DIKER, G. (2013) ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias?

Diploma Superior Infancia

Educación y Pedagogía. FLACSO. Bs. As.

¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias?

El discurso sobre lo nuevo de la infancia no es nuevo. Después de todo, los niños siempre
han sido, en el orden de las generaciones, “los nuevos” y “lo nuevo” de este mundo. En tanto
tales, siempre nos han sorprendido, siempre han representado un límite a nuestro saber y a
nuestra capacidad de anticipación.

Sin embargo, en los últimos años, el modo en que pensamos y experimentamos la

novedad de la infancia parece haber cambiado. Esta se nos presenta con una radicalidad
tal que hace estallar las categorías disponibles para pensarla y desborda la capacidad
de las instituciones (familiares, educativas, judiciales, etc.), para procesarla. Así, en
lugar de la vieja sorpresa frente a “los nuevos” aparece el desconcierto y en el lugar del
reconocimiento crece la sensación de extrañamiento.

Frente a esto, los discursos actuales se han ido poblando de nuevos nombres destinados a
reconocer “lo que hay de nuevo en la infancia”: infancias (en plural), nuevas infancias,
infancia hiperrealizada e infancia desrrealizada, cyberniños, niños-adultos, niños
vulnerables, niños en riesgo, niños consumidores, son sólo algunos de ellos. También se
han generado diversas hipótesis acerca de “lo que queda de infancia en lo nuevo”,
llegándose a postular incluso que estamos asistiendo al fin de la infancia.

En esta clase abordaremos algunos de los procesos que, en el curso de las últimas décadas,
han introducido cambios significativos en las condiciones sociales de la experiencia
infantil y han incidido en la reorganización de los discursos y de las prácticas
institucionales sobre la infancia:

a) la emergencia misma de la idea de que hay “algo nuevo en los nuevos”, que deriva, en
un extremo, en las hipótesis sobre el fin de la infancia;
b) el reconocimiento de los niños como sujetos de derecho;
c) la diversificación y expansión de un mercado de consumo cada vez más
meticulosamente orientado a los niños;
d) la reconfiguración de las posiciones adultas y de las relaciones de autoridad.

Antes de iniciar este recorrido, conviene realizar tres advertencias: en primer lugar, el
panorama que propondremos aquí no se pretende exhaustivo: ni en sus temas, ni en sus
enfoques. Más que construir un inventario de novedades, la intención es analizar algunas de
las interrogaciones que aquellos procesos abren, las condiciones de enunciación bajo las
cuales las preguntas que hoy nos hacemos sobre la infancia aparecen, y los efectos que su
misma formulación produce. En segundo lugar, teniendo en cuenta la multiplicación e
incluso fragmentación de las maneras de transitar la infancia y sus condiciones sociales de
realización, no se pueden postular ya afirmaciones acerca de la infancia pronunciada en
singular. Por lo tanto toda generalización tiene los límites que la diversidad de modos de
transitar la experiencia infantil impone. Finalmente conviene advertir que intentaremos aquí
analizar qué hay de nuevo en la infancia, absteniéndonos de producir una definición de
“infancia”. Porque es justamente en ese terreno, en el de la definición de lo que la infancia
es y debe ser, que las novedades se registran. La edad, la definición jurídica, la
incorporación al sistema escolar, son todos criterios que, si alguna vez edad, la definición
jurídica, la incorporación al sistema escolar, son todos criterios que, si alguna vez fueron
considerados más o menos objetivos, hoy están en discusión. En efecto, “¿qué es un niño?”
es una pregunta que hoy no admite respuestas unívocas. ¿Sólo se trata de una cuestión de
edad? ¿Es suficiente la definición jurídica de menor para delimitar el universo de la
infancia? ¿qué tienen en común un alumno de cuarto grado de primaria, de clase media
urbana y un niño de la misma edad que participa en una banda delictiva? ¿qué tienen en
común una niña de 12 años que ya es madre y una que no? ¿y los niños que trabajan o
cuidan a sus familias con otros que utilizan su tiempo libre en instituciones de recreación o
de complementación de su educación escolar? Frente a estas cuestiones, podríamos decir
“todos son niños”, pero debemos reconocer que no todos transitan la misma infancia. Es
justamente sobre el plural de las infancias y también sobre las dificultades y los riesgos de
cerrar una definición de niño que se pronuncie, una vez más, en singular, que nos
proponemos reflexionar aquí.

Lo nuevo de los nuevos y las hipótesis del fin de la infancia (moderna)

Si tuviéramos que construir un inventario de las novedades aparecidas en el terreno de la

infancia en los últimos veinticinco años, una de ellas sería la emergencia de un conjunto de
hipótesis que anuncian su final. Títulos como ¿Se acabó la infancia?, ¿Existe la infancia? o
La desaparición de la infancia, ilustran de manera elocuente la preocupación por dar
cuenta de la radicalidad de los cambios actuales en la experiencia infantil y en los
modos de concebir e intervenir sobre la infancia. De más está decir que la idea de que
asistimos al “fin de la infancia” no equivale a sostener que “ya no hay niños”. Comprender
el alcance de esta hipótesis exige retener:

1) La distinción entre infancia y niño: según Julio Moreno, infancia es el conjunto de

intervenciones institucionales que, actuando sobre el niño “real” –párvulo, infans,
cuerpo biológico, cachorro humano-, sobre las familias y sobre las instituciones de la
infancia, producen lo que cada sociedad llama niño. De modo que el niño no es ni el
cuerpo biológico ni, en sentido estricto, la infancia: es más bien un efecto de la infancia, la
superficie en la que la infancia, en tanto objeto discursivo, ha inscripto sus operaciones.
2) La historicidad de esas intervenciones y del tipo subjetivo que producen, demostrada
por el desarrollo de los estudios históricos sobre la infancia que se viene sosteniendo desde
la década del sesenta.
3) La puesta en discusión del carácter universal de la naturaleza infantil registrada tanto
en el campo mismo de la historia como desde ciertos enfoques de la psicología educacional,
la sociología y la pedagogía, que han demostrado el carácter social y cultural del concepto
mismo de naturaleza infantil, lo que permite entonces reconocer sus cambios, alteraciones e,
inclusive, su multiplicación por fuera de la lógica del desvío.
Las hipótesis sobre el fin de la infancia (y en general, los enfoques históricos sobre la
infancia) sostendrán entonces que a lo que hoy asistimos es al agotamiento del modo de
concebir la infancia y de actuar sobre el cuerpo infantil producido en la modernidad,
que tenía en la familia y en el Estado (principalmente a través de la escuela, pero también
de las instituciones de salud y de justicia) sus principales agentes de intervención. En su
lugar, estos estudios identifican hoy una multiplicidad de interpelaciones a la infancia
que desbordan estas instituciones y que sostienen otros modos de concebir lo que el niño es
y puede ser. En general, se destacan los medios de comunicación masivos, las tecnologías de
la información (particularmente Internet) y el mercado, como los espacios predominantes en
la producción de nuevas formas de subjetividad infantil.

Así, por ejemplo, en el libro “La desaparición de la infancia” publicado en la década del
ochenta, Neil Postman sostiene que la introducción de la televisión en los hogares
norteamericanos desde los años cincuenta, está contribuyendo a la desaparición de la
infancia, en la medida en que elimina la separación entre niños y adultos característica de la
modernidad. Al respecto, este autor señala que el mundo de la imprenta había contribuido a
instalar esa separación en la medida en que para acceder al conocimiento imprenta había
contribuido a instalar esa separación en la medida en que para acceder al conocimiento
elaborado y a los “secretos del mundo adulto” era necesario disponer de un saber que los
adultos tenían y los niños no; en contraposición, con la televisión desaparece esta necesidad
de instrucción previa y los niños quedan habilitados para acceder a los “secretos de la
cultura, los secretos políticos, los secretos de la sexualidad” de manera directa, sin barreras y
sin ninguna jerarquía.

Desde otra perspectiva, Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz han sostenido de manera más
radical que el niño actual ya no es producido por el discurso escolar, ni por el discurso
estatal, sino por las prácticas mediáticas: “lo que el niño puede, lo que el niño es, se verifica
fundamentalmente en la experiencia del mercado, del consumo o de los medios: puede elegir
productos; puede elegir servicios; puede operar aparatos tecnológicos; puede opinar; puede
ser imagen...”. Esto llevaría a lo que denominan “la destitución de la infancia”, fenómeno
que, según los autores, se inscribe en un proceso político y cultural más general de declive
de la experiencia del Estado-nación en favor de la experiencia del discurso mediático. La
inmediatez, la “pura actualidad, sin futuro ni pasado”, la velocidad, el instante, la
preeminencia de la lógica de la información, el declive de la autoridad (del Estado-nación y
con ella, de la lógica del saber), son algunas notas del discurso de los medios que estarían
contribuyendo a la destitución del tipo subjetivo de la infancia moderna, caracterizado por la
incompletud, la debilidad, la inocencia. En su lugar, se multiplican, dice Corea, las figuras
mediáticas del niño y la puesta en escena de una infancia potente, completa, que sabe, elige
y puede.

Los medios y en general el acceso a la tecnología constituyen también, para Mariano

Narodowski, elementos que están transformando radicalmente la experiencia de parte de la
población infantil: “se trata de los chicos que realizan su infancia con Internet,
computadoras, sesenta y cinco canales de cable, video, family games, y que hace ya mucho
tiempo dejaron de ocupar el lugar del no saber”. Estos niños, procesados en las pantallas,
sujetos de la inmediatez de la experiencia mediática, capaces de acceder a los cambios
tecnológicos con mucha mayor eficacia que los adultos, con una brújula más adecuada para
moverse en el mundo actual, forman parte de lo que este autor llamó “infancia
hiperrealizada”. La intervención masiva de las pantallas en la vida de estos niños jaquea sin
dudas las formas de acceso al conocimiento propias de las instituciones modernas y pone en
crisis el lugar que la modernidad había reservado a los adultos: proteger, orientar, educar,
etc.

Ahora bien, la extensión de los medios, la tecnología y el mercado no son los únicos
fenómenos que estarían poniendo en cuestión la concepción moderna de infancia. De
hecho, la brutal fragmentación social que en la Argentina de las últimas décadas ha
afectado de manera particular a los más chicos ha contribuido también a configurar otros
ámbitos en los que la infancia se realiza a través de otras interpelaciones, otros discursos y
otras experiencias. En este marco, Corea destaca las figuras de la “infancia abusada” y la
“infancia abandonada” que se constituyen también en los medios, pero ligadas a
condiciones de extrema marginalidad. Estas infancias muestran también un distanciamiento
respecto de la concepción moderna, en la medida en que el discurso mediático les carga -a la
manera de lo que la autora define como un exceso, un abuso de representación- el atributo
de responsabilidad en un caso y de autonomía en el otro. Por su parte, Sandra Carli (aunque
sin suscribir la hipótesis del fin de la infancia) refiere a las figuras del “niño peligroso” y
del “niño víctima” que, también visibilizadas mediáticamente, se instalan como
representaciones sociales en las que la asimetría se diluye y la responsabilidad del adulto
se desdibuja. Narodowski encuentra en la calle y en el trabajo infantil el ámbito de
producción de una infancia que se presenta autónoma, independiente, que no suscita los
sentimientos adultos de protección ni de ternura, que se “des-realiza” como infancia en
la medida en que transita un mundo sin adultos y sin Estado protector.

Finalmente, también la definición del niño como sujeto de derecho (cuestión que
abordaremos en el punto siguiente) está introduciendo modificaciones significativas en la
concepción moderna de infancia.

Así, cuestiones como la ciudadanía infantil, la responsabilidad, el derecho a elegir, a ser

escuchado, etc., tensionan los atributos asignados por la modernidad a la infancia y
conmueven el lugar de los adultos, de las políticas de protección de la infancia y de las
instituciones que, muchas veces en nombre del respeto a los derechos del niño, instituyen
simetrías, dejan lugares vacíos e invierten la distribución de responsabilidades que la
concepción moderna de infancia había fijado.

Estos son sólo algunos ejemplos de los análisis que postulan en la actualidad el fin de la
infancia. Otra infancia, es decir, otros modos de concebir e intervenir sobre el cuerpo
infantil, está dando lugar, en estas perspectivas, a la emergencia de otros niños, mientras
que el niño inocente, incompleto, maleable, heterónomo, necesitado de protección y
cuidado, que debe ser formado para ingresar al mundo adulto, estaría en declive.
Como contracara de este proceso, se señala también que está conmovido el lugar que la
modernidad había reservado a los adultos: el de la protección, la responsabilidad, la
ternura, la orientación y la educación de los niños. La cara y la contracara de este declive se
expresarían en la pérdida de la asimetría, la reducción de las distancias o el debilitamiento de
la división entre el mundo del niño y el mundo del adulto, cuestión ésta en la que muchos
estudios también coinciden y que nuestra experiencia cotidiana no hace sino confirmar.
Así, en estas perspectivas la pregunta no sería tanto qué hay de nuevo en la infancia, sino
más bien, qué queda de infancia (moderna) en lo nuevo.
En este punto cabe realizar dos advertencias. Una, que no podemos pensar estos procesos
en términos de reemplazo de una concepción de infancia por otra. Al respecto, Valerie
Walkerdine advierte que el niño de la psicología evolutiva todavía existe como objeto
discursivo junto a muchas otras diferentes clases de infancia y que, entonces, de lo que se
trata no es sólo de capturar lo nuevo, sino también y principalmente de analizar cómo en el
actual régimen global de producción de la infancia tiene lugar la reorganización
discursiva que produce, en distintos lugares del mundo, bajo de distintas condiciones
sociales y en diferentes universos culturales, una multiplicidad de infancias. En esta misma
línea, Carli ha mostrado que la diversidad de figuras de infancia que se multiplican en la
actualidad incluye retazos y figuras típicamente modernas (por ejemplo, la del escolar) que
conviven y se superponen con figuras nuevas.

La segunda advertencia es que estos procesos no pueden postularse homogéneos. En

primer lugar, porque no atraviesan del mismo modo a todos los niños ni producen siempre
los mismos efectos. En segundo lugar, porque no podemos anticipar los efectos que, en cada
niño singular, producirán las múltiples interpelaciones que se dirigen a la infancia: ni cuáles
serán ni cómo se combinarán. Tampoco podemos postular que estos efectos definan lo que
el niño es en toda situación, frente a cualquier circunstancia. De modo que el mismo niño
podrá mostrarse autónomo en una situación y necesitado de protección, orientación, cuidado,
en otra; podrá ocupar en algunos casos el lugar del saber, y en otros requerir de la iniciativa
adulta para aprender; podrá mostrarse responsable (en el sentido de responder por sí) en
algunos terrenos y requerir en otros que los adultos respondamos por él.

Desde nuestra perspectiva, el agotamiento de la concepción moderna de infancia no es

otra cosa que el agotamiento de los universales que, operando sobre el concepto de
naturaleza infantil, describen lo que la infancia es y debe ser. Y no se trata tanto del
contenido de esa concepción, sino de la operación a través de la cual se instala una
definición homogénea y unívoca de lo que es ser niño, que al mismo tiempo que funciona
como un universal (toda vez que describe algo del orden de lo “natural”), se pronuncia en
singular: establece un modelo de niño y un modelo de intervención sobre los niños válido
para todos.

No se trata entonces de reemplazar una descripción universal por otra; no se trata de

encontrar los rasgos que, al fin, permitan caracterizar de una vez a los “nuevos niños”, que
permitan establecer –una vez más- quiénes tienen infancia y quiénes no. Se trata más bien de
reconocer que cuestionado el funcionamiento normativo de los universales lo que se abre es
el reconocimiento del plural, no sólo de los niños, sino también de las infancias.
En cualquier caso, más allá de sus matices, más allá incluso de los acuerdos y desacuerdos
que las hipótesis que postulan el fin de la infancia concitan, interesa destacar que, en sí
mismas, han producido y producen efectos en los modos en que pensamos la infancia y
nuestra responsabilidad sobre ella.

Porque inquietan lo que sabemos, lo que podemos e incluso lo que sentimos sobre los niños,
y también porque obligan a deponer nuestros parámetros acerca de lo que los niños deben
ser para confrontar, sin moralismo ni nostalgia, lo que los niños (y los adultos, claro) hoy
son.
Niños sujetos de derecho

Uno de los cambios más espectaculares registrados en el terreno de la infancia en los últimos
años es, sin dudas, la definición del niño como sujeto de derecho que se instala a partir de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño aprobada en el año 1989. Esta
definición modifica algo más que el estatuto jurídico de la infancia: altera sustantivamente el
modo en que el niño se hace presente en el territorio público y, por lo tanto, el lugar que el
Estado debe ocupar para asegurar su protección.

En este sentido, la Convención abre una serie de discusiones teóricas y políticas acerca de la
infancia que conmueven los modos tradicionales de responder a la pregunta “qué es un
niño”. De hecho, desde hace algún tiempo, la Convención misma está siendo objeto de
debates que muestran el carácter contradictorio de algunos de sus principios en la medida en
que se sustentan en la convivencia de concepciones de infancia diferentes.

Nos interesa aquí reseñar dos de los asuntos que están en discusión y que comprometen de
manera directa el lugar que la Convención le reserva a los adultos: la definición del niño
como ciudadano y el problema de la efectivización simultánea del derecho a la educación y
de todos los derechos que ponen el acento en la autonomía y las libertades del niño.

En relación con la ciudadanía, algunas posiciones sostienen que mientras no se aseguren

mecanismos que permitan participar a los más chicos en la definición y orientación de la
“cosa pública”, la democracia seguirá teniendo una deuda pendiente con ellos. Al respecto
Emilio García Méndez señala que “si el derecho de menores cumplió un papel (regresivo)
fundamental, entre otras cosas por legitimar las excepciones a las garantías que el derecho
constitucional ofrece a todos los seres humanos, un nuevo tipo de derecho constitucional
inspirado en la Convención abre las puertas para una nueva reformulación del pacto social,
con todos los niños y adolescentes como sujetos activos del nuevo pacto”. Esto significa que
tienen derecho a participar en la definición de sus derechos y, en general, en las decisiones
públicas, como todos los ciudadanos. Que actualmente no formen parte contratante del pacto
es, según Alessandro Baratta, resultado de la persistencia de la diferenciación entre seres
racionales e irracionales, “que constituye un fundamento ontológico y ético de las teorías del
derecho natural y del contractualismo en la modernidad”.

En contraposición, Alain Renaut afirma que, en la medida en que son los adultos los que
instauran el contrato, el desafío consiste en inscribir al niño en una relación cuasi
contractual, en virtud de la cual aparece como ciudadano, aunque aún no lo sea plenamente.
Para este autor, la dimensión contractualista de la relación democrática con la infancia
“encuentra sus propios límites allí donde se hace necesario renunciar al espíritu del contrato
para hacer reaparecer la autoridad”, y este es justamente el punto en el que chocan los
derechos a la educación y los derechos a la libertad reconocidos a los niños en el texto de la
CIDN. Detengámonos un momento en este asunto.

Según Philippe Merieu, la Convención juega permanentemente con dos registros: por un
lado, sostiene la necesidad de proteger y educar al niño, quien “por su falta de madurez
física e intelectual, necesita protección y cuidados especiales” (Preámbulo). Para
asegurarlos, establece que es un deber de los adultos velar por el desarrollo del niño y
asegurar su derecho a la educación, la cual debe estar orientada a “inculcar al niño el respeto
de sus padres, de su identidad, de su lengua y de sus valores culturales, así como el respeto
de los valores nacionales del país en el que vive, del país de que sea culturales, así como el
respeto de los valores nacionales del país en el que vive, del país de que sea originario y de
las civilizaciones distintas a la suya”. Asimismo, la Convención dispone que esta educación
debe “preparar al niño para asumir las responsabilidades de la vida en una sociedad libre,
con un espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad entre los sexos y amistad entre
todos los pueblos y grupos étnicos nacionales y religiosos y personas de origen autóctono”
(CIDN, Art. 28 y 29).

Por otro lado, la Convención acuerda a los niños los derechos a la libertad de expresión, de
pensamiento, de consciencia, de religión, de asociación, de manifestación, así como el
derecho a dar su opinión libremente en todos los asuntos que lo afecten, aunque este último
queda restringido “al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio”, el cual
deberá ser tenido en cuenta “en función de la edad y madurez” (CIDN, Art. 12, 13, 14).

Los problemas que abren estos dos conjuntos de derechos son muchos y muy complejos.
Sólo mencionaremos aquí que, a primera vista, los derechos vinculados con la educación
parecen remitir a la concepción moderna de infancia, que define al niño como un ser aún
incompleto, indefenso, que necesita para su crecimiento protección y orientación adulta,
mientras que los referidos a las libertades parecen poner en escena una concepción según la
cual el niño sería un ser responsable, autónomo, ya capaz de pensar por sí mismo, y por lo
tanto capaz de ejercer su libertad de elegir, manifestarse, etc.

No obstante, Baratta advierte que las limitaciones a las libertades que coloca la Convención
no son menores en la medida en que limitan la posibilidad de ingreso pleno de los niños en
el terreno de la ciudadanía y la democracia. Al respecto, el autor señala que la Convención
establece “contrapesos y límites” externos e internos al derecho del niño a formarse un juicio
propio, a expresar su propia opinión y a ser escuchado: entre los externos, destaca el derecho
que la Convención acuerda a los adultos de interpretar cuál es el interés superior del niño o
lo que asegurará su bienestar social, espiritual, moral, su salud física o mental (CIDN,
Art.3). Entre los internos, señala -entre otros límites- que para la convención, si bien el niño
tiene derecho a formarse un juicio propio sobre cualquier asunto, sólo tiene derecho a
manifestar su opinión en relación con los asuntos que lo afectan (CIDN, Art.12); además,
esta opinión sólo deberá ser tenida en cuenta “en función de la edad y la madurez del niño”
(ibidem).
“Sin una interpretación garantista y global de la Convención –señala Baratta- estaríamos en
presenciadel viejo y fatal error del paternalismo: dejemos que el niño forme su propia
imagen del mundo –dicen los adultos- pero nosotros no tenemos nada que aprender de ella
cuando se refiere a nosotros mismos.
Escuchémosle cuando decidimos por él, pero no tomemos mucho en cuenta lo que él dice, si
este resulta todavía muy pequeño o muy poco maduro”.

En cualquier caso, los puntos de discusión que se abren aquí son varios: si el niño es por
definición jurídica un ciudadano de pleno de derecho, ¿no es necesario prepararlo para el
ejercicio de la ciudadanía? Si se acepta que es necesario hacerlo, ¿cuáles son los límites a
sus libertades que son inevitables sostener? ¿Cómo, en ejercicio de su derecho a opinar
sobre todos los asuntos que lo afecten, ese sujeto en formación participa de las decisiones
acerca de su propia formación? La restricción a manifestar la opinión que se incluye en el
artículo 12, en función de criterios tan ambiguos como el “juicio propio”, la “madurez” o la
“edad”, está muy lejos de resolver estas contradicciones.
Antes bien, parece una solución de compromiso que no hace sino confirmar la complejidad
del asunto.

Las salidas a esta contradicción que aparecen en el debate son diversas: Renaut va a sostener
que los derechos del niño son, en sentido estricto “cuasi-derechos y cuasi-libertades” y que
en todo caso el problema para la educación (escolar y familiar) es cómo contribuir a formar
para el ingreso pleno al problema para la educación (escolar y familiar) es cómo contribuir a
formar para el ingreso pleno al contrato, tratando a los individuos como ciudadanos (con una
intencionalidad casi exclusivamente didáctica) aunque sepamos que no lo son todavía.
También sostiene que no se puede pensar la relación educativa de los adultos con los niños
sólo como una relación jurídica o cuasi-contractual, en la medida en que es también una
relación ética en virtud de la cual los adultos tienen el deber de velar por los niños, aún
cuando, en algunos casos, esto suponga un avance sobre sus derechos de libertad. Por su
parte, Pierre Tavoillot, sostiene que en la democracia los contratantes son iguales pero
pueden concebir, por contrato, una posición desigual. En el caso de la relación educativa
entre adultos y niños se puede, dice este autor, establecer por contrato “que,
temporariamente, uno será superior al otro”. La paradoja, nos advierte, es que educar para
formar parte del contrato como ciudadano pleno exige el respeto de un contrato anterior, el
contrato educativo.

Finalmente, Merieu dirá que lo que está en cuestión no es la necesidad de preparación para
el ejercicio de la ciudadanía, dado que en ningún caso estamos hablando de derechos que se
sustentarían en capacidades existentes y equitativamente distribuidas entre las personas, con
independencia de la formación que reciban. En este sentido, para él está fuera de discusión
que todos los niños tienen derecho a ser formados en el ejercicio de sus derechos (lo que
convierte a la formación en una responsabilidad de los adultos). Por lo tanto, la discusión se
restringiría al tipo de relación educativa que se sostenga: una educación más directiva, que
impone unos principios que se consideran formativos para el ejercicio futuro de la libertad, o
una educación que prepara para la libertad a través del ejercicio de la libertad.

Como es sabido, los debates acerca de cómo formar sujetos libres e iguales forman parte del
proceso mismo de configuración de las sociedades modernas y han atravesado todas las
polémicas político educativas del siglo XIX y principios del XX acerca de la escolarización
masiva. Lo que constituye una novedad es la puesta en discusión del lugar de los adultos en
esta formación, la tensión que esto introduce en el sostenimiento de la asimetría necesaria en
toda relación educativa, e incluso cierto abstencionismo en la función de cuidado y
protección de la infancia que a veces se registra en nombre del respeto a los derechos de los
niños. Desde ya, no pretendemos aquí resolver estos problemas. Lo que sí nos interesa es
destacar que, más allá del modo en que sus principios se han ido materializando en políticas
de protección integral, la misma definición del niño como sujeto de derecho, y la extensión
de los discursos que le están asociados, no sólo conmueve los modos tradicionales de
concebir la infancia sino también lo que los adultos somos y hacemos en relación con los
niños. Como ha señalado Mario Waserman, “hay una cierta guerra en el ámbito educativo
entre los adultos y los niños. El niño, como sujeto de derechos es el que más pone en
cuestión la permanencia de la infancia como institución social.

¿Qué derecho sobre él tiene efectivamente el adulto? Siempre estaremos atrasados en esa
respuesta”.

Niños consumidores

"Este año, la empresa Walt Disney Co. comenzará a vender una computadora personal con
pantalla plana especialmente diseñada para niños. La computadora incluye juegos, un
lapicero digital y un canal para tocar CDs y DVDs; se conecta a un televisor, un reloj, un
teléfono inalámbrico y otros productos que la empresa ha introducido en los últimos dos
años. La máquina se venderá por 599 dólares y la pantalla por 299. Disney anunció que
sacará a la venta una cámara digital y una cámara de video a fines de este año. La
computadora, que ha sido bautizada con el nombre de Disney Dream Desk PC será fabricada
por la empresa alemana Medion AG”.

Encontrar una noticia como esta en los diarios ya no nos sorprende. Habla de la ampliación
y diversificación de una oferta de bienes de consumo para niños que hoy incluye tanto
productos específicamente producidos para ellos, como objetos que tradicionalmente
formaban parte del mundo adulto (o a lo sumo, del patrimonio familiar), procesados ahora
bajo los códigos de una estética infantil que el mismo mercado instaló. Así, tanto los viejos
“electrodomésticos” como la tecnología de última generación pueden convertirse en la
actualidad, por obra y arte de Disney, en productos para niños.

¿Qué nuevas infancias pone en escena el mercado? ¿Qué novedades en la experiencia

infantil introduce la participación de los niños en el mercado y la interpelación que el
mercado dirige hacia los niños? Para abordar estas preguntas enumeraremos aquí algunas
características del consumo infantil actual.

1) El mercado ha ampliado su alcance sobre la vida cotidiana de los chicos, adquiriendo una
presencia y penetración -especialmente a través de la TV- que es hoy prácticamente
ininterrumpida.

2) Este alcance está directamente vinculado con la ampliación de la rentabilidad del mundo
del consumo infantil. Esta rentabilidad, que se verifica en rubros clásicamente infantiles,
como es el del juguete (que en Argentina aumentó su facturación en un 30% sólo en el
último año), también alcanza a otros que no hacen de los más pequeños su razón de ser (por
ejemplo, en el mayor grupo de cadenas de librerías del país, la venta de productos para niños
representa nada menos que el 15% de su facturación total). En vinculación con este
fenómeno, los espacios en los que se ofrecen esos bienes y servicios, también se amplían y
diversifican: restaurantes y bares con sector de juegos o con menú para bebés, shoppings con
guardería, librerías que reservan un área especial para niños, etc., forman parte de un
proceso creciente de “infantilización” de los ámbitos de consumo.

3) La oferta tiende a segmentarse cada vez con mayor detalle. La literatura, la ropa, el cine,
las obras teatrales, los juegos, los juguetes, los software (de entretenimiento o “educativos”),
los alimentos, los productos de higiene, etc., se orientan a sectores cada vez más específicos
de la población infantil, siendo la edad y el género los principales criterios de segmentación.
Más allá de sus ventajas comerciales (cuestión que no nos corresponde a nosotros analizar),
nos interesa destacar aquí la operación que esta estrategia pone en juego sobre el territorio
infantil: visibiliza un segmento de la población hasta entonces diluido bajo la categoría
“infancia”, le atribuye deseos, necesidades y preferencias homogéneas (por ejemplo a los
varones de 12 a 14 años), y luego lo restituye al mercado como grupo consumidor. Aunque
en esta operación el mercado dialoga -y muchas veces compite- con otros discursos
(psicológico, médico, pedagógico, moral, etc.) por establecer cuáles son los rasgos
específicos de ese segmento, sus efectos identitarios son muy potentes y directos: lo que los
niños y/o específicos de ese segmento, sus efectos identitarios son muy potentes y directos:
lo que los niños y/o niñas de un grupo consumidor tienen en común (y, a la vez, los
diferencia del resto), no es otra cosa que lo que consumen, desean, o “necesitan” consumir.

4) Aunque obviamente, el acceso a este mercado (cada vez más amplio y, al mismo tiempo,
cada vez más meticulosamente segmentado) es sumamente heterogéneo, en la medida en
que su oferta inunda las calles y las pantallas de los televisores, el mercado pone en
circulación no sólo productos sino también modelos identitarios que producen efectos sobre
los deseos, las preferencias y las representaciones estéticas que los niños y las niñas
construyen sobre sí mismos, más allá del consumo concreto de tal o cual producto.

5) Lo que se consume es la novedad misma: los bienes y servicios para niños aparecen y
desaparecen con una velocidad vertiginosa. Como ha señalado Juan Carlos Volnovich “hoy
en día asistimos a una aceleración que supone la destrucción a toda prisa, el consumo a toda
velocidad, el descarte de productos y de mercancías. Lo que importa es la cantidad de
mercancías que se consumen, sí, pero mucho más la velocidad en que se descartan, que es
cada vez mayor”. Consumir y descartar es la regla de estos tiempos, y el mercado infantil no
escapa a esta lógica. Para el “estilo consumista” –dice Zigmunt Bauman- el único valor de
los objetos es ofrecer satisfacción inmediata, la cual cesa en cuanto aparece otro objeto
posible de satisfacción que no hemos probado; en ese punto, los “viejos” objetos deben ser
descartados.

6) Como contracara, el mercado, para seguir ampliándose, requiere también de la renovación

permanente de su oferta, aunque, advierte Vasen, “la producción que el mercado privilegia
no es la de las cosas nuevas. Lo que éstas hacen es generar las otras, las más importantes, las
viejas y descartables”. Según Loizeau, presidente de License Stores, la empresa que maneja
en Buenos Aires el hasta ahora único Barbie Store en el mundo, "el consumo infantil viene
evolucionando en sofisticación porque los chicos tienen muchos más estímulos e
información y un nivel de exigencia mucho mayor. Eso los lleva a querer ya cosas que
desechan en muy corto tiempo, especialmente en juguetes y gadgets electrónicos".
Complementariamente, desde la Cámara del Juguete explican que "al descender el índice de
natalidad y bajar la edad tope del usuario del juguete (antes 14 años, ahora 10) se achican las
posibilidades y para destacarse hay que imponer novedades, nuevos diseños y apuntar a los
juguetes más tecnológicos".

7) La tecnología parece condensar mejor que ningún otro rubro la lógica del acortamiento de
los tiempos de consumo al menos por dos razones: en primer lugar, porque la tecnología
misma cambia de manera permanente; en segundo lugar, porque los que se denominan
“nativos digitales”, es decir, los niños de los sectores sociales que han crecido en ambientes
tecnologizados, necesitan muy poco tiempo para aprender a utilizarlos. Tres asuntos que
parecen caracterizar la relación adultos-niños frente al consumo de productos tecnológicos:
en primer lugar, muestra la familiaridad con tecnología muy compleja y novedosa como si
fuera un atributo natural de los más chicos; en segundo lugar, refuerza la idea de que en este
terreno hay un abismo entre adultos y niños; en tercer lugar, expone dramáticamente la
inversión en la distribución tradicional de posiciones de saber y no saber y, con ella, la
inversión de las asimetrías.

8) Crece la participación directa de los niños en el consumo y también su incidencia en las

decisiones de compra de los adultos (los chicos participan crecientemente en la elección de
productos para el hogar en distintos rubros, especialmente alimentos para su propio
consumo, alimentos para la familia, hogar en distintos rubros, especialmente alimentos para
su propio consumo, alimentos para la familia, productos de higiene y limpieza). Según el
estudio Kiddo´s, el 84% de los niños pertenecientes a sectores medios acompaña a sus
padres a hacer las compras para el hogar siempre o a veces y eligen las marcas de casi el
50% de los productos que éstos compran (este porcentaje se reduce en las clases más altas).
En el mundo del marketing este fenómeno se conoce como “power kids indirecto” y es un
factor que orienta las estrategias comunicacionales de las empresas que cada vez más
presentan un doble registro (a los niños y a los adultos), con independencia del producto de
que se trate.

La caracterización sintéticamente expuesta aquí permite advertir que, más allá de los modos
particulares en que se combinen las interpelaciones del mercado sobre los niños, éstas
conmueven la concepción tradicional de infancia, contribuyendo a la emergencia de nuevas
formas de la experiencia infantil que se realizan en y a través del consumo.

Así, la lógica de la gratificación inmediata y de lo que Volnovich denomina la

hipervelocidad del consumo, contradice la tradición moderna que concibe a la infancia como
tiempo de espera. En su lugar, “la actual infancia hiperrealizada –nos dice Narodowski-
conforma una demanda de inmediatez, contenida en una cultura mediática de la satisfacción
inmediata: no sé qué es lo que quiero pero lo quiero ya”. El punto es que, tal como advierte
Mario Waserman, “el niño mismo se va transformando en un objeto de desecho cuando sus
objetos de consumo pasan de moda y él no accede a los nuevos”.

Por su parte, el consumo creciente de productos tecnológicos, instala la idea de que los niños
“naturalmente tecnologizados” son los que ocupan la posición de saber y, por lo tanto, los
que orientan al adulto en su ingreso al mundo digital (recuérdense las muchas publicidades
en las que un niño explica a un padre cómo funciona un aparato tecnológico). Esto nos pone
no sólo frente a una horizontalización de las relaciones adulto–niño, sino frente a una
inversión de la asimetría y, por tanto, de la direccionalidad de la transmisión de la cultura.
Al respecto, Julio Moreno señala que “los padres no son como antes investidos o pensados
por los niños como esos seres que saben acerca del mundo, de sus interrogantes e incluso de
su futuro […] lo cual hace más complicada la interacción”. En la medida además que el
consumo tecnológico infantil no encuentra ningún referente en la memoria de los adultos, el
desconcierto se convierte en la regla. Como dice Merieu, “hoy ningún padre puede buscar en
sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que comprarle un celular a un chico”.
Finalmente, la participación creciente directa o indirecta de los niños en el mercado de
consumo y la consiguiente orientación de los productos y de las estrategias de marketing
hacia los más chicos, pone en escena a un niño consumidor, poderoso y autónomo, que no
sólo no requiere que los adultos tomen todas las decisiones por él, sino que, en muchos
casos, toman ellos las decisiones por los adultos. Claro que el poder que da el mercado
siempre tiene su revés. Como dice Volnovich, cuando el mercado captura a los niños como
clientes, el niño consumidor termina siendo consumido. Y –advierte Narodowski- esos
chicos cada vez más “adultos” por su capacidad de elección y su autonomía, quedan “cada
vez más indefensos frente a la influencia massmediática y la compulsión al consumo: lo que
los hace poderosos, obviamente, también los debilita”.

En cualquier caso, está claro que esta caracterización sólo alcanza a los niños pertenecientes
a hogares cuyo poder adquisitivo les permite participar activamente en el consumo y nada
nos dice en principio sobre las modalidades de consumo propias de los chicos de hogares
más pauperizados o de los chicos sin hogar. No obstante, lo que nos interesa destacar es que
el mercado pone en circulación un nuevo modo de concebir la infancia que se distancia
radicalmente del niño heterónomo, necesitado de protección y orientación adulta propio de
la tradición moderna. Esta nueva concepción se expresa en discursos y prácticas que tienen
efectos más allá de que las oportunidades reales de participación en el consumo sean
desiguales, toda vez que visibiliza y a la vez produce unos rasgos que quedan disponibles
para ser articulados por otros discursos, en otros ámbitos. Así por ejemplo, la autonomía y el
poder que serían propios del “niño consumidor” podrán reaparecer con otro registro,
atribuidos a los niños que viven o trabajan en las calles, a niños involucrados en delitos o
incluso como rasgos asociados, en ciertas perspectivas, a la noción del niño como sujeto de
derecho.

Los nuevos adultos

Hasta aquí, hemos intentado reseñar muy sintéticamente, la emergencia de rasgos y

experiencias infantiles que, aunque resultan de una diversidad de procesos y se manifiestan
de maneras heterogéneas, tienen en común que ponen definitivamente en cuestión las
coordenadas modernas para pensar la infancia. Así, como efecto de procesos muy distintos,
es posible constatar un acortamiento de los tiempos de la infancia, una aceleración de la
experiencia del tiempo infantil: el contacto de los niños con el mundo de la tecnología los
ingresa en la lógica de un cambio vertiginoso, que no espera; el discurso legal concibe al
niño como un ciudadano de pleno derecho aquí y ahora que tampoco debe esperar a ser
mayor de edad para expresar sus opiniones y participar en las decisiones que lo afectan; la
situación de extrema pobreza obliga a muchos niños a hacerse cargo a muy corta edad de la
propia vida y, a veces, de la de los adultos que los rodean, acortando ese tiempo concebido
tradicionalmente como de formación y segregación del mundo de los grandes; la televisión y
la tecnología informática habilitan un contacto más temprano con temas, imágenes y
problemas hasta hace poco concebidas como privativas del mundo adulto; el mercado
introduce a los niños en la lógica de la satisfacción inmediata a través del consumo de la
novedad. Esos mismos procesos dan cuenta a su vez de un incremento en los niveles de
autonomía infantil que coloca a los niños de hoy muy lejos de la imagen de la infancia
inocente y necesitada de protección que debe ser guiada, orientada y formada por los
adultos. Finalmente, las nuevas generaciones ocupan frecuentemente la posición de saber
tradicionalmente reservada a los adultos, sea porque saben cosas que los adultos no, sea
porque disponen de saberes que antes estaban reservados a los adultos, lo cual pone en
cuestión la direccionalidad de la transmisión y la función de ingreso a la cultura que
ocupaban de manera exclusiva la familia y la escuela. Frente a estos cambios, la pregunta
que queremos dejar planteada es ¿qué queda de los adultos? ¿Qué hay de nuevo en las
generaciones que reciben a los nuevos?

Sin pretender agotar un fenómeno cuya complejidad y extensión excede largamente esta
clase, vale la pena mencionar, aunque más no sea a manera de ejemplo, algunas
transformaciones en las condiciones de la experiencia adulta que operan como contracara de
las registradas en el terreno de la infancia.

En primer lugar, han cambiado los hitos que tradicionalmente marcaban el ingreso a la vida
adulta. Por un lado, como señala Phillipe Jeamet, hitos clásicos, como el inicio de la vida
profesional o el matrimonio, son hoy más variables y tardíos, y todo puede cambiar con
mucha facilidad, de modo que frecuentemente encontramos a los adultos en posiciones
vitales que antes eran privativas de la adolescencia: buscar pareja, profesión, medios de vida,
casa, etc. Asimismo, en condiciones de profunda pauperización, el lugar de sostenimiento
familiar (material y emocional) que definía la posición adulta, también puede cambiar e
incluso invertirse con los niños, situación ésta que inevitablemente desdibuja y vuelve más
lábil la direccionalidad de la protección, el cuidado, la orientación. Por otro lado, Becchi y
Julia destacan que los acontecimientos que en un pasado no muy lejano determinaban el
paso a la adultez (las ceremonias religiosas como la comunión o el bar mitzvah, la
finalización de los estudios, el servicio militar obligatorio para los varones, el matrimonio, el
acceso a la mayoría de edad legalmente establecida, la posibilidad de votar, etc.) han ido
perdiendo progresivamente su carácter de “rito de pasaje”. En su lugar, encontramos hoy
toda una serie de situaciones intermedias que pueden prolongarse muchos años y que tornan
más ambiguas las definiciones y distinciones entre grandes y chicos: “la finalización de los
estudios –afirman las autoras- no corresponde ni a la partida del hogar de chicos: “la
finalización de los estudios –afirman las autoras- no corresponde ni a la partida del hogar de
los padres ni al acceso a un empleo estable, y nada de esto corresponde tampoco con la
formación de una pareja”; dicho de otro modo, se puede no ser del todo un adolescente pero
tampoco estar completamente integrado a la vida adulta. A esto se le suma la
hipervalorización actual de la juventud, tanto en términos estéticos como en relación con las
experiencias vitales que se consideran propias de esta etapa, lo que contribuye, en un
extremo, a configurar lo que algunos psicólogos denominan el “síndrome de Peter Pan”, una
suerte de resistencia a crecer en una sociedad que considera el paso de los años como un
disvalor. La cuestión entonces del tiempo vital como un tiempo que transcurre linealmente
entre la infancia como punto cero y la adultez como punto de llegada se ha vuelto mucho
más compleja. Entre niños y niñas que transitan tempranamente experiencias antes
reservadas a los mayores, adultos que “regresan” a situaciones que se consideraban propias
de la adolescencia, jóvenes que no terminan de ingresar ni en términos profesionales ni en
términos familiares al mundo adulto y adultos que no quieren envejecer, el tiempo vital, el
tiempo social y el tiempo del cuerpo transcurren con ritmos diferentes, con avances,
retrocesos, detenciones, desfases, desvíos. En este marco, el indicador etário que, desde el
siglo XIX, constituyó la principal herramienta de las disciplinas dedicadas al estudio de la
infancia para describir y prescribir los ritmos del desarrollo (cognitivo, físico, afectivo), así
como para establecer el tipo de experiencias que corresponden a cada momento de la vida,
ya no parece útil para dar cuenta de la multiplicidad de temporalidades que atraviesan la
vida de niños y adultos y tampoco para establecer de manera tajante y homogénea su
distinción.

En segundo lugar, se registran cambios muy significativos en las configuraciones familiares,

especialmente a través de la extensión de las familias monoparentales, homoparentales,
ensambladas, y de la diversificación de las formas de concepción, en cuyo marco se
modifican sustantivamente las condiciones bajo las cuales los adultos se relacionan con los
niños. Si, como han mostrado los historiadores de la familia, el pasaje de la llamada familia
de linaje a la familia nuclear cerrada que se registró en occidente entre los siglos XVI y
XVII, ha dado lugar a un nuevo modo de relación adultos-niños y con él, a la configuración
de las concepciones y prácticas modernas sobre la infancia, habrá que analizar con cuidado
qué nuevas infancias y qué nuevos adultos emergen en el seno de lo que Edward Shorter
denomina la familia “postmoderna”. Así por ejemplo, en el caso de las familias
ensambladas, la multiplicación de las figuras parentales (los propios padres más las nuevas
parejas, que frecuentemente ya son padres o madres de otros hijos, que pueden además
volver a convertirse en padres en la nueva unión) y la ruptura en la correspondencia familia-
hogar o, lo que es lo mismo, la diversificación de las familias a las que se puede pertenecer y
de los hogares que se pueden habitar, son cuestiones que obligan a repensar cuáles son hoy
las fronteras y el territorio de la familia y, principalmente, cuáles son los ámbitos y las
condiciones actuales de ejercicio de la autoridad sobre los hijos cuando las normas, los los
ámbitos y las condiciones actuales de ejercicio de la autoridad sobre los hijos cuando las
normas, los ámbitos en los que se aplican y los adultos de referencia, se diversifican.

En tercer lugar, contradiciendo la metáfora arendtiana que definía a los adultos como nativos
y a los niños como “recién llegados” y, por tanto, extranjeros del mundo al que arribaban,
los adultos experimentamos hoy, muchas veces, la sensación de ser más extranjeros de este
mundo que los propios niños. Como ya hemos señalado, esto se verifica sobre todo (aunque
no exclusivamente) en el terreno del consumo y utilización de los objetos tecnológicos,
donde, como dice Volnovich, “los adultos jugamos de visitantes y de locales los niños”. Esa
sensación de extranjeridad se relaciona no sólo con el mayor dominio técnico de los
productos tecnológicos que muestran los más chicos, sino también con ciertas competencias
comunicacionales y sociales asociadas a su uso, que a buena parte de los adultos nos resultan
completamente extrañas; por ejemplo, la habilidad para la lectura de relatos no lineales
(como los de muchos videojuegos y dibujos animados), el desarrollo de un lenguaje apto
para sostener intercambios breves, frecuentemente con muchas personas al mismo tiempo o
la disposición a “entrar y salir” de una red de relaciones sociales precarias y deslocalizadas,
que permite participar, como dice Julio Moreno, “en una conversación que no ha visto
empezar, que no verá acabar y en la que no tiene por qué contactarse ni conocer la presencia
de nadie, ni nadie conocerlo a él”. Desde ya, la utilización misma de objetos tecnológicos, el
desarrollo de estas competencias comunicacionales y los efectos subjetivos que producen
sobre los chicos es heterogénea y, repitámoslo una vez más, varía según los sectores
sociales, así como también según el género, el ámbito urbano-rural, etc. No obstante, dan
cuenta de la emergencia de unas formas de sociabilidad que, más allá de los soportes
tecnológicos, parecen extenderse en un mundo en el que las relaciones afectivas, laborales y
sociales, las instituciones, las normas, etc., se han vuelto más precarias, diversificadas e
inestables. Para finalizar digamos que el conjunto de las transformaciones apuntadas, abre
toda una serie de nuevos problemas vinculados con las formas que adopta la transmisión
intergeneracional de la cultura, la autoridad y el modo de ejercer la responsabilidad adulta
de, como decía Arendt, “presentar el mundo a los recién llegados”. Si con la modernidad,
esta función adoptó las formas institucionales de la familia nuclear y la escuela, hoy los
niños son socializados en un espacio más amplio, amorfo y diversificado que incluye el
mercado, la tele, Internet, los videojuegos, la calle, el mundo del trabajo informal, etc.,
ámbitos que conviven, aunque no sin conflicto, con las instituciones tradicionales. Por
supuesto, en todos estos ámbitos hay adultos (enseñando en las escuelas, diseñando
estrategias de marketing, haciendo televisión, sosteniendo actividades de explotación
infantil, prescribiendo medicación psiquiátrica a los niños, escuchando su palabra en un
juzgado o vendiéndoles paco), el punto es que su posición ya no puede postularse
homogénea, en la medida en que los discursos sobre la infancia, las formas de interpelación
a los niños y las prácticas sobre ellos se diversifican.

Lo que quizás está más claro es que la novedad de estos tiempos no es la emergencia de una
nueva definición de lo que es ser adulto y ser niño, sino la movilidad y variabilidad de los
atributos que corresponden a una y otra posición. En efecto, saber y no saber, autonomía y
heteronomía, debilidad y cuidado, son rasgos que ya no definen dicotómicamente la adultez
y la niñez, sino que pueden desplazarse y combinarse de maneras diferentes en distintas
situaciones y condiciones. En consecuencia, el carácter de las relaciones entre adultos y
niños tampoco puede ser fijado: podrán ser a veces asimétricas a favor del adulto, a veces
asimétricas a favor del niño, otras veces podrán ser relaciones de “igual a igual” y otras, de
simple indiferencia.

A lo que, sin embargo, los adultos no podemos renunciar, ni individualmente ni como

generación, es a la responsabilidad de asegurar la protección de los más chicos, en un mundo
en el que, a la par que se multiplican los discursos acerca de los derechos de la infancia, se
multiplican también las situaciones de injusticia y de hostilidad hacia los “nuevos”. Que las
estrategias modernas de protección y orientación de la infancia basadas en la separación del
mundo adulto y en el “encierro” infantil en la familia y la escuela estén siendo conmovidas,
sólo significa que debemos encontrar otras formas de protección, más capaces de albergar la
pluralidad de las infancias y de dar respuesta a la complejidad y variabilidad de los atributos
y necesidades que definen lo que es ser un niño hoy.

A lo que tampoco podemos renunciar es a la responsabilidad de asegurar la filiación de los

nuevos, la inscripción de los que llegan en una cadena generacional. Y esto supone
pronunciar palabras de autoridad, que no son palabras que obligan, controlan o disciplinan,
sino palabras que aseguran la transmisión, es decir, el pasaje de un mensaje
transgeneracional que inscribe a los sujetos en una genealogía, los sitúa en una historia que
es a la vez individual, familiar y social y los habilita a trasformarla. En definitiva, lo que está
en juego es la transmisión misma de la autoridad, el reconocimiento de que las nuevas
generaciones podrán, a su vez, ejercer la autoridad en el futuro. En este sentido, como ha
dicho Charlotte Herfray, las palabras de autoridad no son palabras que “saben” sino palabras
que “cuentan”, es decir, no son palabras de saber ni de poder, sino palabras de
reconocimiento de aquel al que se dirigen: es uno de los nuestros y hará del mundo otra
cosa.
Bibliografía

Agamben, Giorgio (2003), Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora.
Arduino, Ileana, Valobra, Karina et al (2006), Derechos y ciudadanías a conquistar, Carrera
de Especialización de Posgrado Nuevas Infancias y Juventudes. Módulo 2. Buenos Aires,
UNGS/ CEM.
Arendt, Hannah (1991), La crise de la culture. Francia, Gallimard. Capítulos: “La crise de
léducation” y “Quést-ce que la liberté?”
Ariès, Phillippe (1973), L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Regime, París, Editions
du Seuil.
Baquero, Ricardo (2004), “De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha”,
Frigerio, G. y Diker, G., Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. La
educación discute la noción de destino, Buenos Aires, Noveduc/Ensayos y experiencias/
CEM.
Baquero, Ricardo (2005), El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa, Clase
virtual del Curso “Infancias y adolescencias: interrogaciones sobre saberes y prácticas”,
Buenos Aires, Cem/Puntoseguido.
Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano (1994), "¿Existe la Infancia?", Revista del
Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación,. N° 6.
Baratta, Alessandro (1998), “Infancia y democracia”, García Méndez, E., Infancia, ley y
democracia en América Latina, Bogotá, Temis.
Bárcena, Fernando y Melich, Joan (2000), La educación como acontecimiento ético, España,
Paidós Ibérica.
Bauman, Zygmunt (2005), Identidad, Buenos Aires, Losada.
Becchi, Egle y Julia, Dominique (1998), “Histoire de l´enfance, histoire sans paroles?”,
Becchi, Egle y Julia, Dominique, Histoire de l`enfance en Occident, Tome 1, París, Ëditions
du Seuil.
Becchi, Egle y Julia, Dominique (1998), “Le XIX siècle”, Becchi, Egle y Julia, Dominique,
Histoire de l`enfance en Occident, Tome 2, París, Ëditions du Seuil.
Bourdieu, P. (1985), ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos,
Barcelona, Akal.
Canciano, Evangelina (2004), “Discutiendo la noción de déficit en la educación del otro
pobre”, Diker, G. y Frigerio, G. (comps). Una ética en el trabajo con niños y adolescentes.
La habilitación de la oportunidad, Buenos Aires, Colección Ensayos y
experiencias/Novedades Educativas/CEM.
Carli, Sandra (coord.) (2006), La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el
shopping, Buenos Aires, Paidós.
Corea, Cristina (2000), El niño actual. Una subjetividad que violenta el dispositivo
pedagógico, accedido en línea: www.estudiolwz.com.ar/textos/texto.htm
Corea, Cristina, Lewkowicz, Ignacio (1999) ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la
destitución de la niñez, Buenos Aires, Editorial Lumen/ Humanitas.
Corea, Cristina (1999). ADD. Un rasgo de la subjetividad instituída?, Ponencia presentada
en la Escuela de Psicoterapia para Graduados, Buenos Aires, accedido en línea:
www.estudiolwz.com.ar/textos/texto.htm.
Cornu, Laurance (2002), “Responsabilidad, experiencia, confianza”, Frigerio, G. (comp.),
Educar: rasgos filosóficos para una identidad, Buenos Aires, Santillana.
Da Silva, Tomaz Tadeu (2000), Identidade e diferenca. A perspectiva dos Estudos Culturais,
Rio de Janeiro, Vozes.
Diker, Gabriela (2003), “Palabras para nombrar”, Frigerio, G. y Diker, G. (comps),
Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde, Buenos Aires,
Noveduc/Ensayos y
Experiencias/CEM.
Diker, Gabriela (2004), “Acerca de los sentidos de prácticas y experiencias”, Frigerio, G. y
Diker, G. (comps), Una ética del trabajo con niños y adolescentes. La habilitación de la
oportunidad, Buenos Aires, Noveduc/Ensayos y Experiencias/CEM.
Diker, Gabriela y Frigerio, Graciela (2004), Travesía 0. El trabajo social voluntario, Buenos
Aires, Fundación C&A/ Cem.
Donzelot, Jacques (1998), La policía de las familias, España, Pre-textos.
Fernández, Ma. del Carmen (2003), “Tan lejos, tan cerca: ¿ciudadanos o beneficiarios?,
AAVV, Lo que queda de la escuela, Rosario, Laborde editor.
Foessel, Michael (2005), “Pluralisation des autorités et faiblesse de la transmisión”. En:
AA.VV., Faire autorité?. Esprit, Nº 313.
Frigerio, G. (2004), “Identidad es el otro nombre de la alteridad. La habilitación de la
oportunidad”, Frigerio, G. y Diker, G. (comps), Una ética del trabajo con niños y
adolescentes. La habilitación de la oportunidad, Buenos Aires, Noveduc/Ensayos y
Experiencias/CEM.
Frigerio, Graciela (2008), La división de las infancias. Ensayo sobre la enigmática pulsión
antiarcóntica, Buenos Aires, Del estante editorial.
Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps) (2004), La transmisión en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción, Buenos Aires, Noveduc/
CEM.
Garber, Marina (2006), “Psicofármacos e infancia. Patología de mercado”, Acción, Nº 959.
García Méndez, Emilio (1998), Infancia y adolescencia. De los derechos y de la justicia,
Buenos Aires, Editores del Puerto.
Gavarini, Laurence (2001), La passion de l`énfant, Paris, Pluriel/ Hachette Litteratures.
Gimeno Sacristán, José (2003), El alumno como invención, Morata, Madrid.
Herfray, Charlotte (2005), Les figures d’autorité, Strasbourg, Collection Hipotheses.
Arcanes.
Jacquard, Albert, Manent, Pierre y Renaut, Alain (2003), Une éducation sans autorité ni
sanction?, Paris, Grasset.
Kantor, Débora (2008), Variaciones para educar adolescentes y jóvenes, Buenos Aires, Del
estante editorial.
Larrosa, Jorge (2000), Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad,
formación, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
Levin, Esteban (2004), “La infancia dis-atenta: el estar mal del niño en escena”, AAVV,
Intersecciones entre clínica y escuela. La atención y su relación con el aprendizaje escolar.
El ADD en cuestión, Buenos Aires, Noveduc/Colección Ensayos y Experiencias.
Lyotard, Jean (1997), Lecturas de infancia, Buenos Aires, Eudeba.
Martínez Boom, Alberto (2008), “La escuela, un lugar para el común”, Frigerio, G. y Diker,
G. (comps), Educar: posiciones acerca de lo común, Buenos Aires, Del estante editorial.
Meirieu, Philippe (2004), El maestro y los derechos del niño: ¿historia de un
malentendido?, Barcelona, Octaedro/Rosa Sensat.
Merieu, Philippe (2006), Educar en la incertidumbre, Conferencia dictada en el Ministerio
de Educación de la Nación, www.me.gov.ar/curriform.
Minujín, Alberto (1992), “En la rodada”, Minujín, A. (comp.), Cuesta Abajo. Los nuevos
pobres: efectos de la crisis en la sociedad argentina, Buenos Aires, UNICEF/Losada.
Monzani, María Ana. y Soler, Graciela (2005). Infancias y derechos: plurales (des)
encontrados. Clase virtual del Curso “Infancias y adolescencias: interrogaciones sobre
saberes y prácticas”, Buenos Aires, Cem/Puntoseguido
Moreno, Julio (2004). “Los niños actuales, una alianza con los medios informáticos”,
entrevista realizada por Verónica Castro. Portal educ.ar.
Narodowski, Mariano (1999), Después de clase, Buenos Aires, Editorial Novedades
Educativas.
Narodowski, Mariano (2004), “De Oliver Twist a los pibes chorros. Cumbia villera e
infancia desrealizada”, Diker, G. y Frigerio, G. (comps), Una ética del trabajo con niños y
adolescentes. La habilitación de la oportunidad, Buenos Aires, Noveduc/Ensayos y
Experiencias/CEM.
Nuñez, Violeta (2003), “Infancia y menores: el lugar de la educación frente a la asignación
social de los destinos”, Frigerio, G. y Diker, G. (comps), Infancias y adolescencias. Teorías
y experiencias en el borde, Buenos Aires, Noveduc/Ensayos y Experiencias/CEM.
Platt, Anthony (1997), Los salvadores del niño o la invención de la delincuencia, México,
Siglo XXI.
Postman, Neil (1994), The dissapearance of childhood, Nueva York, Vintage Books.
Querrien, Anne (1979), Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid, La
Piqueta.
Redondo, Patricia (2003), “El día después: notas sobre la escuela”, AAVV, Lo que queda de
la escuela, Rosario, Laborde editor.
Revel, Jacques (1992), “Los usos de la civilidad”, Ariès, Ph. y Duby, G. (dirs), Historia de
la vida privada, Tomo V, Madrid, Alfaguara.
Serra, Juan Carlos (2004), El campo de capacitación docente. Políticas y tensiones en el
desarrollo profesional, Buenos Aires, FLACSO/Miño y Dávila.
Serra, Silvia (2003), “En el nombre del pobre”, AAVV, Lo que queda de la escuela,
Rosario, Laborde editor.
Tiramonti, Guillermina (2001), Modernización educativa en los ´90 ¿El fin de la ilusión
emancipadora?, Buenos Aires, Temas Grupo Editorial.
Untoiglich, Gisela (2004), “Diagnóstico de ADD: efectos clínicos sobre la subjetividad”,
AAVV, Intersecciones entre clínica y escuela. La atención y su relación con el aprendizaje
escolar. El ADD en cuestión, Buenos Aires, Noveduc/Colección Ensayos y Experiencias.
Vanobbergen, Bruno (2007), “Soon he will boil over like a Kettle´: visualizing the invisible
– The representation of Hyperactivity in Women´s Magazines and professional journals for
teachers in Flanders (1965-2005)”, History of Education, Vol.36, N°2, UK, Routledge.
Varela, Julia (1995), “Categorías espacio – temporales y socialización escolar. Del
individualismo al narcisismo”, Larrosa, Jorge (ed), Escuela, poder y subjetivación, Madrid,
Ediciones La Piqueta.
Vasen, Juan (2008), “Infancia y consumo”, Novedades Educativas, Año 20, N° 206.
Volnovich, Juan Carlos (1998), “Infancias y adolescencias de fin de siglo”, AAVV, La
escuela en contextos turbulentos, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas/Ensayos y
Experiencias.
Volnovich, Juan Carlos (2004), "El futuro depende, ante todo, de cómo circule la infancia
por el imaginario social", entrevista realizada por Verónica Castro, Portal educ.ar.
Walkerdine, Valerie (1995), “Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño. La
inserción de Piaget en la educación temprana”, Larrosa, Jorge (ed), Escuela, poder y
subjetivación, Madrid, La Piqueta.
Walkerdine, Valerie (2006), “Hay una multiplicidad de infancias”, entrevista realizada por
Inés Dussel, Buenos Aires, El Monitor, N° 10.
Waserman, Mario (2008), “Ser niño hoy”, Novedades Educativas, Año 20, N° 206.
Zizek, Slavoj (1994), “O espectro da ideologia”, Zizek S. (org), Um mapa da ideologia, Rio
de Janeiro, Contraponto.

Documentos, informes, notas periodísticas:

Abdala, Félix (2003), Tendencias recientes en la escolarización y la terminalidad del nivel

medio de enseñanza, Documentos de la DINIECE, Serie: La educación en debate,
DINIECE/ Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
Clarín.com, Aumenta la oferta de actividades, productos y servicios para los bebés, 26 de
junio de 2006.
Comité argentino de seguimiento de la aplicación de la convención internacional de los
derechos del niño (2003), La situación de la infancia en la Argentina, Foro Internacional de
la Infancia, Sudáfrica.
Díaz-Muñoz, Ana (2002), Políticas sociales focalizadas y desarrollo local:aportes desde la
práctica y desde la visión de los actores. Informe final. Accedido en línea: www.utexas.edu
Encuesta Permanente de Hogares, Evolución de la indigencia, la pobreza y la desocupación
en el GBA, octubre 1997- mayo 2003.
Estudio KIDDOS (2006), Síntesis de resultados, accedido en línea: www.kiddos.com.ar
IIPE Buenos Aires (2000), Los docentes y los desafíos de la profesionalización, Informe
Final.
INDEC (2002), Incidencia de la pobreza y de la indigencia en los aglomerados urbanos,
mayo 2002.
La Nación (2008), Llegan los celulares para los más chicos, 23 de marzo.
Lozano, Claudio; Rameri, Ana; Raffo, Tomás (2005), El hambre es un crimen. La
infantilización de la pobreza en la Argentina, Buenos Aires, Instituto de Estudios y
Formación CTA.
Mercado Digital (2008), Consumo infantil: nuevas estrategias en un mercado nada chico, 7
de julio. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación Argentina, Secretaría de
Derechos Humanos, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF (2006),
Privados de Libertad. Situación de niños, niñas y adolescentes en Argentina.
Periodismo Social. Capítulo Infancia y adolescencia, Informe 2006, accedido en línea:
www.periodismosocial.net/area_infancia_monitoreo
Pontificia Universidad Católica. Departamento de investigación institucional. Observatorio
de la deuda social argentina (2008), Barómetro de la deuda social de la infancia, Buenos
Aires, Arcor/UCA.
UNICEF (2006), Estado mundial de la infancia 2006, nota de prensa, accedido en línea:
www.unicef.org/argentina/spanish/gestadoanual2006lac(1).doc