3-Corrientes Pedagógicas Contemporáneas
3-Corrientes Pedagógicas Contemporáneas
3-Corrientes Pedagógicas Contemporáneas
Autor:
Héctor Cerezo Huerta
MC. Héctor Cerezo Huerta
RESUMEN: El presente artículo tiene como objetivo identificar los aspectos teórico-
metodológicos esenciales de las tendencias y enfoques pedagógicos contemporáneos, desde
una posición descriptiva y analítica. Para afectos prácticos en las siguientes líneas, se
considerará de ahora en adelante el área temática como: corrientes pedagógicas
contemporáneas. Particularmente, se plantea la discusión prolífica sobre el carácter
científico de la pedagogía, y el análisis de los que bien pueden considerarse sus paradigmas
más representativos, tales como: la escuela nueva, la pedagogía liberadora, la tendencia
cognitiva, el constructivismo y el enfoque histórico-cultural.
Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza del
proceso enseñanza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias tendencias
contemporáneas del área pedagógica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996)
como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de
fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes
pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se caracterizan
por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan
aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los
discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la
comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que
modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la
práctica en que se definen diversas pedagogías.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la
formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la
perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el
desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre
los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre
presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares,
que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones,
con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas
corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas
y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.
Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y
meramente técnica o simplemente didáctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar
referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el
reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes
pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un
planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción
inicial. Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de
referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales
o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza.
En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía aún no
posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o
humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus
relaciones con el hombre natural.
Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios
de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad,
enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes
participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este
modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a
cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad
o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.
Respecto a la relación maestro – alumno se transita de una relación de poder-sumisión que
se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado por una relación de afecto y
camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El
maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina
es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus
alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender
la necesidad de elaborar y observar reglas.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces
escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del poder, la
deshumanización, conscientización, ideología, emancipación, oprimido, opresor,
dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la educación, educación
problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición,
democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica,
educación liberadora, alfabetización y otros muchos que han contribuido a criticar los
mecanismos más usualmente utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los
procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras técnicas alienantes que no solo
ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a fortalecer las ideologías
dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educación en todo el
mundo han basado su método en los aportes de Freire. De todos los términos mencionados
anteriormente valdría la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del
oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora
de Freire que, sin duda, se constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado
la problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:
En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que
atraviesa la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educación
alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran
pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo
que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se
vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la
transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de
su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situación descrita no es una casualidad, Brasil es un país que a lo largo de toda su
historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había
desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento
cultural. En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que
produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial", donde el
poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del
lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar
a los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo
cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana. Quizás el
punto más álgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer
efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos
del Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática
de la participación popular.
Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos con Freire
en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educación, así como una
filosofía educativa, que se centró en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en
medio de estructuras político-económicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y
aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación social,
gracias al proceso de “concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta
corriente pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede
llevar a cabo una labor radical de educación popular en el marco de instituciones estatales o
de proyectos financiados por el Estado.
Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más
que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino
una integración de este en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas de
reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó reglas
de representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en
sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de
pensamiento llamados en forma genérica resolución de un problema. En términos
filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis empírico por un énfasis racionalista. Sin
embargo, el cognitivismo reclamaba también su estatus científico y su aspecto
experimental, se extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados
visual o externamente como depósito de información en la memoria, representación
del conocimiento, metacognición y otros.
El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La
computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental que
eventualmente habría de ser rechazado en las teorías sociohistóricas. En efecto la
computadora podía recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y hasta
resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la
cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus
capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano.
Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la
computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda a la cognición
humana más que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computación
pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que
eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho más.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en
los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría racionalista frente
a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una
interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o
esquemas previos. consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como
algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación.
La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista,
constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas
continuó desatándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del
siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el
aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró
continuamente con contradicciones teóricas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p.
30) explica esto con precisión:
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras críticas al conductismo como
Lingüista, Bruner (1960) tomaba una posición igualmente crítica como psicólogo con
estudios que directamente aplicaban a la educación. Otro teórico que nutrió el comienzo del
cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quién siendo uno de los pioneros del campo de la
inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolución de
problemas por medio de simulación en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qué
clase de representación de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y
cuáles son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusión
más importante fue que la resolución de problemas en la mente humana era simulación y
prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En términos fundamentales no
había diferencia entre la resolución de problemas de una rata en un laberinto y un humano
en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del método de prueba y error. La
diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al
cabo internamente en el pensamiento del científico. El intento de Simon fue ambicioso. Él
creía que toda la cognición humana tenía una naturaleza pragmática que se manifestaba en
la resolución de problemas.
El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro
conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse
como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas “puras”. La cognición
humana no es el edificio perfecto de ideas básicas que se combinan con lógica impecable
para formar ideas más complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un
mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera
en la cognición humana es producto de una combinación de sentimientos, prejuicios y
juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones
mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este “juntar” es
construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que
realmente no se puede enseñar sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y
una vez que ha construido monitorear si esta clase de construcción tiene paralelo en el
mundo real.
Muchas cosas “románticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a
la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad
del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los oídos
postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en
esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez
conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras
de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje.
No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue
impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones
de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los más fantásticos logros cognitivos, en
la estructura magnífica creada para las explicaciones de un problema científico,
podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algún momento
destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un
nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas
educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir,
pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras
que le han dado. Aquí el maestro tiene una misión que es tan difícil como es sublime…
tiene que fomentar el análisis crítico de las ideas con el mismo fervor que las construye y
las impone en los alumnos.
“No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the
main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social.
Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y
espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales
de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen,
atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el
cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al
monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y
hábitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisión estadística.
La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de
este supuesto “conductismo social.”
Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado
más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. La
educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora,
muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la
antropología, la sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen
como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros sino
‘educólogos’. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha de hablar de la
mente y de la sociedad como unión inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en
la estructura de la mente, la memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre
padeció de una gran limitación. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los
sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolución cognitiva estaba
sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con problemas de
aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica.
Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos se comportaban
inteligentemente en un ambiente hispano pero parecían casi retrasados mentales en el
ámbito escolar típicamente anglo de norteamérica. Los niños negros consistentemente
obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró
un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura
negra, y demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que
consistentemente obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente
creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus
descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva intrínseca a todos sus estudios.
En las batallas teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagógicas
contemporáneas, podemos decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque
negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-
Histórica no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó
devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la
pedagogía.
Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de
otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la
cual Vygotsky (1980) definió de esta manera:
William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico de
temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de
todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es
el escenario del drama palpitante de la vida.” (1980, p.258).
Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante:
“aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
‘aprendizaje’ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente. Desde el
punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva información en una
estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva pero
desconectada de la estructura.
Así como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad
ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado
durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le dió forma más
concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado por la escabrosa intersección de
la genética, la sociedad y la historia.
Referencias
Contreras, J. et al. (1996). ¿Existen hoy Tendencias Educativas?. Revista Cuadernos
de Pedagogía, 253. 8-11.
Chomsky, N. (1975). Estructuras sintácticas y Proceso contra Skinner. Barcelona,
España: Anagrama Editores.
Bruner, J. (1960). Process of education. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Donne, J. (1991). Devotions upon Emergent Occasions. Meditation XVII. New
York: Arcos Edition
Ginsburg, K. (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Madrid, España:
Prentice Hall
Ferriere, A. (1982) La escuela activa. Barcelona, España: Herder.
Freire, P. (1999). Pedagogía del Oprimido, México, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.
Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. México, D.F: Editorial
Siglo Veintiuno.
Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberación, México, D.F:
Editorial Siglo Veintiuno.
Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá, Colombia:
McGraw-Hill Interamericana.
González, O. Flores, M. (1998) El trabajo docente. Enfoques innovadores para el
diseño de un curso. México, DF: Trillas.
James, W. (1980). Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some of
Life's Ideals. Nueva York: Henry Holt.
Monereo, C. Pozo, J. (2001). ¿En qué siglo vive la escuela?: El reto de la nueva
cultura educativa” Cuadernos de Pedagogía, 298, 50-55.
Palacios, J. (1999). La cuestión escolar: críticas y alternativas. México, D.F:
Fontamara Colección.
Pozo, J. (2001). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid,
España: Alianza Editorial.
Simon, H. (1976). Administrative Behaviour, New York: Mcmillan Publishing.
Thagard, P. (1996). Mind: Introduction to Cognitive Science, Cambridge MA: MIT
Press.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. (1980). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Lantaro.
https://www.odiseo.com.mx/articulos/corrientes-pedagogicas-contemporaneas