Psicopedagogía

Módulo: “Modelos de orientación e intervención psicopedagógica”

Prof. Tania Navarrete Carrasco.

Enfoques Curriculares
Enfoque curricular conductista

Precursores: Pavlov y Skinner

En el paradigma conductista que se originó en las primeras décadas del siglo XX,
específicamente el conductismo operante de Skinner y Pavlov, considera que el profesor es
“una persona dotada de competencias aprendidas, que transmite conforme a una planificación
realizada en función de objetivos específicos” (Hernández Rojas, 2010, p. 114).

La corriente conductista no permite que profesor innove o cree, se debe de sujetar a

objetivos previamente establecidos, los cuales serán desarrollados en el proceso de enseñanza
– aprendizaje. Se dice que el profesor “se desarrolla como un ingeniero instruccional, que debe
de crear las condiciones para el logro de la máxima eficiencia de la enseñanza a través del uso
pertinente de principios, procedimientos y programas conductuales” (Lizano, Rojas y Campos,
2002, p. 492). Al momento de desarrollar los objetivos planteados inicialmente, el profesor
recrea un escenario propicio para que el estudiante pueda llegar a alcanzarlos, haciendo uso
precisamente de programas conductuales.

El trabajo del profesor es: determinar cuáles son aquellas ‘pistas’ que pueden lograr la
respuesta deseada; organizar situaciones de práctica en las cuales la conjunción de estímulos,
logren un ambiente ‘natural’ de desempeño; adicionalmente “organizar condiciones
ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la
presencia de los estímulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas
correspondientes” Ertmer, P. y Newby. T. (1993).

A pesar de enfatizar en el conductismo que el estudiante es un alumno activo, de

acuerdo como se plantea el concepto de instrucción, es evidente que su nivel de actividad se
ve fuertemente restringida por los arreglos realizados por el profesor-programador, que se
establecen incluso antes de conocerlo. La participación del alumno, por tanto está
condicionada por las características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para
aprender. Un alumno “es considerado como un receptor de las informaciones, su misión es
aprenderse lo que se le enseña” (Hernández Rojas, 2010, p. 114).

Para el conductismo el estudiante es definido como un receptor pasivo en un mundo

activo que escribe sus mensajes. Una característica primordial del estudiante es ser una
persona cuyo desempeño y aprendizaje escolar puede ser modificado o influido desde el
exterior. Este enfoque cree que el alumno es un ser autómata al cual se le suministra
información y produce un resultado determinado.

Otra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseñanza

consiste en proporcionar contenidos o información, es decir, depositar información (con
excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendrá que ser
adquirida por él. El profesor, estructura los cursos y hace los arreglos de reforzamiento, está
interesado en perfeccionar la forma más adecuada de enseñar conocimientos y habilidades
(contenidos) que el alumno se supone habrá de aprender. “El modelo de enseñanza
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subyacente es un modelo que al condicionar facilita el aprendizaje” (Hernández Rojas, 2010, p.
114). Lo anterior expresa que mediante éste método conductual, el proceso de enseñanza
funciona a base de estímulos y refuerzos (ya sean estos, positivos o negativos). Recalcando aún
más, el objetivo es “lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un
estímulo. Para obtener esto, el alumno debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, así
como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse” (Ertmer, P. y Newby,
T., 1993, p.9).

Se describe a la enseñanza bajo el paradigma conductista como “un énfasis en producir

resultados observables y mensurables en los estudiantes, mediante la evaluación previa de los
estudiantes para determinar dónde debe comenzar la instrucción” (Ertmer, P. y Newby, T.,
1993, p.10). Es primordial el conocer la base fundamental de conocimientos que tiene el
alumno con la finalidad de conocer, que objetivos ha cumplido y cuáles no. Se utilizan
refuerzos para impactar al desempeño, reconociendo el logro mediante el uso de premios
tangibles (puntos a calificaciones) o bien retroalimentación informativa que permita un mejor
entendimiento de la situación. El profesor usa ‘pistas’ para que el alumno obtenga una fuerte
asociación entre el estímulo y la respuesta, utilizada para el logro de los objetivos.

El aprendizaje en el paradigma conductista es aquel que “constituye un cambio en la

conducta” (Hernández Rojas, 2010, p. 18). Éste cambio se expresa en forma de objetivos
específicos que vienen manifestados en función de estímulos y de respuestas (Cambio =
Estímulo + Respuesta). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente, es identificar
adecuadamente lo que determina la conducta que se desea enseñar, el uso eficaz de técnicas
o procedimientos y la programación anticipada de situaciones que conduzcan al objetivo
final.

Para el enfoque conductista, el aprendizaje “es la manifestación externa de una

conducta sin importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto, objeto del
mismo” (Román, M y Diez, E., 1989, p.37). Lo anterior indica que no se contemplan aspectos
cognitivos, ni humanistas, ni socioculturales en éste proceso. Otros autores indican que la
enseñanza se convierte en una manera de adiestrar-condicionar para así aprender-almacenar y
consideran que “el aprendizaje es algo externo al sujeto y se deriva de la interacción
mecánica con el medio (familia, escuela)” (Hernández Rojas, 2010, p. 114). Como se mencionó
anteriormente, se concibe al alumno por un ser pasivo fácilmente influenciable por el medio
que lo rodea, por consecuencia su aprendizaje no está influido por el acontecer en el aula.
Otras definiciones dicen que el aprendizaje es “cualquier conducta que puede ser aprendida,
ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de las diferencias
individuales” (Pozo, 1989, P. 57). Esta corriente expresa que cuando se logra efectivamente la
enseñanza, es cuándo el profesor logra un cambio en la conducta del estudiante.

En el paradigma conductista las estrategias y técnicas de aprendizaje son aquellos

condicionamientos (clásico, condicionado, operante y semántico) aplicados a los estudiantes
para lograr un aprendizaje. Se dice que estos condicionamientos son “esquemas de instrucción
que se basan en: determinar y describir en términos claros y precisos los objetivos que se
desean lograr con la enseñanza” (Hernández Rojas, 2010, p. 115). Estos esquemas determinan
las actividades de enseñanza y las experiencias de aprendizaje, en función del conocimiento de
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los alumnos. Se evalúa hasta qué punto se alcanzaron los objetivos. En otros enfoques, lo
anterior podría funcionar como una rúbrica.

Enfoque curricular clásico (Ralph Tyler)

El concepto de currículo de Ralph W. Tyler fue desarrollado entre el1929 y el 1938 y su

modelo fue diseñado para ayudarnos a entender qué debemos enseñar, cómo enseñarlo y de
qué manera podemos encaminarlo que enseñamos en las escuelas (Parks, 2011). Además, se
creó ante el problema al momento de determinar la relevancia de los contenidos curriculares
en esa época. En adición, fue desarrollado debido a la preocupación de Tyler al ver unos
métodos de enseñanza – aprendizaje demasiado centralizados en la disciplina y objetivos. En
adición, según Parks (2011), Tyler vio cómo los cursos eran segmentados, aislaban el contenido
importante y cómo los estudiantes tenían que memorizar y reproducir hechos e ideas que eran
preseleccionadas por el maestro.

Para Tyler, sin embargo, el proceso de aprendizaje abarcaba más que eso; entendía que
debería estar enfocado en el estudiante y no en el maestro y creía que una mayor interacción
del estudiante con sus experiencias de aprendizaje ocasionaba un cambio radical en su
comportamiento. Dicho modelo tuvo un impacto positivo y significativo en el desarrollo
curricular y evaluación. El modelo racional y sistemático de Tyler se enfoca en la relación de los
objetivos y sus resultados; pretende lograr que los maestros se pregunten lo siguiente: ¿cuáles
son los fines de la escuela?, ¿cuáles son las experiencias educativas?, ¿cómo comprobar el
logro de los objetivos? En adición, considera que las metas y objetivos educativos deben ser
transformados en criterios para seleccionar el material, organizar el contenido del programa e
invita a los maestros a reflexionar sobre los métodos y material dictado en clase.

Entiende que cualquier diseñador de currículo tiene que ir a tres fuentes: los estudiantes,
la sociedad y los requisitos del contenido. Esto con el propósito de obtener objetivos generales
tentativos. Dichos objetivos tienen que ser consistentes con la filosofía educativa y principios
de aprendizaje de la sociedad.

El modelo de Tyler, uno racional y sistemático, se compone de 7 etapas o fases donde

cada una de ellas está relacionada entre sí. Las etapas del modelo son las siguientes:

1. Identificar objetivos generales. Estos deben ser consistentes con filosofía educativa
imperante en esa sociedad y con los principios de aprendizaje sobre los cuales se
sustenta el sistema (Díaz, 2008). Deben considerar el contenido y la conducta esperada
por los estudiantes.
2. Clarificar los objetivos instruccionales precisos que proveen al estudiante la
oportunidad de expresar el comportamiento señalado en el objetivo.
3. Determinar la operación de cada objetivo.
4. Seleccionar, buscar, modificar y construir situaciones para determinar en la evaluación
la confiabilidad de los objetivos.
5. Diseñar y utilizar técnicas o instrumentos de medición y obtención de resultados.
6. Recoger y comparar los resultados obtenidos para determinar los cambios ocurridos.
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7. Analizar y comparar los resultados con los objetivos para determinar las fortalezas y
debilidades del currículo diseñado.

Enfatiza de manera constante la evaluación, el análisis y comportamiento de los

estudiantes. Destaca la importancia de crear un currículo enfocado en las necesidades de los
estudiantes y la sociedad, que sea fácil de entender y aplicar.

Su enfoque es casi exclusivo en la evaluación o resultado final. No valora los datos

recogidos ni el proceso de los estudiantes para que, de esta manera, se pueda mejorar el
desarrollo del curso en futuras ocasiones.

Enfoque curricular tecnológico

El enfoque tecnológico se centra en cómo entregar la información optimizando el proceso de

enseñanza aprendizaje a través de la búsqueda y selección de medios tecnológicos eficaces
para producir aprendizajes según los fines deseados. Taba (1974) propone un circuito que
permite comprender la lógica de una construcción curricular bajo este enfoque: selección y
ordenación del contenido, elección de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las
condiciones óptimas para lograr los objetivos.

Precisamente este enfoque tecnológico surgió con esa expectativa, incluir la tecnología en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para facilitarlos o inclusive mejorarlos. En términos
curriculares el objetivo principal es utilizar la tecnología para lograr la eficiencia del proceso
enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se plantean en términos de conductas observables, el
contenido pasa a un segundo plano en donde es secuenciado y jerarquizado. La evaluación se
realiza mediante “criterios-objetivos”.

Características de los elementos del currículo en el enfoque tecnológico

Generadores: el papel del estudiante será dominar los prerrequisitos que comprenden la tarea
a desarrollar, aprender a su propio ritmo, solucionar problemas de retraso y fracaso escolar, es
decir el perfil contempla que el alumno alcance dominar la técnica.

Educadores: aplicar la tecnología para así lograr la eficiencia en el proceso enseñanza-

aprendizaje.

El contexto sociocultural: en el enfoque tecnológico es todo aquello que se refiere a

computadoras, tutorías, juegos instruccionales, audiovisuales medios de comunicación,
instrucción programada, entre otros instrumentos tecnológicos presentes en el ambiente
educativo.

Reguladores: Objetivos y Contenidos: se deben plantear en términos de conductas

observables, los contenidos son secuenciados y jerarquizados, en donde las experiencias y
actividades planificadas contribuyen a la eficiencia de estos.

La evaluación: se efectúa a través de “criterios-objetivos”, se utiliza el análisis de tareas,

módulos de enseñanza, material de autoaprendizaje, entre otros.

Orientadores: los fines y objetivos van orientados a las condiciones de selección y aplicación de
los recursos tecnológicos que se vayan a utilizar en el aula, tanto en el sentido de los docentes
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que deben de estudiar el contexto del centro educativo como los alumnos con la disposición
para recibir las clases de esta forma.

Multimedios: En este enfoque en específico se utilizan recursos como los son las TICs o los
sistemas informáticos donde el estudiante desarrolle y logre tener un aprendizaje en varias de
estas, de las cuales se pueden nombrar los paquetes integrados los cuales incluyen
procesadores de texto, bases de datos, hojas de cálculos, etc, otros de los que son incluidos
también son los programas de diseño, sistemas multimedia, entre otros.

Activadores o metódicos: estos elementos son de gran importancia para el enfoque

tecnológico ya que en ellos se da la enseñanza de manera activa de los estudiantes por medio
de la utilización de muchos de los instrumentos que son parte de estos como los TICs y
actividades que contengan acciones motivadoras.

Enfoque curricular constructivista

Precursor: Jean Piaget

El constructivismo, en su dimensión pedagógica, concibe el aprendizaje como resultado de un

proceso de construcción personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a
partir de los ya existentes y en cooperación con los compañeros y el facilitador. En ese sentido
se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos como
pizarras en blanco o bóvedas, donde la principal función de la enseñanza es vaciar o depositar
conocimientos.

A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han
contribuido a la formulación de una metodología constructivista. Entre dichas propuestas vale
la pena mencionar:

• La teoría del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo más significativo
posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido,
significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre únicamente cuando
los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los
contenidos previos del grupo educando, están adaptados a su etapa de desarrollo y en su
proceso de enseñanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la
persona o colectivo.

• Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma única de resolver los problemas. Antes de
plantear a los participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes
maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente enseñar cosas acabadas, sino
los métodos para descubrirlas.

• Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que
realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real, a una zona de desarrollo
próximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por
ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene acceso
potencialmente la persona o el grupo.
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• El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo interviene en el proceso
de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y
motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso pedagógico no deben limitarse sólo al
aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario atender en la
misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las
normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptación activa de la persona o grupos a
nuevas situaciones sociales. Así mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y
estrategias de aprendizaje.

• Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante para la

enseñanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayoría de
propuestas. De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria,
la cual le permite el aprendizaje por observación, mediante la imitación, por lo general
inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos, cuyos
patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases:
atención, retención y reproducción. Con relación a ello, lo más importante es que con la
práctica las personas-colectivos aprendan los contenidos guías, las generalizaciones más que
ejemplos específicos.

• La metodología activa: siguiendo a Moisés Huerta2, un método es activo cuando genera en la

persona-colectivo una acción que resulta de su propio interés, necesidad o curiosidad. El
facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar dicho interés planificando situaciones de
aprendizaje estimulantes, sin descuidar que los métodos son el medio y no el fin. “La
metodología activa se debe entender como la manera de enseñar que facilita la implicación y
la motivación”.

• El aprendizaje cooperativo, dinámico o comunicativo: en la enseñanza se debe desarrollar un

conjunto de actividades que propicien la interacción de la persona-colectivo con el medio, con
sus pares o el docente, privilegiando dinámicas que pueden ser individuales, en pares, en
equipos pequeños y en grupo grande. Del mismo modo hay que preocuparse por implicar a la
persona-colectivo en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexión y de toma
de conciencia sobre cómo se aprende se le denomina metacognición.

• La teoría de las inteligencias múltiples: en nuestro ser habitan siete diferentes inteligencias
que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas
están más o menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseñanza también debería
adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:

Lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, musical, kinestésico-corporal y las inteligencias

personales (intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales,
también se plantea una llamada inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir,
entender y manejar eficazmente las emociones, como fuente de energía y de información para
el desarrollo personal y el aprendizaje.

• Ecología de la educación: el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso constructivista,

se configura como resultado de diversos factores entre los cuales cabe destacar la
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metodología, pues en ella se interrelacionan diferentes variables: la organización y tipo de
contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de decisiones sobre el proceso a seguir,
las técnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo en grupo, las formas de
agrupamiento, la organización del tiempo y la organización del espacio. Todo ello es conocido
como ecología de la educación.

Enfoque curricular por competencias.

Uno de los modelos curriculares que se impulsa con mayor fuerza en la primera década
del siglo XXI es el llamado enfoque de competencias. En prácticamente todo el mundo y, en
particular en nuestro medio, existe una euforia por establecer planes de estudio
fundamentados en las competencias. En varias instituciones de educación superior desde
mediados de la década de los años noventa se impulsan reformas curriculares organizados por
este enfoque.

Un modelo curricular basado en competencias es una estructura conceptual, que

integra acciones, objetivos, operaciones, contenidos, recursos, metodologías, procedimientos,
etc, articulados al contexto de un proyecto educativo en un país y al desarrollo humano del
mismo. Esta estructura se construye sobre la base de la realidad cultural, económica,
normativa, ideológica etc. que determina la creación de un programa teórico-metodológico,
filosófico y pedagógico para el desarrollo del diseño curricular.

El modelo, al ser una representación de la realidad establece el qué, el cuándo, y

cómo; aprender, enseñar y evaluar; además, debe desarrollar todas las estrategias que lleven a
la práctica lo que corresponda a las teorías planteadas en esa estructura o diseño. Aparece
como un contraste a la sociedad de la información, en donde la máquina puede realizar
procesos repetitivos y reducir vertiginosamente el tiempo de realización, pero el papel del ser
humano es reivindicado por este enfoque; a diferencia de las máquinas, el ser humano puede
resolver problemas de la realidad e incidir en ella, lo que conlleva a pensar en el desarrollo de
las competencias como la acción humana, guiada por sus conocimientos, para comprender y
transformar la realidad. Por tal motivo, este enfoque pone especial énfasis en la acción. Dicho
enfoque consiste en que el diseño, desarrollo y evaluación curricular se orienta a la
probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para
resolver una situación problema. Este modelo de educación, por tanto, permite articular la
educación con el mundo laboral, pues permite que los conocimientos adquiridos por los
estudiantes puedan ser desarrollados y aplicados adecuadamente en el ámbito laboral,
aunque en los últimos años se ha modificado la concepción de competencia para entenderla
como un saber hacer de manera idónea.

Así, surge como una de las respuestas al hecho de que los estudiantes al graduarse
poseen un conjunto de conocimientos obsoletos y que éstos muchas veces no responden a lo
que se necesita para actuar en la realidad, es decir se necesita ampliar la mirada, generosa y
lúcida capaz de abarcar la realidad humana de todas sus direcciones, multipolar, integradora y
resistente a la incertidumbre que genera la complejidad.
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De Ketele (2008), Roegiers (2000) y Jonnaert (2006), citados por Zabala (2014), se sabe
que una competencia es un conocimiento especializado, integrado y aplicado a las situaciones
y contextos sociales diversos, teniendo en cuenta que determinada competencia permitirá
actuar en determinados contextos, es decir, una competencia es específica, por lo que no
puede servir de manera unívoca en cualquier contexto, se trata de buscar la especificidad de la
actividad. La competencia implica una interacción con el entorno y el contexto desde la
reflexión crítica, la participación colaborativa y la integración compleja y creativa de
conocimientos que dan lugar a acciones de innovación que transforman intencionadamente la
manera como el estudiante interactúa con sus contextos de relación.

El objetivo principal o estratégico es la introducción de secuencias didácticas y

proyectos innovadores que promuevan el desarrollo y aplicación constante de competencias
clave, a partir de la revisión y modificación del currículo previamente existente. Los objetivos
específicos tienen que estar orientados a la construcción de un currículo mixto en donde se
construya conocimiento y se desarrollen competencias.

El modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que

abordarán los profesionales como eje para el diseño. Es por ello que se caracteriza por: utilizar
recursos que simulan la vida real ofreciendo una gran variedad de recursos para que los
estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizando el trabajo cooperativo y colaborativo
apoyado por un tutor.

Uno de los sentidos de competencia se entiende como la capacidad de movilizar varios

recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situación. Contiene cuatro aspectos, según
señala Ph. Perrenoud, entre otros autores:

- Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque

movilizan e integran tales recursos.
- Dicha movilización solo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque
se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas. En este caso podemos referir a que
la movilidad debe ser de manera ética y responsable, donde cada persona sepa responder
a las consecuencias de sus actos.
- El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por
esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar la selección de conocimientos
dentro del currículo escolar, ya que en algunos casos el alumno no sabe el conocimientos
que permiten una rápida solución a una situación.
- Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la
navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.

También es preciso agregar que una competencia no reviste sólo la modalidad de un

atributo sino que también es una atribución que otros (por ejemplo, expertos) hacen a partir
de la observación de la actuación de un profesional. La competencia:

- Da sentido a los aprendizajes: Al basarse en la resolución de problemas o construcción de

proyectos, acerca al estudiante a la realidad en la que debe actuar.
- Hace a los estudiantes más eficaces: Este enfoque garantiza una mejor permanencia de los
logros, distinguir lo que es esencial y establecer nexos entre nociones.
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- Fundamenta aprendizajes ulteriores: Es una respuesta básica, ya que los estudiantes
deben poseer estrategias para gestionar nuevos aprendizajes y suplir la obsolescencia de
los saberes adquiridos en su entrenamiento.

El currículo escolar de educación básica del sistema basado en competencias debe

cubrir diversos aspectos tanto en la educación en los alumnos y en los docentes que se
encargaran de proporcionar los conocimientos y la implementación de los procesos de
enseñanza/aprendizaje. La educación debe cambiar los paradigmas existentes con el objetivo
de proporcionar al alumno las competencias relevantes para su presente y su futuro por medio
de recursos didácticos prácticos e interactivos que den el salto de lo pasivo a lo activo. El
docente que implemente el sistema basado en competencias debe estar calificado para el
puesto por medio del conocimiento acerca de la implementación del sistema y la actualización
constante debe también contar con competencias interdisciplinarias y estar abierto al trabajo
conjunto con expertos que puedan apoyar en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por medio
del el sistema de competencias el alumno se le proporcionaran las armas que lo ayuden en la
toma de decisiones, la comprensión del mundo, hacer frente a los riesgos y emergencias,
reforzar las competencias adquiridas, llegar a un pensamiento crítico así como una mayor
creatividad y re flexibilidad.

 El programa o diseño curricular por competencias

Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber

ser y saber hacer organizados que el sujeto de la capacitación necesita para ejecutar
adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales o
individuales precisas; de manera que el análisis del contexto y de los individuos que en él se
desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de planificar.

En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una macro-habilidad que

integra tres tipos de saberes:

• El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos,

informaciones y hechos.

• El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una acción o secuencia de
acciones siguiendo métodos, técnicas y/o estrategias adecuadas a la resolución de una tarea
concreta.

• El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a

valores, principios o normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la búsqueda
del éxito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar social.

Formalmente, un diseño curricular debe aportar a) una Fundamentación, es decir, la

explicación de las razones o motivos que justifican la necesidad del programa de formación
que se plantea; b) los Objetivos, referidos al propósito o propósitos generales de enseñanza,
definidos en función a las necesidades de aprendizaje identificadas; c) los Perfiles, o
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determinación de las características de la persona-colectivo a quien va dirigida el programa, las
competencias de aprendizaje generales demandadas para la persona-colectivo que se va a
formar y las principales áreas ocupacionales en las que puede desempeñarse; d) la Estructura
Curricular Base y e) las Unidades de Aprendizaje.

En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar cada sesión de
aprendizaje, considerando secuencias formativas que permitan poner en práctica las
actividades previstas en cada unidad de aprendizaje, para el logro de las competencias
planteadas.

Enfoque Socio-Crítico

Precursor: Paulo Freire

Para Acosta, Albor, Fuentes y Sierra (2010), el enfoque curricular socio-crítico logra la
elaboración de significados, siendo su finalidad principal, la emancipación de las personas
desde la perspectiva de concientizarlas y prepararlas para que se apropien de la dirección de
sus vidas de manera comprometida. Los investigadores conforman estos lineamientos, de
acuerdo con el pensamiento de Freire, el cual supone que la acción de conocer, requiere de la
comunicación dialéctica de la acción y la reflexión y de la reflexión relativa a la acción, para
conformar una nueva acción. Freire piensa que la praxis no es parte de lo hipotético e
imaginario, más bien, su campo de acción se encuentra en las circunstancias sociales y
culturales que se dan en un período histórico delimitado.

En resumen, el currículo sociocrítico para Acosta et al. (2010) representa “un conjunto
de elementos culturales, científicos, y valorativos, planeados como posibilidades de
transformación social desde el escenario académico. El currículo se presenta como una
herramienta compleja de emancipación desde la perspectiva transversal e integradora” (p. 35).
Con base en lo explicado anteriormente, Acosta et al. (2010) proponen al diálogo entre
educandos, educadores (as) y demás miembros de la comunidad aprendiente, como la
herramienta más importante para construir una teoría crítica participativa y deconstructora
del currículo tradicional. Ven en Freire y su concepto concientizador la posibilidad de reformar
y convertir el currículo en algo más que complicados contenidos, en visualizar al ciudadano (a)
como una persona con una posición personal definida, que requiere el respeto por su
identidad y posición histórica, con el fin de que pueda conocerse más plenamente y así
transformar la situación para beneficio propio y el de los demás

El vínculo epistemológico del currículo crítico propone principalmente la formación de

estudiantes críticos a partir de la profundización de la ciencia y la metodología científica. No
obstante, la manifestación de ciencia no se concibe solamente desde los principios más
conocidos de conceptos, proposiciones, teorías, hipótesis, sino que sumados a estos, se trabaja
la ciencia desde el carácter de actividad social encaminada a la “producción, distribución y
aplicación” de las leyes objetivas de la naturaleza y la sociedad. Adquiere la conformación de la
ciencia como institución social, porque está compuesta “por un sistema de organizaciones
científicas vinculadas con la economía, la política, los fenómenos culturales, con las
necesidades y las posibilidades de la sociedad dada” (Acosta et al., 2010, p.41). Estos mismos
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autores consideran que una visión integral de la utilización de la ciencia en el plano curricular
es el siguiente:

- Ciencia entendida como conjunto de conocimientos.

- Ciencia conducida a la producción, difusión y aplicación del conocimiento.
- Ciencia vista como institución social.
- Ciencia como parte integrante de una idea científica del mundo.
- Para estos autores, los anteriores postulados se convierten en fundamentos
epistemológicos del currículo sociocrítico, el cual pretende, como objetivo principal,
formar ciudadanos (as) que remedien deberes y problemas científicos de implicaciones
sociales importantes. Sumado a estos postulados, Acosta et al. (2010) puntualizan que la
propuesta curricular crítica está dirigida a la creación de significados.

Complementario a la idea anterior, Freire (citado por Acosta et al., 2010) insta a la
necesidad de elegir temas significativos que sean parte del momento socio-histórico del
conocimiento y de los problemas modernos, con el fin de que participen en su análisis
comunidades de educadores y demás actores del proceso educativo, recurriendo al diálogo
cooperativo que construya una teoría que sea crítica, participativa y renovadora del currículo.
Si así ocurre, los intereses primordiales de las personas son los que van a fundamentar la
forma en cómo se relacionan con el mundo, y por lo tanto, edificar el conocimiento que
proviene de la interacción con los otros.

Por otro lado, Habermas (citado por Acosta, et al., 2010) establece tres intereses cognitivos:

- El interés técnico (relacionado al conocimiento empírico-analítico): es el que controla la

urgencia de la sobrevivencia y la generación de la especie humana, encauzando al
individuo al dominio y la dirección del contexto. Es empírico-analítico porque fundamenta
el conocimiento en la experiencia, la observación y la experimentación, mediante
predicciones que se realizan con base en hipótesis que dan significado a las observaciones.
El currículo, desde la perspectiva técnica, es el que se concibe en función de objetivos que
son diseñados para que el estudiantado lo logre, al trabajar con diversos medios regulados
y sistematizados por especialistas curriculares.
- El interés práctico (relacionado con el saber histórico-hermenéutico): le da mayor
importancia a la comprensión del medio que a su control, permitiendo a las personas que
interactúen con él.

En este caso, la sobrevivencia de la especie humana pueda darse, en la medida en que esta
entienda su ambiente y lo modifique con actos correctos. En el campo de la educación, este
interés es posible, en la forma en que el (la) docente y el (la) estudiante interactúan para
entender el mundo y las acciones que van ejecutando como parte de actos correctos que
integran el proceso educativo.

El interés emancipador (relacionado con la autonomía y libertad de la persona): Habermas lo

presenta como aquel que se presenta independiente de todo lo que está afuera de la persona;
y, por ende, como un estado de autonomía que exige responsabilidad por parte de las
personas.
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Pero, como de las personas están insertos en un contexto social, la autonomía se erige en un
alto grado de interacción con otros individuos que reclaman respeto por la suya propia. De ahí,
que la autonomía individual no pueda separarse de la libertad de los demás, de donde se
colige que la emancipación está ligada a las ideas de justicia y de igualdad. El tipo de saber
generado por el interés emancipador es fundamentalmente crítico, de lo que se deriva que la
práctica educativa se visualiza como aquella que orienta al educando a comprender cómo es el
mundo en que vive, cuáles son las relaciones de poder que se dan en la sociedad y cómo
actúan para restringir e inhibir la libertad (pp. 43-44).

De acuerdo con Acosta et al. (2010), el desarrollo del currículo socio-crítico parte del análisis
de lo que acontece en el aula y la sociedad. Por estos motivos, es una acción moral y política
que permite analizar a los y las participantes del proceso educativo, para entretejer una teoría
que los (as) transforme y les ayude a madurar; esto es posible mediante la comunicación
dialógica de los conocimientos en diferentes núcleos temáticos basados en los valores, que se
trabajan desde la transversalidad, la integración y el enfoque holístico, para que la y el
ciudadano (a) postmoderno pueda humanizarse y humanizar lo que está a su alrededor. Desde
esta visión, la teoría crítica destinada al currículo, insta a lo siguiente (Acosta et al., 2010):

- A una forma de racionalidad que provoque el interés emancipador y utilice la dialéctica

problematizadora, discursiva y negociadora.
- Al fomento de valores fundamentales que se construyen en la crítica de las ideologías:
valores compartidos, cooperativos, solidarios y libertadores.
- A la planificación de objetivos que se desarrollan con base en procedimientos de diálogo y
discusión de los (as) participantes.
- A la relación invariable de la teoría-práctica, analizándose desde la relación dialéctica de
las contradicciones vigentes en acontecimientos y realidades.
- A que los contenidos posean significancia social y las actividades sean constructivas con
aprendizajes cooperativos.
- A la utilización de procedimientos didácticos que generen la negociación, el consenso y el
disenso, por medio del uso de técnicas con dinámicas de grupo y juegos.

Enfoque sociocognitivo

El modelo socio-cognitivo implica cambios en los roles de los protagonistas. De

profesores/as transmisores de información, que bien pueden ser reemplazados por una buena
selección de literatura, a profesores/as mediadores del aprendizaje de los estudiantes. Al
profesor/a como mediador de la cultura le corresponde desarrollar, en nuestro caso, personas
capaces de vivir y convivir como personas, en el marco de la cultura social. Esto supone
retomar con claridad el para qué aprende un estudiante, al identificar las capacidades y las
destrezas potenciales a desarrollar, dándole sentido al aprendizaje y por ello a la enseñanza.
Esta mediación cultural genera un modelo de educación entendida como una forma de
mediación en procesos cognitivos, afectivos y enculturación.

Por otra parte, el profesor/a como mediador del aprendizaje, debe subordinar la
enseñanza al aprendizaje, para desarrollar en los aprendices los procesos cognitivos y afectivos
en el marco de un modelo de aprender a aprender enseñando a aprender. Desde este modelo
de aprendizaje/enseñanza, los profesores debemos dar prioridad a los procesos de
Psicopedagogía
Módulo: “Modelos de orientación e intervención psicopedagógica”
Prof. Tania Navarrete Carrasco.
aprendizajes, elaborando estrategias de enseñanza centradas en procesos, en formas de
estrategias de aprendizajes cognitivas, metacognitivas y afectivas orientadas al sujeto que
aprende. Reafirmándose de esta manera que el desarrollo de las capacidades potenciales con
tonalidades afectivas es básico en este modelo. En el modelo socio-cognitivo el cómo enseñar
se subordina al cómo aprende el que aprende y desde esa perspectiva el aprender a aprender
supone el uso adecuado de estrategias de aprendizaje por parte del aprendiz, con la mediación
adecuada y oportuna del profesor/a, favoreciendo y respetando los procesos cíclicos del
aprendizaje, a través de recursos adecuados como la arquitectura del conocimiento. Al mismo
tiempo en esa mediación se debe facilitar el aprendizaje cooperativo entre iguales.

El centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza, exige del

profesorado desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y orientar el trabajo docente
desde su forma actual predominantemente lectiva a un trabajo basado en actividades de
exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte del
alumnado tanto individual como colaborativamente en pequeños grupos. Ello supone situarse
más allá del modelo de profesor/a explicador o animador. El aprender a aprender implica en
los docentes enseñar a aprender y a pensar a través del desarrollo de herramientas mentales
como capacidades/ destrezas y afectivas como valores/actitudes, lo cual supone el uso
adecuado de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas, además del uso adecuado de
modelos conceptuales a través de la arquitectura del conocimiento. Este cambio mental,
desde un modelo de enseñanza/aprendizaje a un modelo de aprendizaje/ enseñanza supone
una reconversión profesional del profesorado.

Al asumir el modelo socio-cognitivo como teoría para el diseño curricular, las

capacidades/destrezas y los valores/actitudes se deben integrar en el currículum de una
manera clara y explícita, lo mismo que los contenidos y los métodos. Siendo las actividades
como estrategias de aprendizaje las que deben darle la unidad y el sentido a los cuatro
elementos básicos de currículum: capacidades y destrezas como metas o fines y contenidos y
métodos de aprendizaje como medios. Este concepto fundamental debe ponerse de
manifiesto en la puesta en práctica de las ideas aplicadas en el diseño del currículum nuclear y
del diseño curricular de las unidades de aprendizajes y los temas.