Segundo Ciclo

4too y 5too grado

2do entrega

REENCUENTROS
CUADERNO PARA DOCENTES
Educación Primaria
Material elaborado durante el ASPO, con los equipos autorales
y de edición trabajando de manera remota.
 Ministerio de Educación de la Nación
Cuaderno para docentes: Segundo Ciclo: 2da. entrega / 1a ed. - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2022.
Libro digital, PDF - (Reencuentros)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-00-1567-7

1. Educación Primaria. I. Título.

CDD 372.19

Ministerio de Educación de la Nación

Pizzurno 935, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1020ACA)
República Argentina
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Permitida su reproducción total o parcial con mención de la fuente.

Coordinación Pedagógica General: Verónica Piovani.

Dirección Pedagógica Serie Reencuentros 2021: Cristina Íbalo.

Coordinación Pedagógica: María Gabriela Madeo y Noelia Lynch.
Desarrollo de contenidos y elaboración de secuencias de enseñanza: Julio Cabrera, Graciela
Marchese y Christian Díaz Barrios (Ciencias Naturales); María del Pilar Gaspar, Mara Bannon,
Laiza Otañi, Violeta Mazer (Lengua/Prácticas del Lenguaje); Paula Ghione, Natalia Borghini,
Julieta Jakubowicz, Sofía Seras, Juan Manuel Conde (Ciencias Sociales); Adriana Díaz, Victoria
Güerci, Gladys Tedesco, Alejandro Rossetti (Matemática); María Gabriela Madeo, Graciela
Alejandra Schmidt, Clara Adriana Goldsmit , Victoria Güerci, Gladys Tedesco (Inclusión Digital).

Producción editorial: Alicia Serrano (coordinación general), Gonzalo Blanco (coordinación

editorial), Paula Salvatierra (diseño de maqueta), Mario Pesci (armado y diagramación), Héctor
Arancibia (documentación gráfica).

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Serie REENCUENTROS

Cuaderno para docentes

Educación Primaria
Segundo Ciclo

2da entrega
Material elaborado durante el ASPO, con los equipos autorales
y de edición trabajando de manera remota.

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AL ÍNDICE 3
ÍNDICE
LENGUA / PRÁCTICAS DEL LENGUAJE.................................................................... 7
Introducción ................................................................................................................ 7
Características generales de la propuesta................................................................. 7
Recorrido 1: Noticias................................................................................................... 8
Recorrido 2: Leyendas................................................................................................. 8
Recorrido 3. Enciclopedia de aves.............................................................................. 11

MATEMÁTICA.............................................................................................................. 15
¿Cómo pensar la enseñanza de Matemática en el bienio 2020-2021? ................... 15
¿Qué entendemos por estudio en Matemática? ....................................................... 16
¿Cómo está organizado el material para las y los estudiantes? ............................. 17

CIENCIAS SOCIALES.................................................................................................... 26
Palabras preliminares.................................................................................................. 26
Algunas consideraciones en torno al enfoque del área............................................ 26
Otras consideraciones acerca del área: lo inabarcable de la realidad social
en su conjunto.............................................................................................................. 28
¿Cómo complejizar la enseñanza de este recorte en la bimodalidad?.................... 30
Mirando en perspectiva............................................................................................... 31
El enfoque en clave ciclada......................................................................................... 32
Sobre las actividades del Cuaderno para estudiantes de 4to y 5to grados,
segunda entrega.......................................................................................................... 33
La problematización como propuesta de enseñanza............................................... 34
Modos de conocer en Ciencias Sociales: La diversidad de fuentes de información.... 35
Diferentes actividades en el área................................................................................ 36
Las actividades de cierre y sistematización.............................................................. 39

CIENCIAS NATURALES................................................................................................ 40
1. Acerca del enfoque teórico del área....................................................................... 40
2. Acerca de los contenidos de enseñanza y su abordaje........................................ 45
3. Acerca de los cuadernos para alumnas y alumnos............................................... 46
Las propuestas de enseñanza para 4to/5to grado...................................................... 47
4. Acerca de las sugerencias para la bimodalidad y la organización
de agrupamientos flexibles..................................................................................... 52

TECLADOS Y PANTALLAS.......................................................................................... 54
Una propuesta de Inclusión Digital para el nivel primario......................................... 54

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4 AL ÍNDICE
Queridas y queridos docentes

Después de dos años durante los cuales todos y todas vivimos una situación inédita
e inesperada en el mundo, el próximo 2022 nos coloca frente al desafío de fortalecer los
aprendizajes de las y los estudiantes del nivel primario de nuestro país.
Este ciclo lectivo se abre con un nuevo reto: volver plenamente a la presencialidad,
ese espacio de encuentro que promueve el aprendizaje social y colectivo, y a la vez con-
templar la necesidad de seguir cuidándonos.
En este sentido hemos asumido la responsabilidad de fortalecer la enseñanza de los
contenidos priorizados del 2020-2021, promoviendo la unidad pedagógica de modo que
se refuercen y aseguren los aprendizajes, recuperando lo enseñado y lo que necesita
reponerse. Con este punto de partida, la Subsecretarìa de gestión Educativa y Calidad
del Ministerio de Educación, por intermedio de la Dirección Nacional de Enseñanza Pri-
maria, ha desarrollado la segunda entrega de la Serie de Cuadernos Reencuentros para
seguir acompañándolas y acompañándolos en la tarea de enseñar.
Pensando en un escenario diverso y heterogéneo, se pone a disposición de las y los
docentes un material, dividido por ciclos, que acompaña la propuesta de los Cuadernos
para niños y niñas de 1° a 7°, cuyo objetivo es explicitar el sentido y los criterios que se
utilizaron para elaborarlos. También cuenta con orientaciones para gestionar la clase,
considerando una variedad de escenarios posibles, así como sugerencias para enrique-
cer las secuencias. En este marco, la propuesta apunta a recuperar los conocimientos
adquiridos en años anteriores, y también profundizarlos.
Con estos Cuadernos, enmarcados en una política cuyo objetivo es garantizar el de-
recho y la igualdad educativa, esperamos colaborar en el desarrollo de nuevas estrate-
gias de enseñanza y propuestas pedagógicas que fortalezcan la tarea docente.

Ministro de Educación de la Nación

Jaime Perczyk

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AL ÍNDICE 5
Presentación
Entre 2020 y 2021 docentes, directivos y supervisores asumieron el desafío de soste-
ner la continuidad pedagógica de sus alumnos y alumnas en el contexto de la pandemia
generada por el COVID 19. Esto implicó el desarrollo de nuevas estrategias de enseñan-
za por parte de los distintos niveles de gobierno, tanto nacional como jurisdiccionales.
En esta clave, y teniendo como meta asegurar el derecho a la educación de las niñas,
niños y jóvenes, el Ministerio de Educación de la Nación creó el programa Seguimos
Educando en el marco del cual se distribuyeron Cuadernos, se produjeron programas de
radio y televisión y se creó una plataforma donde encontrar todos esos recursos. Este
también fue el marco de la primera entrega de los Cuadernos de la serie Reencuentros.
El año 2022, aunque con la expectativa de continuar con la presencialidad en las es-
cuelas, también nos desafía a seguir pensando estrategias para el sostenimiento de las
trayectorias escolares de todos los chicos y chicas del país. La pandemia ha habilitado
el trabajo en contextos diversos, heterogéneos y signados por la bimodalidad. Para for-
talecer estas lógicas de trabajo docente, la Dirección Nacional de Educación Primaria ha
desarrollado la segunda entrega de los cuadernos de la serie Reencuentros, que incluye:
Cuadernos para estudiantes para 1ro, 2do/3ro, 4to/5to, 6to y 7mo (cinco Cuadernos)
Este material, cuyos destinatarios son los y las estudiantes del Nivel Primario, pro-
pone fortalecer los aprendizajes en clave ciclada, desarrollando secuencias de ense-
ñanza para Lengua/Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencia Sociales y Ciencias
Naturales, potenciadas con actividades transversales de Educación Digital.
Cuadernos para docentes para Primero, Segundo y Tercer Ciclo (tres Cuadernos)
Este material, en cambio, está enfocado en acompañar la propuesta de los cuader-
nos para estudiantes, explicitando los criterios que se utilizaron para elaborarlos y
desarrollando orientaciones para gestionar la clase. En este caso, la organización es
por ciclo y por área. En los distintos apartados se despliegan enfoques y herramien-
tas conceptuales, se despliegan distintas estrategias pedagógicas para el desarrollo
de las secuencias propuestas y se suman recursos digitales.

En miras de un nuevo ciclo lectivo y con el desafío de repensar la escuela para me-
jorar los aprendizajes, esperamos que estos cuadernos colaboren en el fortalecimiento
de las trayectorias escolares de las chicas y los chicos de nivel primario de todo el país.
Las autoras y los autores

Material elaborado durante la ASPO, con los equipos autorales y de edición trabajando de manera remota.

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6 AL ÍNDICE
CIENCIAS NATURALES

En estas páginas explicitamos el enfoque teórico desde el cual fueron elaboradas

las propuestas de enseñanza del área de Ciencias Naturales planteadas en la segunda
entrega de los Cuadernos para alumnas y alumnos de Segundo Ciclo. A su vez, presen-
tamos dichas propuestas y ofrecemos sugerencias para el trabajo en la bimodalidad y
para la organización de agrupamientos flexibles hacia el interior del ciclo.
El enfoque que sostenemos para el trabajo en el área, y las propuestas de enseñan-
za que ofrecemos, tienen la intención de acompañar las prácticas de enseñanza y de
aprendizaje de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias. Sabemos que esta
tarea se desarrollará en contextos extremadamente dinámicos y diversos, por lo que
invitamos a las maestras y a los maestros a entablar diálogos con estos Cuadernos:
resignificando el enfoque teórico, apropiándose críticamente de las propuestas de en-
señanza y construyendo colectiva e institucionalmente prácticas educativas situadas
que permitan fortalecer el proceso de continuidad pedagógica y sostener la centralidad
de la enseñanza del área en el nivel primario.

1. Acerca del enfoque teórico del área

El enfoque que proponemos contempla tres dimensiones que se encuentran profun-
damente entrelazadas (dimensión epistemológica, pedagógica y didáctica) y ancladas
en una perspectiva ético-política de la educación.
A continuación, presentamos cada una de ellas.

a) Dimensión epistemológica. Refiere a una postura acerca de la ciencia de las cien-

tíficas y los científicos, de la ciencia escolar y del reconocimiento de otros conoci-
mientos sobre el mundo natural.

Partimos de reconocer que la ciencia es una construcción que se da en marcos histó-

ricos, sociales y culturales particulares. En este sentido, entendemos que la producción
de conocimientos científicos se vincula con la práctica concreta de las investigadoras
y los investigadores, la cual no solo se encuentra condicionada por intereses, posicio-
namientos ideológicos y aspectos subjetivos (tales como pensamientos, experiencias,
creencias, emociones, sexualidades e, incluso, por las distintas formas de imaginar el

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40 AL ÍNDICE
mundo natural), sino que también está influida por condiciones contextuales y por pro-
cesos sociales (suscitados a escala local, nacional, regional y global) que impactan en
las instituciones donde se investiga y en la sociedad en la que se está inmerso.
En este sentido, entendemos que la existencia de procesos sociales internos a la
ciencia contribuye a generar condiciones específicas para el desarrollo de las prácticas
de investigación científica, y a dimensionar históricamente las posibilidades y los límites
de lo que es investigado, validado, divulgado y enseñado como conocimiento científico
en una sociedad. Este reconocimiento nos permite tomar distancia de visiones relativis-
tas extremas de la ciencia que apelan al "todo vale" epistemológico.
Por otro lado, desde la visión constructivista que asumimos, confrontamos con las
visiones positivistas que conciben a la ciencia como una actividad neutral, objetiva y
desterritorializada que produce conocimientos universales y absolutos, validados por
una única metodología de carácter experimental y por la aplicación del análisis lógico a
los enunciados científicos; según estas visiones, dicha metodología permite minimizar
la influencia de aspectos contextuales y de marcos teóricos previos al trabajo de inves-
tigación.
Al respecto, entendemos que la pretensión positivista de producir un cuerpo de co-
nocimientos científicos autónomo o independiente de quien lo desarrolle (una suerte de
“producto sin productor”), no solo se ve limitada por los aspectos subjetivos, ideológicos
y contextuales anteriormente mencionados, sino también por el hecho de que el mun-
do natural se nos presenta con una complejidad que desborda o excede los mismos
conceptos y categorías de pensamiento, de percepción y de acción que se ponen en
juego para comprenderlo1. Este aspecto reafirma la idea de que los conocimientos cien-
tíficos no son verdades últimas y cerradas, sino construcciones abiertas, provisorias,
dinámicas y constituidas en un complejo entramado de relaciones sociales, realidades
y contextos.
Asimismo, damos cuenta de las limitaciones inherentes a presuponer la existencia
de una única metodología experimental en la producción de conocimientos científicos2;
creemos que este presupuesto positivista no representa las científicas y los científicos,
la cual se constituye a partir de la puesta en juego de una gran diversidad de metodo-

1. Pensemos, por ejemplo, en el concepto de ser vivo. Las y los docentes solemos enseñar que los seres vivos son aquellos que nacen, crecen, se
reproducen y mueren. Sin embargo, si analizamos en profundidad estas nociones, vemos que no todos los seres vivos se reproducen (tal es el caso
de la mula o los ligres que, pese a ser híbridos estériles, se mantienen con vida). También podemos pensar en el caso de aquellas personas que
deciden no reproducirse (o no pueden hacerlo). Por otro lado, cabe considerar la existencia de otros modos de pensar y definir la vida: para muchas
comunidades indígenas de América, esta no se restringe a dichas características biológicas, por lo que incluyen a los cerros, ríos y montañas dentro
de su categorización de “lo vivo”.
2. Además, sabemos que en algunas disciplinas pertenecientes a las Ciencias Naturales no suele ser posible controlar variables en el marco de un
diseño experimental. En Astronomía, por ejemplo, no podemos alterar las posiciones o los movimientos reales de los cuerpos celestes y evaluar los
resultados. En Geología, por su parte, es imposible modificar la composición de las capas que estructuran nuestro planeta para analizar sus efectos.
No obstante, esta limitación no implica que dichas disciplinas carezcan de elementos observacionales o empíricos que aporten a la construcción de
sus propios modelos explicativos y predictivos acerca de los cuerpos o fenómenos que estudian.

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AL ÍNDICE 41
logías, como la interpretación de observaciones, las clasificaciones, las simulaciones,
entre otras.
Por su parte, reconocemos también la existencia de una gran diversidad de conoci-
mientos y de formas de producirlos y de validarlos, que no necesariamente se circuns-
criben a los marcos hegemónicos de la ciencia occidental. Particularmente, referimos a
aquellos conocimientos y modos de producción provenientes de experiencias sociales
y culturales diversas, las cuales han sido largamente deslegitimadas por el estableci-
miento de jerarquías epistémico-políticas derivadas de complejos procesos históricos
(como el colonialismo, el capitalismo y el patriarcado, entendidos también en clave epis-
temológica)3. En este sentido, remitimos a las nociones y experiencias de mundo de
comunidades rurales, populares, migrantes, afrodescendientes, pueblos indígenas de
nuestra región y sociedades de otras regiones geográficas (Asia, África y Caribe), como
así también las de las mujeres e identidades sexogenéricas.
En relación con la ciencia escolar, entendemos que es necesario problematizar las
visiones tradicionales de corte positivista, sino también las miradas positivistas de la
ciencia en las aulas, en tanto estas últimas tienden a concebir los contenidos de en-
señanza como pretendidamente neutros, objetivos, deslocalizados, universales y cen-
trados en la metodología experimental; a la vez que también contribuyen a cristalizar
estereotipos alrededor de las personas que hacen ciencia (como el supuesto de una
ciencia desarrollada exclusivamente en el laboratorio por hombres adultos, blancos y
cisgénero4), y de esta manera tienden a ocultar las desigualdades reales y concretas en
el acceso a los procesos de producción de conocimientos científicos5.

b) Dimensión pedagógica. Remite a una postura acerca de los contextos y realida-

des en los que se desarrollan las prácticas educativas en el área, como así también
acerca de los sujetos pedagógicos que confluyen en nuestras escuelas primarias.

Entendemos que toda práctica educativa se encuentra inmersa y se constituye en un

complejo entramado histórico, sociocultural y económico. Desde este lugar, tomamos
distancia de aquellos enfoques que fomentan prácticas pedagógicas descontextualiza-
das histórica y territorialmente, a la vez que buscamos promover un enfoque situado en
la realidad concreta que atraviesa nuestra sociedad y nuestro sistema educativo.

3. Existen autoras y autores que sostienen que la continuidad de estos procesos en la actualidad ha contribuido a configurar una verdadera geopolíti-
ca del conocimiento, la cual ha tendido a generar condiciones desiguales para los distintos países, sociedades y culturas en términos de producción,
consumo y circulación de conocimientos.
4. El concepto de cisgénero refiere a las personas cuya identidad de género coincide con el sexo biológico asignado al momento del nacimiento.
5. Al respecto, recomendamos escuchar el testimonio de Neil deGrasse Tyson, astrofísico negro y famoso divulgador de la ciencia: https://www.
youtube.com/watch?v=cXFAGggbjh0&t=71s. Cabe aclarar que reconocemos como valioso su relato de experiencia, a pesar de que se trata de un
científico que suele manifestar públicamente posturas de rasgos positivistas. Por otro lado, sugerimos escuchar la siguiente intervención de Julio
Cabrera en el programa radial “Sintonía educar” respecto al rol de las mujeres e identidades sexogenéricas en la historia de la ciencia: https://www.
youtube.com/watch?v=sYl1vo9lqYk.

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42 AL ÍNDICE
 Reconocemos así la compleja coyuntura que transita nuestro país, y el mundo en su
conjunto, ante la pandemia de COVID-19. Al respecto, consideramos que la crisis sani-
taria y económica producida por la pandemia ha acentuado las brechas de desigualdad
social y educativa en nuestra sociedad. Esta situación, junto a las heterogéneas e in-
equitativas posibilidades de acceso, uso y apropiación de la tecnología, han tenido un
gran impacto en las trayectorias educativas de las y los estudiantes.
Ante esta realidad, compartimos el objetivo central fijado por la política educativa
actual de sostener la continuidad pedagógica, y de fortalecer la centralidad de la en-
señanza procurando que los sujetos pedagógicos tengan diversas oportunidades de
apropiarse de los saberes esenciales que la escuela es responsable de enseñar en el
cumplimiento del derecho a la educación de todas y de todos los estudiantes del país.
Para ello, en contraposición con la tendencia a la homogeneización social y cultural
que marcó a nuestra sociedad y al sistema educativo argentino desde sus inicios, reco-
nocemos la diversidad como constitutiva de nuestra propia historia, y la heterogeneidad
y desigualdad como variables derivadas de complejos procesos territoriales, sociocul-
turales y económicos.
Desde una postura ética, política y pedagógica, tomamos distancia de aquellas mi-
radas que entienden la diversidad y la heterogeneidad como una deficiencia o una di-
ficultad para el trabajo en el área, a la vez que afirmamos sus potencialidades para la
construcción colectiva de saberes y de lecturas del mundo y de sus fenómenos. En este
marco, entendemos que docentes y estudiantes, como sujetos pedagógicos, produci-
mos conocimientos en el aula, poniendo en juego recorridos diversos, racionalidades y
sentires diferentes, y variados saberes y maneras de enseñar y de aprender; estas sin-
gularidades demandan el reconocimiento de su validez epistemológica, pedagógica y
didáctica por parte de las y los docentes, a la vez que abren la posibilidad de “poblar” de
sentidos, lecturas e interpretaciones el mundo natural, brindando oportunidades para
dotar de significatividad a las prácticas educativas en el área y en el nivel.

c) Dimensión didáctica. Refiere a una postura acerca de las prácticas de enseñanza

y de las Ciencias Naturales en el nivel primario.

Pensamos en el desarrollo de prácticas de enseñanza y de aprendizaje de las Cien-

cias Naturales que, desde un marco constructivista, acerquen los propios contenidos
de enseñanza, a la vez que habiliten la formulación de preguntas, problematizaciones,
discusiones y aperturas que contribuyan a dar cuenta de que los mismos no son abso-
lutos ni universales6.

6. En este sentido, afirmamos aquella frase del filósofo español José Ortega y Gasset (1883-1955) que decía: “Siempre que enseñes, enseña a la vez
a dudar de lo que enseñes”. Es decir: enseñar y, al mismo tiempo, problematizar los propios contenidos de enseñanza en un movimiento de apertura
hacia nuevas preguntas y nuevos conocimientos.

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AL ÍNDICE 43
 Al respecto, creemos que es necesario abordar los contenidos de enseñanza dando
cuenta que las investigaciones científicas están condicionadas por aspectos subjetivos
y posicionamientos ideológicos de las científicas y los científicos, como así también por
cuestiones contextuales y por distintos procesos sociales; mostrando que no todas las
personas que hacen ciencia investigan del mismo modo, ni explican las cosas de la mis-
ma manera; visibilizando que existen controversias y debates científicos que continúan
abiertos, que hay fenómenos naturales que aún no han sido explicados y que algunas de
las explicaciones científicas de las que disponemos actualmente no “cierran”; y señalando
que existen otros sistemas de conocimientos que pueden dialogar con el conocimiento
científico y que también pueden dar cuenta del mundo y de sus fenómenos.
A su vez, consideramos que es necesario que estas prácticas recuperen y valoricen
los saberes y experiencias previas de las y los estudiantes en el marco de un diálogo
íntimo, sensible, complejo, fecundo y fraterno. Asimismo, reconocemos la posibilidad
de que, como todo conocimiento, esas experiencias y esos saberes puedan verse inter-
pelados o problematizados en los intercambios con otras personas, potenciando así los
diálogos formativos y los propios procesos de aprendizaje.
En este sentido, confrontamos con aquellos enfoques transmisivos y bancarios re-
lacionados con una visión positivista de la ciencia y centrados en la mera transmisión
del conocimiento científico a un sujeto pretendidamente homogéneo, desterritorializa-
do y carente de conocimientos propios. También tomamos distancia de aquellos enfo-
ques constructivistas que, siendo críticos con los enfoques transmisivos y bancarios,
mantienen una cierta estandarización epistemológica centrada exclusivamente en el
conocimiento científico hegemónico, a la vez que tienden a desconocer otros sistemas
de conocimientos y a desestimar las propias nociones, prácticas y saberes de las y los
estudiantes, por considerarlos erróneos, alternativos o incompletos respecto al conoci-
miento científico escolar.
Las prácticas de enseñanza y de aprendizaje que proponemos para el área no bus-
can emular el trabajo de las científicas y de los científicos en el contexto escolar7. En
este sentido, consideramos que se trata de prácticas sociales diferentes: los objetivos,
marcos teóricos, realidades y contextos en los que se desarrolla la actividad científica
difieren sensiblemente de aquellos que organizan, orientan y constituyen las prácticas
de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Naturales en la escuela primaria.
Así, lejos de pensar a las y los estudiantes como “pequeñas científicas y pequeños
científicos”, creemos que es necesario contribuir a su formación en esta área de conoci-
mientos y de prácticas aportando elementos que les permitan comprender y problema-
tizar la compleja trama de relaciones sociales, contextos y realidades en la que se tejen
y construyen conocimientos acerca del mundo natural; como así también del entrama-

7. Tampoco podemos pensar la enseñanza en el área como si se tratara de implementar acciones de divulgación científica: enseñar ciencias no
es una práctica que se reduzca a brindar información científica con un lenguaje sencillo, accesible y divertido. La enseñanza y la construcción de
conocimientos escolares es un proceso complejo que involucra diversos campos de conocimientos y de prácticas, no solo el científico.

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44 AL ÍNDICE
do territorial y comunitario en el que se sitúan los sujetos pedagógicos que convergen
en las escuelas primarias de nuestro país, fomentando las posibilidades de intervención
y transformación colectiva de sus propias realidades y contextos.

2. Acerca de los contenidos de enseñanza

y su abordaje
Proponemos trabajar los contenidos propios de la ciencia escolar en diálogo con
otros contenidos vinculados con diversas nociones, saberes y experiencias de mundo
encarnadas por los distintos sujetos pedagógicos que transitan nuestras escuelas pri-
marias.
En relación con los contenidos de la ciencia escolar, planteamos su organización
alrededor de los siguientes componentes:
• Conceptos. Son las ideas, enunciados o modelos construidos socialmente acerca
del mundo natural. Estos conceptos se encuentran referenciados en distintas dis-
ciplinas científicas8, a la vez que contribuyen a dar sentido a nuestras experiencias
con el mundo y sus fenómenos desde la perspectiva científica escolar.
• Modos de conocer. Son las distintas estrategias, procedimientos, actitudes o for-
mas de producir conocimientos de la ciencia escolar. Se encuentran referenciados
en las diversas metodologías que forman parte de la ciencia de las científicas y los
científicos. Algunos se vinculan con las metodologías experimentales, mientras
que otros se relacionan, por ejemplo, con situaciones de lectura y escritura9.

En tanto contenidos, ambos componentes resultan objetos de enseñanza y de apren-

dizaje. Desde nuestro punto de vista, su abordaje didáctico requiere del despliegue de
presupuestos epistemológicos, pedagógicos y didácticos en la planificación de situa-
ciones de enseñanza que articulen de manera conjunta algunos conceptos con de-
terminados modos de conocer. A su vez, entendemos que en dicha planificación, el
o la docente tomará decisiones en diálogo con el enfoque del área y los lineamientos
curriculares, con su contexto sociocultural y territorial, y con las características de la
población escolar.

8. En la escuela primaria, los contenidos curriculares se nutren principalmente de los aportes de cinco disciplinas del campo de las Ciencias Natu-
rales, a saber: Biología, Química, Física, Astronomía y Geología. Entendemos también que en su selección, organización y construcción intervienen
otras disciplinas, como la epistemología, la pedagogía, la didáctica específica, la sociología, entre otras.
9. Reconocemos la posibilidad de que la puesta en juego de los conceptos y modos de conocer de la ciencia escolar por parte de las y los estu-
diantes esté permeada por sus propias formas de vivenciar y de conocer el mundo natural. En este sentido, damos cuenta de la influencia de sus
pensamientos, creencias, emociones y fantasías en los procesos de conocimiento y de aprendizaje.

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AL ÍNDICE 45
 Asimismo, proponemos una progresión de los contenidos de la ciencia escolar a par-
tir de tres niveles de complejidad. Estos niveles son una orientación para la enseñanza;
no se trata de una progresión taxativa y aplicacionista que deba ser leída en forma literal.
• Nivel descriptivo. Pone el acento en el reconocimiento de los diversos elementos
que existen en el mundo y en la identificación de distintos fenómenos naturales.
A su vez, busca identificar aspectos comunes (unidad) dentro de esa diversidad
de elementos y de fenómenos. Este nivel es el priorizado en el Primer Ciclo; su
abordaje dialoga con la finalidad alfabetizadora propuesta para los primeros años
de la escolaridad primaria. En este nivel, los conceptos pueden ser estudiados
mediante la exploración, la observación y descripción sistemática, la elaboración
de dibujos con rótulos, la lectura e interpretación de información y la escritura de
textos sencillos, entre otros modos de conocer.
• Nivel relacional o causal. Retoma lo abordado en el nivel anterior, a la vez que
profundiza en el estudio de las interacciones entre los distintos elementos de la
naturaleza, de los fenómenos naturales, de los cambios que se producen y de sus
posibles causas. Este nivel es el priorizado en el Segundo Ciclo; los conceptos
pueden ser abordados a través de la realización de experimentos sencillos, la bús-
queda de información, la elaboración de conclusiones, la resolución de problemas
sencillos, la producción de textos, entre otros modos de conocer.
• Nivel explicativo. Recupera y profundiza el trabajo alrededor de los dos niveles
anteriores e incorpora la construcción de modelos explicativos de cierto grado
de generalidad para dar cuenta de diversos fenómenos. Este nivel es el priori-
zado en el Tercer Ciclo; los conceptos pueden ser abordados a través de dise-
ños experimentales, como así también a través del análisis y organización de
la información en redes conceptuales y cuadros, la resolución de problemas, la
formulación de generalizaciones, la lectura y producción de textos, entre otros
modos de conocer.

3. Acerca de los Cuadernos para alumnas

y alumnos
Las propuestas que presentamos desde el área de Ciencias Naturales en el cuaderno
de 4to/5to grado para alumnas y alumnos fueron elaboradas a partir de una selección de
contenidos conceptuales y modos de conocer priorizados y refrendados por la Reso-
lución N° 367/20 del CFE (recordemos que estos contenidos, a su vez, se encuentran
referenciados en los NAP). En particular, la selección de contenidos abordados en este
cuaderno fue realizada desde una perspectiva ciclada del área.

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46 AL ÍNDICE