Tesis SMP Agosto

INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
SECCIÓN DE POSGRADO
POLÍTICAS EDUCATIVAS PÚBLICAS Y PROBLEMAS DE INCLUSIÓN DE

ESTUDIANTES AL ÁMBITO EDUCATIVO EN LA UGEL 14 DE OYÓN, 2020
TESIS PARA OPTAR

EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN
POLITICAS Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN
PRESENTADO POR:
MARÍA LUISA SARAVIA ANTÓN
ASESOR:
DR. OSCAR RUBÉN SILVA NEYRA
LIMA, PERÚ
2021
POLÍTICAS EDUCATIVAS PÚBLICAS Y PROBLEMAS DE INCLUSIÓN
DE ESTUDIANTES AL ÁMBITO EDUCATIVO EN LA UGEL 14 DE OYÓN, 2020
i
ASESOR Y MIEMBROS DEL JURADO
ASESOR:
Dr. Oscar Rubén Silva Neyra
PRESIDENTE(A) DEL JURADO:

Dr. Carlos Augusto Echaiz Rodas
MIEMBROS DEL JURADO:
Dra. Alejandra Romero Díaz
Dr. Phillip Suarez
ii
DEDICATORIA
A mis queridos hijos, cuya comprensión y
apoyo incondicional contribuyen a mi
crecimiento profesional.
A Dios y a mis padres, cuya luz y
enseñanzas me han permitido lograr una
de mis anheladas metas.
iii
AGRADECIMIENTOS
A la universidad, a sus docentes del
posgrado y a mi asesor por su apoyo para
la culminación del presente trabajo de
investigación
iv
Índice
DEDICATORIA.................................................................................................iii
AGRADECIMIENTOS......................................................................................iv
ÍNDICE DE TABLAS........................................................................................vi
DE FIGURAS.................................................................................................viii
RESUMEN........................................................................................................x
INTRODUCCIÓN..............................................................................................1
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO.....................................................................9
1.2. Bases Teóricas..............................................................................19
1.2.1 Políticas Educativas Públicas.....................................................19
1.3. Definición de Términos Básicos....................................................29
CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES.....................................................32
Hipótesis Principal...................................................................................32
Hipótesis Específicas..............................................................................32
2.1. Operacionalización de Variables..........................................................33
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN............................25
Diseño Metodológico..................................................................................25
Diseño Muestral..........................................................................................26
3.1. Técnicas de Recolección de Datos......................................................27
CAPÍTULO IV: RESULTADOS.......................................................................30
4.1. Resultados descriptivos en el grupo experimental..............................30
4.1.1. Resultados de la variable: Políticas Educativas Públicas..........30
4.1.2. Resultados de la Variable: Problemas de Inclusión...................34
4.2. Prueba de hipótesis..............................................................................38
4.2.1. Prueba de normalidad................................................................38
4.3. Contrastación de hipótesis............................................................39
4.3.1. Hipótesis Principal......................................................................39
4.3.2. Hipótesis Específicas.................................................................40
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN............................................................................45
CONCLUSIONES...........................................................................................49
RECOMENDACIONES..................................................................................53
v
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Operacionalización de la Variable: Políticas Educativas Públicas
23
Tabla 2: Operacionalización de la Variable: Inclusión Educativa.
24
Tabla 3: Cumplimiento de políticas de Estado en instituciones educativas de
la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el
departamento de Lima, durante el año 2020
30
Tabla 4: Gestión pedagógica en instituciones educativas de la UGEL No14,
del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de Lima,
durante el año 2020
32
Tabla 5: Políticas Educativas Públicas en instituciones educativas de la UGEL
No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de
Lima, durante el año 2020 33
Tabla 6: Inclusión educativa referida a la dimensión cultural en instituciones
educativas de la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en
el departamento de Lima, durante el año 2020
34
Tabla 7: Inclusión educativa referida a la dimensión política en instituciones
36
vi
Tabla 8: Inclusión educativa referida a la dimensión práctica en instituciones
38
Tabla 9. Inclusión educativa en instituciones educativas de la UGEL No14,
39
Tabla 10: Prueba de normalidad con Kolmogórov-Smirnov para una muestra
de investigación
40
Tabla 11: Correlación entre las políticas educativas públicas y los problemas
de inclusión en la UGEL N° 14, del distrito y provincia de Oyón, en el
departamento de Lima, durante el año 2020.
41
de inclusión, en la dimensión cultural, en la UGEL N° 14, del distrito
y provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el 2020.
43
de inclusión, en la dimensión política, en la UGEL No14, del distrito y
provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año
2020.
44
vii
de inclusión, en la dimensión práctica, en la UGEL No14, del distrito
y provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año
2020.
45
DE FIGURAS
Figura 1: Cumplimiento de políticas de Estado en instituciones educativas de
la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el
31
Figura 2: Gestión pedagógica en instituciones educativas de la UGEL No14,
32
Figura 3: Políticas Educativas Públicas en instituciones educativas de la UGEL
No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de
Lima, durante el año 2020
33
Figura 4: Inclusión educativa referida a la dimensión cultural en instituciones
viii
35
Figura 5: Inclusión educativa referida a la dimensión política en instituciones
36
Figura 6: Inclusión educativa referida a la dimensión práctica en instituciones
ix
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo principal determinar de qué
manera las políticas educativas públicas se relacionan con los problemas de
inclusión en los estudiantes con necesidades educativas especiales en
instituciones de la UGEL 14 del distrito y la provincia de Oyón, con metodología
cuantitativa, de grado manifiesto y variedad de estudio básica.
El diseño empleado fue del tipo relevante y transversal, con una población
conformada por 524 docentes. De estos, se realizó una muestra probabilística de
218 docentes de instrucción básica normal. Se plantearon dos variables: políticas
educativas públicas (variable X) e inclusión educativa (variable Y). La variable X
se operacionalizó por medio de dos dimensiones: política nacional y gestión
docente. Los instrumentos de evaluación fueron validados por expertos (según el
contenido) y se les asignó el nombre de herramientas efectivas. La prueba piloto
de los instrumentos, realizada con una muestra de 30 docentes y medida por el
alfa de Cronbach, arrojó 0.906 y 0.976, lo cual demostró su alto nivel de
confiabilidad.
Los resultados obtenidos de la investigación indican que, en 109
x
instituciones educativas de la provincia de Oyón, existe una relación moderada
entre las políticas públicas de educación y los temas de inclusión. Asimismo, se
determinó también que la política de educación pública se relaciona con aspectos
culturales (a nivel medio), aspectos políticos (a nivel alto) y con aspectos prácticos
(a nivel medio).
Palabras clave: políticas educativas públicas, problemas de inclusión, aspectos
culturales, aspectos políticos, aspectos prácticos.
xi
ABSTRACT
The main objective of this research was to determine how public
educational policies are related to the problems of inclusion in students with
special educational needs in institutions of the UGEL 14 of the district and
the province of Oyón, with quantitative methodology, of manifest degree.
and basic study variety.
The design used was of the relevant and transversal type, with a population
made up of 524 teachers. Of these, a probabilistic sample of 218 normal
basic instruction teachers was carried out. Two variables were proposed:
public educational policies (variable X) and educational inclusion (variable
Y). Variable X was operationalized through two dimensions: national policy
and teacher management. The evaluation instruments were validated by
experts (according to the content) and were assigned the name of effective
tools. The pilot test of the instruments, carried out with a sample of 30
teachers and measured by Cronbach's alpha, yielded 0.906 and 0.976,
which demonstrated their high level of reliability.
The results obtained from the research indicate that, in 109 educational institutions
xii
in the province of Oyón, there is a moderate relationship between public
education policies and inclusion issues. Likewise, it was also determined
that public education policy is related to cultural aspects (at the middle
level), political aspects (at the high level) and practical aspects (at the
middle level).
Keywords: public educational policies, inclusion problems, cultural aspects,
political aspects, practical aspects.
xiii
INTRODUCCIÓN
Las instituciones educativas públicas son organizaciones que direccionan
sus actividades y funciones hacia la calidad educativa que brindan a los
estudiantes. Se basan en políticas educativas públicas que el Estado garantiza y
orienta hacia ese fin. Si las políticas educativas están bien orientadas hacia la
mejora de la calidad educativa de todo el sistema educativo y, en concordancia,
las instituciones educativas se basan y se vale de estas políticas, entonces las
probabilidades de éxito de la educación se garantizan. Sin embargo, pese a que
las políticas públicas están alineadas y adecuadas hacia el logro de un buen
sistema educativo, las instituciones educativas o las mismas unidades de gestión
educativa local (UGEL) no las ejecutan de manera óptima. De esta manera, no se
logran los objetivos planteados en términos de una educación de calidad para
todos.
Las políticas públicas en materia educativa en el Perú comprenden,
principalmente, tres aspectos: proporcionar o garantiza la calidad y equidad en la
educación para todos, en concordancia con las legislaciones, estructuras,
1
estrategias y prácticas educativas; fortalecer las capacidades, mantener las
fortalezas y superar las debilidades del sistema educativo para aprovechar las
oportunidades existentes para una mejora sustancial o cambio requerido; y
atender educativamente a todos los estudiantes, a partir de una política de
inclusividad y de respeto hacia su diversidad cultural.
Según un informe realizado por la UNESCO (2017) las políticas públicas
educativas en el Perú, se observó que, pese a los logros alcanzados en el país, la
desigualdad y la inequidad constituyen todavía obstáculos significativos para
lograr un desarrollo educativo de calidad. Las desigualdades en el acceso de
niños y jóvenes al sistema educativo continúan siendo una de las principales
brechas que persisten, problema que se evidencia y agudiza en los escolares en
la medida que avanzan a niveles educativos superiores. Dicho escenario dificulta
la conformación de un sistema educativo de calidad para todos. Ante ello, es
necesario realizar un profunda y constante revisión de las políticas públicas
educativas con el propósito de su mejora, con lo cual se contribuya a la formación
integral e inclusiva.
Como precisa el Ministerio de Educación (2012), la educación inclusiva en
el Perú tiene por objetivo el cambio del paradigma tomando como punto de
partida la concepción de los derechos humanos que busca superar el modelo
homogéneo (no diverso), cuya permanencia a lo largo de muchas décadas ha
permitido la exclusión de las personas vulnerables debido a sus condiciones
culturales, sociales, lingüísticas, étnicas, físicas, sociales e intelectuales.
Del mismo modo, el MINEDU señala la existencia en nuestro país de
grandes brechas sociales, culturales y geográficas en las diversas regiones del
territorio. Al respecto, son también los actores involucrados quienes han
2
contribuido con la profundización de esta problemática de exclusión de grupos
sociales vulnerables. En consecuencia, las políticas de inclusividad no han
logrado materializarse en mayores y mejores oportunidades a estudiantes con
necesidades educativas especiales.
De acuerdo con lo señalado por el Ministerio de Educación, la Constitución
Política del Perú, la Ley General de Educación No. 28044 y sus modificaciones,
reglamento y el Decreto No. 25762, este es el órgano principal del sistema
educativo peruano y tiene la responsabilidad de proponer diversas reformas con
el objetivo de brindar igualdad de oportunidades y condiciones a los estudiantes.
Ello también implica la participación de los padres y toda la comunidad. Respecto
con las personas con necesidades educativas especiales, el sistema educativo
debe lograr una educación mejor y justa.
En lo que respecta a la situación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, a raíz de alguna discapacidad motora, sensorial o
intelectual (leve y moderada), matriculados en las instituciones pertenecientes a la
UGEL No 14 del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de Lima, se
puede observar que la mayoría de ellos se sitúan en las mismas aulas de
educación básica general que sus demás compañeros que no presentan dichas
condiciones. De esta manera, en estas aulas los cursos desarrollados por el
Ministerio de Educación se imparten de manera indiferenciada, sin realizar los
ajustes correspondientes en función a las necesidades especiales que puedan
presentar los alumnos con necesidades educativas especiales.
Frente a este escenario, muchos docentes señalan no estar preparados
para brindar servicios a alumnos con necesidades educativas especiales. Por esta
razón, muchos de estos estudiantes se ven obligados a acudir a escuelas
3
especiales, las cuales cuentan con docentes capacitados en la educación
especial. No obstante, sus aulas no cuentan con la infraestructura para cubrir sus
necesidades. Asimismo, no cuentan con el acompañamiento docente frecuente
del equipo del Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención a las
Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) del Centro de Educación Especial
Básica, el cual se encarga de brindar asistencia a alumnos con necesidades
educativas especiales. Esta situación problemática refleja la considerable brecha
entre las políticas públicas de educación y la diversidad cultural y social en
nuestro país.
La presente investigación propone como eje temático de análisis la
inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales en las
instituciones educativas de educación básica regular del distrito y la provincia de
Oyón, en el departamento de Lima, durante el año 2020. Al respecto, el Estado
elabora políticas públicas de educación para ser implementadas, de manera
descentralizada, en las 109 instituciones educativas de dicha red. No obstante, a
pesar de dichos esfuerzos para promover una educación inclusiva, aún se
evidencia una falta de respeto por la diversidad cultural, política y práctica de los
estudiantes. Ello supone un obstáculo en la formación de una escuela para todos
y demuestra que la inclusión sigue siendo un tema pendiente en la educación
básica regular de nuestro país.
Esta investigación se enfocó en dicha situación problemática. Para ello,
convocó a 218 docentes de 109 instituciones educativas con el fin de recoger su
valoración del desempeño de las políticas públicas de educación en esta área.
Sus observaciones fueron recogidas por medio de dos encuestas (una para cada
variable). Asimismo, se les preguntó cómo se puede integrar a los estudiantes
4
teniendo en cuenta dimensiones culturales, políticas y prácticas.
A partir de este contexto, se planteó el siguiente problema general: ¿de
qué manera las políticas educativas públicas se relacionan con problemas de
inclusión en los estudiantes con necesidades educativas especiales en
instituciones educativas de la UGEL No 14, del distrito y la provincia de Oyón, en
el departamento de Lima, durante el año 2020?
Del mismo modo, esta investigación propuso tres problemas específicos:
¿De qué manera las políticas educativas públicas se relacionan con
problemas de inclusión en la dimensión cultural en estudiantes con necesidades
educativas especiales en las instituciones de la UGEL N o 14, del distrito y la
provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año 2020?
problemas de inclusión en la dimensión política en estudiantes con necesidades
problemas de inclusión en la dimensión práctica en estudiantes con necesidades
Teniendo en cuenta estos problemas, se formuló el siguiente objetivo
general:
Determinar de qué manera las políticas educativas públicas se relacionan
con problemas de inclusión en estudiantes con necesidades educativas
especiales en las instituciones educativas de la UGEL N o 14, del distrito y la
provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año 2020.
5
En esa misma línea, se propusieron tres objetivos específicos:
Establecer de qué manera las políticas educativas públicas se relacionan
con problemas de inclusión en la dimensión cultural en estudiantes con
necesidades educativas especiales en las instituciones educativas de la UGEL N o
14, del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año
2020.
con problemas de inclusión en la dimensión política en estudiantes con
2020.
con problemas de inclusión en la dimensión práctica en estudiantes con
2020.
La importancia de la presente investigación radica en el problema que es
motivo de estudio y análisis: el incumplimiento de determinados requisitos
necesarios para brindar una enseñanza adecuada a estudiantes con necesidades
educativas especiales, de manera oportuna, plena y veraz. A pesar de la
existencia de regulaciones que apoyan y promueven la inclusión en todo el país,
varias instituciones de educación pública en el distrito y provincia de Oyón, en el
departamento de Lima, no han logrado cumplir eficazmente con las políticas
educativas del Estado. En ese sentido, los resultados de esta investigación
conforman un corpus teórico de conocimiento científico que contribuye a la ciencia
6
y la academia, en tanto brinda soluciones prácticas a la actual carencia de
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Este trabajo resultó viable en tanto contó con el respaldo de los servicios
de consultoría de la Universidad de San Martín de Porres a través del Instituto
para la Calidad de la Educación, lo cual permitió ejecutar el proyecto de
investigación. Asimismo, se contó con el presupuesto requerido para el desarrollo
de este trabajo. Por otra parte, la realización de esta investigación fue posible
también gracias al apoyo de la Unidad de Gestión Educativa Local N o 14, del
distrito y la provincia de Oyón, así como del consentimiento informado de los
docentes pertenecientes a las instituciones educativas donde se llevó a cabo
dicho proyecto.
Una de las principales limitaciones que se encontraron en el desarrollo de
la investigación fue la escasa bibliografía nacional referente a estudios en la
inclusión educativa de estudiantes con necesidades especiales como parte de las
políticas públicas de educación en el Perú. No obstante, esta carencia de estudios
en nuestro país fue superada con la revisión y análisis de investigaciones
internacionales cuyos ejes temáticos se relacionaban con políticas educativas de
inclusión social para estudiantes con dificultades de aprendizaje y adaptación. Por
otro lado, otro de los factores que supuso ciertas limitaciones al desarrollo de la
presente investigación fue el tiempo y los plazos estipulados para el desarrollo de
cada una de sus etapas. Sin embargo, a través de una oportuna identificación de
estos factores y una adecuada reformulación del cronograma, se logró cumplir
con la culminación del trabajo. Del mismo modo, la escasa conexión a Internet
debido a la ubicación geográfica de la provincia de Oyón, significó un reto para la
investigadora y los docentes al momento de aplicar la herramienta de
7
investigación. Para resolver ello, solo se tomó en cuenta, para la muestra
poblacional, a los docentes que contaban con una conexión a Internet estable.
Esta investigación se divide de la siguiente manera:
El capítulo primero plantea la revisión de un conjunto de investigaciones
tanto internacionales como nacionales cuyos alcances y análisis se emparentan
con este trabajo. Esta sección concluye estableciendo las bases teóricas y los
términos básicos a partir de los cuales se realizó este el mismo.
El segundo capítulo presenta las hipótesis principal y derivadas de esta
investigación. Asimismo, se muestra las variables propuestas y la
operacionalización de las mismas.
El capítulo tercero expone en detalle el diseño metodológico, así como el
diseño muestral del presente trabajo. Del mismo modo, se plantea la población y
muestra empleada para la investigación. El capítulo concluye con la presentación
de las técnicas de recolección de datos, los aspectos éticos y técnicas
estadísticas utilizadas para el procesamiento de la información.
El capítulo cuarto plantea los resultados obtenidos a partir de la data
recolectada de la muestra de la investigación. Se presentan a partir de cada
variable. Posteriormente, se presenta la prueba de hipótesis, cuyo apartado
incluye la normalidad y la contratación de las hipótesis.
El capítulo quinto propone una discusión entre los resultados obtenidos en
la presente investigación y los observados en los trabajos que constituyen el
corpus de los antecedentes de nuestro estudio.
El presente trabajo culmina con la exposición de un conjunto de
conclusiones y recomendaciones referidas a la mejora de las políticas públicas
educativas orientadas en promover una educación más inclusiva. Finalmente, se
8
consignan las referencias bibliográficas y los anexos empleados en el desarrollo
de esta investigación.
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes de la investigación
1.1.1. Antecedentes internacionales
Cabezas, (2019) Patrocinado por la Universidad Central Del Ecuador cuyo
objetivo Describir los procesos de aplicación de la política pública de
interculturalidad en la educación ecuatoriana. Estudio de caso en la Unidad
Educativa Fiscal Sucre y Unidad Educativa Municipal Quitumbe, durante el
período lectivo 2017-2018. Utilizando la metodología diseño de la
9
investigación En la presente investigación se examinó la aplicación de la
política pública de interculturalidad en la educación ecuatoriana, tomando
como estudio de caso a la Unidad Educativa Fiscal Sucre y Unidad Educativa
Municipal Quitumbe, es pertinente ubicar a la investigación dentro del enfoque
mixto, ya que se recolectó, analizó y se relacionaron datos cualitativos y
cuantitativos; los cuantitativos gracias a los datos proporcionados por los
estudiantes encuestados, La investigación es de corte aplicada debido a que
posee contenido científico que fue utilizado para resolver el problema de esta
investigación. El muestreo, es el método utilizado para seleccionar a los
componentes de la muestra del total de la población. Llegando a siguiente
conclusión: Una de las principales conclusiones es la inexistencia de procesos
de aplicación de políticas de interculturalidad en una de las Unidades
Educativas involucradas en el estudio, la escuela Municipal Quitumbe. Esto
debido a su superficial manera de asumir la interculturalidad. Lo cual, revela
grandes dificultades en la concretización de la política intercultural en el
sistema educativo en general. Pues esta institución al no poseer la
planificación establecida desde el Ministerio, asume con ligereza el
componente intercultural.
Carrion, (2021) Patrocinado por la Universidad mayor de San marcos. La
investigación planteó como objetivo principal, demostrar cómo se desarrolla la
inclusión educativa de estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales permanentes en la Universidad Técnica de Machala-Ecuador,
2017; las hipótesis planteadas expresan que “la inclusión educativa de
estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes se
desarrolla favorablemente en la Universidad Técnica de Machala-Ecuador,
10
2017”. La investigación es de carácter cuantitativo, con un tipo y diseño de
investigación descriptivo correlacional. El instrumento para la de recolección
de datos se basó en una encuesta encuesta aplicada a los rectores, vice
rectores, decanos, vicedecanos, administrativos, docentes, estudiantes
regulares y estudiantes con Necesidades educativas especiales, con una
escala de Likert Completamente De acuerdo= 3; De acuerdo= 2; En
desacuerdo=1. Presentando una muestra conformada por Rector y
vicerrectores: 03, Decanos y sub decanos: 10, Administrativos: 112,
Docentes: 125, Estudiantes regulares: 163 Estudiantes con NEE: Auditiva: 09,
Visual: 09, Lenguaje: 02, Intelectual: 08, Físico Motriz: 24. Toda esta variedad
de elementos ha permitido a conseguir el propósito de la investigación
estableciéndose que la muestra donde se realizó la investigación, existe una
vinculación positiva de 0.892 entre “la inclusión educativa de estudiantes con
necesidades educativas especiales permanentes se desarrolla
favorablemente en la Universidad Técnica de Machala”.
Erazo, (2019) Patrocinado por la Universidad Central Del Ecuador cuyo
objetivo Comparar las políticas públicas educativas para educación en adultos
y jóvenes con escolaridad inconclusa en los gobiernos de Jaime Roldós
Aguilera y Rafael Correa.
El estudio se realizó a través de un proceso metodológico, utilizando un
enfoque cualitativo, con un nivel de profundidad descriptiva, bibliográfica de
tipo transversal no experimental. Llegando a siguiente conclusión: El gobierno
de Jaime Roldós creó campañas de alfabetización específicamente para la
población indígena, pretendió alcanzar el reconocimiento de estos por parte
de la sociedad, así como permitirles ocupar diferentes espacios públicos y de
11
desarrollo en el país, objetivo que fue truncado por su inesperada muerte; por
el contrario Rafael Correa invirtió en campañas de alfabetización y educación
para adultos con prioridad en las zonas urbanas, las mismas que no tuvieron
la calidad académica necesaria para continuar con niveles superiores, siendo
un espejismo académico. Como parte de las políticas públicas se dio realce al
BGU y se eliminaron gran cantidad de instituciones técnicas y agropecuarias,
por lo que aquellas personas inmersas en estos programas no fueron
aceptadas en la educación regular, lo que ocasionó el abandono de sus
actividades económico-rurales, convirtiéndose en mano de obra barata para
los grupos de poder en las ciudades.
Aguinaga et al. (2018) proponen la elaboración de un modelo
contextualizado e integrador. Esta propuesta postula como pilares
fundamentales una adecuada gestión y liderazgo compartido para alcanzar la
conformación de un sistema de estímulos, conducidos por especialistas en
aprendizajes sostenidos y constantes. A través de estos, se busca concretar
acciones inclusivas de estudiantes con necesidades educativas especiales,
orientadas a trabajos cooperativos y el desarrollo de técnicas interventoras en
beneficio
Cobeñas, (2020) La educación inclusiva ha irrumpido en la agenda educativa
global hace por lo menos tres décadas, produciendo que los sistemas
educativos mundiales estén siendo revisados en torno a sus principios
pedagógicos. Esta forma educativa surgió debido al reconocimiento en
muchos países, incluida Argentina, de que los sistemas educativos estaban
dejando a muchos niños y niñas fuera de la escuela o recibiendo una
educación más pobre que el resto (Miles y Ainscow, 2008). El grupo de
12
personas con discapacidad es uno de los grupos más perjudicados, por lo
que, si bien la educación inclusiva hace referencia a todos los grupos
marginados de los sistemas educativos, en este artículo nos ocuparemos
especialmente de dicho colectivo. Se ha utilizado un método cualitativo con
enfoque etnográfico que pone en el centro las narrativas de jóvenes con
discapacidad en contexto escolar. El estudio se ha desarrollado en cuatro
escuelas comunes y cuatro especiales de la región bonaerense de Argentina.
En nuestro estudio pudimos identificar al menos tres grados de incumplimiento
del derecho a la educación inclusiva en la escolarización de las personas con
discapacidad: exclusión escolar, segregación e integración o exclusión en la
inclusión. Asimismo, intentamos analizar los supuestos pedagógicos que
atraviesan dichas formas educativas, tensionándolas con la perspectiva de
educación inclusiva, comprendida tanto como una concepción pedagógica, así
como un derecho.
1.1.2. Antecedentes nacionales
Chirinos, (2018) patrocinado por la universidad cesar vallejo. La investigación
tiene como objetivo principal determinar si los conocimientos en educación
inclusiva mejoran el desempeño de los docentes del liceo naval Juan Fanning
García. En la investigación se ha seguido el método hipotético deductivo, es
de tipo aplicada; el estudio se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo, su nivel
es el explicativo y el diseño experimental, con grupo experimental y de control
y con manipulación de la variable independiente. Con el grupo experimental
se desarrolló un Taller de capacitación sobre educación inclusiva. En la
recolección de datos se emplearon las técnicas de la observación, y como
13
instrumentos se aplicaron una Lista de cotejo. El análisis estadístico
comprendió la estadística descriptiva: los datos recolectados, se resumieron y
presentan en tablas, gráficas de barras e interpretación y la instrumental: se
validó la hipótesis mediante el U de Mann Whitney para medir comparaciones
entre la prueba de Pre y Post, donde se obtuvo la Sig. bilateral para contrastar
las hipótesis. Los resultados muestran que antes de la intervención sobre
educación inclusiva, los niveles de desempeño de los docentes del grupo
control y experimental no mostraban mayor diferencia, sin embargo, después
de la intervención los docentes con alto nivel de desempeño aumentaron
considerablemente solamente en el grupo experimental. La principal
conclusión del estudio es que los conocimientos en educación inclusiva
mejoran el desempeño docente de los profesores del liceo naval Juan Fanning
García, de acuerdo al valor de p (sig. Asintótica bilateral) = 0,028 (< 0,05),
tendencia que se observó en solamente a nivel de la variable desempeño
docente en su conjunto, sino también en cada de las dimensiones que
comprende el desempeño.
Peralta, (2018) Patrocinado por la Universidad Pontificia Universidad Católica
Del Perú, cuyo objetivo Conocer las medidas de implementación del Servicio
de Apoyo y Asesoramiento de las Necesidades Educativas Especiales,
analizando las estrategias de las políticas que tienen directores y docentes
para promover medidas de mejora que fortalezcan el programa de Inclusión
Educativa en la provincia de Camaná, Arequipa, 2017. La metodología que se
utilizó en la investigación es el enfoque cualitativo en donde se indaga la
comprensión e interpretación de la realidad, su metodología es flexible y
susceptible de modificación de acuerdo a los resultados que se vayan
14
alcanzando. Llegando a la conclusión:
El estudio se limitó al análisis de la contribución del Servicio de Apoyo y
Asesoramiento de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) en la
mejora la calidad educativa en los colegios de la ciudad Camaná en Arequipa,
demostrando los vínculos existentes entre la gerencia pública del equipo
SAANEE y la política pública de educación inclusiva, y el desarrollo social de
los educandos con NEE.
Estrategias desarrolladas por el servicio del Equipo de Servicio de Apoyo y
Asesoramiento de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE).
La atención de los entrevistados se enfocó hacia el poco respaldo de las
autoridades que se refleja en la atención recibida por parte del equipo
SAANEE, el cual se ha mostrado en su mayoría aceptable y con resultados,
pero se encuentra también una minoría que no siente satisfecha sus
expectativas y que indican no ver resultados. De esta forma, el enfoque no se
dirige al Plan de Orientación Individual. Existe un marco normativo que
establece la intervención del equipo SAANEE en las escuelas que requieren
de la participación del director, del docente inclusivo y de la familia del
educando inclusivo. Sin embargo, la interacción más relevante para poner en
práctica la educación inclusiva es la intervención del equipo SAANEE con el
director para preparar las condiciones en la institución educativa y el docente
inclusivo que coparticipará en la adaptación curricular para cubrir las
necesidades educativas del estudiante. Los Planes de Orientación Individual
están conformados por datos generales, resultados procedentes de lo
evaluado psicopedagógicamente, aspectos relevantes detectados en las
diferentes áreas de desarrollo (física, intelectual y socio-emocional),
15
participación y compromiso de los padres, proyecciones educativas para su
inclusión con perfil ara alcanzar a mediano y largo plazo, recomendaciones
básicas para su escolarización (grado, nivel, modalidad, adaptaciones de
acceso, estrategias metodológicas, recursos materiales, evaluación), apoyos
complementarios requeridos como actividades extracurriculares, y
responsable de la ejecución del POI seleccionado por el equipo SAANEE.
Todas estas estrategias contribuyen al avance del ejercicio de la educación
inclusiva. Sin embargo, la interacción debe fortalecerse para mayor
efectividad.
Conocimiento de directores y docentes para el logro de objetivos del
servicio del Equipo de Servicio de Apoyo y Asesoramiento de las
Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) Sobre este punto, la
pregunta del problema planteado fue ¿Cómo el conocimiento que tienen los
directores y docentes de los colegios de Camaná en Arequipa contribuye a
alcanzar los logros esperados en referencia a los objetivos señalados por el
Servicio de Apoyo y Asesoramiento de las Necesidades Educativas
Especiales (SAANEE)? En ese sentido, una de las principales dificultades en
la inclusión educativa y que se puede observar claramente en la educación
primaria es el cómo directores y docentes entienden la inclusión. Es decir, el
conocimiento de directores y docentes se reduce al plano normativo. Es
debido a esta precaria percepción de la inclusión en toda su concepción que
se avanza de forma gradual pero lenta en atender las NEE. De este modo, se
considera que el Equipo SAANEE debe hacerse cargo con mínima
cooperación de los demás grupos que intervienen en este proceso. Es decir,
la contribución desde el conocimiento de directores y docentes es mínimo,
16
debido a que se concibe la inclusión como una 70 política normativa poco
entendida y concientizada en toda la comunidad educativa. Manejar
información no significa conocimiento, por lo tanto, el conocimiento de
directores y docentes para el logro de objetivos del servicio del Equipo
SAANEE es fundamental, pero esto no se da en las instituciones educativas
en estudio, lo que dificulta la integración de acciones para el logro de una
educación inclusiva.
Percepción de directores y docentes del servicio del Equipo de Servicio
de Apoyo y Asesoramiento de las Necesidades Educativas Especiales
(SAANEE) La percepción de directores y docentes sobre el SAANEE
muestra dos tendencias claras: La primera es que se los necesita para
ciertos procesos educativos y llega a dependerse de ellos, tal es el caso de
los docentes en su mayoría; mientras la segunda tendencia es no darles
importancia por lo que se tiene escasa interacción con el equipo SAANEE.
Los cambios en el aspecto educativo estuvieron limitados por la falta de
medición, control y supervisión en las estrategias implementadas por el
SAANEE. Muchas instituciones educativas no manejan indicadores
adecuados, no se dialoga sobre ellos, no se critican las puestas en práctica,
tan necesario para las mejoras en los procesos de ejecución de las
estrategias del Equipo SAANEE. Al practicar y poner a prueba los indicadores
que se deben formular a partir de los objetivos que incluyan metas en el
tiempo, el distrito de Camaná podrá poner en práctica actividades que cumpla
con las exigencias que establece los Objetivos de Desarrollo Sostenible,
Salud y bienestar y Educación de Calidad. En las instituciones educativas en
las que los entrevistados señalaron existir pocos resultados, se observó una
17
reducida interacción entre el equipo SAANEE-Director Docente. El resultado
de esta interacción repercute en la familia para apoyar al educando inclusivo.
Existen diferentes niveles de avance en las instituciones educativas en
referencia a los cambios esperados en la vida de los niños con NEE, por ello
se encuentran logros en el proceso educativo realizado en una mayoría, así
como una minoría señala escasos cambios debido a una inadecuada gestión
de la escuela. El padre de familia no culpa al SAANEE sino a la dirección de
la IE, mientras la dirección de la IE evade la responsabilidad. Se presenta
cierta tendencia en un pequeño sector de instituciones educativas inclusivas.
Lechuga (2018), en su tesis de maestría, desarrolla una investigación que
propuso como objetivo determinar el nivel de correlación presente entre la
implementación de las políticas educativas y el nivel de desarrollo de las
competencias de los directores de los centros educativos donde se llevó a
cabo el análisis. Este trabajo fue del tipo correlacional, con un diseño
transeccional.
Sandova, (2020)Patrocinado por la universidad cesar vallejo, cuyo objetivo de
la investigación determinar si las políticas públicas se relacionan con la
inclusión educativa de niños con trastornos de espectro autista en la
Institución Educativa N°15511 San Martin de Porres-Talara, 2019”. Se
fundamentó en el paradigma positivista, con enfoque cuantitativo, tipo
descriptivo-correlacional y diseño no experimental, con una muestra de 32
docentes. Se usó a la encuesta como técnica y como instrumentos se usó al
cuestionario sobre políticas públicas y al cuestionario sobre inclusión
educativa de niños con trastornos de espectro autista, ambos instrumentos
fueron validados y sometidos a la prueba de confiabilidad. Entre sus
18
resultados se menciona que el coeficiente de correlación de Spearman de la
inclusión educativa y la inclusión educativa de niños con trastornos de
espectro autista en la Institución Educativa N°15511, en donde se evidencia
un p valor o sig. (bilateral) de 0.947 y al comparar con el parámetro de SPSS
(1% = 0,01) resulta mayor a 0.01, es decir, se rechaza la hipótesis general
alternativa y se acepta la hipótesis general nula en el extremo. Se concluyó
que, no existe relación entre la variable políticas públicas y la inclusión
educativa para niños con TEA sobre los 32 participantes que se ha estudiado,
de esta forma se corrobora la hipótesis general nula, aunque no coincida con
los resultados de algunos trabajos previos los cuales están enfocados en la
relación de la políticas públicas y la atención a personas con discapacidad,
para los cuales si existe relación; sin embargo aún no existe una adecuada
inclusión educativa para niños con TEA
Suarez, (2018)La presente tesis se enmarcó dentro de la línea de
investigación Evaluación y Aprendizaje, cuyo objetivo principal de la tesis fue
determinar la relación existente entre la actitud docente y la evaluación de la
educación inclusiva en instituciones públicas de Chaclacayo, 2018. El método
utilizado fue, en el caso del enfoque, se utilizó el cuantitativo, el diseño fue el
no experimental, el estudio consistió en la observación de los fenómenos en
su ambiente natural que posteriormente, fueron analizados. Se empleó el tipo
básico, de nivel descriptivo – correlacional, se formularon las hipótesis y se
realizaron las pruebas para determinar la relación entre las variables. La
muestra estuvo conformada por 205 docentes de las Instituciones Educativas
Públicas del Distrito de Chaclacayo. Los encuestados fueron todos los
docentes. La técnica utilizada para la recolección de la información fue la
19
encuesta y el instrumento fue el cuestionario. Se aplicaron dos cuestionarios,
el primero para la recolección de datos de la variable actitud docente, con 21
ítems, y el segundo para la recolección de datos de la variable educación
inclusiva, el cual contó con 45 ítems. Los resultados, se obtuvieron a través
del análisis descriptivo e inferencial de las variables, para encontrar el grado
de correlación aplicando la prueba de Rho de Spearman, dando respuesta a
los problemas con la rigurosidad científica del caso, verificando el
cumplimiento de los objetivos y rechazando las hipótesis nulas. Se concluye
que existe relación entre la actitud docente y la evaluación de la educación
inclusiva en las instituciones públicas de Chaclacayo, 2018. (p < 0,05 y Rho
de Spearman = 0,642, correlación positiva alta).
1.2. Bases Teóricas
1.2.1 Políticas Educativas Públicas
Martínez, (2018) se cita Viennet & Pont, definen el concepto
de política educativa como el conjunto de acciones emprendidas por
un gobierno referidas a prácticas educativas, así como la forma a
través de la cual el gobierno atiende la producción y oferta de la
educación. Asimismo, señalan que en algunos casos se incluyen
como actores involucrados en las políticas educativas a instituciones
privadas, organizaciones internacionales y organizaciones no
gubernamentales.
Según Fontaine (2015), el proceso de modelización de la
realidad social de las políticas públicas comprende tres dimensiones:
cognitiva, normativa e instrumental. La razón de ello radica
principalmente en el hecho de que este brinda elementos de
20
interpretación causal, define los valores que tienen influencia en la
solución identificada y, además, propone principios de acción
dirigidos a la toma de decisiones.
Por otro lado, Fontaine también señala que las políticas públicas
están sujetas, en primer término, de las interacciones entre coaliciones
conformadas por actores de las instituciones públicas y privadas en los
diversos estamentos del gobierno que comparten como objetivo principal la
necesidad o el deseo de administrar los presupuestos, las reglas y el
personal que labora en instituciones gubernamentales para el logro de
estos objetivos. Asimismo, las políticas públicas dependen también de los
cambios externos al subsistema de políticas, en las situaciones sociales y
económicas, así como también de alianzas estratégicas de gobierno. En
tercer lugar, las políticas públicas obedecen a los efectos producidos por
una serie de parámetros sistémicos estables, tales como las estructuras
sociales y las reglas constitucionales, respecto a las premuras y recursos
de los diversos actores del subsistema de políticas.
1.2.1.1. Dimensiones de Políticas Públicas Educativa
Políticas de Estado
Las políticas de Estado definen lineamientos generales que
orientan el accionar del Estado en el largo plazo a fin de lograr el
bienestar de las personas y el desarrollo sostenible del país. La
presente investigación se sustenta con la propuesta de Litichever
(2016), quien considera que las actividades académicas de las
instituciones educativas están directamente relacionadas con la
política educativa nacional. Esto significa que el desarrollo
21
académico y social está vinculado a la labor de los administradores
educativos, el cual se relaciona con su conocimiento y diagnóstico
para mejorar las fortalezas de la escuela y superar las debilidades
de la escuela. De esta forma, se pueden tomar decisiones directas,
con lo cual se mejora la calidad de la educación.
Como aspecto de la política pública de educación, la política
nacional debe estar relacionada con las acciones educativas
implementadas o impulsadas directamente a través de los proyectos
educativos por parte del Estado. Por otra parte, debe considerar el
plazo para su implementación y las decisiones que tomen sobre los
proyectos educativos en el ámbito administrativo. Del mismo modo,
para desarrollar proyectos en instituciones educativas, se requiere
también considerar reformas políticas basadas en el presupuesto del
sector educativo. En ese sentido, una nueva política educativa
inclusiva que promueva el acceso a oportunidades contar con
procedimientos educativos modernos, los cuales faciliten el empleo
de tecnologías para mejorar las habilidades, etc.
Gestión Pedagógica
Es por ello que, Marín y Uribe (2015), señalan que se deben
considerar, en la gestión pedagógica las competencias que los
docentes poseen para que sean ubicados en un espacio donde
pongan en práctica sus conocimientos, y de esta manera aporten
perspectivas.
A la luz de lo que mencionó Gudiño León et al. (2021), se
entiende que la gestión pedagógica no solo se centra en las
22
condiciones de infraestructura y los recursos educativos, sino que
tiene que direccionarse más hacia la preparación gestión y control
del proceso de aprendizaje.
Para Huanca et. al, (2020) se debe entregar los
recursos necesarios durante el proceso de planificación para
alcanzar las metas que la Institución se propone, es así como
se incide en la importancia de la planificación en el proceso
educativo, inmerso en él la gestión pedagógica, por el que los
docentes deben tener los recursos necesarios para desarrollar
su práctica educativa y así alcanzar con eficiencia los
aprendizajes esperados en sus estudiantes.
La Ley General de Educación, Ley 28044, Gobierno del Perú,
(2003) art. 56 hace mención que el docente es el responsable de la
conducción de la educación y formación integral de los estudiantes y
entre sus deberes le corresponde el planificar, desarrollar y evaluar
las distintas actividades para asegurar el logro de los aprendizajes
de los estudiantes. Esto se ve reforzado con lo que dice la UNESCO
(2011), quienes establecieron que la gestión pedagógica es una
dimensión dentro de la gestión educativa y que conlleva a una serie
de pasos que ejecuta el docente dentro de su actuar pedagógico y
es el proceso principal dentro de la Institución Educativa, así todo el
proceso educativo está sistematizado y organizado desde las
políticas educativas en las esferas de gobierno hasta la gestión
misma que realizan los docentes en las aulas.
Rubio, et. al (2018)“Proceso de toma de decisiones a nivel
23
del profesor que está muy ligada a la gestión institucional y las
acciones a este nivel. Requiere organizar, planificar regular y
controlar el proceso formativo desde la interacción del colectivo
pedagógico en los diferentes niveles de organización del proceso
formativo, cuyo resultado tiene una significación social, en
condiciones económico-sociales dada”
En lo que respecta a las acciones de la gestión pedagógica,
como dimensión de las políticas educativas públicas, se debe
considerar si hay cambios en el currículo para mejorar el sistema
educativo, si se consideran las competencias académicas, los
cambios de gestión administrativa, y si estas mejoran con la
aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje. De la misma
manera, es necesario estimar la importancia de la mejora del
presupuesto del sector, el desarrollo de actividades permanentes y
ocasionales en los órganos descentralizados, principalmente en las
UGELES, las capacitaciones pedagógicas y curriculares para los
docentes y demás actores educativos, entre otros, que contribuyan a
la mejora de la educación, mediante una adecuada gestión
pedagógica en el marco de las políticas educativas públicas.
1.2.2. Inclusión educativa
Escuela Abierta a la Diversidad
El enfoque de la escuela abierta a la diversidad social, cultural,
económica, entre otros, considera a la inclusión de toda persona al ámbito
educativo, sin distinción de ningún tipo. En ese sentido, toda institución
24
educativa debe ser flexible. Ello supone ajustarse a las exigencias de los
estudiantes, así como también otorgar diversidad de opciones educativas,
de métodos, de procedimientos, que se adapten a las necesidades y
potencialidad de los escolares y que propicien su desarrollo. Debe situarse
al estudiante y su desarrollo como centro de las actividades pedagógicas y
los cambios que puedan o deban darse estar en función a ese fin. Martín,
et. al (Martín, 2017)
Gobierno vasco (2022)En todo acto educativo se deben
contemplar dos formas de responder al hecho de la diversidad: la
respuesta positiva, que tiene que ver con el derecho de todo ser
humano a ser diferente, y la respuesta negativa que genera
discriminación o desigualdad. La respuesta a la diversidad valiosa es
la diversidad en positivo porque expresa y enriquece las
posibilidades de ser humanos. La diversidad es un hecho que se da
en los grupos sociales y que supone una oportunidad de aprender y
mejorar.
La educación inclusiva tiene presentes todas las expresiones de la
diversidad en sus aulas, pero de forma diferenciada, según se trate de la
primera o segunda cara de la respuesta a la diversidad. En los centros
educativos se reproduce la diversidad existente en la sociedad, así como la
valoración que se hace de ella en sus diferentes manifestaciones:
Diversidad cultural. Todas las personas pertenecen a culturas
específicas y son culturalmente distintos, pero todavía persisten actitudes
de desprecio hacia culturas que no son la propia y que deben ser
superadas.
25
Diversidad de capacidades. Cualquier persona puede presentar
determinadas capacidades en unas facetas y en unos contextos, pero a la
vez, tener menos capacidades en otras. La escuela inclusiva tiene que
enriquecer sus propuestas, sus estrategias y sus contextos, para que el
alumnado de todo tipo, desde el de altas capacidades al que presenta más
dificultades, pueda desarrollarse al máximo, de manera que todo el
alumnado alcance el máximo grado de desarrollo de sus capacidades. El
reto del sistema educativo es alcanzar el mayor nivel de excelencia posible
con la menor merma posible de equidad.
Diversidad de orientación sexual. Las personas tienen distintas
orientaciones a la hora de sentir y ejercer su sexualidad. La falta de
reconocimiento histórica de esta diversidad, hace que parte del alumnado
se haya sentido o se sienta no incluido en el centro escolar.
Diversidad de género. El género es un constructo social que muestra
injustas desigualdades que condicionan el presente y el futuro de todo el
alumnado.
Diversidad de medios socioeconómicos. Las niñas, niños y jóvenes
de estratos sociales y económicos desfavorecidos constituyen un grupo de
riesgo muy importante. Parten de una situación de desventaja importante
en el acceso al sistema educativo, y esta desventaja puede ser mayor si la
comunidad escolar no pone los medios para que no fracasen escolarmente,
tanto en el acceso a la educación, como en la participación y en el logro
académico. Esta situación debe revertirse, por injusta, al menos en la
escuela.
Los colectivos más amenazados, y por tanto, los que precisan más
26
atención en la educación inclusiva, son aquellos en los que inciden un
mayor número de estas diversidades, cuando son desigualdades o son
percibidas discriminatoriamente.
Todas estas diversidades hay que afrontarlas desde el punto de
vista de lo que es justo. El cuidado de esta diversidad que se manifiesta en
la ciudadanía constituye un gran reto para los sistemas educativos.
Afrontarlo es tarea de todos y todas: el profesorado, que tiene la
responsabilidad profesional de construir este cambio, junto con las familias,
el entorno social y las administraciones educativas. En la escuela inclusiva
el profesorado, el alumnado, las familias y/o representantes legales y los
agentes sociales participan y desarrollan un sentido de comunidad entre
todos y todas que les lleva a construir espacios sociales de pertenencia,
donde todo tipo de alumnado puede sentirse parte del centro. Ese centro
escolar debe ser una verdadera comunidad, un contexto organizado que
ofrece una experiencia acogedora, rica y diversa en el que cada persona es
conocida, reconocida y tratada como tal, y partícipe directamente en la
actividad escolar. Esto supone que la comunidad educativa del centro debe
avanzar para:
Contar con un equipo docente estable, flexible y estratégico con
proyectos compartidos que construyan la comunidad educativa en diversos
niveles: aula, ciclo, etapa, centro y entorno comunitario, facilitando la
participación democrática de muchos.
Construir una comunidad escolar acogedora, colaboradora y
estimulante en la que cada persona sea valorada en todas sus
capacidades y potencialidades como fundamento primordial para asegurar
27
el éxito escolar de todo el alumnado.
En síntesis, la educación inclusiva supone una actitud y un
compromiso con la tarea de contribuir a una educación de calidad y
equitativa para todo el alumnado. Tiene que ver con todos los niños, niñas
y jóvenes. Se centra en la presencia, participación real y logro en términos
de resultados valorados e implica combatir cualquier forma de exclusión al
tiempo que se considera un proceso que nunca se da por acabado.
1.2.2.1. Dimensiones de la Inclusión Educativa

La base teórica de la cual parte la presente investigación
es la propuesta de Booth y Ainscow (2015), quienes sostienen
que una real inclusión educativa requiere considerar una
inclusión a nivel cultural, político y práctico.
Cultura Inclusiva
Mateus et al. (2017), en su estudio acerca de la cultura
inclusiva en el ámbito educativo, analizaron la percepción que
tiene la comunidad académica en relación con dicho tema. En
dicha investigación participaron profesores, estudiantes,
profesores y padres de familia. Los resultados obtenidos
demostraron que, respecto con la noción de cultura inclusiva,
existe una percepción similar en dichos grupos. Sin embargo,
al referirse a las prácticas inclusivas, se registraron
percepciones significativamente distintas entre los
participantes de este estudio. Al respecto, los padres de niños
con alguna discapacidad reconocen que en la práctica no se
llevan a cabo acciones que beneficien a sus hijos.
28
Fernández et al. (2016) analizaron las actitudes del
profesorado hacia la diversidad cultural en diferentes zonas
de Granada, España. Los resultados alcanzados indicaban
que no existen dificultades por parte de los profesores para
relacionarse con las familias de diferentes grupos culturales.
No obstante, se evidenció el escaso conocimiento que tenían
sobre las diferencias culturales de sus alumnos y la necesidad
de mayor formación sobre ésta y sobre todo de la forma en la
que deberían atenderlos.
Política Inclusiva
Booth y Ainscow (2015) precisan que la institución
educativa implementa estrategias asumiendo políticas, entre
ellas de la inclusión educativa, con el propósito de garantizar
que se impulse el enfoque inclusivo de estudiantes con
necesidades educativas especiales, teniendo en cuenta la
planificación y organización, para una adecuada ejecución. En
ese sentido, resulta importante que, en el proceso hacia la
inclusividad, se apliquen prioritariamente las políticas y
prácticas de organización de cada institución educativa.
Práctica Inclusiva
Esta dimensión indica la importancia de garantizar el
desarrollo de prácticas en el aula, enfocadas en la diversidad
cultural de sus alumnos, basadas en políticas inclusivas
implementadas para los dichos propósitos. En otras palabras,
las prácticas inclusivas deben entenderse como el conjunto de
29
acciones, sustentada a partir de un conjunto de disposiciones
de políticas educativas inclusivas, cuyo objetivo prioritario es
desarrollar una educación acorde a las necesidades
educativas especiales de los alumnos. En ese sentido, el
objetivo de esta dimensión se dirige a que, en las instituciones
educativas, se fomente la participación de todos los
estudiantes, sin ninguna distinción, de manera democrática y
equitativa. Esto supone que las prácticas consideradas
inclusivas asuman al aula como un espacio de mutuo respeto
y aceptación, para lo cual todos los actores educativos
involucrados desempeñan un rol fundamental.
1.3. Definición de Términos Básicos
Políticas Educativas Públicas
Avendaño (2017) señala que las políticas públicas consisten en el
conjunto de principios establecidos por acciones legislativas y que orientan
el accionar de un gobierno; principalmente, de los diversos estamentos que
configuran las áreas ejecutiva y administrativa, con el propósito de afrontar
un grupo de problemas establecidos, en el corto y largo plazo. En las
políticas públicas, establecidas por quienes están a cargo de la conducción
del sistema educativo en un país, se debe considerar la participación no
solamente de los actores educativos (docentes, autoridades, estudiantes,
entre otros), sino de la ciudadanía en general.
Culturas inclusivas “El enfoque inclusivo en las instituciones debe
ser implementado a través de la promoción de valores inclusivos en todas
sus áreas de acción, aceptando la diversidad como un elemento
30
potencializado de la comunidad educativa, estos valores se verán
reflejados en sus acciones dentro de la institución y la cultura inclusiva
pasara a formar parte de su estructura organizacional” Gutiérrez et. al
(2018)
Diversidad - Según Paz (2018) “La atención a la diversidad consiste
en poner en práctica un modelo educativo que ofrezca a cada estudiante la
ayuda pedagógica necesaria para lograr el desarrollo de capacidades,
habilidades, intereses y motivaciones en los procesos de aprendizaje”.
Políticas Inclusivas UNESCO (2017) La política educativa puede influir en
las prácticas inclusivas, definiendo las formas de enseñanza, apoyo y liderazgo
que constituyen la base de una educación de calidad.
Informe Defensorial Nº183, (2019) La educación inclusiva es un proceso
dirigido a eliminar las barreras que limitan o impiden la presencia, participación y
los logros de aprendizaje de todas las personas, atendiendo a las características
particulares que correspondan a la diversidad de la población estudiantil. En esta
perspectiva, la Defensoría del Pueblo se planteó como objetivo analizar los
alcances y limitaciones en la implementación de la política de educación inclusiva
diseñada por el Ministerio de Educación.
Valores Inclusivos “La educación inclusiva es aquella que tiene en cuenta
principios y valores. Los tres principios importantes, una de ellas es la igualdad,
es decir que todos los estudiantes deben tener las mismas oportunidades y el
mismo trato no sólo en el tema de la educación sino también ayudarlo a integrarse
en una sociedad.
31
CAPÍTULO II: HIPÓTESIS Y VARIABLES
2. Formulación de Hipótesis Principal y Derivadas
32
2.1. Hipótesis Principal
Las políticas educativas públicas se relacionan significativamente con
el problema de la inclusión en estudiantes con necesidades educativas
especiales en las instituciones educativas de la UGEL N o14, del distrito y la
2.2. Hipótesis Específicas

el problema de inclusión en la dimensión cultural en estudiantes con
necesidades educativas especiales en las instituciones educativas de la
UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de Lima,
durante el año 2020.
el problema de inclusión en la dimensión política en estudiantes con
el problema de inclusión en la dimensión práctica en estudiantes con
2.2. Operacionalización de Variables
Variable X: Políticas Educativas Públicas
Variable Y: Inclusión educativa.
33
34
Tabla 1
Operacionalización de la Variable: Políticas Educativas Públicas
Dimensiones Indicadores Ítems Escala Rangos
 Proyectos educativos 1, 2 Nunca: 1 Deficiente: (8 – 19)

 Decisiones administrativas 3 Casi nunca: 2
 Presupuesto
4 Regularmente: 3 Regular: (20 – 30)
 Implementaciónn de políticas
 Inclusión educativa 5, 6, 7,8 Casi siempre: 4
Políticas de Estado
 Rendimiento y fracaso escolar Siempre: 5 Eficiente: (31 – 40)
 Uso de TIC
 Cambios curriculares 9 Nunca: 1 Deficiente: (12 –

 Competencias académicas y 10 Casi nunca: 2 28)
deportivas 11 Regularmente: 3
 Estrategias de enseñanza y 12 Casi siempre: 4 Regular: (29 – 44)
aprendizaje 13 Siempre: 5
 Mejora presupuestal 14,15,16,17,18,19,2 Eficiente: (45 – 60)
Gestión pedagógica 0
 Actividades permanentes y
ocasionales
 Instituciones aliadas
 Modos de vida familiares
 Capacitaciones
 Supervisiones oficiales
 Mejora de la gestión
Tabla 2
23
Operacionalización de la Variable: Inclusión Educativa
Dimensiones Indicadores Ítems Escala Rangos

 Construcción de 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Nunca: 1 Deficiente: (10 – 24)
Dimensión cultural comunidad Casi nunca: 2
 Valores inclusivos 8, 9, 10 Regularmente: 3 Regular: (25 – 37)
Casi siempre: 4
Siempre: 5 Eficiente: (38 – 50)
 Escuela para 11, 12, 13 Nunca: 1 Deficiente: (10 – 24)

Dimensión política todos Casi nunca: 2
 Atención a la 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 Regularmente: 3 Regular: (25 – 37)
diversidad Casi siempre: 4
 Proceso de 21, 22, 23, 24, 25, 26, Nunca: 1 Deficiente: (10 – 24)
Dimensión práctica aprendizaje Casi nunca: 2
 Recursos 27, 28, 29, 30 Regularmente: 3 Regular: (25 – 37)
Casi siempre: 4
24
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Diseño Metodológico
Asume los tipos de investigación básica y diseños relacionados, métodos
cuantitativos y métodos de investigación correspondientes a la prueba de
hipótesis. El investigador sigue dicho procedimiento con el objetivo de extender
sus resultados a la población de la que se extraen las muestras. Dado que se
buscaba comprobar la relación entre las variables, la presente investigación
adoptó un diseño relevante del tipo relacional, donde la variable X corresponde a
la política educativa pública y la variable Y se refiere a la inclusión educativa.
En cuanto al diseño, Hernández, Fernández y Baptista (2014) la definen como
una estrategia diseñada para probar la validez de los supuestos relacionados con
los resultados. En este caso, el objetivo es mostrar qué tan estrechamente están
relacionadas las variables (X e Y). La siguiente figura corresponde a este tipo de
diseño:
25
Donde:
M corresponde a las unidades de análisis
Ox es la medición de las Políticas Educativas Públicas
Oy es la observación de la inclusión educativa
r grado de relación de ambas variables
Diseño Muestral
De acuerdo a lo sostenido por Córdova (2018) reconoce a la población como
“la agrupación de unidades de observación debidamente establecida con
peculiaridades comunes y observables; establecidas en grupos con
propósitos de investigación. Se tiene conocimiento que una población se
encuentra bien determinada, cuando cuenta con una circunscripción de
forma temporal y espacial”.
La población de esta investigación la constituyen 524 docentes de Educación
Básica Regular del departamento local de gestión educativa N ° 14 en la provincia
de Oyón, situada en el departamento de Lima.
Maestra
La muestra está conformada por 218 docentes que representan a toda la
población, los cuales fueron seleccionados de manera probabilística, con
un intervalo de confianza del 95% y un rango de error del 5%. Para definir
el tamaño de la muestra, se utilizó la siguiente fórmula:
n: muestra 218 docentes
N: población 524 docentes
26
Z: nivel de confianza 1.96
E: error permitido: 5% 0.05
p: probabilidad de ocurrencia del evento 50% 0.5
q: probabilidad de no ocurrencia del evento 50% 0.5
De cada institución educativa, se eligió a dos docentes. En ese sentido, de
109 instituciones educativas, se obtuvo un total de 218 docentes que conformaron
la muestra probabilística.
3.1. Técnicas de Recolección de Datos
La técnica que se empleó para medir la variable X (políticas educativas
públicas) fue el análisis documentario y como instrumento se utilizó la lista de
cotejo de análisis documentario. Por su parte, para medir la variable Y (inclusión
educativa) se aplicó la técnica de la encuesta y como instrumento un cuestionario.
Las herramientas para medir la variable política pública de educación
27
incluyeron la obtención de información mediante el análisis de documentos en dos
áreas principales: política nacional y gestión docente. En relación con la primera
dimensión, se incluyeron como indicadores a los proyectos educativos, la toma de
decisiones administrativas, los presupuestos departamentales, la implementación
de políticas, la integración educativa, el desempeño y fracaso escolar, y el uso de
tecnologías de la información y la comunicación. Por otro lado, respecto con la
segunda dimensión, los indicadores formulados fueron los cambios curriculares,
las capacidades académicas y deportivas, las estrategias de enseñanza y
aprendizaje, las mejoras presupuestarias, las actividades ocasionales y de largo
plazo, las instituciones colaboradoras, los estilos de vida familiares, la formación o
capacitación, la supervisión oficial y mejoras en la gestión.
Las herramientas diseñadas para medir la variable de educación inclusiva
abarcaron las siguientes dimensiones: cultura inclusiva, políticas inclusivas y
práctica inclusiva. La primera dimensión empleó dos indicadores: construcción
comunitaria y valores inclusivos. Asimismo, la segunda dimensión planteó como
indicadores escuelas para todos y la atención a la diversidad. Por último, la
tercera dimensión abarcó lo siguientes indicadores: proceso de aprendizaje y
recursos. De esta manera, el instrumento presentó un total de 30 elementos.
Aspectos ÉticosLa presente investigación se llevó a cabo siguiendo los
debidos principios éticos basados en el respeto, beneficencio y honestidad. En
ese sentido, se respetó la confidencialidad de las respuestas de la unidad de
análisis (muestra), así como también los derechos de propiedad intelectual de las
investigaciones y trabajos revisados y que contribuyeron a esta investigación con
sus alcances y conclusiones. Del mismo modo, el desarrollo del presente trabajo
tomó en consideración su responsabilidad social como aporte a la educación en
28
nuestro país.
Técnicas Estadísticas para el Procesamiento de la Información
Para el análisis de la información obtenida en el trabajo de campo, se
utilizó el programa estadístico SPSS en su versión 23. Por medio de este, se
generó una base de datos organizada de manera detallada a través de tablas, las
cuales incluyeron sus frecuencias y porcentajes, así como datos estadísticos para
cada variable de investigación y dimensión combinada (uno para cada variable).
Por otro lado, para medir el nivel de correlación entre las variables cualitativas de
esta investigación, se utilizó el coeficiente Rho de Spearman para probar las
hipótesis formuladas.
29
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
4.1. Resultados descriptivos en el grupo experimental
4.1.1. Resultados de la variable: Políticas Educativas Públicas
Tabla 3
Cumplimiento de políticas de Estado en instituciones educativas de la UGEL
No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el
año 2020
Porcentaj Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
e válido acumulado
Deficiente 32 14.7 14.7 14.7
Regular 167 76.6 76.6 91.3
Niveles
Eficiente 19 8.7 8.7 100.0
Total 218 100.0 100.0
30
Figura 1
Cumplimiento de políticas de Estado en instituciones educativas de la UGEL
No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el
año 2020
31
Los resultados del informe de investigación mostraron que el 76,6% de los
docentes que integran las instituciones educativas de la UGEL N o14, del el distrito
y provincia de Oyón, considera que las políticas nacionales en las escuelas
(entendidas como proyectos educativos, implementación de políticas de
integración educativa, etc.) se han implementado de manera regular. Por otro
lado, un 14,7% de los participantes sostuvo que su efecto de implementación era
deficiente, mientras que solo el 8,7% de los docentes la calificó como eficiente.
Tabla 4
Gestión pedagógica en instituciones educativas de la UGEL N o14, del distrito y la
provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año 2020
Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Deficiente 2 0.9 0.9 0.9
Regular 132 60.6 60.6 61.5
Niveles
Eficiente 84 38.5 38.5 100.0
Total 218 100.0 100.0
Figura 2
Gestión pedagógica en instituciones educativas de la UGEL N o14, del distrito y la
32
Los datos mostrados en la tabla de frecuencias indican que el 60,6% de los
encuestados consideró que, como parte de la política educativa pública, la gestión
docente se encuentra en un nivel regular. Asimismo, el 38,5% de los docentes
afirmó que la gestión pedagógica resultaba eficiente, mientras que solo el 0,9% de
entrevistados sostuvo que dicha gestión era deficiente.
Tabla 5
Políticas Educativas Públicas en instituciones educativas de la UGEL N o14, del
distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año 2020
Porcentaj Porcentaje
e válido acumulado
Regular 150 68.8 68.8 76.6
Niveles
Eficiente 51 23.4 23.4 100.0
Total 218 100.0 100.0
Figura 3
Políticas Educativas Públicas en instituciones educativas de la UGEL N o14, del
33
Respecto a las políticas educativas públicas, los resultados del informe de
investigación mostraron que el 68,8% de los docentes que integran las
instituciones educativas de la UGEL 14, de la provincia de Oyón, en el
departamento de Lima, durante el año 2020, consideró que el nivel de
implementación de estas, a través de políticas nacionales y gestión docente, fue
regular. Por otro lado, un 23,4% de profesores estimó su implementación de
manera eficiente, y el 7,8% restante la consideró como deficiente.
4.1.2. Resultados de la Variable: Problemas de Inclusión
Tabla 6
Inclusión educativa referida a la dimensión cultural en instituciones educativas de
la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de Lima,
Porcentaj Porcentaje Porcentaje

Frecuencia
e válido acumulado
Niveles Deficiente 8 3.7 3.7 3.7
34
Regular 81 37.2 37.2 40.8
Eficiente 129 59.2 59.2 100.0
Total 218 100.0 100.0
Figura 4
Inclusión educativa referida a la dimensión cultural en instituciones educativas de
En lo que respecta a la inclusión educativa, la tabla de frecuencias indicó
que el 37,2% de los encuestados consideran que la inclusión referida a la
dimensión cultural se cumple en un nivel regular. Por otra parte, un 3,7%
consideró que se llevaba a cabo de manera deficiente; mientras que para el
59,2% esta alcanzaba un nivel eficiente.
Tabla 7
Inclusión educativa referida a la dimensión política en instituciones educativas de
35
Frecuencia
e válido acumulado
Nivele Regular 130 59.6 59.6 65.6
s Eficiente 75 34.4 34.4 100.0
Total 218 100.0 100.0
Nota en referencia los datos que contiene la tabla
Figura 5
Inclusión educativa referida a la dimensión política en instituciones educativas de
En lo que
respecta a la inclusión educativa referida en su dimensión política, la tabla de
frecuencias indica que el 59,6% de los encuestados considera que se cumple en
un nivel regular. Por otra parte, un 5,9% afirma que se lleva a cabo de manera
deficiente; mientras que para el 34,4% restante ocurre en un nivel eficiente.
Tabla 8
Inclusión educativa referida a la dimensión práctica en instituciones educativas de
36
Frecuencia
e válido acumulado
Nivele Regular 71 32.6 32.6 36.7
s Eficiente 138 63.3 63.3 100.0
Total 218 100.0 100.0
Figura 6
Inclusión educativa referida a la dimensión práctica en instituciones educativas de
Los datos que se muestran en la tabla de frecuencias inclusión educativa
en su dimensión práctica señalan que el 32,6% de los encuestados piensa que el
37
grado de inclusión de esta alcanza un nivel regular. Por otro lado, un 4,1%
considera que se aplica de manera deficiente; mientras que el 63.3% restante
sostiene que se ha llevado a cabo de manera eficiente. Esto demuestra que para
más de un tercio de los docentes la integración real de sus estudiantes aún no se
logra de manera efectiva en las instituciones de aprendizaje.
Tabla 9
Inclusión educativa en instituciones educativas de la UGEL N o14, del distrito y la

Frecuencia
e válido acumulado
Nivele Regular 94 43.1 43.1 47.7
s Eficiente 114 52.3 52.3 100.0
Total 218 100.0 100.0
Figura 7: Inclusión educativa en instituciones educativas de la UGEL N o14, del
Los resultados del informe de investigación muestran que el 43,1% de los
docentes de las instituciones educativas que integran la UGEL 14 en la provincia
38
de Oyón considera que la inclusión educativa se ha cumplido de manera regular.
Por su parte, el 52,3% sostiene que se implementó de manera efectiva; mientras
que el 4,6% restante considera que se lleva a cabo de manera deficiente. En ese
sentido, se observa que aproximadamente la mitad de los entrevistados
confirmaron que la inclusión educativa, en sus dimensiones culturales, políticas y
prácticas, no se ha implementado de manera satisfactoria en los centros
educativos donde laboran.
4.2. Prueba de hipótesis
4.2.1. Prueba de normalidad
Tabla 10
Prueba de normalidad con Kolmogórov-Smirnov para una muestra de
investigación
X: Y:
Y1: Y2: Y3:
Políticas Problema
Dimensión Dimensió Dimensión
Educativas s de
cultural n política práctica
Públicas inclusión
N 218 2181 218 218 218
Parámetros Media 2,16 2,48 2,56 2,28 2,59
normales a,b Desviació
,538 ,585 ,567 ,569 ,571
n estándar
Máximas Absoluta ,380 ,337 ,375 ,347 ,396
diferencias Positivo ,380 ,269 ,244 ,347 ,237
extremas
Negativo -,308 -,337 -,375 -,249 -,396
Estadístico de prueba ,380 ,337 ,375 ,347 ,396
Sig. asintótica (bilateral) ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c
Nota: a (la distribución de prueba es normal), b (se calcula a partir de datos)
La prueba de normalidad efectuada a las variables de investigación y a las
dimensiones que se correlacionan para probar las hipótesis arroja una
39
significancia asintótica bilateral de 0,000. Teniendo en cuenta que esta cifra es
menor a 0,05, se demuestra que tanto las variables como sus correspondientes
dimensiones no presentan normalidad. En tal sentido, para la prueba de hipótesis
se emplea un estadígrafo no paramétrico; en este caso, asumiéndose el Rho de
Spearman.
4.3. Contrastación de hipótesis
4.3.1. Hipótesis Principal
Ha: Las políticas educativas públicas se relacionan significativamente con
el problema de la inclusión en estudiantes con necesidades educativas especiales
en las instituciones educativas de la UGEL N o14, del distrito y la provincia de
Oyón, en el departamento de Lima, durante el año 2020.
H0: Las políticas educativas públicas no se relacionan significativamente
con el problema de la inclusión en estudiantes con necesidades educativas
especiales en las instituciones educativas de la UGEL N o14, del distrito y la
Regla de decisión:
• Si el valor p es > de 0,05 se acepta la hipótesis nula
• Si el valor p es < de 0,05 se rechaza la hipótesis nula
Tabla 11
Correlación entre las políticas educativas públicas y los problemas de inclusión en
la UGEL N° 14, del distrito y provincia de Oyón, en el departamento de Lima,
Y:
X: Políticas
Problemas
Educativas
de
Públicas
inclusión
40
Coeficiente
de 1,000 ,564**
X: Políticas
correlación
Educativas
Sig.
Públicas . ,000
(bilateral)
N 218 218
Rho de Spearman
Coeficiente
de ,564** 1,000
Y: Problemas correlación
de inclusión Sig.
,000 .
(bilateral)
N 218 218
**
La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral)
Los resultados de la investigación reportan un r = 0,564, donde valor p < de 0,05.
Se presenta una significancia bilateral de 0,000, la misma que es menor de 0,05.
Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se comprueba la existencia de una
relación moderada entre las políticas educativas públicas y los problemas de
inclusión en las instituciones educativas de la Unidad de Gestión Educativa Local
N° 14 del distrito y provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año
2020.
4.3.2. Hipótesis Específicas
Hipótesis específica 1:
H1: Las políticas educativas públicas se relacionan significativamente con
el problema de inclusión en la dimensión cultural en estudiantes con necesidades
educativas especiales en las instituciones educativas de la UGEL N o14, del distrito
y provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año 2020.
con el problema de inclusión en la dimensión cultural en estudiantes con
necesidades educativas especiales en las instituciones educativas de la UGEL
No14, del distrito y provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año
2020.
41
Tabla 12
Correlación entre las políticas educativas públicas y los problemas de inclusión,
en la dimensión cultural, en la UGEL N° 14, del distrito y provincia de Oyón, en el
departamento de Lima, durante el 2020
Y:
X: Políticas
Problemas
Educativas
de
Públicas
inclusión
Coeficiente
de 1,000 ,438**
X: Políticas
correlación
Educativas
Sig.
Públicas . ,000
(bilateral)
N 218 218
Rho de Spearman
Coeficiente
de ,438** 1,000
Y1:
correlación
Dimensión
Sig.
cultural ,000 .
(bilateral)
N 218 218
**
Los resultados de la investigación reportan un r = 0,438, donde valor p < de
0,05. Se presenta una significancia bilateral de 0,000, la misma que es menor de
0,05. Por lo tanto, se rechaza la primera hipótesis específica nula y se confirma la
existencia de una relación moderada entre las políticas educativas públicas y los
problemas de inclusión, referidos a la dimensión cultural, en las instituciones
educativas de la Unidad de Gestión Educativa Local N° 14, del distrito y provincia
de Oyón, en el departamento de Lima, durante el 2020.
Hipótesis Específica 2:
42
el problema de inclusión en la dimensión política en estudiantes con necesidades
y provincia de Oyón, en el departamento Lima, durante el año 2020.
con el problema de inclusión en la dimensión política en estudiantes con
2020.
Tabla 13
en la dimensión política, en la UGEL No14, del distrito y provincia de Oyón, en el
Y:
X: Políticas
Problemas
Educativas
de
Públicas
inclusión
Coeficiente de
X: Políticas 1,000 ,748**
correlación
Educativas
Sig. (bilateral) . ,000
Públicas
N 218 218
Rho de Spearman
Coeficiente de
,748** 1,000
Y1: Dimensión correlación
política Sig. (bilateral) ,000 .
N 218 218
**
Los resultados de la investigación reportan un r = 0,748, donde valor p < de 0,05.
Se presenta una significancia bilateral de 0,000, la misma que es menor de 0,05.
Por lo tanto, se rechaza la segunda hipótesis específica nula y se reporta la
existencia de una relación fuerte entre las políticas educativas públicas y los
problemas de inclusión, referidos a la dimensión política, en las instituciones
43
de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año 2020.
Hipótesis Específica 3:
el problema de inclusión en la dimensión práctica en estudiantes con necesidades
y provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año 2020.
con el problema de inclusión en la dimensión práctica en estudiantes con
2020.
Tabla 14
en la dimensión práctica, en la UGEL No14, del distrito y provincia de Oyón, en el
departamento de Lima, durante el año 2020.
Y:
X: Políticas
Problemas
Educativas
de
Públicas
inclusión
Coeficiente
de 1,000 ,434**
X: Políticas
correlación
Educativas
Sig.
Públicas . ,000
(bilateral)
N 218 218
Rho de Spearman
Coeficiente
de ,434** 1,000
Y1:
correlación
Dimensión
Sig.
práctica ,000 .
(bilateral)
N 218 218
44
**
Los resultados de la investigación reportan un r = 0,434, donde valor p < de
0,05. Se presenta una significancia bilateral de 0,000, la misma que es menor de
0,05. Por lo tanto, se rechaza la tercera hipótesis específica nula y se comprueba
la existencia de una relación moderada entre las políticas educativas públicas y
los problemas de inclusión, referidos a la dimensión práctica, en las instituciones
de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año 2020.
45
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN
Los resultados de la investigación reportan la existencia de una relación
moderada entre las políticas educativas públicas y los problemas de inclusión en
las 109 instituciones educativas que conforman once redes de la Unidad de
Gestión Educativa Local N° 14, del distrito y provincia de Oyón, departamento de
Lima (r = 0,564). Esto significa que las políticas nacionales y la gestión docente
como elementos de las políticas públicas de educación tienen una relación
moderada con los temas de tolerancia cultural, política y práctica, tal como se
observa en el cuadro 11. En ese sentido, las políticas públicas de educación no se
han implementado de manera óptima en todos los aspectos. Al respecto, el 68,8%
y el 7,8% de los docentes consideraron que las políticas públicas se han
ejecutado de manera regular y deficiente, respectivamente. Este resultado
coincide con lo observado en la investigación de Sandova, (2020) inclusión
educativa de niños con trastornos de espectro autista, ambos instrumentos fueron
validados y sometidos a la prueba de confiabilidad. Entre sus resultados se
menciona que el coeficiente de correlación de Spearman de la inclusión educativa
y la inclusión educativa de niños con trastornos de espectro autista en la
Institución Educativa N°15511, en donde se evidencia un p valor o sig. (bilateral)
46
de 0.947 y al comparar con el parámetro de SPSS (1% = 0,01) resulta mayor a
0.01.
Por su parte, Carrion, (2021) la investigación realizada por Toda esta variedad de
elementos ha permitido a conseguir el propósito de la investigación
estableciéndose que la muestra donde se realizó la investigación, existe una
vinculación positiva de 0.892 entre “la inclusión educativa de estudiantes con
necesidades educativas especiales permanentes se desarrolla favorablemente en
la Universidad Técnica de Machala”.
El primer objetivo específico, se determinó que existe una relación
moderada (r = 0,438) entre las políticas educativas públicas y los problemas de
inclusión, en su dimensión cultural. Esto demuestra que el cumplimiento de las
políticas educativas públicas en las instituciones educativas de Oyón se relaciona
moderadamente con la inclusión vinculada con la construcción de la comunidad
que se desarrolla y los valores inclusivos (Tabla 12).
Respecto con el segundo objetivo específico, se demostró la existencia de
una relación significativa (r = 0,748) entre las políticas educativas públicas y los
problemas de inclusión, en su dimensión política (Tabla 13), la cual está vinculada
con el establecimiento e implementación de una escuela para todos y atención a
la diversidad.
En relación con el tercer objetivo específico, también se comprobó una
relación moderada (r = 0,434) entre las políticas educativas públicas y los
problemas de inclusión, en su dimensión práctica. Esto evidencia los problemas
de la inclusión referidas al proceso de aprendizaje, así como también el nexo,
moderado, entre los recursos y las políticas educativas públicas que se dan en las
instituciones educativas (Tabla 14).
47
Este resultado coincide con lo observado en la investigación de Sverdlick
& Motos (2020) indica que las políticas públicas deben atender a todos por igual,
lo cual implica dejar de priorizar factores económicos, administrativos y de
mercado, para garantizar el derecho a la educación de las personas.
Coveñas (2020), a través de su estudio realizado en un grupo de escuelas
de Buenos Aires, en Argentina, identificó tres niveles de incumplimiento del
derecho a la educación inclusiva para estudiantes que presentaban alguna forma
de discapacidad: exclusión escolar, segregación e integración o exclusión en la
inclusión. En ese sentido, la investigación de Chirinos (2018), realizada
institución educativa limeña, identificó similares falencias en relación con la
educación inclusiva. De esta manera, en el Liceo Naval “Capitán De Navío Juan
Fanning García” pudo comprobarse que los docentes poseen un bajo nivel de
conocimiento respecto a las formas de atención a estudiantes a partir de una
perspectiva inclusiva. Esto se manifestaba en su bajo nivel de rendimiento
profesional. Por ello, se requiere capacitar a los docentes sobre estrategias de
atención inclusiva, enmarcadas en un conjunto de políticas educativas públicas.
Para superar estos obstáculos, Aguinaga et al. (2018) proponen la
elaboración de un modelo contextualizado e integrador. Esta propuesta postula
como pilares fundamentales una adecuada gestión y liderazgo compartido para
alcanzar la conformación de un sistema de estímulos, conducidos por
especialistas en aprendizajes sostenidos y constantes. A través de estos, se
busca concretar acciones inclusivas de estudiantes con necesidades educativas
especiales, orientadas a trabajos cooperativos y el desarrollo de técnicas
interventoras en beneficio de los estudiantes. En esa misma línea, los resultados
de la investigación de Suárez (2018) señalan que casi la mitad de docentes
48
entrevistados, pertenecientes a instituciones educativas del distrito limeño de
Chaclacayo, manifestaron que las políticas educativas públicas orientadas a la
inclusión no se ejecutan de manera óptima. Asimismo, las culturas inclusivas
requeridas para construir una comunidad y establecer valores de integración
tampoco logran constituirse apropiadamente.
49
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación realizada
en instituciones educativas de la UGEL N o14, del distrito y la provincia de Oyón,
en el departamento de Lima, durante el 2020, se postulan las siguientes
conclusiones:
1. Las políticas educativas públicas se relacionan significativamente con el
problema de la inclusión en estudiantes con necesidades educativas
especiales en las instituciones educativas de la UGEL No14, del distrito y la
provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el 2020. Los
resultados de la investigación reportaron un r = 0,564, donde el valor p fue
menor que 0,05. Se identificó una significancia bilateral de 0,000, la misma
que era menor que 0,05. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se reporta
la existencia de una relación moderada entre las políticas educativas públicas
y los problemas de inclusión en moderada entre las políticas educativas
públicas y los problemas de inclusión en las 109 instituciones educativas de
Educación Básica Regular de la Unidad de Gestión Educativa Local N° 14 del
distrito y provincia de Oyón, en el departamento de Lima. Según los 218
50
docentes encuestados, las políticas educativas públicas se vienen cumpliendo
en un nivel poco óptimo en cuanto a las políticas de Estado y gestión
pedagógica. Esto se relaciona moderadamente con los problemas de inclusión
que se cumple medianamente en sus instituciones educativas.
problema de inclusión en la dimensión cultural en estudiantes con necesidades
educativas especiales en las instituciones educativas de la UGEL N°14 del
distrito y provincia de Oyón, en el departamento de Lima. Los resultados de la
investigación reportaron un r = 0,438, donde el valor p fue menor que 0,05. Se
presentó una significancia bilateral de 0,000, la misma que fue menor que
0,05. Por lo tanto, se rechaza la primera hipótesis específica nula y se reporta
la existencia de una relación moderada entre las políticas educativas públicas
y los problemas de inclusión, referidos a la dimensión cultural, en las
instituciones educativas de la Unidad de Gestión Educativa Local N° 14 del
distrito y provincia de Oyón, en el departamento de Lima. En ese sentido, se
concluye que las políticas educativas públicas tienen relación moderada con la
inclusión cultural de estudiantes en las instituciones educativas de la provincia
de Oyón. Esto indica que la construcción de una comunidad totalitaria, que
atienda a todos los estudiantes, así como el desarrollo de los valores
inclusivos (los cuales se cumplen medianamente en casi la mitad de los casos)
guardan relación moderada con las políticas educativas públicas que se
implantan en las instituciones educativas de la zona.
problema de inclusión en la dimensión política en estudiantes con necesidades
educativas especiales en las instituciones educativas de la UGEL N o 14 del
51
distrito y provincia de Oyón, en el departamento de Lima. Los resultados de la
investigación reportaron un r = 0,748, donde el valor p fue menor que 0,05. Se
presentó una significancia bilateral de 0,000, la misma que fue menor que
0,05. Por lo tanto, se rechaza la segunda hipótesis específica nula y se reporta
la existencia de una relación fuerte entre las políticas educativas públicas y los
problemas de inclusión, referidos a la dimensión política, en las instituciones
educativas de la Unidad de Gestión Educativa Local N° 14 del distrito y
provincia de Oyón, en el departamento de Lima. De esta manera, se concluye
que la inclusión política del problema de la inclusión en el distrito y provincia
de Oyón, en el departamento de Lima, y que está referido a brindar una
escuela para todos sin excepción, atendiendo a la diversidad, pero que se
cumplen medianamente en las instituciones educativas, tiene una fuerte
relación con las políticas educativas públicas, referidas estas a las políticas de
Estado y a la gestión pedagógica.
problema de inclusión en la dimensión práctica en estudiantes con
No 14 del distrito y provincia de Oyón, en el departamento de Lima. Los
resultados de la investigación reportaron un r = 0,434, donde el valor p resultó
menor que 0,05. Se presentó una significancia bilateral de 0,000, la misma que
fue menor que 0,05. Por lo tanto, se rechaza la tercera hipótesis específica
nula y se comprueba la existencia de una relación moderada entre las políticas
educativas públicas y los problemas de inclusión, referidos a la dimensión
práctica, en las instituciones educativas de la Unidad de Gestión Educativa
Local N° 14 del distrito y provincia de Oyón, en el departamento de Lima. De
52
esta manera, se concluye que la dimensión práctica del problema de la
inclusión, que está referida a los procesos de aprendizaje a todos los
estudiantes, sin excepción y de manera diferenciada, así como la dotación de
recursos para atender a la diversidad, y que se cumplen medianamente, está
en directa relación moderada con las políticas educativas públicas que se
realizan medianamente en las instituciones educativas de Oyón.
53
RECOMENDACIONES
Como resultado de esta investigación, se plantean las siguientes
recomendaciones:
1. A la luz de los hallazgos respecto a la conclusión general, se recomienda a las
autoridades del Ministerio de Educación a adoptar las medidas pertinentes a
nivel institucional macro y en estrecha coordinación con las organizaciones
meso y micro (UGEL e instituciones educativas), a fin de que las Políticas
Educativas Públicas se implementen y apliquen adecuadamente en las 109
instituciones educativas que conforman once redes de la Unidad de Gestión
Educativa Local N° 14 del distrito y provincia de Oyón, en el departamento de
Lima.
2. Se recomienda a las autoridades de la Unidad de Gestión Educativa Local
N°14 del distrito y provincia de Oyón, en el departamento de Lima, a
desarrollar capacitaciones a los directivos de las instituciones educativas
respecto a la inclusión cultural, referida a la construcción de una verdadera
comunidad de acceso a la totalidad de niños y adolescentes en edad escolar a
fin de que se integren a la institución educativa, sin distinción de ninguna
54
índole. Además, se recomienda promover el desarrollo de los valores
inclusivos en docentes y estudiantes en general.
3. Se recomienda a los docentes de las instituciones educativas de la Unidad de
Gestión Educativa Local N°14 del distrito y provincia de Oyón, en el
departamento de Lima, a capacitarse en cuanto a la inclusión educativa,
referida a la dimensión política, que tiene que ver con fomentar una escuela
para todos, en claro respeto de las diferencias sociales, económicas, físicas,
familiares, etc. de los estudiantes, a fin de brindar una atención educativa a la
diversidad.
4. Se recomienda a los padres de familia de las instituciones educativas de la
Unidad de Gestión Educativa Local N°14 del distrito y provincia de Oyón, en el
departamento de Lima asumir un rol más activo, con intervención y
participación real, en la educación de sus hijos. Esto supone un
acompañamiento constante en su proceso de aprendizaje y brindarle los
recursos de todo tipo para que sus hijos e hijas puedan estudiar con las
facilidades y el apoyo necesario para que sean incluidos en una escuela para
todos.
55
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estudiantes con necesidades educativas especiales en las instituciones
educativas en la ciudad de Camaná, Arequipa, 2017 [Tesis de maestría,
PUCP]. Repositorio Institucional – PUCP.
profesores: Posiciones subjetivas que la política educativa configura en
directivos y docentes de dosescuelas públicas no selectivas de Chile.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 27(78).
https://doi.org/10.14507/epaa.27.3842
59
Anexos
Instrumento para medir las Políticas Educativas Públicas
Finalidad: La presente lista de cotejo (análisis documental) busca medir de qué

manera se aplican las Políticas Educativas Públicas.
Indicaciones: Sírvase marcar el número correspondiente, de la escala de

valoración, el que más se acerca a la respuesta que muestran los documentos
respectivos.
Escala:
Siempre Casi Siempre Regularmente Casi nunca Nunca
5 4 3 2 1
Cuestionario:
N° Dimensiones / Indicadores / Ítems Escala
Dimensión 1: Políticas de Estado
01 Se promueve la realización de acciones educativas mediante 5 4 3 2 1

proyectos educativos
02 Los plazos son los adecuados para incrementar la formulación 5 4 3 2 1

de estos proyectos educativos
03 Las decisiones asumidas por los administrativos para 5 4 3 2 1
1
desarrollar un proyecto educativo son ejecutadas en los plazos
establecidos
04 Una reforma de las políticas educativas está condicionada a 5 4 3 2 1

una adecuada determinación de presupuesto en el sector
educación
05 La implementación de nuevas políticas educativas de acceso, 5 4 3 2 1

ayuda a organizar mejor las áreas de estudios administrativos
06 Las nuevas políticas educativas facilitan la inclusión educativa 5 4 3 2 1

en la institución educativa
07 Según las políticas educativas públicas, usando los procesos 5 4 3 2 1

educativos se puede erradicar el bajo rendimiento de
escolares
08 Los administrativos mejoran sus competencias mediante el 5 4 3 2 1

uso de las TIC
Dimensión 2: Gestión pedagógica
09 Es importante hacer cambios de currículo a fin de mejorar el 5 4 3 2 1

sistema educativo
10 Se considera importante el desarrollo de competencias 5 4 3 2 1

académicas y/o deportivas en las instituciones educativas
como política educativa
11 Los cambios de gestión administrativa generan mejoras en la 5 4 3 2 1

aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje
12 Se considera que la mejora del presupuesto al sector 5 4 3 2 1

educación mejorará la calidad educativa
13 El desarrollo de actividades permanentes y ocasionales en la 5 4 3 2 1

Unidad de Gestión Educativa Local mejora la calidad educativa
2
14 Las instituciones públicas y privadas cercanas a la Unidad de 5 4 3 2 1
Gestión Educativa Local repercuten en la calidad educativa
15 Los modos de vida que se tienen en los hogares, influyen en el 5 4 3 2 1

perfil conductual de los estudiantes
16 Las capacitaciones que brinda los representantes del 5 4 3 2 1

Ministerio de Educación sobre el currículo nacional garantizan
la calidad educativa
17 Se pueden mejorar los servicios educativos a través de una 5 4 3 2 1

adecuada supervisión del Estado
18 Se considera que las políticas educativas se deben 5 4 3 2 1

implementar a corto plazo en beneficio de las instituciones
educativas
19 Se considera que ha mejorado la gestión pedagógica de los 5 4 3 2 1

docentes en las instituciones públicas
20 Los actores políticos cumplen con un área fundamental en 5 4 3 2 1

cuanto a elevar la calidad cultural en las instituciones públicas
3
Instrumento para medir la inclusión educativa
Finalidad: Estimado docente, el presente instrumento tiene por finalidad conocer

su percepción respecto a la inclusividad educativa en su institución, entendiendo
que la inclusión consiste en permitir a todos los estudiantes, sin distinción de
ningún tipo, al ámbito educativo, con iguales derechos a todos.
Indicaciones: Sírvase marcar el número correspondiente, de la escala de

valoración, el que más se acerca a su respuesta.
Escala:
Siempre Casi Siempre Regularmente Casi nunca Nunca
5 4 3 2 1
Cuestionario:
N° Dimensiones / Indicadores / Ítems Escala
Dimensión 1: Cultura inclusiva
Indicador 1.1: Construcción de la comunidad
01 En la institución educativa se demuestra acogida a todos los 5 4 3 2 1

estudiantes incluyendo a los estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad.
02 En el colegio se fomenta el trabajo colaborativo entre todos los 5 4 3 2 1

estudiantes y se ayudan unos a otros.
03 En la institución educativa los docentes y auxiliares se implican 5 4 3 2 1

en la planificación curricular.
04 En el colegio se demuestra respeto a las opiniones entre los 5 4 3 2 1
4
actores educativos.
05 En la Institución Educativa existe niveles de participación de 5 4 3 2 1

las familias en la mejora de los aprendizajes
06 En el colegio los docentes y directivos coordinan 5 4 3 2 1

permanentemente por lograr los objetivos planteados en el
Plan Anual Trabajo.
07 La institución educativa establece alianzas con las 5 4 3 2 1

instituciones de la comunidad y colaboran con recursos en
beneficio de los estudiantes.
Indicador 1.2: Valores inclusivos
08 En el colegio los directivos, docentes, alumnado y las familias 5 4 3 2 1

comparten una filosofía de inclusión y aceptación a la
diversidad.
09 En la institución educativa los docentes intentan eliminar todas 5 4 3 2 1

las barreras de aprendizaje y la participación para apoyar a los
estudiantes con necesidades educativas especiales asociados
a discapacidad.
10 En el colegio los docentes respetan los ritmos y estilos de 5 4 3 2 1

aprendizaje de sus estudiantes y brindan la respuesta
educativa pertinente.
Dimensión 2: Política inclusiva
Indicador 2.1: Escuela para todos
11 En la institución educativa los docentes conocen y participan 5 4 3 2 1

de los lineamientos institucionales y pedagógicos.
12 En el colegio se cuenta con un protocolo de ayuda para el 5 4 3 2 1

docente nuevo designándole un tutor y se adapte en un corto
tiempo.
13 La institución educativa realiza difusión sobre su participación 5 4 3 2 1

como escuela inclusiva.
14 El colegio hace que sus instalaciones sean físicamente 5 4 3 2 1
5
accesibles para todos.
15 La institución educativa realiza actividades de integración 5 4 3 2 1

cuándo el estudiante accede al centro por primera vez y se le
ayuda a adaptarse.
16 El colegio organiza grupos de aprendizaje para que todos los 5 4 3 2 1

estudiantes se sientan valorados.
Indicador 2.2: Atención a la diversidad
17 En la institución educativa se coordinan actividades de apoyo 5 4 3 2 1

o refuerzo para los estudiantes que los requieren.
18 En el colegio las actividades de formación ayudan a los 5 4 3 2 1

docentes a atender a la diversidad de los estudiantes.
19 En la institución educativa las políticas de “Necesidades 5 4 3 2 1

Educativas Especiales” son políticas de inclusión.
20 En el colegio las prácticas de evaluación y el apoyo 5 4 3 2 1

psicopedagógico se utilizan para reducir las barreras al
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
Dimensión 3: Práctica inclusiva
Indicador 3.1: Proceso de aprendizaje
21 En la institución educativa los docentes elaboran las unidades 5 4 3 2 1

didácticas considerando a la diversidad de los estudiantes de
su aula.
22 En el colegio los docentes desarrollan sus sesiones accesibles 5 4 3 2 1

a todos los estudiantes.
23 En la institución educativa los docentes motivan para que los 5 4 3 2 1

estudiantes aprendan de manera colaborativa.
24 En el colegio los docentes consideran que la evaluación 5 4 3 2 1
6
formativa permite la retroalimentación y acompañamiento a los
estudiantes para lograr aprendizajes.
25 En la institución educativa los docentes inculcan la disciplina y 5 4 3 2 1

el respeto mutuo entre los estudiantes siendo modelos para
ellos.
26 En el colegio los docentes se preocupan por apoyar el 5 4 3 2 1

aprendizaje y la participación de todos los estudiantes de su
aula.
Indicador 3.2: Recursos
27 Los recursos de la institución educativa se distribuyen de 5 4 3 2 1

forma justa para apoyar la inclusión de los estudiantes con
necesidades educativas especiales asociados a discapacidad.
28 En el colegio se conocen y se aprovechan los recursos de la 5 4 3 2 1

comunidad para apoyar con el aprendizaje de los estudiantes.
29 En la institución educativa la experiencia y profesionalismo del 5 4 3 2 1

docente se aprovecha plenamente y se le motiva a compartir
su práctica docente.
30 En el colegio la diversidad entre los estudiantes se utiliza como 5 4 3 2 1

un recurso para la enseñanza y el aprendizaje.
7
Matriz de consistencia
Título: POLÍTICAS EDUCATIVAS PÚBLICAS Y PROBLEMAS DE INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES AL ÁMBITO

EDUCATIVO EN LA UGEL 14 DE OYON, LIMA
Problema Objetivos Hipótesis Variables

Problema Objetivo general Hipótesis general
general Determinar de V1: Políticas Educativas Públicas
¿De qué manera qué manera las Las políticas
Dimensione
las políticas políticas educativas públicas Indicadores
s
educativas educativas se relacionan
significativamente Políticas de  Proyectos educativos
públicas se públicas se
relacionan con relacionan con con el problema de Estado  Decisiones administrativas
problemas de problemas de la inclusión en  Presupuesto
inclusión en los inclusión en estudiantes con  Implementación de políticas
estudiantes con estudiantes con necesidades  Inclusión educativa
necesidades necesidades educativas  Rendimiento y fracaso escolar
educativas educativas especiales en las  Uso de TIC
especiales en especiales en las instituciones
instituciones de instituciones educativas de la  Cambios curriculares
la UGEL 14 de educativas de la UGEL 14 de Oyon,  Competencias académicas y deportivas
Oyon, Lima UGEL 14 de Lima 2020.  Estrategias de enseñanza y aprendizaje
2020? Oyon, Lima Hipótesis  Mejora presupuestal
2020. específicas Gestión  Actividades permanentes y ocasionales
Problemas a) Las políticas pedagógica  Instituciones aliadas
específicos Objetivos educativas  Modos de vida familiares
a) ¿De qué específicos públicas se  Capacitaciones
manera las a) Establecer de relacionan
 Supervisiones oficiales
políticas qué manera las significativamente
educativas políticas  Mejora de la gestión
8
públicas se educativas con el problema
V2: Inclusión educativa
relacionan con públicas se de inclusión en la
problemas de relacionan con dimensión Dimensione
Indicadores
inclusión en la problemas de cultural en s
dimensión inclusión en la estudiantes con
cultural en dimensión necesidades
Cultura  Construcción de comunidad
estudiantes con cultural en educativas
inclusiva  Valores inclusivos
necesidades estudiantes con especiales en las
educativas necesidades instituciones
especiales en las educativas educativas de la
 Escuela para todos
instituciones especiales en las UGEL 14 de Oyon,
educativas de la instituciones Lima 2020.  Atención a la diversidad
Política
UGEL 14 de educativas de la inclusiva
Oyon, Lima UGEL 14 de b) Las políticas
2020? Oyon, Lima educativas  Proceso de aprendizaje
2020. públicas se  Recursos
b) ¿De qué relacionan
manera las b) Establecer de significativamente
políticas qué manera las con el problema Práctica
educativas políticas de inclusión en la inclusiva
públicas se educativas dimensión
relacionan con públicas se política en
problemas de relacionan con estudiantes con
inclusión en la problemas de necesidades
dimensión inclusión en la educativas
política en dimensión especiales en las
estudiantes con política en instituciones
necesidades estudiantes con educativas de la
educativas necesidades UGEL 14 de Oyon,
especiales en las educativas Lima 2020.
instituciones especiales en las
educativas de la instituciones c) Las políticas
9
UGEL 14 de educativas de la educativas públicas
Oyon Lima UGEL 14 de se relacionan
2020? Oyon Lima 2020. significativamente
c) ¿De qué con el problema de
manera las c) Establecer de inclusión en la
políticas qué manera las dimensión práctica
educativas políticas en estudiantes con
públicas se educativas necesidades
relacionan con públicas se educativas
problemas de relacionan con especiales en las
inclusión en la problemas de instituciones
dimensión inclusión en la educativas de la
práctica en dimensión UGEL 14 de Oyon,
estudiantes con
10

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INSTITUTO PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

POLÍTICAS EDUCATIVAS PÚBLICAS Y PROBLEMAS DE INCLUSIÓN DE

TESIS PARA OPTAR

DE ESTUDIANTES AL ÁMBITO EDUCATIVO EN LA UGEL 14 DE OYÓN, 2020

PRESIDENTE(A) DEL JURADO:

A mis queridos hijos, cuya comprensión y

apoyo incondicional contribuyen a mi

A Dios y a mis padres, cuya luz y

enseñanzas me han permitido lograr una

de mis anheladas metas.

A la universidad, a sus docentes del

posgrado y a mi asesor por su apoyo para

la culminación del presente trabajo de

Tabla 1: Operacionalización de la Variable: Políticas Educativas Públicas

Tabla 2: Operacionalización de la Variable: Inclusión Educativa.

Tabla 3: Cumplimiento de políticas de Estado en instituciones educativas de

la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el

departamento de Lima, durante el año 2020

Tabla 4: Gestión pedagógica en instituciones educativas de la UGEL No14,

del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de Lima,

durante el año 2020

Tabla 5: Políticas Educativas Públicas en instituciones educativas de la UGEL

No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de

Lima, durante el año 2020 33

Tabla 6: Inclusión educativa referida a la dimensión cultural en instituciones

educativas de la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en

el departamento de Lima, durante el año 2020

Tabla 7: Inclusión educativa referida a la dimensión política en instituciones

educativas de la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en

el departamento de Lima, durante el año 2020

educativas de la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en

el departamento de Lima, durante el año 2020

Tabla 9. Inclusión educativa en instituciones educativas de la UGEL No14,

del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de Lima,

durante el año 2020

Tabla 10: Prueba de normalidad con Kolmogórov-Smirnov para una muestra

de inclusión en la UGEL N° 14, del distrito y provincia de Oyón, en el

departamento de Lima, durante el año 2020.

de inclusión, en la dimensión cultural, en la UGEL N° 14, del distrito

y provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el 2020.

de inclusión, en la dimensión política, en la UGEL No14, del distrito y

provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año

y provincia de Oyón, en el departamento de Lima, durante el año

Figura 1: Cumplimiento de políticas de Estado en instituciones educativas de

la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el

departamento de Lima, durante el año 2020

Figura 2: Gestión pedagógica en instituciones educativas de la UGEL No14,

del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de Lima,

durante el año 2020

Figura 3: Políticas Educativas Públicas en instituciones educativas de la UGEL

No14, del distrito y la provincia de Oyón, en el departamento de

Lima, durante el año 2020

Figura 4: Inclusión educativa referida a la dimensión cultural en instituciones

educativas de la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en

Figura 5: Inclusión educativa referida a la dimensión política en instituciones

educativas de la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en

el departamento de Lima, durante el año 2020

Figura 6: Inclusión educativa referida a la dimensión práctica en instituciones

educativas de la UGEL No14, del distrito y la provincia de Oyón, en