CAPITULO PRIMERO

La naturaleza de la teoría del currículum

El campo del curriculum: teoría y

metateoría
En 1969, Joseph SCHWAB, un destacado teórico del curricu-
lum, comentaba que el campo curricular estaba "moribundo".
Su fracaso, afirmaba en su artículo The practica!: a language
f9r currículum, consistía en que dicho campo estaba dominado
-por una forma de plantear y responder las cuestiones suscita-
das que él denominó teórica. Desde su perspectiva, la huida del
campo a la teoría era una huida de la naturaleza práctica del
curriculum. Para la regeneración del campo, propugnaba un
acercamiento a los problemas utilizando las "artes de la prác-
tica".
Al hacer esta distinción, SCHWAB ponía de manifiesto una
venerable distinción de la historia del pensamiento occidental:
la de ARISTÓTELES, entre los pensamientos técnico y práctico.
'La acción técnica, y el modo de pensamiento a ella asociado,
está dirigida mediante una trama de ideas (teóricas) estableci-
das; utiliza medios variados como instrumentos para alcanzar
fines conocidos; es una especie de seguimiento de reglas, eva-
luadas en términos de eficiencia y efectividad para alcanzar
fines predeterminados y para la correcta aplicación de las re-
stas. Ejemplos del pensamiento y de la acción técnica son los
correspondientes a hacer cosas: una vasija, un poema o una
 20 El curriculum: más allá de fa teoría de la reproducción La naturaleza de la teoría del curriculum 21

central nuclear. Estas son formas de pensamiento y de acción actividades docentes/discentes y a los métodos de evaluación) y
en las que la visión preexistente, la idea matriz de la naturaleza convertido en materiales para el uso de profesores y alumnos.
de lo que ha de ser producido (lo que los griegos llamaban Desde este punto de vista, el trabajo de los educadores era téc-
eidos) o una teoría ya existente guían la práctica. nico: poner en práctica las ideas y objetivos de los teóricos
En contraste, la acción práctica, y el modo de pensamiento ubicados fuera de la clase, de la escuela y, a menudo, del siste-
asociado a ella, consiste en hacer la acción. Es esencialmente ma educativo (por ejemplo, llevando a cabo las ideas de los
arriesgada; está guiada por ideas morales, general y, a veces, políticos, científicos o teóricos académicos).
trágicamente conflictivas, relacionadas con el bien de la humani- SCHWAB señalaba que la educación no pod (a domesticarse
dad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera tan fácilmente en relación con la teoría: los problemas prácti-
/ que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y cos afloraban todavía y los educadores necesitaban hacer jui-
V sociales concretas. Se relaciona con el tipo de juicios morales cios más allá' del ámbito de estas teorías para poder realizar su
que las personas hacen cuando quieren actuar sensatamente. trabajo. Es más, las teorías sobre las que se suponía estaban ba-
La acción práctica queda ejemplificada siempre que lag. perso- sados los curricu/a a menudo entraban en conflicto unas con
nas hacen juicios regidos por los valores acerca de cómo vivir otras, tanto intradisciplinar (diferentes teorías psicológicas,
las situaciones sociales: decisiones como guardar o no lealtad por ejemplo), como interdisciplinarmente (las prescripciones
a un amigo por encima de una obligación patriótica; cuando de una teoría psicológica con frecuencia chocaban con las de
uno enseña física nuclear, señalar o no un aspecto sobre la res- otra sociológica, igualmente relevante, por ejemplo). Aunque
ponsabilidad social de la ciencia; prestar atención o no a la me- el mismo SCHWAB no lo dijo, se podía pensar que el campo del
nor fechoría a cargo del niño que está al fondo de la clase, o curriculum había sido deslumbrado y cegado por la teor fa, por
continuar explicando el tema de que se trate. Las decisiones su confianza sin garantías en estas teorías, resultando incom-
técnicas pueden tener efectos morales y sociales, y pueden _petente como fundamento para una práctica educativa sensata.
estar guiadas por una trama de valores morales, pero están rela- SCHWAB defendía que los educadores necesitaban ser instruidos
cionadas con los medios técnicos mediante los cuales pueden en las "artes de la práctica": el arte de sopesar las circunstan-
alcanzarse los fines y no con las cuestiones morales sobre si cias, de deliberar sobre los problemas y los valores y de alcan-
tales medios deben ser utilizados, o si esos fines deben ser per- i zar juicios prudentes.
seguidos. El razonamiento técnico se refiere a cómo deben La defensa de la práctica hecha por SCHWAB era, en cierto
hacerse las cosas, y no a qué debe hacerse. La razón práctica sentido, la defensa de la vuelta a una época anterior en donde
siempre incluye estos juicios morales de manera explícita. las "artes de la práctica" (las artes del argumento moral y polí-
SCHWAB afirma que el campo del curriculum estaba domina- tico) ocupaban un puesto más destacado en el pensamiento
do en los años 60 por el pensamiento "teórico" (técnico). El sobre la educación; al mismo tiempo, esperaba mejorar la prác-
dominio en cuestión dependía de teorías tomadas de la sociolo- tica de estas artes en la elaboración teórica curricular contem-
gía, psicología, economía e incluso filosofía, que proporciona- poránea. Quizá intuía una revolución en el campo del curricu-
ron las bases para desarrollar y poner en práctica el currículum lum, al menos en el sentido de "revolución" que Graham SWIFT
en las escuelas. Se pensaba que bastaría con aplicar simplemen- describe en su novela Waterland:
te estas teorías como medios para que los curricula y los pro-
yectos de desarrollo curricular alcanzasen los objetivos definidos "Niños, ¿recordáis cuando estudiamos la Revolución Francesa? Ese
y acordados. Así, los grandes proyectos de desarrollo curricular gran momento decisivo de la historia. ¿Cómo os expliqué las acepcio-
de la ciencia de la educación de los 60, por ejemplo, pudieron nes de lá palabra 'revolución'? Una vuelta completa, el cierre de un
aceptar su contenido como dado por los científicos académi- ciclo. Cómo os dije que, aunque la noción popular de revolución es la
cos contemporáneos, y ese contenido pudo ser organizado y de cambio categórico, transformación —un salto progresivo hacia el
secuenciado por especialistas en curriculum (expertos en psico- futuro—; prácticamente toda revolución contiene una tendencia
logía de la educación, especialmente en cuanto al diseño de las opuesta, aunque menos obvia. Una redención; una restauración. Una
 ¿a naturaleza de la teoría del currículum 23
22 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción

vamente establecidas, y la educación científica fue impulsada

reafirmación de lo que es puro y fundamental contra lo decadente y
falso. Un regreso a un nuevo comienzo..."
en Gran Bretaña, los Estados Unidos y por todas partes por un
ejército creciente de teóricos, educados a menudo en el ámbito
(1984, p. 119) de las ciencias naturales y de la ingeniería (por ejemplo, Harold
RUGG, el autor de uno de los primeros textos norteamericanos
de estadística para educadores e impulsor del primer curricu-
La excesiva confianza en lo teórico, objetada correctamente lum estadounidense de ciencia social, procedía del campo de la
por SCHWAB, es un fenómeno del Siglo xx y, más concretamen- ingeniería, que tiene sus propios problemas peculiares y, quizá,
te en el terreno de la educación, un fenómeno de mediados del sus propias teorías, aunque éstas no se consideren sino formas
Siglo xx. Unicamente durante el primer cuarto de este siglo las aplicadas de los principios y teorías desarrollados por otras dis-
teorías psicológicas y sociológicas (por mencionar los dos ciplinas, como las matemáticas y la física).
ejemplos más destacados) desarrollaron su carácter científico- No obstante, la teoría de la educación modelada según la
natural hasta un grado suficiente para admitir la posibilidad de teoría de la ciencia natural no emerge en un vacío social (para
una "ciencia aplicada" de la educación o del curriculum: la la exposición de un enfoque de la historia de la educación que
aplicación de principios teóricos generales (extraídos de teo- contempla ésta como parte de una trama social más amplia,
rías ajenas a la educación) a la práctica educativa. Especialmen- véase SIMON, 1983). La teoría de la educación edificada sobre
te después de 1920, la teoría educativa comenzó a buscar más 'la teoría de las ciencias naturales aparece en un momento en el
sistemáticamente la guía de estas disciplinas "básicas", per- que se incrementa la fe en la eficacia de la ciencia, basada en
diendo su carácter distintivo de pensamiento educativo: teoría los éxitos técnicos de las ciencias naturales, y sus defensores
educativa sobre los problemas educativos. Y, ante esa versión fueron voces importantes en su tiempo. Se fundaron en los
de la teoría modelada sobre la perspectiva científico-natural de logros de la ciencia natural y en el prometedor futuro de los
la ciencia desarrollada en la psicología, sociología, economía, avances técnicos derivados del desarrollo de la ciencia social de
lingüística y en otras materias, los teóricos de la educación se su época. Pero no fueron ellos los únicos defensores de la ra-
volvieron cada vez más hacia esas áreas para asesorarse, llegan- cionalidad o, incluso, de derroteros más "científicos" para el
do en ocasiones a considerar tales disciplinas como funda- desarrollo de la educación. Lucharon, con éxito creciente, con-
mentos de la educación misma. En este proceso, la educación tra quienes se oponían al modelo de la ciencia natural en las
como disciplina empezó a perder su carácter propio: sus pro- ciencias sociales, como los alemanes Wilhelm DILTHEY y Georg
blemas pasaron a ser problemas "aplicados" de la psicología, SIMMEL, que pensaban que las ciencias sociales no eran —como
de la sociología y de las otras materias; y la búsqueda de solu- defendía John Stuart M'u.— iguales en principio a las ciencias
ciones para los problemas educativos pasó a ser considerada naturales, sino simplemente imprecisas allí donde las ciencias
como labor de los psicólogos aplicados, de los'sociólogos aplica- naturales podían ser precisas; por el contrario, afirmaban, las
dos, de los economistas aplicados y de los lingüistas aplicados, ciencias sociales tienen un carácter peculiar que requiere el
que tenían intereses de sus respectivas especialidades en la empleo de métodos propios e independientes y, en último tér-
educación. mino, una forma diferente como ciencias (véase OUTHWAITE,
La tendencia hacia la perspectiva de la "ciencia natural" en 1975; HAMILTON, 1980b, y CARA y KEMMIS, 1986). Los defen-
la teoría científica social aparece al final del Siglo xix . Algunos sores de la nueva perspectiva de "ciencia aplicada" de la teoría
teóricos de la educación, como Scot Alexander BAIN [por de la educación se opusieron a quienes proponían versiones
ejemplo, en su libro de 1879 Education as a Science; véase más antiguas de la teoría educativa, esencialmente "filosófi-
también SMITH y HAMILTON (eds.), 19801, animados por la cas", que veían los problemas educativos como una especie de
eficacia de la aplicación de los principios sociales y económicos problemas generales (tales como la verdad y la justicia) que los
a la organización escolar de los Siglos XVIII y XIX (HAMILTON, filósofos habían tratado durante siglos y que pensaban que las
1980a), fueron los pioneros del desarrollo de la ciencia de la personas educadas podían y debían actuar juiciosamente en
educación. Hacia 1920, estas ideas "progresivas" estaban relati-
 24 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción La naturaleza de la teoría del curriculum
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la educación de la juventud. Estos teóricos "filosóficos" de la democracia y, una vez desarrollada la primera bomba atómica,
educación fueron atacados, esencialmente, desde el punto de inmediatamente modificaron sus puntos de vista en relación
vista práctico: los problemas morales, intelectuales y sociales con la responsabilidad social de los científicos, reconociendo
de la educación constituían problemas de acción sensata y co- que, mediante sus acciones, adoptaban una postura sobre pro-
rrecta, ante los cuales los educadores, sobre la base de su pro- blemas de tipo político y axiológico: no podían pensar y
pia educación, debían efectuar cuidadosos juicios acerca de actuar en un terreno que requería la razón práctica, a pesar de
quién, en qué, cómo, en qué circunstancias y hacia qué fines su acuerdo en determinados logros y efectos técnicos [véase,
habría de ser educado. por ejemplo, el libro de Robert JUNGK (1958), Brighter than a
Así, la defensa de la práctica hecha por SCHWA8 puede ser Thousand Suns].. Sus logros no sólo consistían en avances teó-
interpretada como una llamada para la vuelta a esta tradición ricos y técnicos sobre la teoría y la tecnología atómicas, sino
más antigua y aún viva del pensamiento y de la acción educati- que eran también el resultado de una determinada estructura
vos. Se opone a lo teórico desde una tradición más antigua de medios-fines, la organización burocrática (el Proyecto Manhat-
lo práctico, resucitando argumentos y distinciones de filósofos tan) establecida para alcanzar unos fines concretos (el desarro-
y teóricos pertenecientes a una venerable tradición y recordan- llo de la bomba). Los científicos implicados sabían que el
do a su audiencia contemporánea valores e intereses todavía significado y el valor de su trabajo sólo podía ser estimado
actuales, intereses y valores vivos de una sociedad cuya historia como contrario a una gran tradición de pensamiento y de dis-
se basa en sus propias tradiciones particulares, incluyendo sus cusión moral, social, política e histórica acerca de los valores
especiales visiones de materias tales como la verdad y la veraci-, de verdad, justicia y libertad para la humanidad; conscientes
dad, la justicia, la democracia. Estos valores e intereses tradi- de esta tradición, empezaron el trabajo técnico de perfeccionar
cionales no desaparecen con la llegada del movimiento de la la física necesaria para hacer la bomba, sumergiéndose rápida-
ciencia natural en educación; permanecieron vivos y activos mente en las cuestiones técnicas a resolver; completada la ta-
durante el período de cambio, como un substrato sobre el que rea, se puso de manifiesto lo decisivo de sus acciones desde el
se establecieron los nuevos valores científicos. Los "nuevos" punto de vista de la tradiciónmoral en relación con la respon-
valores tenían coherencia y una perspectiva del mundo por sí sabilidad social de los científicos: sus propios pensamientos,
mismos, pero no desbancaron de repente a los antiguos valo- discusiones, relaciones y acciones han llegado a ser hitos histó-
res: aun tratando de imponerse como el nuevo espíritu de los ricos en este gran debate.
nuevos tiempos, se basaban en la legitimidad y en la tradición El artículo de SCHWAB no se presenta como un ataque aisla-
de los antiguos valores. Así, por ejemplo, los defensores de la do dirigido contra lo teórico, aunque, indudablemente, es uno
nueva psicología "progresiva" de principios del Siglo xx se de los mejor informados, filosóficamente hablando. Antes de
fundaron en la tradición filosófica de la Ilustración cuando éste, aparecieron muchos autores que proponían el estableci-
afirmaban que la ciencia de la psicología ofrecería unos medios miento del pensamiento práctico en el curriculum (como RAUP
para la liberación de la humanidad de la superstición y del dog- y cols., 1947). Y muchos contemporáneos del movimiento
ma; los creadores de las pruebas mentales del período entre para el desarrollo del curriculum (ATKIN, 1963, y JACKSON,
1900 y 1920 lo hicieron sobre una tradición política liberal- 1968, por ejemplo) afirman que éste precisa tener presente el
progresiva, argumentando que la nueva ciencia de las pruebas trabajo educativo real llevado a cabo en escuelas y aulas: los
mentales permitía identificar al más dotado, independiente- curricula, completamente desarrollados desde la perspectiva
mente de su clase social, franqueando su acceso a una educa- del modelo de ciencia aplicada, podían no reconocer ni respe-
ción que lo liberaría de las restringidas oportunidades típicas tar la diversidad de propósitos de los educadores, la multifor-
de su posición. me variedad del contexto social del aprendizaje en las escuelas
En el mismo sentido, los físicos que desarrollaron las prime- y la permanente controversia sobre los valores que caracteriza
ras armas atómicas estaban motivados, en parte, por la concien- la práctica educativa y el trabajo de profesores y estudiantes.
cia de su papel en el empeño de ganar una guerra a favor de la La importancia de SCHWAB, desde la perspectiva de la reciente
 La naturaleza de la teoría del curriculum 27
26 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción

cios sobre los valores educativos y sociales diariamente mani-

historia del curriculum, consiste en que su artículo sobre "la
festados en aulas y escuelas, en cuanto profesores orientados a
práctica - señala el punto en el que la corriente en alza de la
ciencia aplicada a la teoría del curriculum comienza a declinar. tomar sabias decisiones en relación con el bien de la humanidad
y con los mejores intereses de los estudiantes y de la sociedad).
SCHWAB llevó el debate sobre el pensamiento y sobre la elabo-
ración teórica acerca del curriculum a un nuevo nivel, situando
Metateor fa
las perspectivas alternativas en el terreno filosófico, en los tér-
Comenzamos esta monografía con la exposición del pensa- minos de la distinción aristotélica entre la razón técnica y la
razón práctica.
miento de SCHWAB porque el tema que nos ocupa no tiene que / Este cambio en la historia del debate sobre la teoría del cu-
ver solamente con teorías distintas sobre el curriculum, sino
con diversas formas de pensar acerca de él, con concepciones rriculum elevó el mismo a un nivel diferente: el de la meta-
teoría.
diferentes de lo que significa elaborar la teoría del curriculum. La contribución especial de SCHWAB no radica tanto en la
Por una parte, vemos (especialmente en la literatura norteame-
proposición de otra teoría del curriculum (poco más o menos
ricana sobre el curriculum) la evolución de la perspectiva, teó-
rica, técnica, de la ciencia aplicada, edificada sobre el trabajo como otras tantas) sino en abogar por una concepción alterna-
de los progresistas de principios de siglo y desarrollada median- , tiva de la elaboración teórica sobre el curriculum. Puede decir-
te cada vez más refinadas teorías psicológico y sociológico- se que su principal contribución consistió en proponer una pers-
pectiva alternativa sobre la naturaleza del curriculum y, por tan-
educativas del curriculum y del desarrollo del curriculum; por to, de la teor la del curriculum. Es metateórica porque se refiere a
otra, contemplamos una forma de elaboración teórica práctica,'
la teoría de la teoría, adoptando una visión general sobre lo que
más filosófica: la construcción teórica del curriculum insepara-
ble del trabajo curricular en la clase y en la escuela. Estas dos significa la construcción teórica (incorporando el contraste de
ARISTÓTELES entre la razón técnica y la razón práctica), y com-
líneas principales de la construcción teórica sobre el currícu-
para diversos tipos de pensamiento y de elaboración teórica del
lum se prolongan en la historia del mismo durante la primera curriculum como una forma particular de estos tipos generales
mitad del siglo, al principio como aspectos complementarios
de elaboración teórica. Para disponer de una perspectiva gene-
de la tradición emergente que contempla la ciencia como un
. ral sobre la teoría, SCHWAB reclama una metateoría —teoría de
elemento de ilustración y progreso y, más tarde, en mutua
la teoría—, una concepción teórica sobre la naturaleza de la
oposición, en tanto que la perspectiva técnica comienza a do-
teoría a partir de la cual sea posible considerar y evaluar dife-
minar y a suprimir la conciencia moral, social y política de la
- rentes clases de construcción teórica sobre el currículum.
práctica. La perspectiva de la ciencia aplicada empieza a pre-
Esta monografía adopta una perspectiva metateórica acerca
dominar hacia la mitad del siglo (y en ciertas zonas, especial- del curriculum: se refiere-a modos alternativos de elaborar su
mente en los Estados Unidos, aún predomina). En esta época, teoría. Iremos _más allá de la distinción de SCHWAB entre lo
la ciencia comienza a entenderse a sí misma como la clave del teórico y lo práctico, pero, como en el caso de SCHWAB, nuestra
progreso, hasta el punto de discutir cuestiones axiológicas, y lo argumentación versará sobre las formas más propias y adecua-
hace en un sentido técnico (mediante disciplinas tales como la das para construir la teoría en el campo del curriculum.
psicología y la sociología, en vez de los supuestos tradicionales
éticos y morales de la filosofía).
No sorprende que esta arrogancia de la perspectiva "cientí- Definiciones e historia del curriculum
fica" fuese discutida por los defensores de "la práctica", pues
la práctica reclamaba y revitalizaba las antiguas concepciones ¿Qué es el curriculum? ¿Qué clase de cosa es para que poda-
del pensamiento en torno al curriculum (las dominantes hasta mos tener teorías acerca de él? Los teóricos del curriculum
principios de siglo) y al significado del ser humano, de ser suelen contestar preguntas como éstas mediante una definición
miembro de una sociedad y de ser educador (implicando jui-
 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción La naturaleza de la teoría del curriculum 29
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del mismo. Normalmente, comienzan revisando las definicio- una definición interesante porque pone énfasis en el curricu-
nes alternativas existentes para, una vez hechas las distinciones lum como un tipo de "puente" entre los principios y la prácti-
que creen pertinentes para conseguir una clara comprensión ca educativos, y en las actividades para relacionar consciente-
del currículum, enunciar una definición. mente ambos, así como para revisar los vínculos entre ellos en
Que la delimitación del campo del curriculum haya dependi- un sentido de escrutinio crítico que incluye la prueba de las
do tan claramente de las definiciones del término es un testimo- propuestas curriculares y de las teorías educativas en la prácti-
nio de la fuerza de la escuela conceptual analítica de filosofía ca. Afirma (p. 3): "El problema central del estudio del curricu-
y de su impacto sobre la educación. Por supuesto, las definicio- lum es el vacío existente entre nuestras ideas y aspiraciones y
nes concretas están elaboradas de manera que reflejen y refi- los intentos por hacerlas operativas". Este es un aspecto impor-
nen los usos en boga e incorporen las ideas de los debates tante: STENHOUSE coloca este problema en una perspectiva
contemporáneos en torno al curriculum. Por ejemplo, algunos' diferente de muchos otros autores, para quienes los intereses
autores pretenden restringir su definición a las experiencias centrales del estudio del curriculum son meramente los de con-
diseñadas para los estudiantes, mientras otros quieren incluir seguir que la práctica se adecúe a las propuestas educativas o a
aspectos más amplios de la situación escolar. Así, JOHNSON los principios establecidos en las teorías probadas por partes
(1967) lo define como "una serie estructurada de resultados en el laboratorio o en estudios "aplicados" que no se enfrentan
buscados en el aprendizaje", mientras KEARNEY y COOK (1969) con la realidad total de la clase en una perspectiva educativa
lo describen como "todas las experiencias que el estudiante completa.
lleva a cabo bajo la tutela de la escuela". En general, LAWTON STENHOUSE pone en duda la perspectiva de que nuestras
(1973) señala un movimiento que va desde las perspectivas más ideas y aspiraciones sean ya las adecuadas y que se necesita
antiguas del curriculum, que restringían el uso del término al únicamente una mejor "operacionalización" del curriculum en
contenido impartido, hacia otra más reciente en la que el tér- las escuelas; igualmente, discute la perspectiva de que nuestros
mino engloba todos los aspectos de la situación enseñanza/ intentos para operativizar nuestras ideas sean correctos, siendo
aprendizaje (Copo, 1984, p. 8). De manera semejante, algunos preciso adaptar nuestras ideas y aspiraciones para acomodarlas
autores tratan de incluir la noción de curriculum "oculto" nuestros logros actuales. Según STENHOUSE, la problemática
(JACKSON, 1968; ORMELL, 1979) en el ámbito de sus definicio- 'permanente del estudio del curriculum se fundamenta en la
nes, mientras otros (como JOHNSON, op. cit.) prefieren limitar 1 relación existente entre nuestras ideas (teorías) y la práctica
sus definiciones al curriculum "oficial" de la escuela. curricular [Téngase en cuenta que se trata de una reformula-
No se trata de que estas cuestiones sobre la definición no ción de la descripción de STENHOUSE sobre el problema del
tengan importancia; más bien, el problema estriba en que cada estudio del curriculum, en donde el término "vacío" ("gap"),
definición refleja la visión de un autor concreto en un tiempo / empleado por él, ha sido reemplazado por "relación" ("rela-
determinado y, desde un punto de vista metateórico, toma tionship"): no existe un "vacío" entre la teoría y la práctica,
partido en la cuestión de lo que significa definir el curriculum como si ambas perteneciesen a dominios separados o de des-
como objeto de estudio. Lawrence STENHOUSE* (1975, p. 5) arrollo diferente; por el contrario, la práctica educativa, enten-
critica muchas de ellas y pretende "encontrar una definición diéndola como educativa, siempre está enmarcada en una
de curriculum que no de tantas cosas por supuestas". Su pro- teoría, y la teoría educativa siempre nace de la lucha para en-
pia definición es: "El curriculum es un intento de comunican tender la educación como actividad práctica; así, teoría y prác-
los principios esenciales de una propuesta educativa de tal 1 V tica no son dominios distintos, sino partes constitutivas de lo
forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser tra- que significa "educación"; véanse CARR, 1986, y CARR y KE-
ducida efectivamente a la práctica" (1975, p. 5). Se trata de MM1S, 19864
El problema que STENHOUSE considera central —el de la rela-
*Véase: Investigación y desarrollo del curriculum, 2a ed. Madrid, Morata, 1987.
ción entre la teoría y la práctica en la educación— nos propor-
(N, del E.) ciona un punto de partida para nuestro análisis. Sin embargo,
 30 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción
La naturaleza de la teoría del curriculum 31

ninguna de las palabras clave de esta frase puede darse por ga- en el contexto de metateorías particulares (teorías sobre las
rantizada. Para "desenvolverla", los teóricos del curriculum relaciones entre teoría y práctica). Según STENHOUSE (y otros),
necesitan examinar las nociones de "teoría" y de "práctica", los esta perspectiva metateórica debe ser aclarada antes de que po-
diferentes tipos de relaciones que pueden existir entre ellas y damos comenzar a responder cualesquiera cuestiones acerca
la noción de "educación". Como veremos, el problema de la de qué es el currículum, o de lo que éste debe "con tener".
relación entre teoría y práctica en educación debe considerarse Toda teoría del curriculum implica una metateoría; la argu-
también en el contexto más amplio de la relación entre educa- mentación de SCHWAB (1969) en 'The practícal• A language
ción y sociedad. for curriculum" hace más conscientes a los teóricos curricula-
En esta monograf (a, el problema central de la teoría del cu- res de las relaciones entre teoría y metateoría en la construcción
rriculum debe ser entendido como el doble problema de las de la teoría del mismo.
relaciones entre la teoría y la práctica, por un lado, y el de las En el apartado anterior, hemos señalado los grandes cambios
relaciones entre educación y sociedad, por otro. Estas relacio- habidos en la metateoría relativa al currículum en este siglo
nes han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a desde la práctica a la técnica, volviendo después hacia la prácti-
lo largo de la historia y, en cualquier época, pueden encontrar- ca; en el siguiente expondremos más aspectos de la evolución
se perspectivas del conjunto de esas relaciones que compiten de la teoría curricular. Sobre esta ligera base podemos ya ase-
entre sí. El modo escogido por los miembros de una sociedacn gurar con cierta confianza que dicha teoría ha evolucionado. Lo
para representar sus estructuras internas (estructuras de cono- mismo puede decirse de la práctica: se ha ido desarrollando a
cimiento, relaciones sociales y acción) de generación en gene- lo largo de muchos siglos. Lo que cuenta como "currículum",
ración a través del proceso de educación, refleja los valores y a lo que se refiere el término y lo que es y cómo debería ser
las tradiciones de esa sociedad en relación con el papel que aparece modelado por la historia. Tanto su teoría como la prácti-
tiene la educación, su visión de las relaciones entre el conoci- ca están históricamente enmarcadas. $u, campo de estudio, reta-
miento (teoría) y la acción (práctica) en la vida y en el trabajo ciónado _con la naturaleza cambiante de la teoría y de la prácti-
de las personas educadas y su visión de las relaciones entre ca curriculares, ha evolucionado no en el mismo sentido en que
teoría y práctica en el proceso de educación mismo. Por esta »; lb hiñ hecho las ideas sobre lo que es o lo que debería estar
razón, LUNDGREN (1983) habla del problema central del cu- "en" el currículum, sino como las ideas -de -lb- titié significa edu-
rriculum como del "problema de la representación". Cierta- cár a las personas. Los cambios en el campo del currículum
mente, ninguna sociedad tiene un único conjunto de perspec- reflejan cambios históricos de largo alcance.
tivas sobre estos problemas, ni efectúa sus opciones acerca de
ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el curricu-
lum; tales perspectivas son discutidas, con diferentes indivi- El primitivo uso del término "curriculum"
duos y grupos que hacen elecciopes distintas a la luz de valores
y circunstancias diversos e influyen sobre incontables decisio- David HAMILTON y su colega Maria GIBBONS (1980) tratan de
nes en multitud de formas. Pero la elección de los aspectos de descubrir los primitivos usos de los términos "clase" y "cu-
la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarán re- rriculum" en los países angloparlantes. Afirman que el término
presentados en los curricula de sus escuelas y de otras institu- "currículum" aparece registrado por vez primera en países de
ciones educativas sigue siendo crucial, no sólo para los educa habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633. En latín,
dores, sino para la sociedad en conjunto. - este término significaba una pista circular de atletismo (a veces
Las teorías sobre el curriculum evolucionan y cambian, se traduce como "pista de carreras de carros"). Los términos
como lo hace la práctica curricular. Ninguna teoría ni práctica
proporcionan un punto de referencia estable para el estudio
del curriculum. Las definiciones de éste que tratan de fijar su
significado sí lo hacen, normalmente de manera inconsciente,
V *1 primitivamente empleados para describir los cursos académicos
fueron disciplina (utilizado por los jesuitas desde fines del Si-
glo xvi para manifestar un orden estructural más que secuen-
cia') y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estu-
 32 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción La naturaleza de la teoría del curriculum 33

dios, más que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus). dad hasta hoy. Tanto su utilización anterior a la aparición del
'La palabra "curriculum" acaparó ambas connotaciones, com- 1 término en Escocia (y, aproximadamente al mismo tiempo, en
,binádolaspr ucinoódetal(ciompe- la calvinista Leyden) como su uso posterior son problemáticos:
'to) y de secuencia ordenada (la metáfora del progreso en una necesitamos estudiar más exactamente cómo se ha empleado el
carrera de atletismo) de estudios. HAMILTON y GIBBONS afir- término para dilucidar si se justifica la afirmación de MARSH,
man que ambas nociones se unieron formando parte de una más cuando ve el uso de la noción de "curriculum" sin solución de
amplia transformación de la Universidad de Glasgow, bajo la continuidad o si, como sugieren HAMILTON y una revisión de
influencia del calvinismo, en la que se reformó la totalidad del definiciones incluso recientes, las discontinuidades en el uso
curriculum de los estudiantes (especialmente de los predicado- son más significativas (y si se ha dado un suave proceso de evo-
res en formación), quedando mejor articulado y más férrea- lución o una serie de transformaciones repentinas del significa-
mente regulado, con el fin de incrementar el número de predi- do del término). incluso considerando el empleo del término
cadores calvinistas formados por la Universidad. La palabra en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el uso moderno
"curriculum", como término técnico en educación, aparece se separa de manera suficientemente clara del de 1633 como
formando parte de un proceso específico de transformación para dificultar la inclusión de ambos en explicación consistente
de la educación de la Universidad de Glasgow, extendiéndose, del curriculum. Todas éstas son cuestiones que están en la raíz
a partir de su uso escocés y de la transformación de la enseñan- de la problemática del curriculum y de la teoría del mismo y
za en Escocia, hasta su empleo generalizado. exigen un estudio histórico y filosófico continuado a cargo de
No se trata aquí de una pieza histórica de interés para los los teóricos curriculares de cada época ( ¿cuándo se da un uso
anticuarios. HAMILTON y GIBBONS relacionan la emergencia de continuo frente al discontinuo? y ¿cuándo se trata del mismo
este término con circunstancias sociales, económicas, políticas o de distinto referente?). Son cuestiones dignas de ponerse de
e históricas específicas: las de la Reforma Calvinista Escocesa, manifiesto, dado que sitúan la aparición histórica de nuestras
que siguió de cerca la Reforma operada en la Europa continen- propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que, cuando
tal (véase HAMILTON, 1983). A partir de su trabajo, puede afir- nosotros utilizamos el término, lo hacemos en un sentido más
marse que en algún sentido sería incorrecto hablar del "cu- o menos específico, más o menos relacionado con la historia
rriculum", refiriéndose a la educación, antes de esta época. Por de la idea, y con mayor o menor comprensión del curriculum
ejemplo, no podemos aceptar el alegato de MARSH, cuando en relación con las circunstancias sociales, económicas, políti-
dice: cas e históricas del pasado y de nuestra propia época.

"El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por
PLATÓN y ARISTÓTELES para describir los temas enseñados durante
La historia de los métodos de enseñanza de BROUOY
el período clásico de la civilización griega. Esta interpretación de la
palabra 'curriculum' todavía se utiliza hoy día: folletos informativos Cuando se buscan las raíces de la teoría contemporánea del
de escuelas, artículos periodísticos, informes de comisiones y algunos curriculum en la obra desarrollada en el pasado por los pensa-
textos académicos relacionados con este campo se refieren a las ma- dores sobre la tarea educativa, recurrimos a los que ahora lla-
terias ofrecidas o prescritas como al 'curriculum de la escuela' ". maríamos filósofos de la educación (a menudo a las obras de
(MARSH, 1986, p. 9)
filósofos que escribieron sobre la educación y su papel en la
sociedad, y' también a las de los grandes maestros que sistema-
Si esto fuese cierto, sería en realidad, para sorprenderse, sen- tizaron el trabajo de la enseñanza). En la Antigüedad, PLATÓN
cillamente porque afirma que PLATÓN y ARISTÓTELES (griegos) (427-346 a.C.), en La República, proporciona quizá el mejor
utilizaron un vocablo latino para describir lo que ellos enseña- ejemplo de un filósofo que expone una determinada perspec-
ban. Más importante es la desacertada pretensión que sugiere tiva de la educación como parte de un tema filosófico más
la continuidad de empleo del término desde la remota Antigüe- general relativo a la misma naturaleza de la sociedad. Pero los
 34 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción La naturaleza de la teoría del curriculum 35

escritores sobre educación han expresado, a través de los siglos, pués, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según
su visión de la naturaleza de la educación en las sociedades en el modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos.
que vivían, lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos Al hacer esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolari-
pensaban poner en marcha. zación que establecía la rivalidad y la competición como mo-
La historia de los métodos de enseñanza proporciona una tivación para el aprendizaje escolar, así como métodos de pre-
visión de los cambios producidos en las perspectivas sobre el sentación y de ejercicio que asegurasen que lo aprendido no
papel de la educación en la sociedad. BROUDY (1963) expone sería olvidado.
algunos ejemplos históricos importantes de métodos de ense- El quinto ejemplo de BROUDY corresponde al Siglo xvII,
ñanza, refiriéndose a las obras y métodos de algunos de los con la obra de Johann Amos COMENIO (1592-1670) y su "mé-
grandes sistematizadores de la educación. todo de la naturaleza" como un nuevo punto de partida prin
De acuerdo con BROUDY, el propósito de los sofistas y de sus cipal. En COMENIO encontramos un énfasis especial en el len-
sucesores era "enseñar a los hombres a ser elocuentes": [maes- guaje ordinario y en el saber del mundo corriente, el empleo
tros como los griegos PROTÁGORAS (485-415 a.C.) e !SÓCRATES de un presunto orden de la naturaleza como base para el apren-
(436-338 a.C.), y el romano QUINTILIANO (35-95 d.C.)]. La dizaje sobre el mundo, y la insistencia en la comprensión más
pedagogía que desarrollaron respondía al "reto de entrenar que en la imitación. COMENIO ten ía todavía la visión del per-
hombres jóvenes para el éxito en la vida política de la demo- feccionamiento de la humanidad y creía que la ilustración
crática Atenas y, más tarde, de la Roma republicana" (BROUDV, mediante la educación podía llevar a la humanidad más cerca
1963, p. 4). de Dios. BROUDY contempla a COMENIO, como a PESTALOZZI
El segundo ejemplo de BROUDY es el método de la dialéctica y HERBART después de él, desarrollando una forma de educa-
socrática, desarrollada por SÓCRATES (469-399 a. C.) y expues- ción que puede afrontar "el reto de sintetizar los estudios clá-
ta por PLA -rdN, que pretendía no sólo desarrollar el conocimien- sicos en el conocimiento cient ífico, aparecido con el surgimien-
to, sino también hacer que los alumnos incorporasen el conoci- to de la ciencia moderna y su popularización a cargo de Francis
miento de la verdad, el bien y la belleza como virtudes perso- BACON (1561-1626)" (BROUDY, 1963, p. 4).
nales y sociales. Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich PESTALOZZI (1746-
En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como apare- 1827), quien desarrolló la "lección objeto" y estableció una
ce en Pedro ABELARDO (1970-1142) y en Santo TOMAS DE rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico, insistiendo en
AQUINO (1225?-1274), en donde aparece un intento de unir el que el aprendizaje es un proceso evolutivo. Así, contemplaba
aprendizaje secular y el teológico mediante el análisis de tex- las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la
tos, la lectura y la discusión (que formalizaba el diálogo si- educación.
guiendo las reglas de la lógica y resaltaba la destreza argumen- A continuación, BROUDY analiza (como "jardinería dialécti-
tal como fundamento de la autoridad). El reto era "entrenar ca") la obra de Friedrich Wilhelm FROEBEL (1788-1852), crea-
maestros que fuesen capaces de conceptualizar todos los aspec- dor del Kindergarten, cuyo método se construía como "método
tos de la vida, así como sintetizar la teología cristiana, la anti- de opuestos", inspirado en la filosofía de HEGEL, y en la no-
gua filosofía y la ciencia" (BRouov, 1963, p. 4). cr6n- de "unidad orgánica", según la cual "cualquier cosa dada
Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que des- es una totalidad en sí misma y parte de una totalidad más
cribe como "maestros del método". La obra de las escuelas, amplia" (p. 32). Según la perspectiva de FROEBEL, la educación
establecida por los jesuitas bajo la influencia de San IGNACIO debía ser el proceso de relacionar el saber en una unidad más
de LOYOLA (1491-1556), el Gymnasium de Johann STURM amplia e inclusiva. BROUDY enlaza a FROEBEL con SÓCRATES en
(1507-1589), en Estrasburgo, los colegios de CALVINO en Fran- la medida en que ambos tratan de "hacer que el alumno incor-
cia y en Suiza y "las mejores escuelas de gramática de Inglate- pore un particular esquema de valores profundamente enraiza-
rra" (BRouDY, 1963, p. 22), pretendían, antes de nada, afron- dos en sistemas metafísicos y religiosos de pensamiento" (p. 4).
tar "el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje" y, des- BROUDY concluye con un octavo ejemplo, el de la "instruc-
36 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción
La naturaleza de la teoría del curriculum 37

ción como construcción", extra ído de la obra de Johann Frie- 3. para los escolásticos, el desarrollo de personas capaces de
drich HERBART (1776-1841), quien tenía, según BROUDY, reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológi-
cos;
"un interés primario, no accidental, por la pedagogía. Escribió extensa- 4. para los jesuitas, el desarrollo de personas cultas, capaces
mente sobre el terreno de la educación profesional, estableció una
de mantener los valores teológicos católicos frente al reto
escuela experimental y relacionó sistemáticamente sus teorías educa-
tivas con su trabajo de metafísica, ética y psicología. Finalmente, fue
intelectual de la Reforma;
profesor universitario, cuyos escritos, a fines del Siglo xix, hicieron su
5. para ComENio, el desarrollo de las personas mediante el co-
nombre y su método de enseñanza prácticamente sinónimos". nocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza;
6. para PESTALOZZI, el desarrollo de personas capaces de con-
(BROuDY, 1963, p. 36) tribuir a la creación de un nuevo orden social;
7. para FROEBEL, el desarrollo de personas capaces de verse a
BROUDY ve a HERBART, en contraste con los pensadores más sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural,
antiguos sobre la educación, o quizá de una forma más auto- social y divino, y
consciente, como claramente "teórico de la educación". HER- 8. para HERBART, el desarrollo de personas mantenidas por su
BART creía que podía edificar la experiencia basándose en las valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber.
impresiones sensitivas; y, a partir de la organización sistemática
de éstas, construir el conocimiento. Basaba su perspectiva sobre Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la
la educación en una teoría de la cognición, como podríamos educación y la sociedad, la sustancia de lo que debe ser enseña-
decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominar do y aprendido en las escuelas cambia significativamente de
el pasado con las etiquetas del presente). Es interesante señalar período a período, y los modos de enseñar y de aprender (si
que Jean PIAGET, en su Psicología y Pedagogía, de 1935, ve el son concordantes con las teorías sociales y los principios de
desarrollo de los "nuevos métodos" en la educación como un estos educadores) se modificarán paralelamente a esos cambios
resultado del trabajo de HERBART, y piensa que los métodos de la sustancia de la educación. Las formas de relación entre la
herbartianos son compatibles con su propia perspectiva evolu- teoría y la práctica de la educación varían también con estas
tiva de la psicología. relaciones mutantes, tanto en el detalle, como en el nivel de la
La historia de los métodos de enseñanza de BROUDY, aunque metateoría (la noción de lo que significa relacionar la teoría y
(como él mismo reconoce, p. 41) no es más que una colección la práctica educativas), aunque los cambios en la metateor fa
de momentos importantes, constituye un punto de partida útil sean más difíciles de observar, excepto a través del discurso de
para analizar la historia del curriculum. (Es, asimismo, un inte- los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa
resante punto de partida para un análisis autocrítico de las hacer teoría de la educación). Podemos comenzar a captar
fuentes históricas de los propios métodos de enseñanza, prácti- algunas de estas diferencias mediante la explicación de los "có-
cas curriculares y valores educativos.) digos del curriculum" de Ulf LUNDGREN (1983).
Evidentemente, los pensadores presentados por BROUDY te-
nían ideas muy diferentes sobre la educación, como sugieren La historia de los códigos del "curriculum" de LUNDGREN
sus distintos métodos y sistemas educativos, pero todos ellos
manifestaron visiones generales respecto al papel de la educa- La exposición de BROUDY sobre la historia de los métodos de
ción en la sociedad. Podemos resumirlas en los siguientes puntos: enseñanza revela un conjunto cambiante de preocupaciones de
los pensadores sobre la educación, desde los sofistas hasta HER-
1. para los sofistas, el desarrollo de ciudadanos prudentes y BART. A través de sus ejemplos históricos, podemos adquirir
elocuentes del estado democrático; algunas nociones sobre cómo ha cambiado la práctica educati-
2. para SócRATEs y PLATÓN, el desarrollo de personas que va- va; su relato de las preocupaciones de los educadores nos pro-
lorasen la verdad por encima de todo otro valor; porciona algunas pistas sobre sus teorías educativas.
 38 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción La naturaleza de la teoría del curriculum 39

LUNDGREN considera que la cuestión central del curriculum donde van a ser utilizados en último término), la relación entre
es el problema de la representación; cuestión que surge cuando el conocimiento y las destrezas, y los procesos de producción es
una sociedad busca un punto desde el que pueda organizarse evidente de por sí. Pero, en cuanto se decide que este aprendi-
para asegurar que le llegará el conocimiento necesario para las j zaje debe realizarse en otro lugar (por ejemplo, en un escue-
generaciones futuras. A este respecto, la educación emerge la ), aparte del contexto de producción, aparecen dos proble-
como una tarea social característica, apareciendo, aún vaga- mas: primero, el de la descontextualización del conocimiento
mente, cierta institucionalización típica y especializada de los y de las destrezas en relación con el contexto de producción
procesos educativos que los separa de los procesos generales (o sea, la elaboración de lo que son el conocimiento y las des-j
de la vida social que constituyen la sociedad. Desde este mo- trezas apropiados, y cómo pueden abstraerse a partir del con-
mento, la socialización (aprendizaje de los procesos de la socie- texto y de los procesos de producción en cuyo seno pareceni
dad me untéla participación en los mismos) vil
educación evidentes), y segundo, el problema de la recontextualización,
(participación en determinadas actividades de aprendiáje espe- del conocimiento y de las destrezas en la vida y en el trabajo,
cializado) comienzan a distinguirse (aunque es importante en el marco del aprendizaje (es decir, la elaboración concreta
señalar que la distinción es conceptual, sin reflejar necesaria ni de cómo pueden disponerse de manera que puedan ser aprendi-
precisamente una neta separación de lugares, tiempos o tipos dos en el contexto de aprendizaje, lejos del contexto y de los
de actividad). La distinción se efectúa entre Irden_es_de eltruc- procesos de producción, en donde son evidentes).
turación de la vida social, no entre sus diferentes formas, y en Hemos de señalar también que la separación de los "contex:'
todo c,Irocod¿ietb se produce la confusión y solapamiento de tos de producción" de los "de reproducción" puede encerrar
éstos óédeñes. Algypas formas de imbricación de estos órdenes posteriores elaboraciones de la división social del trabajo en la
■
de estructura-y acti aád son: cada contexto educativo es al sociedad, produciendo no sólo "estudiantes" y "profesores"
mismo tiempo social; las actividades educativas típicas sociali- (en cuanto papeles a representar por determinadas personas en
ian a prbfisoses y alumnos; la socialización puede convertirse ciertas actividades en tiempos concretos), sino permitiendo
-
en -ettireáción si las personas fueran más conscientes y se con- también posteriores elaboraciones de la división social del tra-
ti sición con los procesos de aprendizaje que se bajo, tanto en el contexto de producción (por ejemplo, maes-
produce n cuando se realria—¿ualquier actividad; las personas
_ tros y aprendices), como en el de reproducción (entre los estu-
pueden ydébén-aprender en -su- trabajo, como aspecto adicio- diantes, que pueden dividirse según una serie de niveles, y
nal de su participación en el mundo laboral, y así sucesivamen- entre los profesores y otros sujetos implicados en el control y la
te. Dice LUNDGREN: regulación del proceso educativo).
LUNDGREN afirma que los curricula son los textos produci-
"Desde el momento en que los procesos de producción (esto es, dos para resolver el problema de la representación. Utiliza el
los procesos de creación de los requisitos para la vida social y la crea- término "textos" en un sentido amplio, incluyendo no sólo
ción de conocimiento desde el que pueda desarrollarse la producción)
1. el sentido obvio de materiales escritos para los estudiantes

1
se separan de los procesos de reproducción (es decir, procesos para la
recreación y reproducción del conocimiento de una generación a otra; (libros de texto, materiales curriculares, fichas para los
la reproducción del conocimiento y de las destrezas para la produc- estudiantes, etc.), sino también
ción, pero también la reproducción de las condiciones para la produc- 2. las instrucciones o consejos para los profesores, y también,
ción), aparece el problema de la representación, o sea, el problema de quizá,
cómo representar los procesos de producción de manera que puedan 3. el "texto" verbal, aunque no escrito, de las exposiciones en
ser reproducidos". clase, o
(LUNDGREN, 1983, p. 11) 4. los patrones no escritos y no verbales de la actividad de cla-
se o de la vida de la escuela.
Si el aprendizaje del conocimiento y de las destrezas para la
producción tiene lugar en el contexto de la producción (en Una "lectura" de estos diferentes tipos de "textos" de la
 40 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción La naturaleza de la teoría del curriculum 41

escuela Y de la clase puede empezar a revelar algunos de los El código realista de curriculum fue superado, a su vez, por
principios del curriculum que le han dado forma (y algunos de lo que LUNDGREN denomina código "moral" de currículum.
los presupuestos que lo han modelado de manera inadvertida). Este nace a finales del Siglo xviti y principios del xix, respon-
El curriculum, según LUNDGREN, incluye: diendo a las necesidades que los nuevos estados nacionales
tenían de una ciudadanía comprometida, con el fin de entre-
1. Una selección de contenidos y de objetivos para la repro- nar a los ciudadanos en relación con sus deberes en el contex-
ducción social; es decir, una selección de los conocimientos
to del estado. El código moral se asoció al nacimiento de la
y destrezas que han de transmitirse mediante la educación.
educación de masas.
2. Una organización del conocimiento y de las destrezas. Siguió a éste el código "racional": la educación se encarga-
3. Una indicación de los métodos relativos a los contenidos ría no sólo de formar ciudadanos para el estado, sino también
que deben ser enseñados; su orden y control, por ejemplo
de inculcar los valores del liberalismo, valores bien ajustados a
(véase 1983, p. 12). las demandas de las economías burguesas nacionales del mun-
( Para construir un curriculun, debe establecerse un conjunto do occidental. El código racional se construyó sobre la base de
de principios según los cuales se lleven a cabo la selección, la una filosofía pragmatista, que se interesaba por el individuo y
organización y los métodos para la transmisión. Denominare- por la ciencia, como fundamento de la organización racional
a' mos al conjunto homogéneo de tales principios código del cu- de la sociedad. Quedó asociado a la expansión posterior de la
rriculum (p. 13). El resumen de la historia de dichos códigos escolarización y al sometimiento de la escolarización a los re-
' de LUNDGREN trata de mostrar cómo éstos son productos de jj--) querimientos del estado y de la economía en relación con los
sus épocas. Utiliza la noción de "códigos" para relacionar los trabajadores relativamente bien preparados.
textos curriculares observados a través de la historia con sus La revisión de LUNDGREN finaliza con la caracterización del
i0éciáres contextos sociales en diferentes períodos históricos. código de curriculum actual; lo denomina código "oculto",
Expone, en primer lugar, el código de curriculum "clásico" en el que los ideales explícitos y las aspiraciones de códigos de ■
de los griegos, adoptado más tarde por los romanos. Este códi- curricula anteriores han quedado implícitos, en el que el con-
go existía —afirma LUNOGREN— en el período de formación trol estatal de la educación y del desarrollo del curriculum está
de la escolaridad, mucho antes de la existencia de los sistemas suficientemente bien asentado, de manera que las cuestiones
escolares de masas, e incluso de escuelas que tuviesen algo que de valor clave de la educación han pasado a ser responsabilidad
ver con la forma por nosotros conocida. El código clásico de los tecnólogos curriculares (encargados del currículum en
incluía un equilibrio entre la educación intelectual, física y las burocracias estatales de la educación), dejando a los profe-
estética, en el que el desarrollo intelectual del estudiante se lo- sores y estudiantes con un curriculum cuyos valores han sido
graba mediante el trivium (gramática, retórica y lógica) y el predigeridos, apareciendo los curricula, en contraste con los de
quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y física), equi- otros tiempos, relativamente neutros desde el punto de vista
librándose este desarrollo intelectual con la educación física axiológico.
(especialmente, entrenamiento militar) y el desarrollo estético La revisión de LUNDGREN deja claro que los diferentes códi-
(sobre todo mediante la música). gos de curriculum expresan distintos puntos de vista sobre los
El código clásico fue discutido y transformado en el Rena- propósitos, la naturaleza y la adecuada conducta de la educa-
cimiento, con el advenimiento de lo que LUNDGREN llama códi- ción. Si el problema central del curriculum es efectivamente
go "realista", según el cual quedaban reforzados el conoci- de la relación entre la teoría y la práctica educativas, y si esta
miento a través de los sentidos y el científico. En las primeras relación se expresa de forma diferente en diversos lugares y
fases de la revolución industrial, el código realista se desarrolló tiempos, y en distintas perspectivas de la relación entre educa-
para ofrecer una educación más útil a la naciente clase media. ción y sociedad, se deduce que el estudio del curriculum debe
Este código se asoció a la ampliación del acceso a la escolari- ser sensible a la historia.
dad y al nacimiento de las clases mercantiles y administrativas. El estudio de LUNDGREN, aunque tentativo, esquemático y
 42 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción La naturaleza de la teoría del curriculum 43

necesitado de posterior investigación y articulación, propor- son de este tipo). No sólo se dedican a comprender, sino que
ciona fundamento suficiente para sustentar el argumento de elaboran una teoría sobre su propio discurso y práctica como
que las ideas sobre el curriculum no son universales (permane- producto de la historia y de la ideología y como momentos del
ciendo por encima de la historia y de la verdad en todo tiem- largo proceso de reproducción y transformación de la educa-
po). Más bien, el curriculum es un producto de la historia- ción y de la sociedad. Expresan perspectivas sobre cómo el
humana y social, y un medio a través del cual los grupos pode- proceso de elaboración teórica se relaciona con los procesos
rosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los más vastos de cambio histórico; por ejemplo, sobre cómo la
procesos de reproducción de la sociedad, incidiendo, y quizá educación y la teoría social contribuyen a la estructuración de
controlando, los procesos mediante los cuales eran y son edu- los procesos políticos mediante los que el cambio histórico se
cados los jóvenes. En diferentes momentos han estado vigentes ha llevado a cabo y se produce en la actualidad.
distintas teorías del curriculum,- así, sólo una teoría social muy Comenzar un estudio de la teoría del currículum (como han
general —y una teoría social históricamente consciente— podía hecho muchos teóricos) por el establecimiento de una defini-
esperar acoger la gran variedad de teorías del curriculum que ción de "currículum" puede bloquear al autor mismo incons-
han funcionado a través de la historia. Los teóricos del currícu- cientemente en la perspectiva del presente, tratando el pasado
lum necesitan una amplia perspectiva histórica acerca de éste como si no fuera más que un primitivo precursor del ilustrado
como objeto de sus estudios, pues no es constante a lo largo de presente o, peor aún, como si el pasado fuese una sucesión de
la historia, sino que, como la sociedad misma, ha cambiado en etapas en un inevitable progreso hacia la actualidad. Del mismo
respuesta a las circunstancias históricas, a las estructuras eco- modo, se tratan las cuestiones problemas, hechos y actividades
nómicas y políticas y a los intereses humanos, así como a los actuales como comprensibles por sí mismos, sin referencia a
propios intereses de los autores de los currículo. El objeto de los procesos a través de los cuales se han formado. El estudió
sus estudios es una construcción humana y social que ha sido del currículum no puede hacerse más que considerando éste
hecha y rehecha a través de la historia. como un producto histórico y social que cambia (como todas
Las teorías sociales mismas son los productos de los proce- jas construcciones sociales) a rachas, como varían las circuns-
sos sociales en la historia, por supuesto. La teoría de la socie- iancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como
dad desde la que es posible para LUNDGREN (o para cualquier cambian el ordein de los discursos y la ordenación de la vida
otro) dar cuenta de las transformaciones habidas en los cu- social (en respuesta a la dinámica interna y a las exigencias del
rrículo o en los códigos de curriculum a través de la historia discurso, y a la dinámica y a las exigencias de la vida social en
está, ella misma, históricamente ubicada; es un producto de su general), y como las consecuencias humanas, sociales y eco-
época. Sin embargo, algunas presentaciones teórico-sociales nómicas de la práctica curricular actual son identificadas y
sobre el currículum serán superiores a otras en cuanto teorías, evaluadas. (Para la exposición de una teoría que considera la
siempre sujetas a la constricción de ser productos teóricos de naturaleza y la historia de estas relaciones, véase FOUCAULT,
su propio tiempo. Las mejores darán cuenta más adecuada-' 1970; 1980.)
mente de la naturaleza del curriculum, tanto desde la perspec- A priori, no podemos definir el curriculum sin una defini-
tiva de su propia época como desde la actual; efectivamente, ción antecedente de la visión del mundo en la que se haga com-
las mejores descripciones serán las que más coherente y com- prensible. Consciente o inconscientemente, cualquier defini-
prehensivamente relacionen las cuestiones, problemas, hechos y ción de curriculum se asienta sobre lo que significa definirlo; y,
acciones del curriculum del pasado con las del presente. consciente o inconscientemente, cualquier teoría del curricu-
En la reciente elaboración teórica social, las teorías que pa- lum se basa en lo que significa construir una teoría. Para empe-
recen más aptas para captar el carácter de teorías previas y los zar un estudio de la teoría del curriculum, por tanto, necesita-
intereses de la sociedad de su tiempo son explícita y autocons- mos también empezar el estudio de la metateor la del mismo, ya
cientemente metateóricas (las teorías críticas del currículum que nuestro trabajo será siempre, a un tiempo, establecer una
que constituyen el centro de atención de los Capítulos 111 y IV teoría del curriculum y una metateoría del mismo (elaborar
 44 El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción La naturaleza de la teoría del curriculum 45

una teoría acerca de la naturaleza de la teoría del curriculum). un presente atemporal irdeper,dterte de su formación histori-
Esta doble tarea relativa a la teoría y a la metateoría del ca, somos incapaces de alcanzar una < omprenston co illca del
currículum no nos releva de la obligación de clarificar las defi- curriculum y de nosotros mismos como agentes de educación
niciones de los términos utilizados o, aún mejor, de ir hacia —seamos profesores, encargados de la redacción de curricula,
teorías del currículum más aceptables. Pero debe quedar claro administradores, estudiantes o cualesquiera otras personas rela-
que nuestras toedas se fundamentan en metateodas [en una cionadas con la educación. Como afirma MAC INTYRE (1981),
famosa cita, el filósofo WITTGENSTEIN (1974, p. 103) planteaba en relación con el sentimentalismo de la teoría moral contem-
esta cuestión: "¿Cuál es tu objetivo en filosofía? Mostrar a la poránea, una vez que nuestras perspectivas han sido privadas
mosca la salida de la botella". Pero también nos recordaba que de sus historias correspondientes, incluso los fundamentos que
la mosca sólo podía esperar encontrarse en otra botella, y no utilizamos para hacer nuestros juicios evaluativos pierden su
necesariamente en otra más grande o mejor]: Para comfrender significado.
el curriculum, debemos llegar a convertirnos en historiadores, Teniendo presentes estas tres conclusiones, podemos volver
teóricos sociales, filósofos. a la creación teórica de la educación en el Capítulo II, y co-
No hemos examinado las definiciones de curriculum exis- menzar a centrarnos en determinadas teorías del curriculum
tentes en la literatura contemporánea. Ni hemos llevado a cabo del Siglo xx . Nuestro propósito en el siguiente capítulo será
estudio adecuado alguno de la historia del mismo (antes o des- ampliar nuestra exposición sobre el carácter de diferentes tipos
de 1633). Estas tareas quedan por hacer, como estudiosos que de construcciones teóricas sobre el currículum. Los ejemplos
somos de la teoría del curriculum. Pero podemos concluir va- escogidos ayudarán a poner de manifiesto los tipos de meta-
rias cosas a partir de nuestro modesto comienzo. En primer teoría subyacentes a los aspectos de la teoría contemporánea
lugar, podemos aceptar que el curriculum no puede ser enten- del curriculum. En los Capítulos III, IV y V, podemos comen-
dido sin referencia a una metateoría —teoría sobre la que se zar a ordenar las pruebas y los argumentos para alcanzar una
levanta cualquier teoría del curriculum (incluyendo especial- cuarta conclusión: que las teorías del curriculum son teorías
mente la cuestión de la relación entre la teoría y la práctica sociales, no sólo en el sentido de que reflejan la historia de las
curriculares). Para dejar claro nuestro modo de entender el sociedades en las que aparecen, sino también en el de que
curriculum, necesitamos referirnos al sustrato de pensamiento encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el
en el que cobra sentido el término, para nosotros y para otros papel de la educación en la reproducción y transformación de la
En segundo lugar, podemos concluir que el curriculum es una, sociedad.
construcción histórica y social, que debe ser estudiada y com-
prendida como tal. Esto significa que ha de estudiarse en rela
ción con las condiciones históricas y sociales en las que se pro-
ducen sus diversas realizaciones concretas, prestando especial
atención a la ordenación particular de su discurso.
Puede parecer que alcanzando estas conclusiones no se con-
sigue nada sustancial. Algunos lectores pueden pensar que
hemos estado jugando meramente con las palabras y sus usos.
Por el contrario, estas conclusiones nos permiten emitir una 1/`
tercera: que los teóricos del curriculum que fracasan al efec-
tuar estas conexiones con la metateoría y con la historia nos
llevan inevitablemente hacia el error: el de ver el curriculum
exclusivamente en el entorno y en la visión del mundo del
presente. Cayendo en tal error, situándonos y ubicando nues-
tros juicios de valor de las teorías y tradiciones educativas en