La lectoescritura, un reto permanente en la

Aprender una disciplina exige aprender a leer y a escribir los textos propios de dicha disciplina, por
lo tanto, esa labor también es competencia de la universidad, no sólo para que ésta pueda cumplir
con propiedad sus funciones de formación y de investigación sino para que facilite el ingreso de las
nuevas generaciones a una cultura nueva para ellos como es la cultura académica escrita. No
podemos seguir dando por sentado que los estudiantes que llegan a la universidad “ya saben leer
y escribir” y contentarnos con ponerlos a leer y a escribir textos para los que aún no están
debidamente preparados: enseñar una asignatura pasa por orientar unos modos particulares de
leer y de escribir en esa asignatura y los profesores tenemos que ser conscientes de nuestra
responsabilidad en esta labor.

Por otra parte, los cambios ocasionados por el desarrollo de las nuevas tecnologías

instauran nuevos modos de pensar la realidad puesto que éstas no sólo sirven de vehículo

de difusión de la información y del conocimiento, posibilitando su mayor distribución

social, sino que, además, los determinan y los validan socialmente. En esta sociedad del

conocimiento o de la “información”, como la denominan Pozo y Monereo (2009) -puesto

que el conocimiento es más un deseo que una realidad-, la gran invasión de información

requiere con más urgencia mayores y mejores competencias que permitan la selección,

reorganización, reelaboración, transformación y utilización adecuada de ese cúmulo de

información en permanente cambio, para moverse con propiedad y eficacia en ese mundo

más horizontal pero menos selectivo.

La educación, entonces, necesita pensar en nuevas formas de asumir los procesos de

enseñanza y de aprendizaje para intentar responder a las demandas siempre cambiantes del

medio y para lograr que la información se convierta en verdadero conocimiento. El reto

que debemos asumir en la educación superior es la formación de sujetos que sean capaces
de hacerse cargo del conocimiento, de su apropiación, transformación, generación y

difusión con una participación activa, reflexiva y constructiva en estos procesos. Ahora más

que nunca se siente la necesidad de que los sujetos desarrollen y utilicen estrategias que les

permitan asumir unas prácticas de lectura y de escritura reflexivas, críticas y más

autónomas orientadas a la construcción de sentido y a una adecuada interpretación de la

realidad.

La lectura y la escritura en la Educación Superior hoy

Teniendo como una de sus bases la estrecha articulación entre lectura, escritura,

conocimiento y aprendizaje surgen áreas de investigación como la escritura a través del

currículo –WAC, sigla del inglés para “Writing across curriculum”- y la escritura en las

disciplinas –WID, “Writing in the discipline”, áreas que pueden aparecer como novedosas

en nuestro contexto, pero que se han venido desarrollando en el mundo anglosajón –

Australia, Estados Unidos, Inglaterra- desde mediados del siglo XX.

La tesis central de estas corrientes de investigación (Véase Bazerman, 2005) es que el

discurso escrito es mucho más que un medio instrumental de registro, de expresión y de

transmisión de conocimiento puesto que la escritura permite no solo adquirir sino, más

importante aún, revisar, transformar y construir conocimiento. La lectura, por su parte, más

que la mera decodificación de los contenidos del texto escrito o la supuesta “extracción” de

información se constituye en un proceso de construcción del sentido del texto. Así, ambas –

lectura y escritura- se convierten en lo que realmente representan cuando se trata de la

formación universitaria: prácticas culturales con un gran valor epistémico; prácticas

definitivas, por lo tanto, en los procesos de aprendizaje de las distintas asignaturas de

formación disciplinar (López, 2009).

Ahora bien, lo que sucede usualmente en la universidad es que nos encontramos con una

gran brecha entre lo que la universidad en general y los docentes en particular esperamos de
los estudiantes que llegan y su desempeño académico y, específicamente, su lectura y su

escritura. Ante esta situación, lo que usualmente hacemos -universidad y docentes- es

achacar la culpa a los estudiantes y a los niveles educativos anteriores y, además, en

consecuencia, no nos ocupamos de estas dificultades bajo el supuesto que la lectura y la

escritura no es asunto nuestro y no tenemos por qué, ni cómo, asignar espacio en las

asignaturas disciplinares a este asunto. Seguimos, entonces, haciendo las mismas

exigencias de siempre a unos estudiantes que apenas van a ingresar a una cultura académica

nueva para la que no están adecuadamente preparados; los dejamos solos y se ven

obligados a arreglárselas como puedan para, al menos, sobrevivir. Simultáneamente, sin

embargo, seguimos quejándonos de sus escasas competencias y grandes dificultades para

asumir con propiedad el aprendizaje requerido en las distintas asignaturas.

Ante esta situación, más que quedarnos en notar las carencias de los estudiantes que

ingresan a la universidad, tendríamos que plantearnos algunos interrogantes sobre nuestra

responsabilidad en la mencionada brecha, ¿intentamos, de alguna manera, ayudar a reducir

el conflicto?, ¿nos ocupamos, desde nuestra práctica pedagógica, de participar activamente

en posibles soluciones?

Como se podrá deducir de lo expresado hasta aquí, lo que subyace a estos planteamientos y

cuestionamientos son unas concepciones particulares de lectura y de escritura que no son

las que comúnmente se manejan en nuestro contexto, en el que éstas se asumen como

habilidades básicas, transferibles, que se adquieren de una vez y para siempre en los niveles

educativos previos a la universidad y que una vez adquiridas permiten leer y escribir

cualquier tipo de texto. Si bien es cierto que los niveles previos se ocupan de que los

estudiantes desarrollen ciertas competencias básicas generales y de que adquieran un cierto

capital lingüístico que les pueden facilitar su tránsito por los estudios superiores, también es

muy cierto que las exigencias académicas de estos estudios, en términos de lectura y de
escritura, no son las mismas de las etapas previas. En la universidad no solamente se leen

textos con contenidos más especializados, con una mayor complejidad conceptual, con

formas nuevas de organizar y de presentar la información; textos que no necesariamente se

han escrito pensando en los estudiantes -como sí suele suceder en los niveles anteriores-

sino que, además, lo que se espera de los estudiantes frente a estos textos es muy diferente

de lo que solían hacer antes. En la universidad se espera, por ejemplo, que tanto en la

lectura como en la escritura, los estudiantes sean capaces de identificar distintas posturas,

señalar los argumentos a favor o en contra, poner en relación lo leído con otros textos,

inferir los implícitos, establecer posibles implicaciones para nuevas situaciones, etc.,

asuntos que no están necesariamente “ya dados” en el texto para ser “extraídos” y que

exigen aplicar ciertas categorías de análisis con las que los estudiantes no están aún

familiarizados (López y Arciniegas, 2008).

Estas consideraciones nos devuelven a los planteamientos básicos de los movimientos

investigativos mencionados que conciben a la lectura y a la escritura en su real valor

epistémico, es decir, como modos particulares de construcción de conocimiento. Los

estudiantes que llegan a la universidad se enfrentan a un desafío doble: por una parte, no

poseen el conocimiento previo requerido para construir sentido de los textos que leen y, por

otra, no tienen experiencia en los modos de leer y de escribir propios del área (Carlino,

2005). Por lo tanto, no podemos seguir pensando que se trata de dificultades o carencias de

los estudiantes que llegan a la universidad, como si la lectura y la escritura fueran

actividades naturales-se da por sentado que los estudiantes “ya saben leer y escribir”- y que

estas dificultades pueden ser resueltas con cursos “remediales”.

A modo de ilustración de la situación a la que se enfrentan los estudiantes que llegan a la

universidad, quiero compartir una experiencia de una universidad de La Plata, comentada

en uno de los diarios locales.

“Con fotocopias que reemplazan a los libros, bochazos masivos y exámenes escritos que

dejan mucho que desear, también las universidades comenzaron a investigar una dificultad

que no sólo padecen los chicos.

La profesora María Adelaida Benvegnú, del Equipo de Pedagogía Universitaria de la

Universidad Nacional de Luján, relata un pequeño pero ilustrativo experimento realizado en

un taller de escritura para docentes, donde "cada uno trajo un texto que le daba a sus

estudiantes y se lo dio a leer a profesores de otra materia. Un texto de Marx le tocó a

profesores de Química, que no entendían por qué escribía con párrafos tan largos, sin un

solo punto. Y los de Historia tuvieron dificultades con un texto traído por el profesor de

Matemáticas. ¡No podíamos culparlos de ser vagos o de no leer ya que eran todos

académicos! Está claro que los textos presentan problemas propios sobre los que es

necesario trabajar". LA PLATA. CORRESPONSALÍA

Sobre lo que sucede en nuestras universidades, los avances de una investigación en curso

en nuestro país* muestran que en Colombia y en Latinoamérica en general (Carlino, 2007),

la tendencia aún dominante de los estudios que se preguntan por: los modos de lectura y de

escritura exigidos y promovidos en la educación superior y sobre lo que se lee y se escribe

y para qué se basa en “el análisis de los procesos cognitivos de los estudiantes, asociados a

la lectura y la escritura y a describir sus déficits” (Rincón y Gil, 2010: 390). De los trabajos

de investigación revisados sobre la lectura y la escritura en la educación superior en

Colombia, los autores señalan que aunque se reconoce que los universitarios necesitan leer

y escribir como académicos y profesionales de sus campos, el énfasis de los estudios ha

sido puesto en las habilidades genéricas de comprensión de lectura, fundamentalmente en

estudiantes de pregrado, y en la elaboración de propuestas concomitantes para mejorar sus

desempeños a partir de cierto número de cursos (op. cit: 391).

Se observa, entonces, que el asunto de la lectura y la escritura en la universidad necesita ser

considerado ya no desde las carencias de los estudiantes sino desde las demandas que la

nueva cultura académica impone a los estudiantes que llegan a intentar integrarse a ella, sin

las herramientas apropiadas.

Proyecciones posibles

Asumir las prácticas de lectura y de escritura en su verdadera dimensión sociocognitiva,

nos obliga a pensar o, mejor, a repensar desde dónde se construye el conocimiento, cómo se

construye y, muy particularmente, cómo se llega a esa construcción en cada área o

comunidad académica disciplinar. Es claro que para acceder al conocimiento nuevo que los

textos proveen, para construir pleno sentido de éste, se requieren unas bases previas sólidas

* Grupo interinstitucional de universidades colombianas ¿Para qué se lee y se escribe en la

universidad

colombiana? Un aporte a la cultura académica del país.

desde las que podamos iniciar ese proceso de construcción, puesto que es mediante la

confrontación permanente de lo conocido con lo nuevo o menos familiar que el texto ofrece

–el conflicto cognitivo- como logramos elaborar ese conocimiento y apropiarnos de él para

integrarlo en nuestra red de conocimientos. Por otra parte, las comunidades académicas y la

misma universidad imponen y exigen a los estudiantes ciertos comportamientos

académicos, pero nadie se ocupa de enseñarles cómo hacerlo. En el caso particular de la

lectura y de la escritura, no somos conscientes de que estamos exigiendo unas prácticas

propias de una cultura diferente a aquella de la que provienen los estudiantes y para las que

no tienen que estar preparados. Buena parte de la labor de los docentes universitarios debe

ser, entonces, propiciar diversas actividades que eviten que los estudiantes se sientan

excluidos y ofrecerles suficientes oportunidades de integración a esa nueva cultura

disciplinar; mostrarles cómo llegar a ser parte de ella y acompañarlos en este proceso.

Plantearnos estas inquietudes, preguntarnos sobre: los modos de lectura y de escritura

exigidos y promovidos en la educación superior; qué se lee y se escribe; para qué; qué se

hace con esas lecturas y escrituras y reflexionar sobre sus implicaciones es muy importante,

puesto que nuestra búsqueda de respuestas a estas inquietudes es el espacio propicio desde

el que tenemos que repensar el papel de la lectura y de la escritura en los procesos

particulares de construcción de conocimiento disciplinar y, por lo tanto, en los procesos de

aprendizaje que deben asumir nuestros estudiantes. Y es ahí en ese espacio de construcción

donde debemos ubicarnos cada uno de nosotros como profesores a cargo de las asignaturas

disciplinares para pensar en maneras en que podamos contribuir a que el aprendizaje que

esperamos de nuestros estudiantes se dé efectivamente. Esto, en últimas, es pensar en cómo

cada uno de nosotros puede asumir la responsabilidad que le compete en reducir ese

desencuentro entre las expectativas de la universidad –que son las nuestras- y el desempeño

de los estudiantes y una manera de hacerlo es ocuparnos –como expertos que somos- de

orientarlos en las prácticas particulares de lectura y de escritura propias de la disciplina.

Ahora bien, muchos de los docentes pensarán “cómo podría ocuparme yo de orientar la

lectura y la escritura de mis estudiantes, si esa no es mi función sino la de los profesores de

lenguaje, si no me siento preparado para ello, si no puedo ocupar espacio de mi asignatura

para asuntos que deben remediar otros en otros espacios”. Ante este pensamiento, bastante

común en nuestro medio y que toca directamente a los profesores cuyo objeto de

investigación y de docencia es el lenguaje, vale la pena aclarar que es cierto que sí tenemos

una función muy importante que cumplir puesto que nuestra formación y experiencia nos

da la capacidad de introducir a los estudiantes que ingresan a la universidad al discurso

escrito propio de la disciplina y de contribuir a sensibilizarlos sobre esos otros modos

nuevos de organización retórica y discursiva de los distintos tipos de textos académicos de

su disciplina Sin embargo, debido a que no somos especialistas en las áreas disciplinares en

las que la universidad ofrece formación profesional y en las que se espera que los

estudiantes deban moverse con propiedad, no podemos encargarnos, con la propiedad de un

experto en el área, de trabajar con los estudiantes esos modos particulares de leer y de

escribir en todo su valor epistémico para que estas prácticas les permitan la formación de

pensamiento y la construcción de conocimiento en su disciplina. ¿Quién mejor que el

profesor de la asignatura puede seguir orientando a sus estudiantes a los largo de su

formación en esos modos de leer y de escribir –que son el reflejo de unos modos

particulares de pensar el mundo, de categorizarlo y de argumentar en el área- y aprovechar

todo ese potencial cognitivo que éstos ofrecen? (López, 2009).

Los estudios en la línea de la escritura a través del currículo y la escritura en las

disciplinas han mostrado que existen modos discursivos propios de cada área de

conocimiento que hacen de la lectura y de la escritura prácticas culturales específicas que

responden a convenciones establecidas y mantenidas por las respectivas comunidades

académicas y discursivas particulares (Lea, 1999). Se habla, entonces, de cultura

académica o de alfabetización académica (del inglés “academic literacy”) como un

proceso formativo continuo, que se refleja en unas prácticas letradas propias de una

comunidad académica. Estas prácticas letradas, a su vez, giran alrededor de un conjunto de

nociones, conceptos, modos de razonamiento y de categorización instituido por la misma

comunidad y esto se logra, precisamente, a través de unas estrategias retóricas y discursivas

particulares. En el marco de la alfabetización académica, ante la diversidad de temas, de

propósitos, de tipos de textos, de destinatarios posibles, los textos académicos siempre

serán un desafío para los miembros de esa comunidad y, mucho más aún, para aquellos que

apenas se inician en esa cultura. Como lo planteaba Emilia Ferreiro desde 1997 (citada por

Rincón y Gil, 2010), la alfabetización es un proceso en permanente transformación, "un

continuo que va desde la infancia a la edad adulta y, dentro de ésta, un continuo de desafíos

cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia

previa" La universidad debe, entonces, ocuparse de asumir los procesos de alfabetización

académica o de socialización académica (Lea y Street, 1998) con el propósito de hacer

posible la inserción de los aprendices en las comunidades académicas específicas.

En esta línea de pensamiento, debemos entender, entonces, que una buena parte de la

función de formación profesional de la universidad consiste en lograr que sus estudiantes

lleguen a ser miembros de una comunidad académica particular y esto pasa

necesariamente por la apropiación de unos modos discursivos particulares tanto como de

unos campos conceptuales específicos y, esto, nuevamente, nos lleva a promover y a

orientar unas prácticas particulares de lectura y de escritura que van a permitir unos modos

particulares de indagar, de adquirir, de transformar, de construir y de comunicar el

conocimiento, propósitos que no son, precisamente, los que se buscan en los niveles

educativos previos (López G.S. y Arciniegas E, 2008). De esta manera, los docentes de

cada asignatura disciplinar –expertos tanto en los contenidos como en los modos

particulares de lectura y de escritura- podemos asumir nuestra responsabilidad en ese

proceso de alfabetización académica de nuestros estudiantes, abriéndoles las puertas de la

nueva cultura y acompañándolos en su proceso de iniciación y de inmersión en ella.

Reflexiones finales

En términos generales, es necesario que nos ocupemos de explorar y de analizar las

características del contexto institucional y de la cultura académica particular en las que se

desarrollan las prácticas de lectura y de escritura para comprender y explicar mejor los

problemas a los que se enfrentan los estudiantes y buscar soluciones adecuadas. Más

específicamente, todas estas inquietudes y consideraciones nos muestran la necesidad de

pensar o de re-pensar asuntos como los siguientes:

√ Nuestras concepciones sobre el aprendizaje y sobre la construcción de conocimiento en

general y sobre cómo se aprende en nuestra área disciplinar específicamente.

√ El lugar de la lectura y de la escritura en el aprendizaje de las asignaturas disciplinares.

√ El paso de una concepción exclusivamente “técnica e instrumental” de la lectura y la

escritura a otra que permita asignarles todo su valor epistémico.

√ Los tipos de textos académicos y los modos particulares de leer y de escribir del área

específica de conocimiento.

√ La alfabetización académica como un proceso permanente y la lectura y la escritura

como procesos intencionales de relecturas y de reescrituras sucesivas, más que como

simples productos que nos permiten asignar una nota a los estudiantes.

√ El papel que tanto docentes como estudiantes estamos llamados a asumir como sujetos

cognitivos, capaces no solo de adquirir sino de transformar y de construir conocimiento.

√ El aprendizaje como un proceso de construcción y el estudiante como agente de su

propio aprendizaje, que asume el compromiso que le compete en dicho proceso.

√ El profesor, desde su formación y experiencia, como propiciador, orientador y

acompañante de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.

REFERENCIAS

Bazerman Charles et al (2005) Writing across the Curriculum. Parlor Press and the
WAC

Clearinghouse. (Free: on-line, WAC Clearinghouse WEB site)

Carlino P. (2003) Leer textos técnicos y científicos en la educación superior. Obstáculos y

bienvenidas a una nueva cultura. En línea:

http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf

Carlino P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización

académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

10
Carlino P. (2007) ¿Qué nos dicen hoy las investigaciones internacionales sobre la escritura

en la universidad? I Encuentro nacional de discusión sobre Políticas institucionales

para el desarrollo de la lectura y la escritura en la Educación Superior. REDLEES.

Bogotá: Universidad Sergio Arboleda.

Lea M.R and Street B. (1998) Students´ Writing in Higher Education: An Academic

Literacies Approach. Studies in Higher Education, V 23, 2.

Lea M.R (1999) Academic Literacies and Learning in Higher Education. Constructing Knowledge

through Texts and Experience. En C Jones et al: Students´ writing in the university.

Amsterdam: John Benjamin Publishing Co.

López G.S. y Arciniegas E (2008). La escritura como herramienta de aprendizaje. II

ENCUENTRO NACIONAL Y I INTERNACIONAL SOBRE LA LECTURA Y

LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR –REDLEES. Bogotá:

Universidad Pontifica Javeriana.

López G.S (2009) La lectura y la escritura como prácticas propias de una cultura

disciplinar. Conferencista invitada SEMINARIO – TALLER “EVALUACIÓN DE

LA LECTURA Y LA ESCRITURA DESDE LAS DISCIPLINAS”, Cali:

Universidad Santiago de Cali.

López G.S. (En prensa) La didáctica de la lengua como un campo disciplinar en

construcción: el enfoque metacognitivo como una alternativa viable. En

Perspectivas Educativas V. 3, Universidad del Tolima.

Pozo J. I. y Monereo C. 2009. La nueva cultura del aprendizaje universitario o por qué

cambian nuestras formas de enseñar y aprender, en J. I. Pozo y M. P. Pérez (Coord.)

Psicología del aprendizaje universitario: la formación en competencias. Madrid:

Ediciones Morata.

Rincón G. y Gil J.S. (2010) Las prácticas de lectura y escritura académicas en la

Universidad del Valle: tendencias. Lenguaje, 38(2), 387-419

En términos generales, la lectura ha sido ampliamente reconocida como una actividad
indispensable para el desarrollo de los ciudadanos a nivel mundial. (Rovira y López: 2017).
Constituye un medio que a lo largo y ancho de la historia ha contribuido a la comprensión de la
realidad y transformación de la misma, haciendo que su valor resulte incuestionable.

    En el contexto académico, para McNamara, D., Graesser, A., y Louwerse, M. (2012), la lectura es
una habilidad imprescindible para todo estudiante, en la medida que existe una estrecha relación
entre lectura y aprendizaje, dado que la lectura se convierte en un importante medio que favorece
el enriquecimiento y adquisición de nuevos conocimientos. En esta línea, cabe mencionar que en
el ámbito universitario “La productividad científica y la pertenencia a la vida académica se vinculan
de modo directo con las capacidades de lectura y escritura.”. (Pérez, 2013. p. 27) Situación que
denota la importancia de dominar estas habilidades en los diversos niveles del sistema educativo y
sobretodo, con mayor énfasis en la Educación Superior.

    En este sentido, según Carlino (2005) se espera que cuando el estudiante ingrese a la
Universidad, éste haya desarrollado satisfactoriamente sus habilidades lectoras en un nivel que le
permita enfrentar los desafíos que demanda la educación universitaria. Es decir, la capacidad de
aprender y dominar conceptos, teorías y procedimientos a partir de la dinámica y densidad de
lectura que demanda la Educación Superior.

    Pese a lo anterior, cada vez y con mayor frecuencia, los profesores y las Instituciones de
Educación Superior (IES), manifiestan identificar amplias dificultades en sus estudiantes para
comprender los textos académicos que necesitan leer, al grado de considerar que, “Es usual que
los estudiantes de primer año de universidad realicen una lectura estratégica poco efectiva,
puesto que leen sin un objetivo propio. (Carlino, 2005, pág. 69). Es decir, leen porque es una
actividad obligatoria y a la vez necesaria. Situación que deja al descubierto la carencia de hábitos
de lectura, estrategias e interés por  la misma, lo cual, se convierte para el estudiantado en una
actividad sin sentido alguno, más que el de aprobar las asignaturas que demanda la carrera
universitaria.

    Se estima que esta situación  incide directamente en el rendimiento académico de los
estudiantes, puesto que el éxito o fracaso en la comprensión de los textos especializados de cada
disciplina está ampliamente asociado a la capacidad del estudiante para aprender de ellos y, por lo
consiguiente para desenvolverse de manera satisfactoria en cualquier entorno educativo. Esto
explica que muchos estudiantes terminan frustrados en sus primeros acercamientos con la lectura
universitaria, al no contar con los recursos, hábitos y  estrategias necesarias que demanda la
práctica de la lectura a nivel universitario, lo cual se manifiesta en un limitado aporte, crítica y
comprensión de los textos utilizados en la Educación Superior.

    Es por eso que se considera que en este último nivel educativo, donde la comunicación entre
profesores y estudiantes tiene su base en textos disciplinares, el empleo de estrategias de lectura
se convierte en una práctica habitual y necesaria. (Graesser, Singer y Trabasso, 1994). Sin
embargo, es necesario considerar que en determinadas ocasiones el uso excesivo de  lenguaje
técnico o especializado en la bibliografía de las carreras universitarias constituye una limitante
para los estudiantes, regularmente al inicio de la carrera, en la medida que no cuentan con bases
sólidas que les favorezca y posibilite su comprensión.

    En virtud de lo anterior, acorde a (Cassany y Morales, 2008) la lectura y la escritura de textos
académicos y/o científicos, es una tarea relevante, que requiere esfuerzo, tiempo y práctica, y que
ésta no ocurre de manera natural, sino mediante una continua práctica, puesto que las habilidades
y los hábitos de lectura pueden desarrollarse en todas las etapas de la vida, mediante la práctica y
el abordaje de textos adecuados.

    En suma, la praxis cotidiana, en muchas Universidades  muestra a primera vista, un déficit de
práctica de lectura, al considerar que en la mayoría de las ocasiones, los estudiantes, tienen poco
acceso a lectura, leen para aprobar un examen, el tiempo dedicado a la lectura se torna
insuficiente, la inversión hacia la misma, no corresponde con lo esperado, al leer un texto
presentan dificultades para comprenderlo, estas y otras situaciones han generado que la lectura
llegue hasta  considerarse desde la perspectiva de los estudiantes “una forma de castigo.”

    La práctica de la lectura a nivel universitario, ha constituido un problema histórico, altamente

complejo para las Instituciones de Educación Superior, quienes ven en la lectura, una situación que
debe ser  investigada mediante el desarrollo de estudios serios que posibiliten la formulación de
estrategias que contribuyan a reducir la problemática. En el sentido, que no se trata  sólo de hacer
que los estudiantes lean más, sino que puedan leer y al mismo tiempo desarrollen las
competencias para crear escritura en la disciplina que estudian.

Referencias bibliográficas:

- Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización

académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.

- Cassany D., & Morales. (2008) Leer y escribir en la universidad: Hacia la Lectura y la Escritura
crítica de géneros científicos Universitat Pompeu Fabra, Departamento de Traducción y Filología,
Ramblas 30-32, Barcelona, España.

- Graesser, A., Singer, M. y Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text
comprehension. Psychological Review, 101, 371–395.

- McNamara, D., Graesser, A., y Louwerse, M. (2012). Sources of text difficulty: Across genres and
grades. Measuring up: Advances in how we assess reading ability. Maryland: Rowman & Littlefield.

- Pérez, A. M. (2013). ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Caracterización

de prácticas de lectura y escritura en 17 universidades. REDU, 1-24.
- Rovira Álvarez, Y. López  Calichs, E. (2017) La lectura en la enseñanza universitaria. Rev. Ciencias
Médicas de Pinar del Río. Mayo-junio, 2017; vol. 21(3)386-398. Recuperado de
http://scielo.sld.cu/pdf/rpr/v21n3/rpr13317.pdf

1. Análisis de epígrafes.

De qué sirve enseñar lo que es evidente?De mucho, Porque muchas veces sabemos una cosa, pero
no Reflexionamos en ella.En este caso los preceptos advierten y nos enseñan.

Séneca

La sentencia de Séneca hace una diferencia entre el saber cotidiano y el saber a partir de un

análisis de la realidad. No solo es necesario sino útil enseñar lo evidente, lo pensado, lo sabio,
puesto que se descubren cosas nuevas. Es importante enseñar lo que aún es evidente para
reflexionar sobre ella, es decir, para dar mayor significado y sentido a la realidad porque lo que
aparece más evidente, es lo más complejo de entender y aplicar en la vida de cada persona.

Si los hombres filosofaran por

huir de la ignorancia es claro, que perseguirían la

ciencia por el saber y no por utilidad alguna.

Aristóteles

Esta máxima de Aristóteles señala que el filosofar es innato en la persona, que el valor de la

filosofía radica en sí mismo y no en la utilidad que pude derivarse de su estudio. Muchas personas
por pereza abandonamos esta hermosa virtud. Es sabido que los hombres persiguen la ciencia por
alguna utilidad pero si algunos filosofaran para huir de la ignorancia, perseguirían la ciencia por el
saber y el conocimiento. Como dice el autor cuando damos un paso más allá podemos vencer la
ignorancia a través de la reflexión.
La mayoría de los maestros pierden su

Tiempo haciendo preguntas que buscan saber

Aquello que el alumno no sabe, mientras que el

verdadero arte de preguntar tiene como objeto

descubrir aquello que el alumno sabe o puede llegar a

saber.

Albert Einstein

La cita de Einstein apunta que a veces el maestro pierde el tiempo haciendo preguntas sobre lo
que cree que el alumno no sabe. A veces el alumno sabe cosas que el maestro desconoce. Uno
como maestro aprende mucho del estudiante y de otras personas que aún sin formación o sin
estudio nos enseñan. Lo importante es llegar a saber que saben los demás para aprender de ellos.
Es importante inducir al joven a interrogarse sobre aquello que en realidad le sirve para
cualificarse y para alcanzar poco a poco la felicidad, que en el fondo es la gran fantasía de una
persona.

La cultura científica debe comenzar por una catarsis

intelectual y afectiva.Queda luego la tarea más fácil

poner la cultura científica en estado de movilización

permanente, reemplazar el saber cerrado y estático

por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar

todas las variables experimentales, dar

finalmente a la razón motivos para evolucionar.

Bacherlard, 1.999

La cultura científica debe permanecer siempre en movilidad permanente. El conocimiento no debe

estar quieto y estático sino dinámico, abierto y útil para la evolución del ser. Es por eso que
Bacherlard nos propone expandir, ampliar los métodos, las teorías y las fronteras de la cultura
científica para poder evolucionar.

2. Concepciones sobre lectura, escritura e interdisciplinariedad

2.1.Lectura: Es un proceso interactivo entre el pensamiento, el lenguaje y el lector, permitiéndole

comprender las ideas e información almacenada en materiales escritos, caracterizada por la
traducción de símbolos o letras en palabras y frases que tienen significados diferentes para cada
persona. El lector va construyendo mentalmente un modelo del texto, según sus conocimientos y
experiencias, integrándolos en sus esquemas conceptuales.

2.2. Escritura: Disciplina comunicativa en la cual el hombre se relaciona con los demás por medio
de signos convencionales, letras, números o jeroglíficos, para desarrollar y expresar una idea. En
ella interviene una serie de estrategias para producir un texto escrito2.3. Interdisciplinariedad: En
la educación es un sistema de comunicación, de habilidades y capacidades conectadas entre sí y
que deben obtenerse en el proceso educativo, permitiendo ensanchar el nivel de comprensión,
mediante el encuentro de diversos tipos de racionalidad.

RESUMEN ANALÍTICO EXPLICATIVO: RAE

LA LECTURA, LA ESCRITURA E INTERDISCIPLINARIEDAD DESDE LAS POLITICAS NACIONALES E

INTERNACIONALES.
1. LINEAMIENTOS GENERALES.

1.1. Tipo de Documento:

Páginas de Internet:

www.ascun.org.co/eventos/lectoescritura.htm

http://www.oei.es/bolini0409.htm

http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/ene_jun_2008.htm

2. TÍTULOS DOCUMENTOS

2.1. Encuentro Nacional sobre políticas institucionales para el desarrollo de la lectura y la escritura

en la educación superior.

2.2. Gestión pedagógica en tensión: Enfoques y métodos de enseñanza y aprendizaje de la

lectoescritura en el ciclo de aprendizajes básicos de la primaria de adultos en tres centros de
educación alternativa en Bolivia.

2.3. Llamado a reflexiones de profesionales de la educación sobre el proyecto metas 2021.

3. AUTORES

3.1. ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades)

3.2. Adolfo Zuazo Fernández- Miriam Rea Campos

3.3. OEI (La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, La ciencia y la Cultura).

4. PUBLICACIÓN

Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) Y RED Nacional de Discusión sobre Lectura y

Escritura en Educación Superior, Bogotá, Colombia, 26 Y 27 DE ABRIL DE 2007.

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Metas

2021, Colombia, febrero 5 de 2008.

Revista Interamericana de Educación de Adultos, año30/ n.1, enero-junio de 2008. Artículo

modificado, Bolivia, Abril 13 de 2009.

5. UNIDAD PATROCINANTE:

-ASCUN-OEI-El estado de Bolivia. -Red Nacional de Discusión sobre lectura y escritura en la

educación superior.

6. PALABRAS CLAVES.

Políticas institucionales—procesos de lectura y escritura—educación superior-- reflexiones

profesionales de educación.

7. DESCRIPCIÓN.

El primer documento, nos expone las diferentes inquietudes que se han generado con respecto a
las dificultades que presentan los estudiantes universitarios, en los procesos de desarrollo de la
lectura y escritura.Para ello se han abierto espacios de discusión en las diferentes instituciones
educativas tanto a nivel nacional como internacional, con el fin de plantear algunas propuestas
que conlleven a mejorar la problemática.
La segunda lectura corresponde a un artículo producto de una investigación que muestra cómo se
lleva a cabo en tres centros de educación alternativa el plan de transformación curricular de la
educación primaria de adultos en Bolivia. Expone las dificultades con las que los educadores se
enfrentan en el aula, con respecto a las reformas educativas y a las características de la población.
El tercer documento, presenta una invitación a reflexionar sobre un nuevo proyecto llamado
metas 2021, en el que se espera la participación de todos los actores educativos, padres,
estudiantes, docentes y entidades interesados en el tema de la educación y políticas educativas.

8. CONTENIDOS

8.1. Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el desarrollo de la Lectura y la Escritura

en la Educación Superior.

Los problemas que se acrecientan en los estudiantes universitarios con respecto a los
procesos de lectura y escritura, han generado grandes discusiones tanto a nivel
nacional como internacional.
En Colombia se han adelantado algunas propuestas como experiencias en el aula,
organización de encuentros y trabajos de investigación que buscan mejorar los
procesos de lectura y escritura en las universidades y enseñar a comprender textos.
La ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades) comprometida con el
mejoramiento de la calidad de la educación superior, considera el tema importante en
las instituciones.
Las investigaciones consideran que los diversos saberes requieren de la lectura y
escritura. Por tanto no le corresponde solo al área del lenguaje o comunicación. Se
necesitan políticas institucionales que comprometan a todos los implicados en la
formación universitaria. Para ello se propone la siguiente metodología de trabajo: -
Conferencias (expertos nacionales e internacionales)- Mesas de trabajo (compartir
experiencias de aula e institucionales)- Conversatorio (plenarias para discutir las
visiones aportadas)- Paneles, simposios- Plenaria (tareas y conclusiones de los
espacios del encuentro)
Todo esto con un solo objetivo, el de motivar la discusión sobre las políticas
institucionales orientadas a mejorar las practicas de la lectura y la escritura en la
educación superior.

8.2. Gestión Pedagógica en Tensión: Enfoques y métodos de enseñanza y aprendizaje

de la lecto-escritura en el ciclo de aprendizajes básicos de la primaria de adultos en
tres centros de educación alternativa de Bolivia.
A pesar de ser un país que vive intensos cambios políticos y sociales, Bolivia se ha
preocupado por mejorar la calidad de la educación, especialmente en la educación
primaria de adultos.
Se han realizados estudios y prácticas en tres centros educativos de primaria de
adultos: San Juan Bautista-Pongo, Cristo Redentor-Villa Ingenio y del Centro Integral
Técnico, en el cual señalaron las dificultades que los educadores, en el aula, enfrentan
en el proceso de la lectura y escritura bilingüe o trilingüe y la supremacía que siempre
guarda el español frente a la lenguas indígenas.
El grupo de gestión pedagógica de Bolivia acordó que el proceso de enseñaza y
aprendizaje de los adultos es totalmente diferente al proceso de los niños por lo tanto
el discurso y las practicas deben cambiar en la primaria de adultos. A pesar de haber
un convenio y apoyo por parte del estado estatal y privado, la iglesia y otras entidades
no hay seguimiento, ni monitoreo, ni evaluación, ni normas que permitan unificar la
gestión educativa en los adultos; por el contrario la fragilidad institucional ha
permitido que aquellos proyectos funcionen casi con autonomía.
Algunas entidades como: AAEA-VEA-EDJA entre otras, han adelantados procesos de
innovación pedagógica, porque según ellos es necesario cambiar las concepciones
escolares de la educación de adultos y desarrollar sus transformaciones para
mejorarla calidad educativa. Se están trabajando con proyectos haciendo énfasis en la
enseñanza de lecto-escritura para adultos migrantes, campesinos e indígenas de los
tres centros educativos mencionados anteriormente.Estos cambios no solo han
generado nuevas competencias para compartir conocimientos sino han
desencadenados procesos de aprendizaje a través de dinámicas grupales,
aprendizajes colectivos, cooperativos y autónomos contextualizando así los
contenidos. D e igual manera están priorizando las áreas de conocimientos entre ellas
“El lenguaje y la comunicación” donde se desarrollan capacidades instrumentales de
lectura, escritura, redacción, composición y gramática.
En síntesis y desde las vivencias de lo que ocurre en los centros educativos es el
análisis de las competencias del educador de adultos para el gran cambio de un
modelo de dar clases, al desarrollar un taller educativo, impartir conocimientos a
través de dinámicas colectivas o grupales porque es necesario romper con la
metodología tradicional de la lecto-escritura, incursionando procedimientos y
acciones apropiadas para una educación con personas jóvenes y adultas.

8.3. Llamada a reflexiones de profesionales de la educación sobre el proyecto metas

2021.

La propuesta para el 2021 se trata de un proyecto colectivo y participativo con el fin

de elaborar un programa de actuación para los próximos doce años, que destaque y
fortalezca los espacios de cooperación e integración personal, en vista de afrontar los
desafíos actuales y futuros de los pueblos iberoamericanos en cuanto a la educación y
sus respectivas políticas educativas.
El proyecto 2021 tiene un elemento central que es el desarrollo del conocimiento
científico y tecnológico que moverá el quehacer diario de las instituciones,
universidades, empresas y gobierno de todo el mundo que a la vez generará una gran
riqueza inyectando recursos a la investigación científica, a la innovación tecnológica e
invirtiendo a la vez un capital humano.
Este cambio obligará a los pueblos iberoamericanos a una transformación radical
especialmente en las instituciones y en las sociedades mismas, haciendo que las
teorías, los conceptos, los mecanismos y las actividades tradicionales y del quehacer
diario se vuelvan obsoletas por el hecho de no dar solución ni respuesta a los
problemas que se plantean.

9. METODOLOGÍA.

Este documento es el resultado de una recapitulación y de una síntesis realizada de

tres instrumentos que tienen que ver con el sector educativo para adultos cuya
finalidad es mostrar las dificultades que existen en le proceso de la lecto- escritura.
Las entidades que hacen las convocatorias, expresan a través de sus artículos la
misma preocupación, el cómo plantear nuevas propuestas educativas para mejorar la
educación tanto a nivel nacional como internacional. Los proyectos que se piensan
llevar a cabo exigen que sean planteados y desarrollados con la participación de todos
los actores educativos.

10. CONCLUSIÓN.

La lectura y la escritura es un tema que ha generado grandes discusiones tanto a nivel

nacional como internacional. La mayoría de los estudiantes de la universidad
experimentan dificultades cuando pasan de la educación secundaria a la educación
superior, tal vez por los procesos que se llevan a cabo en el bachillerato, los
estudiantes no desarrollan habilidades para leer y escribir y la universidad exige otro
nivel donde el estudiante argumente y analice diversos textos.
Por eso es pertinente lo que se plantea en los artículos expuestos con relación a
generar discusión sobre las políticas educativas que se llevan a cabo en las diferentes
instituciones educativas, para desarrollar nuevas estrategias que conlleven a mejorar
los procesos de lectura y escritura en los diferentes niveles de educación.
1. Análisis de epígrafes.

De qué sirve enseñar lo que es evidente?De mucho, Porque muchas veces sabemos
una cosa, pero no Reflexionamos en ella.En este caso los preceptos advierten y nos
enseñan.
Séneca

La sentencia de Séneca hace una diferencia entre el saber cotidiano y el saber a partir

de un análisis de la realidad. No solo es necesario sino útil enseñar lo evidente, lo
pensado, lo sabio, puesto que se descubren cosas nuevas. Es importante enseñar lo
que aún es evidente para reflexionar sobre ella, es decir, para dar mayor significado y
sentido a la realidad porque lo que aparece más evidente, es lo más complejo de
entender y aplicar en la vida de cada persona.

Si los hombres filosofaran por

huir de la ignorancia es claro, que perseguirían la
ciencia por el saber y no por utilidad alguna.
Aristóteles

Esta máxima de Aristóteles señala que el filosofar es innato en la persona, que el valor

de la filosofía radica en sí mismo y no en la utilidad que pude derivarse de su estudio.
Muchas personas por pereza abandonamos esta hermosa virtud. Es sabido que los
hombres persiguen la ciencia por alguna utilidad pero si algunos filosofaran para
huir de la ignorancia, perseguirían la ciencia por el saber y el conocimiento. Como
dice el autor cuando damos un paso más allá podemos vencer la ignorancia a través
de la reflexión.

La mayoría de los maestros pierden su

Tiempo haciendo preguntas que buscan saber
Aquello que el alumno no sabe, mientras que el
verdadero arte de preguntar tiene como objeto
descubrir aquello que el alumno sabe o puede llegar a
saber.

Albert Einstein

La cita de Einstein apunta que a veces el maestro pierde el tiempo haciendo preguntas

sobre lo que cree que el alumno no sabe. A veces el alumno sabe cosas que el maestro
desconoce. Uno como maestro aprende mucho del estudiante y de otras personas que
aún sin formación o sin estudio nos enseñan. Lo importante es llegar a saber que
saben los demás para aprender de ellos. Es importante inducir al joven a interrogarse
sobre aquello que en realidad le sirve para cualificarse y para alcanzar poco a poco la
felicidad, que en el fondo es la gran fantasía de una persona.

La cultura científica debe comenzar por una catarsis

intelectual y afectiva.Queda luego la tarea más fácil
poner la cultura científica en estado de movilización
permanente, reemplazar el saber cerrado y estático
por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar
todas las variables experimentales, dar
finalmente a la razón motivos para evolucionar.

Bacherlard, 1.999

La cultura científica debe permanecer siempre en movilidad permanente. El

conocimiento no debe estar quieto y estático sino dinámico, abierto y útil para la
evolución del ser. Es por eso que Bacherlard nos propone expandir, ampliar los
métodos, las teorías y las fronteras de la cultura científica para poder evolucionar.

2. Concepciones sobre lectura, escritura e interdisciplinariedad

2.1.Lectura: Es un proceso interactivo entre el pensamiento, el lenguaje y el lector,

permitiéndole comprender las ideas e información almacenada en materiales
escritos, caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases que
tienen significados diferentes para cada persona. El lector va construyendo
mentalmente un modelo del texto, según sus conocimientos y experiencias,
integrándolos en sus esquemas conceptuales.

2.2. Escritura: Disciplina comunicativa en la cual el hombre se relaciona con los

demás por medio de signos convencionales, letras, números o jeroglíficos, para
desarrollar y expresar una idea. En ella interviene una serie de estrategias para
producir un texto escrito2.3. Interdisciplinariedad: En la educación es un sistema de
comunicación, de habilidades y capacidades conectadas entre sí y que deben
obtenerse en el proceso educativo, permitiendo ensanchar el nivel de comprensión,
mediante el encuentro de diversos tipos de racionalidad.

RESUMEN ANALÍTICO EXPLICATIVO: RAE

LA LECTURA, LA ESCRITURA E INTERDISCIPLINARIEDAD DESDE LAS POLITICAS

NACIONALES E INTERNACIONALES.
1. LINEAMIENTOS GENERALES.

1.1. Tipo de Documento:

Páginas de Internet:

www.ascun.org.co/eventos/lectoescritura.htm
http://www.oei.es/bolini0409.htm
http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/ene_jun_2008.htm

2. TÍTULOS DOCUMENTOS

2.1. Encuentro Nacional sobre políticas institucionales para el desarrollo de la lectura

y la escritura en la educación superior.

2.2. Gestión pedagógica en tensión: Enfoques y métodos de enseñanza y aprendizaje

de la lectoescritura en el ciclo de aprendizajes básicos de la primaria de adultos en
tres centros de educación alternativa en Bolivia.

2.3. Llamado a reflexiones de profesionales de la educación sobre el proyecto metas

2021.

3. AUTORES

3.1. ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades)

3.2. Adolfo Zuazo Fernández- Miriam Rea Campos

3.3. OEI (La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, La ciencia y

la Cultura).

4. PUBLICACIÓN

Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) Y RED Nacional de Discusión

sobre Lectura y Escritura en Educación Superior, Bogotá, Colombia, 26 Y 27 DE
ABRIL DE 2007.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI), Metas 2021, Colombia, febrero 5 de 2008.
Revista Interamericana de Educación de Adultos, año30/ n.1, enero-junio de 2008.
Artículo modificado, Bolivia, Abril 13 de 2009.

5. UNIDAD PATROCINANTE:

-ASCUN-OEI-El estado de Bolivia. -Red Nacional de Discusión sobre lectura y

escritura en la educación superior.
6. PALABRAS CLAVES.

Políticas institucionales—procesos de lectura y escritura—educación superior--

reflexiones profesionales de educación.

7. DESCRIPCIÓN.

El primer documento, nos expone las diferentes inquietudes que se han generado con
respecto a las dificultades que presentan los estudiantes universitarios, en los
procesos de desarrollo de la lectura y escritura.Para ello se han abierto espacios de
discusión en las diferentes instituciones educativas tanto a nivel nacional como
internacional, con el fin de plantear algunas propuestas que conlleven a mejorar la
problemática.
La segunda lectura corresponde a un artículo producto de una investigación que
muestra cómo se lleva a cabo en tres centros de educación alternativa el plan de
transformación curricular de la educación primaria de adultos en Bolivia. Expone las
dificultades con las que los educadores se enfrentan en el aula, con respecto a las
reformas educativas y a las características de la población.
El tercer documento, presenta una invitación a reflexionar sobre un nuevo proyecto
llamado metas 2021, en el que se espera la participación de todos los actores
educativos, padres, estudiantes, docentes y entidades interesados en el tema de la
educación y políticas educativas.

8. CONTENIDOS

8.1. Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el desarrollo de la

Lectura y la Escritura en la Educación Superior.

Los problemas que se acrecientan en los estudiantes universitarios con respecto a los
procesos de lectura y escritura, han generado grandes discusiones tanto a nivel
nacional como internacional.
En Colombia se han adelantado algunas propuestas como experiencias en el aula,
organización de encuentros y trabajos de investigación que buscan mejorar los
procesos de lectura y escritura en las universidades y enseñar a comprender textos.
La ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades) comprometida con el
mejoramiento de la calidad de la educación superior, considera el tema importante en
las instituciones.
Las investigaciones consideran que los diversos saberes requieren de la lectura y
escritura. Por tanto no le corresponde solo al área del lenguaje o comunicación. Se
necesitan políticas institucionales que comprometan a todos los implicados en la
formación universitaria. Para ello se propone la siguiente metodología de trabajo: -
Conferencias (expertos nacionales e internacionales)- Mesas de trabajo (compartir
experiencias de aula e institucionales)- Conversatorio (plenarias para discutir las
visiones aportadas)- Paneles, simposios- Plenaria (tareas y conclusiones de los
espacios del encuentro)
Todo esto con un solo objetivo, el de motivar la discusión sobre las políticas
institucionales orientadas a mejorar las practicas de la lectura y la escritura en la
educación superior.
8.2. Gestión Pedagógica en Tensión: Enfoques y métodos de enseñanza y aprendizaje
de la lecto-escritura en el ciclo de aprendizajes básicos de la primaria de adultos en
tres centros de educación alternativa de Bolivia.
A pesar de ser un país que vive intensos cambios políticos y sociales, Bolivia se ha
preocupado por mejorar la calidad de la educación, especialmente en la educación
primaria de adultos.
Se han realizados estudios y prácticas en tres centros educativos de primaria de
adultos: San Juan Bautista-Pongo, Cristo Redentor-Villa Ingenio y del Centro Integral
Técnico, en el cual señalaron las dificultades que los educadores, en el aula, enfrentan
en el proceso de la lectura y escritura bilingüe o trilingüe y la supremacía que siempre
guarda el español frente a la lenguas indígenas.
El grupo de gestión pedagógica de Bolivia acordó que el proceso de enseñaza y
aprendizaje de los adultos es totalmente diferente al proceso de los niños por lo tanto
el discurso y las practicas deben cambiar en la primaria de adultos. A pesar de haber
un convenio y apoyo por parte del estado estatal y privado, la iglesia y otras entidades
no hay seguimiento, ni monitoreo, ni evaluación, ni normas que permitan unificar la
gestión educativa en los adultos; por el contrario la fragilidad institucional ha
permitido que aquellos proyectos funcionen casi con autonomía.
Algunas entidades como: AAEA-VEA-EDJA entre otras, han adelantados procesos de
innovación pedagógica, porque según ellos es necesario cambiar las concepciones
escolares de la educación de adultos y desarrollar sus transformaciones para
mejorarla calidad educativa. Se están trabajando con proyectos haciendo énfasis en la
enseñanza de lecto-escritura para adultos migrantes, campesinos e indígenas de los
tres centros educativos mencionados anteriormente.Estos cambios no solo han
generado nuevas competencias para compartir conocimientos sino han
desencadenados procesos de aprendizaje a través de dinámicas grupales,
aprendizajes colectivos, cooperativos y autónomos contextualizando así los
contenidos. D e igual manera están priorizando las áreas de conocimientos entre ellas
“El lenguaje y la comunicación” donde se desarrollan capacidades instrumentales de
lectura, escritura, redacción, composición y gramática.
En síntesis y desde las vivencias de lo que ocurre en los centros educativos es el
análisis de las competencias del educador de adultos para el gran cambio de un
modelo de dar clases, al desarrollar un taller educativo, impartir conocimientos a
través de dinámicas colectivas o grupales porque es necesario romper con la
metodología tradicional de la lecto-escritura, incursionando procedimientos y
acciones apropiadas para una educación con personas jóvenes y adultas.

10. CONCLUSIÓN.

La lectura y la escritura es un tema que ha generado grandes discusiones tanto a nivel

nacional como internacional. La mayoría de los estudiantes de la universidad
experimentan dificultades cuando pasan de la educación secundaria a la educación
superior, tal vez por los procesos que se llevan a cabo en el bachillerato, los
estudiantes no desarrollan habilidades para leer y escribir y la universidad exige otro
nivel donde el estudiante argumente y analice diversos textos.
Por eso es pertinente lo que se plantea en los artículos expuestos con relación a
generar discusión sobre las políticas educativas que se llevan a cabo en las diferentes
instituciones educativas, para desarrollar nuevas estrategias que conlleven a mejorar
los procesos de lectura y escritura en los diferentes niveles de educación.