Los instrumentos de
evaluación de objetivos se desarrollan para verificar la efectividad del currículo. El criterio
para el éxito es la evidencia conductual que los objetivos del currículo se han alcanzado.
En el modelo de Johnson (Johnson, 1967) se hace una distinción entre currículo y
enseñanza. El currículo describe lo debe aprenderse, mientras que la enseñanza es el
proceso mediante el cual se instruye a los estudiantes. El currículo en sí no es un proceso,
pero el desarrollo del currículo sí lo es. Este proceso comprende la selección y
estructuración de los “resultados de aprendizaje esperados” y de la cultura disponible y
enseñable con el fin de producir gente con ciertas características esperadas. El currículo, a
su vez, guía el sistema de enseñanza, el cual consta de contenido y de estrategias. En este
sistema hay dos clases de contenido: el instrumental y el curricular. El primero es el
contenido utilizado sólo como vehículo para la enseñanza, mientras que el segundo es el
contenido que debe aprenderse. Los conceptos y las habilidades son dos clases de
contenido curricular. En este modelo se hace una distinción entre proceso y producto.
Para Johnson (1967), la educación consta de varios procesos, y estos procesos incluyen la
fijación de metas, el diseño curricular, la planificación de la enseñanza, la enseñanza y el
desarrollo. Cada proceso genera los productos correspondientes, es decir, metas,
currículo, planes de enseñanza, resultados de aprendizaje y resultados educativos,
respectivamente. Esta distinción entre proceso y producto es lo que lo designa como
modelo de producción. Este modelo tiene cuatro elementos principales: la fijación de
metas, la selección y estructuración del currículo, la planificación de la enseñanza y la
evaluación técnica.