Planeacion y Evaluacion 4936

Licenciatura en Enseñanza
y Aprendizaje de las Matemáticas

Plan de Estudios 2022
Estrategia Nacional de Mejora

de las Escuelas Normales
Programa del curso
Planeación y evaluación
diversificada de los aprendizajes
Tercer semestre
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas. Plan de estudios 2022
Primera edición: 2023

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General
de Educación Superior para el Magisterio
Av. Universidad 1200. Quinto piso, Col. Xoco,
C.P. 03330, Ciudad de México
D.R. Secretaría de Educación Pública, 2023

Argentina 28, Col. Centro, C. P. 06020, Ciudad de México
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Trayecto formativo: Formación pedagógica, didáctica e interdisciplinar
Carácter del curso: Currículo Nacional Base Horas: 6 Créditos: 6.75
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Índice
Propósito y descripción general del curso................................................................................ 5
Cursos con los que se relaciona..................................................................................................... 10
Dominios y desempeños del perfil de egreso

a los que contribuye el curso............................................................................................................12
Estructura del curso ...............................................................................................................................17
Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza ................................................................. 18
Proyecto integrador de intervención didáctico-pedagógica .................................... 26
Sugerencias de evaluación ................................................................................................................31
Unidad de aprendizaje I. Planeaciones didácticas situadas

y la evaluación en los procesos de aprendizaje ................................................................... 33
Unidad de aprendizaje II. Integración curricular

para la transformación social ......................................................................................................... 46
Evidencia integradora del curso ................................................................................................... 55
Perfil académico sugerido ................................................................................................................57
Referencias de este programa ...................................................................................................... 58
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Propósito y descripción general del curso

Propósito general
Identificar los elementos básicos de la planeación didáctica y de la evaluación
diversificada, a partir de elementos teórico-metodológicos de la enseñanza situada y
de la complejidad, así como del análisis de políticas educativas vigentes para construir
proyectos de diseño curricular en el aula que respondan a necesidades e intereses de
los alumnos que atiende, de las comunidades escolares y de su propia formación
inicial y continua, desde la reflexión de su trayecto formativo hacia la
profesionalización de ser docente en su habilidad como diseñador, teniendo en el
centro de su acción, la construcción de comunidades de aprendizaje proclives a
ambientes inclusivos y colaborativos que reconozcan, respeten y valoren la
construcción de una cultura de la evaluación formativa para la toma de decisiones
oportunas.
Antecedentes
Grosso modo, las nuevas políticas educativas han calificado las tendencias
curriculares de las últimas reformas (1993, 2011 y 2017) como de proyectos educativos
hegemónicos. Estos proyectos educativos mantenían una sola visión de sociedad y de
individuos a la que se aspiraba y se buscaba formar en la escuela y abonaron en la
profundización de las desigualdades educativas, dado que no reconocían la
diversidad de contextos escolares que existen en el país ni tomaban en cuenta las
diferencias sociales, culturales, lingüísticas, geográficas, económicas, entre otras, al
igual que las condiciones presentes en las diferentes escuelas del país. En otras
palabras, los proyectos educativos hegemónicos promovían una visión única y
homogénea de la sociedad y de los individuos, sin considerar las diferencias y
diversidades presentes en la realidad educativa. Esto generó desigualdades
educativas, así mismo, limitó la capacidad de la escuela para responder a las
necesidades y demandas de la comunidad educativa.
La actual reforma educativa plantea una transformación curricular en la educación

obligatoria, considerándose como un parteaguas en la educación mexicana. Si bien
los planes de estudio y los programas sintéticos son elaborados por el gobierno
federal, tal y como se establece en el artículo Tercero de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, los programas analíticos acordes a dichos planteamientos
curriculares, son elaborados por el colectivo de docentes y directivos de las escuelas
en función de las características del contexto donde se encuentra, de las necesidades
de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, de los saberes de la comunidad escolar y
del proyecto educativo de la escuela contemplado en el Programa Escolar de Mejora
Continua (PEMC).
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Desde esta mirada, se plantea la idea de que, con base en los Programas Sintéticos,
los colectivos docentes escolares deliberen, discutan, analicen y decidan la forma de
abordar los contenidos nacionales y la incorporación de otros contenidos regionales
de acuerdo con la realidad social, educativa y cultural de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes (NNAJ) que se atienden en cada institución y en cada nivel educativo.
Estos programas verán su concreción en el aula a través de la planeación didáctica,

que sin lugar a dudas, con el enfoque de la Nueva Escuela Mexicana requerirá que las
y los futuros docentes comprendan la lógica, el sentido y la forma operativa de los
planes de estudio, así como la implementación de los programas sintéticos y
analíticos, para que cuando ingresen a laborar en los planteles de práctica, tengan los
conocimientos curriculares básicos para colaborar en la labor de codiseño de la
institución que les corresponda.
Los elementos anteriores proyectan un cambio importante en uno de los

componentes del ejercicio docente, al establecerse la necesidad de realizar diseños
curriculares en diferentes niveles de concreción, abandonando así la visión
instrumental que se ha tenido en la implementación del currículo. Participar en el
diseño de programas analíticos que consideran las necesidades de los estudiantes y
del contexto, así como el diseño de planes de clases con estas mismas características,
coloca al docente en la perspectiva de pensar el ejercicio de la docencia desde la visión
del diseño curricular.
Por tal motivo, la propuesta curricular 2022 de la Licenciatura en Enseñanza y

Aprendizaje de las Matemáticas propone el curso Planeación y evaluación
diversificada de los aprendizajes, en congruencia con la perspectiva de currículo de
la educación básica y de la educación media superior, que favorecerá la formación de
la y el docente que se requiere para la transformación del país, en el marco de la Nueva
Escuela Mexicana.
Este curso se justifica en la necesidad de considerar el carácter local, contextual y

situacional de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, para fortalecer la
autonomía de las y los futuros docentes al considerarlos desde una mirada
prospectiva, como profesionales, con saberes y conocimientos curriculares que
contribuyan a la transformación social. Esperando que logren recuperar un currículo
común nacional, con márgenes para desarrollos curriculares contextualizados.
A partir de su formación académica, de su formación profesional, así como su

experiencia pedagógica, los formadores de las escuelas normales prevén la
participación del estudiantado normalista de forma proactiva para dialogar y
reflexionar con las y los docentes de la escuelas de práctica los contenidos a trabajar
en su jornada de prácticas profesionales, de acuerdo con las necesidades y
características de los estudiantes de educación básica o media superior que
atenderán en diversos contextos locales y regionales en los que se desarrollan los
6
procesos de enseñanza y aprendizaje y para los cuales requieren planificar la

intervención didáctica donde impacta este curso.
En este sentido, se busca que los docentes tengan la capacidad de organizar,

seleccionar y realizar cambios o ajustes en el nivel de complejidad y profundidad de
los contenidos, definir la temporalidad en función de las necesidades así como de los
avances de los estudiantes, de acuerdo con los contextos escolares y comunitarios.
Descripción
El curso de Planeación y evaluación diversificada de los aprendizajes, pertenece al
Trayecto formativo Formación pedagógica, didáctica e interdisciplinar. El carácter del
curso es de currículum nacional base y está incluido en el tercer semestre de la
formación inicial de futuros licenciados en enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, considera seis horas semana/mes con un total de 6.75 créditos.
Se trata de un curso teórico metodológico, que aborda aspectos conceptuales sobre

los niveles de concreción curricular, así como las principales teorías de la planeación y
la evaluación ligadas con la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas; a manera
de taller, busca el análisis de planeaciones y evaluaciones exitosas durante sus
estancias en las escuelas de práctica.
Está estructurado con dos unidades, cada una aborda tres niveles de concreción
curricular -macro, meso y micro- desde dos perspectivas distintas: la enseñanza
situada y la sistémica compleja.
Cabe mencionar que este curso constituye un cambio de paradigma, es decir, hay un
cambio de mirada sobre la manera de abordar los procesos de planeación y
evaluación en el contexto educativo, se propone el desarrollo del curso desde la
diversidad holística para entender las diferentes realidades que generen
conocimiento a partir de un horizonte de posibilidades de mejora de los procesos
dialógicos de aprendizaje y su impacto en la sociedad, además de analizar las
problemáticas del contexto donde realizan su intervención docente los estudiantes
normalistas.
Las Matemáticas junto a otras ciencias experimentales, proporcionan las

herramientas necesarias para que los estudiantes actúen en el mundo, de tal manera
que cuestionen creencias, evalúen información con base en evidencias, analicen
propuestas y propongan soluciones. En este sentido, el estudio y aprendizaje de las
Matemáticas, debe ajustarse a las condiciones contemporáneas incorporando los
elementos del contexto social, cultural y tecnológico en que se desenvuelve el
estudiante (SEP, 2019, p. 6).
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La educación es un proceso fundamental en la formación integral de los individuos, y

su evolución ha sido moldeada por diversas corrientes pedagógicas a lo largo de la
historia. Uno de los enfoques más influyentes y pertinentes en la actualidad es la
enseñanza situada, una perspectiva que busca trascender la mera transmisión de
conocimientos para arraigar el aprendizaje en contextos y situaciones auténticas. La
enseñanza situada reconoce la importancia de conectar el saber con la vida cotidiana
de los estudiantes, promoviendo así un aprendizaje más significativo y duradero, por
lo que este programa retoma los principios y beneficios de la educación situada,
analizando cómo este enfoque transformador puede enriquecer la experiencia
educativa y preparar a los jóvenes para enfrentar los desafíos del mundo actual.
La enseñanza situada se fundamenta en la premisa de que el aprendizaje es más

efectivo cuando se realiza en contextos relevantes y auténticos. En lugar de presentar
el conocimiento de manera aislada, se busca integrar las materias curriculares con
situaciones reales que los estudiantes puedan enfrentar en su vida diaria. Esto implica
la creación de ambientes de aprendizaje que simulen o reflejen situaciones del
mundo real, donde los estudiantes puedan aplicar conceptos y habilidades de
manera práctica.
En un aula de matemáticas de educación secundaria o de educación media superior,

se podría implementar la enseñanza situada a través de la resolución de problemas
con base en situaciones reales. Imaginemos que los estudiantes están aprendiendo
sobre proporciones y porcentajes. En lugar de simplemente presentarles ejercicios
abstractos, el o la docente decide abordar el tema de manera situada; el estudio de
dicho contenido, el ejemplo puede ser: "Imagina que estás planificando una fiesta
benéfica en la escuela. Necesitas calcular la cantidad de comida y bebida necesaria
en base al número de asistentes. Además, debes decidir cuántos de estos alimentos
deben ser opciones saludables para promover hábitos alimenticios positivos. ¿Cómo
puedes utilizar proporciones y porcentajes para resolver este desafío?"
La enseñanza situada también fomenta la colaboración y la interacción entre los

estudiantes. Al trabajar juntos para resolver problemas o completar tareas en
contextos auténticos, los alumnos aprenden a comunicarse de manera efectiva, a
negociar y a aprovechar las fortalezas individuales para lograr objetivos comunes.
Además, este enfoque promueve la toma de decisiones informadas, ya que los
estudiantes deben analizar situaciones complejas y considerar diversas perspectivas
antes de llegar a conclusiones. Esta habilidad es esencial en un mundo cada vez más
interconectado y diverso, donde la capacidad de comprender y abordar problemas
desde múltiples ángulos es crucial.
La enseñanza situada ofrece un enfoque pedagógico valioso y en sintonía con las

necesidades de la sociedad contemporánea. Al integrar el aprendizaje en contextos
auténticos, esta perspectiva promueve una comprensión más profunda y aplicable de
los contenidos curriculares. Además, al fomentar la colaboración y el pensamiento
crítico, prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo real de manera
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efectiva. Sin embargo, su implementación exitosa requiere un cambio en las prácticas

educativas tradicionales, lo que puede implicar desafíos y resistencias. No obstante, el
potencial de la educación situada para empoderar a los estudiantes y equiparlos con
habilidades relevantes y duraderas justifica los esfuerzos necesarios para adoptar este
enfoque en las aulas de educación obligatoria. En última instancia, la enseñanza
situada facilita a los docentes transformar las experiencias educativas, brindando a las
niñas, niños, adolescentes y jóvenes las herramientas necesarias para prosperar en un
mundo en constante evolución.
El enfoque didáctico de procesos de contextualización y aprendizajes situados busca

integrar los contenidos curriculares y situar los aprendizajes en la realidad que los
estudiantes viven, para que puedan comprender la complejidad de la realidad y
desarrollar capacidades que les permita enfrentarla de manera crítica y reflexiva.
La perspectiva sistémica compleja tiene como uno de sus principales referentes a

Hugo Zemelman. En su teoría sobre la realidad compleja, el filósofo alemán Martin
Heidegger también sostiene que la realidad es compleja y que no se puede reducir a
una sola dimensión o aspecto. Heidegger argumenta que la realidad es una totalidad
que abarca múltiples dimensiones y que está en constante cambio y transformación.
Un referente importante para Zemelman es el sociólogo alemán Max Weber, quien

también aborda la complejidad de la realidad en su teoría de la acción social. Weber
argumenta que la realidad social es compleja y que está compuesta por múltiples
factores que interactúan y se influyen mutuamente, lo que hace que la acción
humana sea impredecible y difícil de comprender.
Además, Zemelman se inspira en la teoría de la complejidad, que sostiene que los

sistemas complejos, como la realidad social, no pueden ser comprendidos desde una
perspectiva reduccionista o simplista, sino que requieren de una visión
interdisciplinaria y holística que permita comprender su complejidad y dinamismo.
"La realidad no es una cosa que está ahí, sino una complejidad que se hace presente
en la acción, en la historia, en las instituciones, en los discursos y en las subjetividades.
La realidad es complejidad, es totalidad, es multiplicidad de dimensiones que se
influyen mutuamente, y por lo tanto, no puede ser reducida a una sola dimensión o
aspecto." (Zemelman, 2010).
Las anteriores ideas constituyen las bases conceptuales de la unidad 2 de este

programa “Integración curricular para la transformación social”.
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Cursos con los que se relaciona

Al igual que los demás cursos del tercer semestre, este espacio curricular contribuye
a la construcción del Trayecto formativo Práctica profesional y saber pedagógico, en
virtud del carácter integral del currículo de esta licenciatura. En efecto, a pesar de que
el plan de estudios no tiene un carácter modular, desde su diseño curricular se
establecieron dinámicas curriculares de vinculación y transversalidad curricular que
brindan elementos de soporte teórico, metodológico, normativo, disciplinar y de
saberes profesionales que serán insumo para las prácticas de construcción de saberes
profesionales. Como se mencionó en los antecedentes, este curso brindará elementos
para la comprensión del diseño curricular, la planeación didáctica y la evaluación
formativa.
Este curso tiene una estrecha relación con los cursos previos de Metodologías activas
para la interdisciplinariedad del primer semestre y con Estrategias para la atención
diversificada en matemáticas del segundo semestre. Ambos cursos enfatizan la
importancia de la diversificación de la enseñanza como una oportunidad de
aprendizaje para los estudiantes, así como del desarrollo profesional para los docentes
y para la comunidad escolar.
Los cursos del tercer semestre: Tecnologías y diseño didáctico, y Teorías y modelos de
aprendizaje, brindan categorías teóricas para la fundamentación de la planeación
didáctica, modelos para el diseño y el desarrollo curricular, y técnicas para la
caracterización del aprendizaje de los estudiantes. Estos elementos son insumos
necesarios para el trabajo de diseño curricular o de co-creación en este curso.
En este mismo semestre, los cursos de Trigonometría y Geometría analítica se

recuperan los conocimientos y saberes matemáticos del contexto y los de las y los
estudiantes de la educación obligatoria. Este proceso diagnóstico permite que la
planeación didáctica, la intervención docente y la evaluación de los aprendizajes sean
pertinentes a las características del estudiantado y del contexto que se atiende.
El curso de Filosofía de la educación recupera las cosmovisiones y posturas más

relevantes que están en la base de las propuestas curriculares actuales, asociadas a
las filosofías del sur: la pedagogía crítica, la comunagogía, y las pedagogías de la
diferencia, entre las que se encuentra la etnomatemática. Estos elementos teóricos
permiten al estudiantado fundamentar su intervención didactica en los procesos de
planeación y evaluación que garanticen una la atención diversificada de los
aprendizajes.
Finalmente, congruente con los nuevos enfoques curriculares en los que se recuperan
las necesidades del contexto, los cursos ubicados en los espacios curriculares de la
Flexibilidad Curricular, atienden las necesidades de la formación de los docentes de la
región donde se encuentre la institución formadora de docentes.
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Responsables del codiseño del curso

Este curso fue elaborado las y los docentes normalistas: Alejandra Avalos Rogel de la
Escuela Normal Superior de México; Laura Guadalupe Carreño Crespo de la Escuela
Normal Superior de México; Juan Manuel Córdoba Medina de la Escuela Normal
Superior del Estado de México; Francisco Javier Sotomayor Andrade de la Escuela
Normal Superior Plantel Hermosillo; Fernando de Jesús Méndez García de la Escuela
Normal Superior de Jalisco; Salvador Gómez Lozano de la Benemérita y Centenaria
Escuela Normal del Estado de Durango.
Así como expertos en el diseño curricular: Julio César Leyva Ruiz, Sandra Elizabeth
Jaime Martínez, Gladys Añorve Añorve y María del Pilar González Islas de la Dirección
General de Educación Superior para el Magisterio.
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Dominios y desempeños del perfil de egreso a los que

contribuye el curso
Perfil general
Conoce el marco normativo y organizativo del Sistema Educativo Nacional, asume sus
principios filosóficos, éticos, legales y normativos, identifica sus orientaciones
pedagógicas, domina enfoques y contenidos de los planes y programas de estudio y
es crítico y propositivo en su aplicación. Es capaz de contextualizar el proceso de
aprendizaje e incorporar temas y contenidos locales, regionales, nacionales y globales
significativos; planifica, desarrolla y evalúa su práctica docente al considerar las
diferentes modalidades y formas de organización de las escuelas. Diseña y gestiona
ambientes de aprendizaje presenciales, híbridos y a distancia, respondiendo
creativamente a los escenarios cambiantes de la educación y el contexto; posee
saberes y dominios para participar en la gestión escolar, contribuir en los proyectos
de mejora institucional, fomentar la convivencia en la comunidad educativa y vincular
la escuela a la comunidad.
Cuenta con una formación pedagógica, didáctica y disciplinar sólida para realizar
procesos de educación inclusiva de acuerdo al desarrollo cognitivo, psicológico, físico
de las y los estudiantes, congruente con su entorno sociocultural; es capaz de diseñar,
realizar y evaluar intervenciones educativas situadas mediante el diseño de
estrategias de enseñanza, aprendizaje, el acompañamiento, el uso de didácticas,
materiales y recursos educativos adecuados, poniendo a cada estudiante en el centro
del proceso educativo como protagonista de su aprendizaje.
Se posiciona críticamente como sujeto histórico frente a los problemas políticos,

sociales, económicos, ecológicos e histórico-culturales de México así como de su
entorno; cuenta con conocimientos e iniciativa para proponer e impulsar desde su
labor educativa alternativas de solución; se asume como agente de transformación,
realiza la tarea educativa desde el compromiso de acompañar la formación de
ciudadanas y ciudadanos libres que ejercen sus derechos y reconocen los derechos
de los demás; hace de la educación un modo de erradicar la pobreza, la desigualdad,
la deshumanización para construir futuro para todas y todos. Demuestra el
compromiso de trabajar en comunidad por un país con justicia y dignidad.
Desarrolla el pensamiento reflexivo, crítico, creativo y sistémico y actúa desde el

respeto, la cooperación, la solidaridad, la inclusión y la preocupación por el bien
común; establece relaciones desde un lugar de responsabilidad y colaboración para
hacer lo común, promueve en sus relaciones la equidad de género y una
interculturalidad crítica de diálogo, de reconocimiento de la diversidad y la diferencia;
practica y promueve hábitos de vida saludables, es consciente de la urgente
necesidad del cuidado de la naturaleza y el medio ambiente e impulsa una conciencia
ambiental; fomenta la convivencia social desde el reconocimiento de los derechos
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humanos y lucha para erradicar toda forma de violencia: física, emocional, de género,
psicológica, sexual, racial, entre otras, como parte de la identidad docente.
Dominios del saber: saber ser y estar, saber conocer y saber hacer
• Conoce el Sistema Educativo Nacional y domina los enfoques y contenidos de

los planes y programas de estudio, los contextualiza e incorpora críticamente
contenidos locales, regionales, nacionales y globales significativos.
• Planifica, desarrolla y evalúa la práctica docente de acuerdo con diferentes

formas de organización de las escuelas (completas, multigrado) y gestiona
ambientes de aprendizaje presenciales, híbridos y a distancia.
• Participa de forma activa en la gestión escolar, contribuyendo a la mejora

institucional del Sistema Educativo Nacional, al fortalecimiento de los vínculos
en la comunidad educativa y a la relación de la escuela con la comunidad.
• Realiza procesos de educación inclusiva considerando el entorno sociocultural

y el desarrollo cognitivo, psicológico, físico y emocional de las y los estudiantes.
• Hace intervención educativa mediante el diseño, aplicación y evaluación de

estrategias de enseñanza, didácticas, materiales y recursos educativos que
consideran a la alumna, al alumno, en el centro del proceso educativo como
protagonista de su aprendizaje.
• Hace investigación, produce saber desde la reflexión de la práctica docente y

trabaja comunidades de aprendizaje para innovar continuamente la relación
educativa, los procesos de enseñanza y de aprendizaje para contribuir en la
mejora del Sistema Educativo Nacional.
Perfil profesional
Actúa con valores y principios cívicos, éticos y legales inherentes a su responsabilidad
social y su labor profesional desde el enfoque de Derechos Humanos, la
sostenibilidad, igualdad y equidad de género, de inclusión y de las perspectivas
humanística e intercultural crítica.
• Reconoce su identidad docente y cultural al conducirse de manera ética,

desde los enfoques de derechos humanos e intercultural y con sentido
humanista, considerando las bases epistemológicas, filosóficas, y los principios
legales que sustentan y organizan el sistema educativo mexicano.
• Sustenta su práctica profesional y sus relaciones con el alumnado, las madres,

los padres de familia, sus colegas y personal de apoyo a la educación, en valores
y principios humanos tales como: respeto y aprecio a la dignidad humana, la
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no discriminación, libertad, justicia, igualdad, democracia, sororidad,

solidaridad, y honestidad.
• Asume una conciencia como sujeto histórico y reflexiona sobre los principales
problemas, necesidades y deficiencias del sistema educativo mexicano, al
conocer su devenir, en especial, los que atañen a su entidad y, reconoce la
importancia de la educación pública como componente de una política
pública basada en la interculturalidad, la justicia, la democracia y la equidad,
cuyo fin es garantizar el derecho a la educación de todas las personas
mexicanas.
• Desarrolla su capacidad de agencia para la transformación de su práctica en el

aula, la escuela y la comunidad.
Utiliza las Matemáticas y su didáctica para hacer transposiciones didácticas, de

acuerdo con las características, contextos, saberes del estudiantado, a fin de abordar
los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio vigentes del nivel
básico.
• Incorpora las aportaciones actuales que hacen la pedagogía de la diferencia,

las neurociencias, la psicopedagogía y sociología sobre el desarrollo de la
adolescencia y las juventudes, para comprender los impactos que tienen en el
aprendizaje los procesos de cambio psicológico sociales, que, de manera
individual y única, experimenta cada adolescente y joven, y los considera en la
organización de su intervención docente desde un enfoque inclusivo e
intercultural.
• Articula el conocimiento de la matemática, su didáctica y el saber de otras

disciplinas, mediante la recuperación de saberes comunitarios, para conformar
marcos explicativos y de intervención eficaces entre el estudiantado.
Diseña procesos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas, de acuerdo con la

didáctica y sus enfoques vigentes, considerando los diagnósticos grupales y
contextuales, los entornos presenciales o virtuales, así como situaciones que
fortalecen las habilidades socioemocionales.
• Utiliza la herramienta de la interseccionalidad para caracterizar a la población

con la que trabaja, y generar ambientes de aprendizaje diversificados,
equitativos, inclusivos, colaborativos, libres de estereotipos y con perspectiva
de género.
• Utiliza información del contexto, los conocimientos pluriculturales y las

diferencias y desigualdades de la población escolar que atiende, en cuanto a
sus niveles de desarrollo cognitivo, psicológico, físico y socioemocional, para
proponer situaciones y estrategias diferenciadas tendientes a superar barreras
para el aprendizaje y la participación.
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• Relaciona el conocimiento de las matemáticas con los propósitos, contenidos

y enfoques de otras disciplinas, propiciando un conocimiento integral de la
ciencia, relacionándolos con fenómenos de su vida cotidiana.
• Diseña propuestas de atención educativa para el aprendizaje de las

matemáticas con adolescentes y jóvenes de grupos multigrado.
• Planea experiencias de aprendizaje, de acuerdo con los estilos y ritmos de

aprendizaje, las necesidades, intereses y desarrollo cognitivo de estudiantes;
en entornos multimodales, presenciales, a distancia, virtuales o híbridos.
Gestiona los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, en un clima

de igualdad, equidad e inclusivo que fortalece las habilidades socioemocionales,
desde y para la democracia participativa.
• Propone estrategias didácticas que coadyuvan al desarrollo socioemocional

pleno y resiliente, de sí mismo y del alumnado, desde y para la democracia
participativa, en pro de favorecer convivencias interculturales e intraculturales,
bajo un enfoque inclusivo, con perspectiva de género.
• Desarrolla estrategias de trabajo escolar diferenciado, desde los fundamentos

teóricos de una pedagogía diferenciada para favorecer el logro de aprendizajes
matemáticos.
• Desarrolla secuencias didácticas para el aprendizaje, en entornos

multimodales, presenciales, virtuales, a distancia o híbridos, que atiendan la
diversidad de perfiles cognitivos, lingüísticos, socioculturales de acuerdo con
los enfoques vigentes de los planes y programas de estudio vigentes.
• Establece una relación colaborativa con las madres, padres o tutores de su

alumnado para apoyar las actividades de aprendizaje cotidianas, en
situaciones emergencia y en los diferentes escenarios formativos: presenciales,
híbridos, a distancia.
Evalúa los avances, logros y desempeños, desde un enfoque formativo e inclusivo,

para lo cual, aplica los tipos, modelos y momentos de la evaluación, y usa la
información en la realimentación oportuna al alumnado y en el análisis de su
práctica profesional, con objeto de favorecer el aprendizaje e inhibir la reprobación
o abandono escolar.
• Emplea los distintos tipos, momentos, modelos, instrumentos, recursos y

metodologías de la evaluación formativa para monitorear de manera
diferenciada los desempeños y logros el aprendizaje de su grupo,
considerando la especificidad de las Matemáticas, los tipos de saberes
matemáticos, los ritmos y estilos de aprendizaje individual y colectivo, así como
los enfoques vigentes en la educación básica.
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• Determina el tipo de evaluación e instrumentos que utiliza en el monitoreo del

desempeño y logro de los aprendizajes de la matemática, así como, el papel
del alumnado, madres, padres y tutores en el proceso evaluativo, tomando en
cuenta desarrollo sociocultural y cognitivo de las y los adolescentes y jóvenes,
desde distintas perspectivas y que estas acciones fortalecen el desarrollo
socioemocional del alumnado.
• Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para

monitorear y evaluar los aprendizajes, logros y desempeños de la población
que atiende, y a partir de ello, hace realimentaciones oportunas, en las que
considera las necesidades pedagógicas individuales y grupales, los perfiles
cognitivos, así como, a quienes enfrentan alguna o más barreras para el
aprendizaje, y la participación del alumnado en la perspectiva de favorecer la
equidad e igualdad de oportunidades sobre valoraciones objetivas.
• Maneja desde distintas miradas epistémicas y pedagógicas la evaluación en la

atención diferenciada de su grupo y, con ello, fundamenta la manera en que
potencia los contenidos matemáticos al elegir estrategias de evaluación
diversificadas vinculadas al desarrollo sociocultural y cognitivo del alumnado.
• Informa oportunamente a la familia y la comunidad escolar, los resultados de

la evaluación formativa considerando las fortalezas y áreas de oportunidad del
alumnado, y les orienta en torno a su participación en la formación de sus hijos
e hijas, para determinar conjuntamente estrategias de apoyo puntual que
permiten favorecer la inclusión, igualdad, equidad en el aprendizaje de las
matemáticas, así como en la desmitificación del estereotipo en el que se asocia
el aprendizaje de las matemáticas al género.
Utiliza teorías, enfoques y metodologías de la investigación para generar

conocimiento disciplinar y pedagógico en torno a la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas para mejorar su práctica profesional y el desarrollo de sus propias
trayectorias personalizadas de formación continua.
• Enriquece las experiencias de su trabajo docente en la enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas, al analizar críticamente las aportaciones que
hace la investigación educativa, las neurociencias u otras disciplinas, al
incorporar en su quehacer pedagógico teorías contemporáneas y de frontera
en torno al aprendizaje y al desarrollo socio emocional de la población
adolescente y las juventudes.
• Crea comunidades de aprendizaje, a partir del desarrollo de investigación

educativa y disciplinar, para innovar la experiencia docente.
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Estructura del curso

En el gráfico que a continuación se presenta, se muestran las dos unidades de
aprendizaje y la secuencia de temas a desarrollar en cada una de ellas a lo largo del
semestre.
NCC: Se refiere al Nivel de Concreción Curricular
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Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza

Considerando los elementos que se plantearon al inicio del documento, se presentan
las dimensiones en las que se propone cómo debe de considerarse el curso de
Planeación y evaluación diversificada de los aprendizajes para que los estudiantes
normalistas reconozcan la importancia de la planeación didáctica contemplando los
distintos niveles de concreción curricular: macro, meso y micro.
En la tabla se presenta un comparativo que resalta las diferencias entre el diseño

curricular, la secuencia didáctica, la planeación didáctica y la situación didáctica:
Diseño Curricular Secuencia Planeación Situación

Aspecto de Plan y Didáctica Didáctica Didáctica
programas
Marco general de Organización Detalle específico Implementación

contenidos y secuencial de de cómo se práctica y concreta
objetivos educativos actividades y abordará una de la enseñanza,
establecidos por el recursos para secuencia, involucrando a los
sistema educativo y enseñar un proyecto. estudiantes en
programas sintéticos contenido actividades
Enfoque
a nivel macro, y en el específico. específicas.
programa analítico
Proyectos de diseño
por la institución
curricular en el aula.
escolar a nivel meso
de construcción
curricular.
Amplio y general, Enfocada en un Detallada y Concreta y

abarca múltiples contenido específica específica,
áreas y niveles particular o propósitos, diseñada para
educativos. proyecto estrategias de lograr objetivos
interdisciplinar, enseñanza, y de educativos dentro
Alcance y detallando el orden evaluación y de un contexto
Profundidad de las actividades análisis previo para particular.
específicas. un período de
tiempo particular,
usualmente una
clase o serie de
clases.
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Diseño Curricular Secuencia Planeación Situación

Aspecto de Plan y Didáctica Didáctica Didáctica
programas
Diagnósticos Organización Estrategias de Actividades

secuencial de enseñanza, prácticas,
Objetivos generales,
actividades, recursos, interacción entre
enfoques, perfiles de introducción de actividades estudiantes y
ingreso y de egreso, conceptos, específicas, docente, resolución
Componentes
prácticas, evaluación de problemas,
Clave organización
evaluaciones o bien formativa. aplicaciones reales.
curricular con base
un inicio, desarrollo
en necesidades
y cierre.
reales.
Establece el marco Puede ser adaptada Altamente Altamente

general, pero puede y ajustada por el adaptable según el adaptable para
permitir cierta docente según las enfoque docente y acomodar
adaptación a nivel necesidades de los las necesidades dinámicas de
Flexibilidad
institucional o estudiantes y el específicas de los grupo, respuestas
docente. contexto. estudiantes. de los estudiantes y
resultados
esperados.
A largo plazo, A medio plazo, A corto plazo, se A muy corto plazo,

generalmente abarca un conjunto refiere a la se ejecuta en una o
Marco abarca todo un año de clases o semanas planificación de unas pocas
Temporal escolar o ciclo dedicadas a un una o unas pocas sesiones de clase.
educativo. tema específico. clases.
Es importante destacar que estos conceptos están interrelacionados y se construyen

unos sobre otros para garantizar una enseñanza efectiva y significativa. La situación
didáctica es la culminación de este proceso, donde los estudiantes experimentan
directamente la enseñanza situada a través de actividades concretas y aplicaciones
del contenido curricular planificado.
En estos elementos de corto plazo que van incluidos en el ámbito de concreción

curricular “micro”, por lo que se sugiere considerar elementos como estrategia
didáctica, actividad didáctica, metodología de enseñanza, entorno de aprendizaje y
ambiente de aprendizaje, ya que estos elementos son inherentes a los procesos de
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enseñanza y aprendizaje, los cuales forman parte sustancial de la atención a la

diversidad del alumnado al que se atiende en el aula.
Aspecto Definición Ejemplo
Enfoque general o plan integral que Aprendizaje basado en proyectos,

guía la enseñanza y promueve el flipped classroom, gamificación.
Estrategia Didáctica
logro de objetivos educativos
específicos.
Tarea o acción específica que los Debate en clase, resolución de

Actividad Didáctica estudiantes realizan como parte del problemas, elaboración de un
proceso de aprendizaje. ensayo.
Enfoque sistemático que guía cómo Aprendizaje cooperativo,

Metodología de
se aborda el estudio del contenido y enseñanza expositiva, método de
Enseñanza
cómo se facilita el aprendizaje. casos.
El espacio físico, virtual y social en el Aula tradicional, laboratorio de

Entorno de
que tiene lugar la enseñanza y el ciencias, plataforma de
Aprendizaje
aprendizaje. aprendizaje en línea.
La atmósfera psicológica y Ambiente positivo, inclusivo y

Ambiente de emocional que se crea en el aula, colaborativo; fomento de la
Aprendizaje influenciando el compromiso y la participación activa.
motivación de los estudiantes.
Es importante destacar que estos elementos están interrelacionados y se combinan

en la planificación y ejecución efectiva de la enseñanza y el aprendizaje. Cada uno
contribuye a la creación de una experiencia educativa enriquecedora y significativa
para los estudiantes. El tomar en cuenta estos elementos y hacer esta diferenciación
conceptual, le permitirá al estudiantado normalista, planificar clases mucho más
integrales e interdisciplinares que contemplen el enfoque de la matemática
educativa.
Otro aspecto relevante por considerar es el análisis a priori de una situación de

aprendizaje, que comprende una parte descriptiva y predictiva, para ello, es necesario
centrar la atención en las características de una situación didáctica que se desea
constituir y cuya devolución se tratará de dejar a los estudiantes.
20
La organización de los contenidos
Como ya se ha señalado, este curso está organizado en dos unidades que se refieren
a los procesos de planeación y evaluación diversificadas, desde dos perspectivas
distintas, atendiendo a tres niveles de concreción curricular. Dado que la organización
de los contenidos no pretende ser lineal, y que el enfoque de este curso está orientado
al desarrollo de capacidades, es importante que no solo que se aborden contenidos,
por lo que los formadores podrán organizar los contenidos de acuerdo a las
discusiones y necesidades que se vayan presentando en los contextos formativos, ya
sea abordando cada nivel de concreción curricular desde las perspectivas propuestas,
o bien, comenzar cada perspectiva desde lo micro y terminar en el nivel macro.
De igual manera, las actividades propuestas podrán ser modificadas en función de los
cambios curriculares que tengan lugar en el país, o de las nuevas perspectivas que
surjan.
La planeación
El proceso de planeación permitirá fortalecer en el estudiantado normalista el

conocimiento del quehacer educativo desde los procesos de enseñanza y aprendizaje
fomentando el desarrollo de capacidades y su innovación en la práctica educativa,
concibiendo al conocimiento como la herramienta más efectiva y eficaz desde donde
se fundamenta la práctica profesional del futuro docente de matemáticas a partir de
identificar y caracterizar a la población que atenderá, por medio del análisis reflexivo
de su práctica pedagógica. Para la formación inicial de docentes, la planeación es un
dispositivo de formación (Avalos-Rogel, Peña y Bernabé, 2017).
Los cursos de la Licenciatura en enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas

pretenden ser congruentes con los enfoques pedagógicos, metodológicos y
didácticos de los modelos de enseñanza y aprendizaje vigente, por lo que en el
desarrollo de los procesos educativos de este curso, los sujetos protagonistas son las
y los normalistas, y el rol del profesorado es de mediación, facilitación y/o
acompañamiento del proceso, mediante la generación de condiciones y ambientes
favorables que propicien la participación activa, el trabajo dialógico y en equipo, la
construcción colectiva de acuerdos, así como la organización e investigación para
fortalecer sus saberes y fundamentar sus opiniones y expresarlas con libertad. De ahí
que, un rasgo característico del enfoque teórico de la Licenciatura sea su propia
metodología educativa, ya que favorece procesos para la formación del pensamiento
matemático, por lo que requiere de medios coherentes con ese propósito.
En consonancia con lo anterior, se espera que los docentes de este semestre se

reúnan sistemáticamente para generar acciones colegiadas que faciliten la
construcción del proyecto integrador, que en el caso de este semestre es el diseño de
la intervención didáctica. El aprendizaje de los contenidos de este curso van a ser
ampliamente significativos, pues le permitirán comprender el sentido de los
programas analíticos elaborados por el colectivo de la institución, y planificar para
21
hacer más efectivo el proceso de enseñanza y aprendizaje desde cada intervención,

de acuerdo con las necesidades de la población a la cual se dirija.
El curso Planeación y evaluación diversificada de los aprendizajes, se sustenta en el

desarrollo de habilidades analíticas, de indagación, mediante la búsqueda de
información para la actualización constante y desarrollo de una práctica docente
adecuada al contexto que vive la población estudiantil donde se desenvuelve
profesionalmente, construyendo ambientes de aprendizaje incluyentes y
participativos, y sustentando su labor profesional en principios y valores humanistas
que fomenten dignidad, autonomía, libertad, igualdad, solidaridad y bien común,
entre otros.
Cada unidad sugerirá algunas actividades con las que es posible abordar las unidades,
sin embargo, se sugiere a los formadores incorporar, de manera amplia, las siguientes
actividades:
- Proponer actividades de comprensión lectora y producción de textos de tal

forma que las y los estudiantes desarrollen la literacidad.
- Promover actividades de búsqueda de información físicas y digitales,

propiciando espacios para la revisión de las capacidades que van
desarrollando, en torno a esto.
- Plantear actividades, evidencias de aprendizaje y organizadores gráficos que

impliquen desde el primero al octavo semestre avanzar en niveles de
complejidad cognitiva.
- Evidenciar la forma en que el enfoque de inclusión, interculturalidad y

perspectiva de género atraviesa el desarrollo del curso.
- Utilizar tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y

aprendizaje digital (TICCAD).
- Proponer diversos escenarios para el aprendizaje híbrido, a distancia o

presencial.
- Promover acciones de expresión oral y escrita para el desarrollo de habilidades

lingüísticas.
- Revisar los programas sintéticos vigentes de la educación obligatoria.
- Revisar las referencias sugeridas en el curso.
- Utilizar la investigación como herramienta didáctica en el aprendizaje basado

en la resolución de problemas o incidentes críticos, entre otras.
- Motivar constantemente en el desarrollo de conocimientos de frontera.
22
- Utilizar preguntas interesantes y desafiantes para dinamizar y promover la

interactividad dentro del grupo.
- Realizar acciones o actividades en diferentes plataformas virtuales de uso

gratuito.
No menos importante, es altamente recomendable orientar a las y los futuros

docentes a la incorporación, en sus planificaciones y en el análisis de los contenidos,
la perspectiva de género y el enfoque intercultural. Además, es importante que la
redacción de sus planeaciones tome en cuenta el lenguaje inclusivo. Para ello, se
recomienda revisar la Guía para el uso de un lenguaje incluyente y no sexista, de la
Comisión Nacional de Derechos Humanos, 2017 México en:
https://www.derechoshumanoscdmx.gob.mx/wp-
content/uploads/GUIALINS2017.pdf
La evaluación formativa
El proceso de planeación debe estar vinculado al proceso de evaluación. Son ambos

procesos un binomio indisoluble, pues desde que se recrea el plan de intervención
didáctica, un docente prevee la forma en que va a evaluar las actividades de
aprendizajes que emergen de las actividades de enseñanza propuestas.
Se sugiere que el docente responsable del curso, guíe al estudiantado normalista para
que con base en la revisión de los referentes teórico-metodológicos de la propuesta
bibliográfica, plantee en un texto expositivo cómo se pueden integrar en una
planeación, los conocimientos científicos, técnicos o humanísticos, las habilidades
que les permitan conocer y participar dentro de procesos de aprendizaje y enseñanza
y la posibilidad de fortalecer actitudes y valores que propicien la generación de
ambientes formativos, que promuevan la toma de posturas, la solidaridad, la
democracia y justicia, a partir de un proceso de evaluación (SEP, 2019, p. 30).
El enfoque de la evaluación que se propone para la intervención didáctica es

formativo, pues,
En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es un proceso integral y

sistemático a través del cual se recopila información de manera metódica y rigurosa,
para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los
aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el grado de dominio del
currículo y sus características; los programas educativos del orden estatal y federal, y la
gestión de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la
toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa (Ruiz,
1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997) en SEP (2012, p.
19).
Es a través de la evaluación, que el proceso de enseñanza-aprendizaje cobra un

sentido auténtico y verosímil. Los criterios de evaluación, las técnicas y los
instrumentos empleados, tienen la finalidad de evidenciar los progresos y retrocesos
23
del aprendizaje y de la enseñanza, por lo que la evaluación es un proceso complejo,

que requiere de una sistematización específica, sobre todo en la clase de
matemáticas, pues, la construcción de conceptos, algoritmos y deducciones
requieren de manifestaciones del aprendizaje muy creativas, específicas y factibles de
aplicación.
Para evaluar desde el enfoque formativo es necesario realizar un seguimiento

sistemático del aprendizaje de los alumnos, a partir de la recolección de evidencias
relacionadas con su desempeño. Reunir dichas evidencias sin el análisis del
desempeño y la propuesta de mejora, no es parte del enfoque formativo de la
evaluación porque no contribuye al logro educativo. SEP (2012, p. 48)
Es necesario que el docente titular de este curso, realice un diagnóstico de la

percepción que tiene el estudiantado normalista de este enfoque y que pueda
resolver las dudas y confusiones respecto a términos muy específicos: medición,
calificación, estimación, aprobación y acreditación, ya que en muchas ocasiones no
existe la claridad en ello y se termina únicamente calificando cuantitativamente sin
contemplar los demás elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una evaluación para la toma de decisiones pedagógicas implica conocer sobre todo
el proceso de aprendizaje (priorizando este proceso en lugar del resultado final) de los
estudiantes a los que se atiende:
[...] la evaluación formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las

acciones de los alumnos y de las propuestas pedagógicas que promueva el docente
(Díaz Barriga y Hernández, 2002).
De ahí que sea importante entender qué ocurre en el proceso e identificar la

necesidad de nuevas oportunidades de aprendizaje. De esta manera, el proceso es
más importante que el resultado y éste se convierte en un elemento de reflexión para
la mejora. SEP (2012, p. 23)
La evaluación formativa debe ser situada y diversificada para tomar decisiones y

mejorar la pedagogía, la didáctica, el ambiente de enseñanza, los recursos; en sí, la
evaluación formativa contempla el todo y no sólo la recta final. En este contexto, el
estudiante normalista debe comprender la necesidad de llevar a cabo en sus procesos
de práctica la evaluación formativa, ello en un ambiente colaborativo y de
autorreflexión por parte del alumno de sus logros, dificultades y pendientes por
desarrollar; al mismo tiempo pensará en los entregables que los alumnos deberán
ofrecer, que serán la base de su calificación, sin confundir las actividades de
evaluación formativa, de los entregables para calificación.
Al ser situada y diversa, la evaluación permitirá hacer juicios justos respecto a las
condiciones en las que las personas aprenden, es decir, los criterios de evaluación, las
técnicas e instrumentos, deberán ajustarse a evaluar un mismo tema pero para la
diversidad de alumnos que han recibido la atención educativa, tanto para aquellos
24
que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAPs), alumnos con

Aptitudes Sobresalientes (AS), los que se encuentran en desarrollo pero también de
aquellos que requieren apoyo o están en una situación de rezago educativo específica.
El tener claras las técnicas e instrumentos para la evaluación, permitirá que los futuros
docentes no pierdan el horizonte de su actuar pedagógico. Se involucren en los
procesos sociocognitivos de los estudiantes que atienden en Educación Secundaria o
en Educación Media Superior y que puedan argumentar los progresos en su forma de
evaluar considerando criterios de evaluación congruentes a las actividades
pedagógicas propuestas.
25
Proyecto integrador de intervención didáctico-pedagógica

El Plan de estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas
establece que “Al término de cada curso se incorporará una evidencia o proyecto
integrador desarrollado por el estudiantado, de manera individual o en equipos como
parte del aprendizaje colaborativo, que permita demostrar el saber ser y estar, el saber,
y el saber hacer, en la resolución de situaciones de aprendizaje. Se sugiere que la
evidencia final sea el proyecto integrador del semestre, que permita evidenciar la
formación holística e integral del estudiantado y, al mismo tiempo, concrete la
relación de los diversos cursos y trabajo colaborativo, en academia, las maestras y
maestros responsables de otros cursos que constituyen el semestre, a fin de evitar la
acumulación de evidencias fragmentadas y dispersas.” (DOF, 2022, p. 30-31)
Ahora bien, los cursos de tercer semestre de la licenciatura tienen naturaleza distinta
según los trayectos formativos y la fase en la que se encuentran, por ello, se propone
trabajar de manera vinculada de tal suerte que cada curso aporta algunas
dimensiones del proyecto integrador. En este semestre se propone recuperar la
experiencia que ya tiene el estudiantado en la descripción del contexto y la
elaboración del diagnóstico, actividades desarrolladas en los dos primeros semestres,
con el fin de adquirir los elementos necesarios y suficientes para la construcción de
un proyecto de intervención didáctica.
Se define al proyecto de intervención didáctica como el diseño colaborativo de

propósitos, estrategias, y actividades en las que se involucran algunos actores
educativos de una comunidad para atender alguna problemática detectada en el
diagnóstico, relacionada con el alcance del perfil de egreso de la educación
obligatoria, particularmente con las necesidades específicas de aprendizaje de las
matemáticas en la comunidad. Las estrategias pueden ser innovadoras, en tanto se
atienden necesidades en contextos específicos y se diseñan actividades presenciales,
a distancia e híbridas.
Características del proyecto de intervención didáctica

Un proyecto de intervención didáctica es un documento orientador que guía algunas
acciones al interior de los espacios educativos, en el marco de un proyecto
institucional, por lo que se convierte en una actividad cotidiana que forma parte de
las prácticas docentes. Involucra a diversos actores educativos: recupera las fortalezas
de los participantes para su elaboración, su ejecución y evaluación; apela a su
capacidad de agencia y a su autonomía. Requiere de saberes teóricos y
metodológicos para su diseño, de fundamentos conceptuales, y se justifica por los
elementos que brinda el contexto y el diagnóstico.
26
Etapas del proyecto de intervención
A continuación, se incorporan algunas etapas para la elaboración del proyecto de

intervención, mismas que no son necesariamente lineales, pues es posible regresar a
replantear algunos aspectos conforme se necesite en el transcurso del diseño.
1. Descripción del contexto
Durante el primer semestre y el anterior, los estudiantes normalistas llevaron a cabo

sus primeras aproximaciones a la caracterización de las dinámicas y procesos
educativos dentro de instituciones de educación secundaria y media superior. Las
capacidades adquiridas en ese momento continuarán desarrollándose durante este
semestre, ya que una etapa fundamental para la construcción del proyecto
integrador; es la enmarcación de la intervención dentro de un contexto determinado.
2. Diagnóstico
Explica las características de los estudiantes que integran el grupo a partir de los
saberes matemáticos que tienen, como parte de una comunidad y por los resultados
del aprendizaje en su trayectoria escolar, las condiciones cognitivas, biológicas,
ecológicas, étnicas, culturales, sociales, económicas, tecno sociales y políticas que
posibilitan o limitan la enseñanza y el aprendizaje con fundamento teórico y consenso
experiencial.
El diagnóstico pretende asegurar el nivel de partida para la planificación del proyecto

de intervención, y la socialización de éste permite integrar disciplinas que acercan a
una perspectiva de trabajo multidisciplinar, interdisciplinar o transdisciplinar, según
sean los propósitos de aprendizaje a formalizar en la comunidad.
Es importante reconocer las características de los estudiantes que posibilitan la

enseñanza y aprendizaje del pensamiento científico con la creatividad inserta en las
matemáticas.
3. Problematización
- Identificación de uno o varios problemas
A partir del diagnóstico, se identifican uno o varios problemas, entendidos éstos como
aquellas situaciones que requieren de una atención específica por parte de los actores
educativos para mejorar, innovar o reflexionar sobre algún proceso de aprendizaje,
identificar los tránsitos en el aprendizaje de contenidos, para aminorar algún
desajuste emocional o afectivo por parte de un estudiante, un grupo focal, o un grupo
de docentes; o para mejorar y adaptar nuevas formas metodológicas, pedagógicas y
didácticas en la forma de enseñanza.
Estas situaciones se jerarquizan y ordenan por prioridad de atención de acuerdo al

contexto institucional, valorando la viabilidad de su solución o visualizando la
pertinencia de las intervenciones de mejora.
27
La problematización consiste, pues, en identificar cómo se colocan los problemas

desde las dimensiones de la práctica docente: personal, interpersonal, social,
institucional, didáctica y valoral (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).
- Planteamiento del problema
Este apartado consiste en enunciar la frase concreta que enmarca la problemática de

atención derivada del escrutinio de las prioridades de atención identificadas y que ha
sido elegida para intervención.
Debe ser una frase que contenga a las variables de intervención y que inviten a la
formulación de una hipótesis de acción que dé pie a los procesos siguientes del
proyecto de intervención didáctica.
4. Plantear propósitos y objetivos de la intervención
A partir del problema y de los perfiles de la educación obligatoria que se quieran

alcanzar, se elabora un objetivo que permita desarrollar un proceso de intervención.
Dicho propósito requiere que se explicite qué se desea alcanzar, cómo se espera
alcanzarlo, esto es, con qué metodología o estrategias, y para qué se desea alcanzar,
cuál es la visión prospectiva y los escenarios posibles.
5. Consultas de información
Buscar, seleccionar y clasificar información que dé cuenta de procesos de

intervención en el aula, que sirvan de base para diseñar una propuesta de
intervención acorde a su problema de estudio.
Se sugiere iniciar con el análisis de casos exitosos de intervención educativa. El análisis

de casos es un método que, de manera interactiva, recupera los aspectos teóricos que
fundamentan las propuestas, la manera como se relaciona la teoría con la práctica,
considerando sus conocimientos previos y la entrega de herramientas para que éste
administre su proceso de aprendizaje. Durante el análisis de casos, el docente en
formación identifica elementos básicos de una situación compleja real, para lo cual
hacen uso de sus conocimientos y experiencias.
6. Diseña estrategias
Las estrategias para la intervención suponen un proceso de innovación de la práctica,

tanto en el ámbito pedagógico, psicopedagógico, y didáctico-matemático.
Podemos considerar los siguientes aspectos:
- Innovación didáctica o estrategias de aprendizaje cruzado: esta consiste en

aprender en entornos informales, vincular el contenido educativo con
problemas importantes para los alumnos.
- Aprendizaje basado en el contexto que es aprender de la experiencia, explorar

el mundo que lo rodea con apoyo de guías
28
- Ingeniería didáctica: diseño de secuencias didácticas y de actividades en

función de aspectos matemáticos que se basan en los conocimientos
científicos de su dominio y acepta someterse a un control de variables
didácticas. Esto permite un contraste entre un análisis a priori de una
secuencia, que analiza el contenido matemático involucrado, las posibles
respuestas de los estudiantes y las estrategias didácticas, con la narrativa de lo
que sucede durante su desarrollo.
7. Elaboración de un plan de acción
Esta es una de las primeras experiencias de los estudiantes normalistas relacionada

con el diseño de propuestas de intervención, ejercicio que sienta las bases para su
trabajo posterior durante las jornadas de prácticas profesionales. Por lo tanto, es
necesario que el futuro docente tenga claridad respecto a la dimensión que desea
impactar con su diseño y su viabilidad.
Como se mencionó en la etapa anterior, es posible llevar a cabo un diseño que tenga
la intención de mejorar un aspecto didáctico. El practicante elegirá el tipo de proyecto
que diseñará con base en las sugerencias de sus profesores, considerando el
diagnóstico realizado, la problemática detectada y los objetivos de la intervención.
Una vez definida la dimensión que se pretenderá impactar, el estudiante habrá de

llevar a cabo el diseño de un plan de acción, en el que se realizará la descripción de las
actividades más importantes.
8. Evaluación de la pertinencia de la propuesta
La evaluación del diseño de una propuesta de intervención sugiere la consideración

de algunos criterios que permitan su evaluación previamente a su implementación.
Este análisis a priori permite identificar la congruencia interna entre las necesidades,
los perfiles, los propósitos y las estrategias planteadas. Por otro lado, se está en
posibilidad de prever los recursos, las gestiones, y las contingencias.
Estos criterios también servirán para valorar su implementación. Algunos son los
siguientes:
- Recupera elementos del contexto para el diseño de actividades didácticas y

definir los recursos de aprendizaje.
- En el diagnóstico hace explícito aspectos saberes y procedimientos

matemáticos comunitarios y escolares, al tiempo que caracteriza a las y los
estudiantes del grupo.
- Se recupera información del diagnóstico para diseñar las estrategias

didácticas, formas de evaluación y recursos del aprendizaje.
29
- Considera la naturaleza del contenido disciplinar (por ejemplo de la

Trigonometría o la Geometría Analítica) para definir las estrategias, los recursos
de aprendizaje y formas de evaluar.
- Existe coherencia entre estrategias, actividades y recursos innovadores para el

aprendizaje y evaluación.
30
Sugerencias de evaluación
Las sugerencias de evaluación consisten en un proceso de recolección de evidencias
sobre el desempeño del estudiantado con la intención de construir y emitir juicios de
valor a partir del vínculo que tienen con los dominios y desempeños del perfil de
egreso general y profesional, el propósito y los criterios de evaluación; al igual que en
la identificación de aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel
de desarrollo esperado en cada uno de los cursos del Plan de Estudios.
Se recomienda que esta evaluación sea un proceso continuo y formativo que

considere el nivel de logro. La evaluación continua es importante para identificar las
capacidades, esto es, el saber, saber hacer, saber ser y estar de los estudiantes. Esto
incluye que el profesorado tome medidas para brindar retroalimentación y alentar a
los estudiantes a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje. En consecuencia, la
evaluación actúa como un proceso de apoyo que permite a cada estudiante reorientar
sus estrategias de aprendizaje.
Durante el curso, la población estudiantil deberá apropiarse de diferentes tipos de

saberes, los cuales serán valorados por el profesorado, utilizando diferentes
estrategias, asegurando que la información recabada corresponda con el aprendizaje
de cada estudiante.
Es importante tomar en cuenta lo que establece el Plan de estudios de la Licenciatura

en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, sobre la evaluación global, la cual se
constituye de dos partes:
1. La suma de las unidades de aprendizaje tendrá un valor del 50 por ciento de la

calificación.
2. La evidencia integradora o proyecto integrador tendrá el 50 por ciento que

complementa la calificación global.
Evidencias de aprendizaje
A continuación, se presenta el concentrado de evidencias que se proponen para este
curso, en la tabla se muestran cinco columnas, cabe mencionar que cada docente de
manera individual o en colegiado, podrán modificar, retomar o sustituir de acuerdo
con los perfiles cognitivos, las características, el proceso formativo, y contextos del
grupo de estudiantes normalistas que atienden.
31
Unidad de Evidencias Descripción Instrumento Ponderación

aprendizaje
Unidad 1 Organizador Organizador gráfico que exhibe Organizadores

gráfico. la interacción entre los gráficos
Planeaciones
componentes conceptuales y
didácticas Diagrama de Lista de cotejo
metodológicos en una
situadas y la Gowin.
investigación planeación.
evaluación en los
Análisis de
procesos de En este caso se utilizará como un
programas
aprendizaje instrumento para la mediación
analíticos y
entre la conceptualización del
elaboración de
plan de estudios vigente, los
Planeaciones
programas sintético y analítico,
didácticas
y los referentes teóricos-
acordes a ellos.
metodológicos abordados
durante la unidad.
Unidad 2 Video de cápsulas La evaluación, estará centrada Rúbrica holística

educativas en la retroalimentación a partir y analógica
La integración
diversificadas a los de niveles de logro
curricular para la Este producto de 50%
contenidos de la (sobresaliente, satisfactorio,
transformación trabajo puede
unidad. suficiente y deficiente), basada
social. ser colaborativo.
en evidencias de productos
académicos, durante Preguntas
la
evaluación continua y final. reflexivas
orientadas a la
Además, se favorecerá entre los
autorregulación
estudiantes, la autoevaluación
socioemocional y
mediante una rúbrica holística y
los logros
la heteroevaluación a través de
alcanzados.
una rúbrica analógica.
Para reflexionar sobre la

metacognición el o la docente
realizará preguntas enfocadas
en el trabajo colaborativo, la
autorregulación socioemocional
y los logros alcanzados.
Evidencia Proyecto de Documento que organiza, de Lista de cotejo

integradora demostración de acuerdo con un programa de
secuencias actividades, la actividad grupal
didácticas. que integra los aprendizajes de
las Unidades de estudio y que se 50%
organiza en conjunto, con la
participación de docentes,
estudiantes y directivos, dando
muestra de los saberes logrados.
32
Unidad de aprendizaje I. Planeaciones didácticas situadas

y la evaluación en los procesos de aprendizaje
Presentación
Con el objetivo de favorecer los saberes de las y los docentes en formación, los
docentes formadores podrán diseñar las estrategias pertinentes de acuerdo con los
contextos y necesidades del grupo que atiende. Se presentan las siguientes
sugerencias de estrategias para los subtemas que tienen una relación directa con los
contenidos propuestos en la unidad de aprendizaje:
Es necesario partir de una discusión guiada sobre la propuesta de transformación

curricular de la actual reforma educativa en la educación básica y media superior, para
ello es necesario partir de preguntas generadoras: ¿Por qué se pretende superar la
fragmentación disciplinar y transitar hacia una nueva propuesta en los procesos de
enseñanza y aprendizaje?, ¿cuál es el planteamiento que hace el programa sintético,
como un diseño curricular en revisión continua e inacabado?, ¿qué es la planeación y
porqué se compone por etapas de co-creación?, ¿por qué se plantea que para pasar
al plano didáctico y seleccionar los contenidos de aprendizaje, se debe de tomar en
cuenta la realidad y necesidades de los estudiantes?, ¿por qué la planeación de los
contenidos de aprendizaje se convoca al colectivo escolar y se definen en los consejos
técnico escolares?.
Con la guía de la o el docente se revisarán, analizarán e identificarán las semejanzas,

diferencias y áreas de oportunidad que definió cada escuela al problematizar la
realidad y la selección de las diversas estrategias de solución que se propusieron. En
un ejercicio para reconocer su creatividad y la autonomía profesional de las y los
maestros para el logro de los objetivos de aprendizaje, a través de los contenidos y la
definición de la progresión del aprendizaje (Procesos de desarrollo de aprendizaje
PDA). Elementos necesarios para particularizar cada aula de forma didáctica
mediante el uso de las diferentes metodologías activas propuestas desde el enfoque
socio-crítico o globalizador.
Es necesario comprender que en esta transformación curricular, se requiere un

proceso de deconstrucción y reconstrucción en colectivo, por lo que para su
comprensión clara y precisa, se sugiere a lo largo de esta unidad abordar las diferentes
conceptualizaciones que plantea ahora el Sistema Educativo Nacional.
Partimos de que esta reforma curricular se centra en tres elementos fundamentales:

la integración curricular, la autonomía curricular y la profesionalización del magisterio
y la comunidad como núcleo integrador. El cambio de paradigma impacta también a
las y los estudiantes normalistas, actualmente se requerirá un mayor nivel
profesionalización de los colectivos escolares, al ser estos las y los responsables de
analizar, problematizar, organizar y diseñar el programa que llevará cada escuela en
33
un contexto local, único e irrepetible, mediante estrategias de diseño y codiseño en

sus tres niveles de co-creación.
Para la comprensión de la transformación curricular es necesario que se comprendan

los tres niveles de concreación.
En el primer nivel de co-creación, es a nivel Macro, este comprende los principios

filosóficos y pedagógicos plasmados en el perfil de egreso, los objetivos generales de
la enseñanza obligatoria, la correlación curricular, puesto que contiene las pautas
pedagógicas para cada fase, la evaluación y los contenidos nacionales de carácter
descriptivo y es establecido por el Sistema Educativo Nacional.
La organización de los contenidos de estudio en los Programas Sintéticos se realiza

por fases, que responden a una lógica de progresión gradual y en espiral de los
contenidos de los procesos de aprendizaje, cuyo abordaje se distribuye a lo largo de
dos o tres grados escolares. Las fases ofrecen un margen amplio de espacio y tiempo,
y permiten visualizar trayectos formativos para NNA sin fijar límites rígidos en cada
grado. Esto permite a los estudiantes mayores posibilidades para consolidar, aplicar,
integrar, modificar, profundizar, construir o acceder a nuevos conocimientos y
saberes.
El segundo nivel de co-creación es a nivel Meso, en este nivel se busca el análisis y la

secuencia de los bloques de contenidos, al colectivo escolar le corresponde analizar
los contenidos y las secuencias de los contenidos de aprendizaje contextualizandolos
de acuerdo al contexto escolar en donde se encuentra inmerso el centro educativo.
El colectivo docente debe organizarse de manera colaborativa y participativa para el

codiseño de los contenidos. Es importante que se establezcan espacios de diálogo y
reflexión en los que se puedan discutir las necesidades y contextos de los estudiantes,
así como los objetivos y contenidos curriculares que se quieren abordar.
En este proceso, es fundamental que se promueva la participación activa de todos los

miembros del colectivo docente, y que se fomente la construcción colectiva de
conocimientos y saberes. Es importante que se establezcan acuerdos y se definan
responsabilidades claras para cada uno de los miembros del colectivo, y que se
promueva la comunicación y el trabajo en equipo.
Además, es importante que se definan mecanismos de retroalimentación y

evaluación para poder ajustar y mejorar el proceso de codiseño de los contenidos. Esto
implica que se realice una evaluación constante del proceso y de los resultados
obtenidos, y que se realicen ajustes y mejoras en función de los resultados obtenidos.
El Programa Analítico se construye y reconstruye de manera permanente por el

colectivo escolar a partir de analizar, reflexionar, seleccionar y organizar los contenidos
propuestos en los Programas Sintéticos, en distintos espacios y momentos,
incluyendo el Consejo Técnico Escolar.
34
Además, el Programa Analítico se construye de manera situada y contextualizada,

tomando como punto de partida los Programas Sintéticos y los contenidos a los que
toda niña, niño y adolescente tiene derecho a acceder. Se considera que este diseño
curricular promueve el trabajo en las aulas de acuerdo con las condiciones,
características y necesidades específicas de la población, favoreciendo así el acceso
de todas y todos a una base formativa común. Por otro lado, posibilita espacios para
que a nivel local el currículo se enriquezca con saberes, conocimientos y visiones
epistemológicas provenientes de otros grupos sociales y culturales.
En el tercer nivel es la fase de co-creación a nivel micro, se divide en dos fases:

planificación por equipos (academias), y la planificación de cada docente respecto a
su grupo o clase. En este nivel se establece el plano didáctico, El o la docente utiliza el
programa analítico de la escuela para planear sus clases, tomando en cuenta las
necesidades, intereses, las condiciones y contexto de sus grupos o específicas de sus
estudiantes, de esta manera el o la docente decidirá qué estrategias y actividades
didácticas realizará para su organización en el aula.
Después de revisar la ruta metodológica para la elaboración de programas analíticos.

Se sugiere que elaboren un esquema que contenga los principales elementos y
conceptos que plantea la nueva escuela mexicana, y que conforman la planeación
didáctica y la evaluación formativa, la acreditación; de acuerdo a los programas
vigentes, a su cosmovisión construida a partir de los referentes revisados en el curso.
Algunos de los conceptos que se requiere analizar y dialogar de forma crítica son:
Explicitar la relación que mantienen la lectura de la realidad, la contextualización y los
contenidos con los procesos de desarrollo de aprendizaje. La importancia de la
taxonomía del aprendizaje desde un enfoque humanista, de género e intercultural,
considerando el enfoque de la planeación didáctica y evaluación formativa de los
Planes y Programas de estudio vigentes de educación secundaria. Los campos
formativos y los ejes articuladores que posibilitan la construcción de los trayectos
formativos que integran los saberes y conocimientos disciplinarios desde un
horizonte plural. Para esta actividad se sugiere la lectura de MEJOREDU (2023)
titulada “Sugerencias para la concreción del Plan y Programas de Estudio 2022 de
Educación Básica”.
Propósito de la unidad de aprendizaje

Analice los componentes teórico y metodológicos de la planeación didáctica y la
evaluación formativa, a través de espacios de discusión, análisis y reflexión que
impulse la toma de decisiones al identificar el horizonte problemático que se vive en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación secundaria, elaborando
propuestas de intervención a través de instrumentos, técnicas y tipos de evaluación
pedagógica en las planeaciones, con la finalidad de movilizar sus saberes y
35
conocimientos al reflexionar sobre la transformación curricular en las aulas y la

escuela.
Contenidos
Nivel de concreción curricular: Macro
• El currículo y niveles de concreción curricular.
• Planes de estudio: diagnóstico, propósitos, perfiles, enfoques, estructura.
• La evaluación formativa y diversificada.
Nivel de concreción curricular: Meso
• Plan de curso y planeación didáctica situada.
o La planeación y la evaluación situadas.
o Fundamentos pedagógicos de la planeación.
o La planeación como gestión escolar y académica.
• Elementos pedagógicos y función de la evaluación situada.
Nivel de concreción curricular: Micro
• La planeación didáctica fundamentada: el contexto, el diagnóstico de saberes

previos y las perspectivas de la didáctica de las matemáticas.
• El análisis a priori.
• Evaluación de los procesos educativos en contexto.
o Evaluación curricular.
o Evaluación de las estrategias docentes.
o Evaluación de los aprendizajes en situación.
Estrategias y recursos para la enseñanza

Como elemento inicial dentro de la planificación considerar que el tercer semestre
representa el primer acercamiento a la práctica de los estudiantes normalistas, por lo
que en el primer periodo de práctica elaborar una planeación inicial, por lo que
siguiendo las ideas del curso y para lograr que los discentes puedan cumplir con el
requerimiento de la planeación, se sugiere que se aplique la teoría de Kolb y el
36
aprendizaje basado en el error, con esto, los alumnos pueden lograr realizar una
planeación inicial a partir de los elementos revisados, así mismo, se puede realizar una
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación sobre los elementos contemplados
dentro de su documento, considerando los ámbitos de concreción curricular, y los
elementos didácticos.
Solicitar a las y los estudiantes que escriban en su cuaderno: ¿Qué han escuchado
sobre el cambio curricular?, ¿A qué se refieren estas propuestas curriculares?, ¿Qué
opinión se difunde en los medios masivos de comunicación y la percepción de la
sociedad respecto a la Nueva Escuela Mexicana?, ¿Cómo están vivenciando ellos y
ellas como estudiantes normalistas esta transformación educativa?, ¿ Cuáles son los
retos a los que se enfrentan ante este cambio curricular?.
Mencionen los puntos de encuentro entre lo que significa el cambio curricular para
ellos como estudiantes normalistas y la forma que lo perciben con los docentes en las
escuelas de práctica. Invitar al grupo a compartir sus comentarios en una plenaria.
Explicar al grupo que los cambios curriculares permiten reelaborar de manera
continua los conocimientos y, por ende, es necesario reconceptualizar la educación
(Freire, 1973). Los procesos dialógicos de análisis reflexivos y de argumentaciones
críticas son necesarios para quienes conforman las comunidades escolares con la
finalidad de plantear acciones colectivas que les permita enfrentar de mejor manera
un cambio curricular.
Organizar a los estudiantes para que, en equipos, recuperen en un organizador gráfico

las ideas principales de la lectura “El currículum: Más allá de una teoría de la
reproducción” y/o "Perspectiva crítica de Paulo Freire y su contribución a la teoría del
currículo", y que los compartan con el resto del grupo. Después, solicite que
identifiquen cuáles son los retos que tienen que deconstruir y reconstruir ante el
cambio curricular mencionadas en el texto. Animar a los estudiantes a reflexionar
sobre las posibles causas por las que los integrantes de las comunidades toman una
u otra postura ante el cambio curricular. Considerar las siguientes preguntas: Ante el
cambio curricular, ¿qué posturas considera que predominan en las comunidades
escolares?, ¿A qué se deben estas posturas?, ¿Cómo podrían desde su rol en prácticas
participar de forma proactiva con las comunidades escolares de forma que logren un
significado compartido?
Para comprender los niveles de concreción curricular, se propone la lectura

Orientaciones para el diseño creativo del programa analitico. Disponible en el sitio
web: https://www.scribd.com/document/660898393/ORIENTACIONES-PARA-EL-
DISEN-O-CREATIVO-DEL-PROGRAMA-ANALITICO y elaborar un cuadro comparativo
sobre los tres niveles de concreción: macro, meso y micro, en donde se distingan las
características de cada nivel, indiquen a qué organismo o colectivo le corresponde
cada nivel de planificación, cómo se entretejen estas planificaciones y cuáles son los
escenarios que se atienden en cada nivel de concreción.
37
Con base a esta lectura y los documentos normativos de la SEP se sugiere que
elaboren un esquema que contenga los principales elementos y conceptos que
plantea la Nueva Escuela Mexicana, lo relativo a los que conforman la planeación
didáctica y la evaluación formativa, así como la acreditación, de acuerdo a los
programas vigentes, a su cosmovisión construida a partir de los referentes revisados
en el curso (ejemplo: proceso de desarrollo de aprendizaje, campos formativos, ejes
articuladores, problematización, orientaciones didácticas del programa analítico,
evaluación formativa, entre otros).
Con la intención de reconocer la influencia que tienen las y los docentes en los
diferentes escenarios comunidad, escuela y aula, así como en dimensión individual y
colectiva, en la formación integral de los estudiantes, se sugiere trabajar la actividad
del icberg (lo que sé , lo que me gustaría saber); solicitar que en equipos escriban cinco
características de las y los adolescentes de educación secundaria, pídales que cierren
los ojos y recuerden estas características desde una visión holística. No se trata de
colocar las características de las y los estudiantes, sino de comprender su complejidad,
desde lo que conocen y lo que les falta por conocer de ellos. La intención de esta
actividad es que las y los estudiantes reconozca que en la interacción que sostiene
con sus estudiantes, tanto en situación de enseñanza como en otras actividades o
encuentros que tienen lugar en la escuela, se movilizan y reconfiguran emociones, por
lo que su actuación incide de manera fundamental en la formación y en los
aprendizajes que ellos consideran valiosos para su vida. Así como reflexionar sobre los
aspectos que influyen en estos derivados de sus familias o contextos.
Se sugiere vincularse con los docentes de los cursos de Trigonometría y Geometría

Analítica para recuperar los diagnósticos sobre los saberes comunitarios y los de los
estudiantes en relación con los contenidos matemáticos, incluyendo también los no
escolarizados que manejan, esto formará parte del diagnóstico en el proyecto
integrador.
Para contar con elementos para la discusión se sugiere realizar las lecturas de
Fonseca, y Gamboa (2017), titulada “Aspectos teóricos sobre el diseño curricular y sus
particularidades en las ciencias” u “Orientaciones para el diseño creativo del
programa analítico” (2023), o bien, ver los videos:
SEP Sala de Maestras y Maestros (15 dic 2022). Programas analíticos. Xóchitl L. Moreno
Fernández [Archivo de video]. Disponible en https://youtu.be/bAUckTvUSB8
SEP Sala de Maestras y Maestros (15 dic 2022). Programas sintéticos. Rosa María Torres.
[Archivo de video]. Disponible en https://youtu.be/_cRhWLjFlUo
El o la docente junto con las y los estudiantes recuperarán programas analíticos

elaborados por algunas escuelas secundarias como ejemplo para su revisión y análisis
de la participación de las y los docentes de nivel secundario en el proceso de co-
creación curricular. Se recomienda también invitar algún docente de escuela
secundaria para compartir sus experiencias durante estos procesos de co-creación.
38
Para el abordaje del contenido de la planeación pedagógica
Posterior al acercamiento del programa sintético y de los programas analíticos, se

espera que el estudiantado comprenda que cada uno de ellos cumple una función
específica en el proceso educativo. La integración de ambos programas permite
diseñar un plano pedagógico efectivo, que permitirá a las y los docentes organizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr los objetivos establecidos de la educación
en México, a partir de entender y atender las condiciones de equidad, inclusión,
excelencia académica y mejora continua, partiendo de la relación del alumno con la
comunidad a la que pertenece.
Es importante reflexionar con las y los estudiantes sobre ¿Qué elementos se ponen
en práctica para planear e implementar acciones pedagógicas, a fin de favorecer la
formación integral de los estudiantes?, ¿Qué actitudes y valores en la práctica
docente influyen en la formación integral de los estudiantes?, ¿Cómo se determinan
las acciones que favorecen la formación integral, considerando aspectos físicos,
cognitivos, sociales y emocionales de los estudiantes?, ¿Cómo se promueven en el
aula, los valores que posibilitan el fortalecimiento de una personalidad respetuosa y
responsable?, ¿De qué manera se promueve el pensamiento crítico y creativo entre
los estudiantes para que se vea reflejado en su interacción con el entorno?, ¿Qué
estrategias se pueden promover en los estudiantes con el objetivo de preservar,
incentivar y acrecentar la cultura, tanto en la comunidad estudiantil, como en la
sociedad en general?, ¿Qué estrategias son efectivas para la difusión de la cultura, el
arte, las humanidades y la investigación entre los estudiantes y otros actores de la
comunidad escolar?, ¿Qué factores emocionales del docente repercuten en la
enseñanza y el aprendizaje?, ¿Qué habilidades socioemocionales se requiere
desarrollar o fortalecer en los estudiantes?, ¿De qué manera se pueden aprovechar
situaciones emergentes para la conformación de ambientes sanos para el
aprendizaje?.
Estas interrogantes y otras que surjan en el grupo, les permitirá analizar que, para el
alcance de estos objetivos, se requieren la utilización de diversas metodologías
pedagógicas. La principal función del plano didáctico, es estructurar los contenidos
que los estudiantes recibirán en el periodo correspondiente, allí los docentes juegan
un papel muy importante porque plasmarán sus estrategias y proyectos, con base en
las necesidades observadas en ellos; así como integrar temas de interés y
considerarlos en las actividades planificadas, enfocándose en los valores sociales y
culturales del país.
Estas planificaciones se fundamentan en un enfoque social, educativo y familiar,

involucrando a todos los sujetos que forman parte de la formación de NNAJ,
brindando herramientas que sean prácticas en la vida. Estas también formarán parte
del proyecto integrador, por lo que se sugiere vincularse con los cursos de Teorías y
modelos de aprendizaje, Intervención didáctico-pedagógica y trabajo docente, y
para el componente de innovación con Tecnologías y diseño didáctico.
39
Para el abordaje de la evaluación y planeación como componentes que no se pueden

disasociar, es relevante revisar las Taxonomías de aprendizaje; es conveniente que la
o el docente realice una explicación de los niveles taxonómicos, para que las y los
estudiantes se familiaricen con sus terminos, interpretación y uso, así como su
importancia en el uso de la planeación didáctica y la coherencia en los procesos de
evaluación. Para ello, se propone la lectura La Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall
de Gallardo, K. E. (2009). Con base en el análisis taxonómico podrán analizar la
relevancia de los contenidos de estudio referidos como los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que se espera que los estudiantes adquieran durante
su trayectoria formativa. Estos contenidos se organizan en torno a una progresión de
desarrollo de aprendizajes, los contenidos de estudio se abordan por fases, que
responden a una lógica de progresión gradual y en espiral de los contenidos de los
procesos de aprendizaje, cuyo abordaje se distribuye a lo largo de dos o tres grados
escolares.
Las fases ofrecen un margen amplio de espacio y tiempo, y permiten visualizar

trayectos formativos para NNA sin fijar límites rígidos en cada grado. No se busca
agotar un contenido en un solo grado escolar, sino, en caso de ser necesario, darle
continuidad durante el siguiente ciclo escolar. Esto permite a los estudiantes mayores
posibilidades para consolidar, aplicar, integrar, modificar, profundizar, construir o
acceder a nuevos conocimientos y saberes. Con ello se favorece el desarrollo de
capacidades y apropiación de saberes que les permita continuar con su trayectoria
escolar.
Para abordar los componentes del plano didáctico se sugiere la lectura de Angél Díaz
Barriga Secuencias de aprendizaje. ¿Un problema del enfoque de competencias o
un reencuentro con perspectivas didácticas?, lectura que ofrece la posibilidad de
contrastar teóricamente los componentes y elementos del plano didáctico con los
componentes para la organización metodológica de la Nueva Escuela Mexicana.
Ejemplo de un esquema de la lectura. Y así ir elaborando el organizador gráfico con el
que se evaluará la unidad.
En la reflexión sobre la evaluación formativa se sugiere revisar la videocápsula Ángel

Díaz Barriga, Dr. en Pedagogía, y Claudia Batallares, así como Evaluación Formativa.
Educación Secundaria (Fase 6), en el que de forma colaborativa comentarán y
describirán con base a su experiencia como estudiantes en su trayectoria académica,
en qué concisten los tipos y momentos de la evaluación y la importancia del feedback
o la retroalimentación para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Después de revisar el texto y/o el video se divide al grupo en equipo y presenta un

escenario ficticio en el que cada equipo tiene que diseñar y presentar un juego de
mesa para enseñar un contenido matemático específico (por ejemplo: fracciones,
cuerpos geométricos, cálculo de áreas).
40
Cada equipo tendrá que diseñar y desarrollar su juego de mesa en un tiempo

determinado, y tendrán que incluir instrucciones claras y objetivos de aprendizaje.
Durante el proceso, los equipos tendrán que evaluar su propio trabajo y el de sus
compañeros de equipo utilizando los principios de la evaluación formativa, como dar
retroalimentación constructiva y establecer metas de aprendizaje.
Adaptado
de Díaz-Barriga (s.f.)
Al final, cada equipo presentará su juego de mesa y explicará cómo aplicaron los
principios de la evaluación formativa en su proceso de creación.
Este ejercicio gamificado también permitirá a los participantes aplicar los principios
de la evaluación formativa en un contexto divertido e interactivo, y les dará la
oportunidad de desarrollar habilidades de pensamiento crítico y colaboración en
equipo.
41
Evaluación de la unidad
Derivado de las actividades, se recuperan evidencias, se reflexiona en torno a ellas, se
establecen junto con los estudiantes normalistas los criterios de evaluación con los
que se evaluarán las evidencias y su reflexión. Es importante subrayar que: el proceso
formativo comienza cuando el estudiante tiene claridad sobre los resultados del
aprendizaje deseado y sobre la evidencia y reflexión con los que mostrará dichos
aprendizajes, de ahí la importancia de que los criterios del desempeño y las
características de las evidencias sean conocidos por el estudiantado desde el inicio
del curso. Este cuadro se elabora tomando en cuenta los dominios y desempeños a
los que atiende el curso, conformados en el ser, ser docente y hacer docencia.
Evidencias de la unidad Criterios de evaluación
Diagrama de Gowin. Organizador Saber conceptual

gráfico.
• Menciona los principios que orientan la
Análisis de programas analíticos y mejora continua de la educación y la
elaboración de planeaciones normatividad derivada de la legislación
didácticas acordes a ellos. educativa que guían las acciones en el
aula.
Organizador gráfico que exhibe la
interacción entre los componentes • Describe la organización, propósitos y
conceptuales y metodológicos en estructura del currículo para identificar
una investigación. la complejidad de los procesos
educativos y promover cambios en los
En este caso se utilizará como un
alumnos, a través de los aprendizajes
instrumento para la mediación
que construyen.
entre la conceptualización del plan
de estudios vigente, los programas • Explica principios de la planificación y
sintético y analítico y los referentes evaluación situadas como enfoques y
teóricos-metodológicos fundamentos curriculares.
abordados durante la unidad.
Saber hacer
• Analiza, argumenta y recupera en su

práctica de diseño de la planeación y
de la evaluación los enfoques y
principios pedagógicos, teorizaciones
y esquemas metacognitivos que dan
sentido a las acciones docentes en el
aula en atención a los propósitos
educativos.
• Analiza de manera crítica las acciones

innovadoras y creativas para la
42
resolución de situaciones
problemáticas del contexto en
colaboración con otros agentes
educativos, así como situaciones que
se presentan en las interacciones
áulicas y escolares.
Saber ser y estar
• Genera estrategias que permitan la

apropiación de normas de convivencia
y de trabajo en el aula y entorno escolar
para crear ambientes sanos y propicios
para el diálogo, la generación de
proyectos curriculares, el trabajo
colaborativo y la cultura de paz.
• Fortalece el aprendizaje significativo, el

análisis, la capacidad de síntesis y la
organización del pensamiento.
Vinculación con la comunidad
• Reconoce la importancia del

conocimiento de la enseñanza situada
centrada en prácticas educativas
contextualizadas para promover
aprendizajes significativos y reflexivos.
Bibliografía
A continuación, se presenta un conjunto de textos de los cuales el profesorado podrá́
elegir aquellos que sean de mayor utilidad, o bien, a los cuales tenga acceso, pudiendo
sustituirlos por textos más actuales.
Bibliografía básica
Anijovich, R., Malbergier, M. y Sigal, C. (2005). Una introducción a la enseñanza para

la diversidad. Aprender en aulas heterogéneas. FCE.
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2018). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires:

Paidós.
Barriga, Á. D. (2013). Secuencias de aprendizaje. ¿Un problema del enfoque de

competencias o un reencuentro con perspectivas didácticas?. Profesorado,
Revista de currículum y formación del profesorado, 17(3), 11-33.
43
Brovelli, M. (2001). Evaluación Curricular. Fundamentos en humanidades, 2(2), 101-122
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) (2023).

Sugerencias para la concreción del plan y programas de estudio 2022 de
educación básica. sugerencias-mejora_de_los_PS2022.pdf (mejoredu.gob.mx)
Díaz, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw-
Hill Interamericana.
Domingo, J. y Pérez, M. (2015). Aprendiendo a enseñar. Manual práctico de didáctica.

Madrid: Ediciones Pirámide.
Fonseca, J. y Gamboa, M. (2017). Aspectos teóricos sobre el diseño curricular y sus

particularidades en las ciencias. Boletín Redipe, 6(3), 83-112.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6132044.pdf
Freire, P. (1973). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
Gallardo, K. E. (2009). La Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall: una alternativa para

enriquecer el trabajo educativo desde su planeación.
El currículum: Más allá de una teoría de la reproducción Stephen Kemmis con la

colaboración de Lindsay Fitzclarence..
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/1/CRRM_Kemmis_Unidad_1.pdf
López, M. (2013). Herramientas para planificar en la escuela. Buenos Aires: Aique

Grupo Editor.
Martínez, J. E., Tobón, S., y López, E. (2019). Currículo: un análisis desde un enfoque
socioformativo. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 10(18),
43-63. https://dx.doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v10i18.200
Nayive, L. y León, A. R. (2005). Perspectiva crítica de Paulo Freire y su contribución a la

teoría del currículo. Educere, 9(29), 159-164.
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
49102005000200003&lng=es&tlng=es.
Posner, G. (2005). Análisis del currículo (3ra. Ed.). México: McGraw Hill.
Secretaría de Educación Pública (2019). La nueva escuela mexicana: principios y

orientaciones pedagógicas. Subsecretaría de Educación Media Superior.
México: Autor.
Secretaría de Educación Pública (2019). Curso-taller 2: Hacia una práctica docente

colaborativa en los recursos sociocognitivos. Cuaderno de trabajo para las y
los docentes. Subsecretaría de Educación Media Superior. México: Autor.
44
Secretaría de Educación Pública (2022). Plan de Estudios de la educación básica 2022.

Dirección General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación
Pública. México: Autor.
Secretaría de Educación Pública. (2022). Avance del contenido del Programa sintético
de la Fase 6. [Material en proceso de construcción].
Videos
SEP (2022). Sala de Maestras y Maestros. Programas analíticos. Xóchitl L. Moreno

Fernández [YouTube Video]. In YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=bAUckTvUSB8
SEP (2022). Sala de Maestras y Maestros. Programa sintético. Rosa María Torres
[YouTube Video]. In YouTube.https://youtu.be/7cXAQJvwRgc
SEP (2022). Sala de Maestras y Maestros. Codiseño. Rosa María Torres [YouTube Video].
In YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=kCAK0zhjmUs&list=RDCMUCY4LF-
i4SVgA5scJijCMwEQ&index=19
SEP (2022). Sala de Maestras y Maestros. Cambios en el paradigma de la práctica

docente en el marco de la NEM. Xóchitl L. Moreno Fernández [YouTube Video].
https://youtu.be/4yYblv92CqY
Sitios web
SESLP (2023) Orientaciones para el diseño creativo del programa analitico.

Documento elaborado por la Coordinación Académica de Educación Básica
de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de San Luis Potosí.
https://www.scribd.com/document/660898393/ORIENTACIONES-PARA-EL-
DISEN-O-CREATIVO-DEL-PROGRAMA-ANALITICO
45
Unidad de aprendizaje II. Integración curricular para la

transformación social
Presentación
En esta unidad, las y los estudiantes reflexionan sobre las implicaciones y el impacto
de la enseñanza basada en la separación de las disciplinas que experimentaron como
estudiantes o que han experimentado durante sus intervenciones de enseñanza y
aprendizaje en sus prácticas, para fundamentar este cambio de paradigma
pedagógico se sugiere contar con marcos teóricos para visualizar la integración
curricular como una propuesta que promueve el desarrollo de aprendizajes
significativos a partir de las preocupaciones, las inquietudes y los contextos en los que
realizan sus prácticas profesionales o de escenarios simulados.
En el proceso de contextualización curricular, la identificación de la problemática y el

diagnóstico son fundamentales para la construcción del Programa Analítico, ya que
permiten al colectivo docente identificar las necesidades y demandas de la
comunidad educativa, así como las fortalezas y debilidades de la escuela y el colectivo
docente. A partir de esta información, se pueden definir los objetivos, contenidos,
estrategias y recursos necesarios para abordar la problemática identificada y construir
soluciones y alternativas de acción.
Por otro lado, la problematización implica un ejercicio analítico y sistemático que se

lleva a cabo tanto en el ejercicio de la docencia como en la investigación educativa.
En este proceso formativo se enriquece la práctica docente al analizar y reflexionar, a
fin de superar los desafíos que experimentan en los momentos de intervención en las
aulas. Este listado de problemáticas se sistematiza como campo problemático
derivado de la información disponible, tanto en fuentes directas o indirectas que les
permite dilucidar sus causas y efectos. Este proceso de análisis y sistematización de
las problemáticas educativas es gradual y progresivo para los estudiantes normalistas,
debido a los tiempos y espacios en los que se organizan sus jornadas de intervención,
para lograr identificar y analizar situaciones, problemas, temáticas o contenidos que
sean relevantes y significativos para las y los alumnos o la comunidad educativa, es
importante que de manera creciente se involucren en estos diálogos con el fin de
generar reflexión y diálogo crítico que permita la construcción de soluciones y
alternativas de acción.
Propósito de la unidad de aprendizaje

Dimensionen la integración curricular como una forma alternativa de enseñanza que
promueve la construcción de conexiones significativas entre el aula y la realidad
social, a partir del análisis de las bases epistemológicas que les permita trascender la
práctica docente enfocada en la enseñanza fragmentada de contenidos disciplinares,
46
recuperar experiencias de aprendizaje significativas, y resignificar sus prácticas

pedagógicas que privilegien la integración curricular para la formación integral del
estudiantado de educación obligatoria.
Contenidos
Nivel de concreción curricular: Macro
• Elementos de diseño curricular: políticas curriculares, el derecho a la

educación y las necesidades educativas
• Organización curricular con el estudiante al centro.
• Culturas de la evaluación en la escuela y en aula.
Nivel de concreción curricular: Meso
• La transversalidad e integración curricular desde la perspectiva sistémica

compleja.
• Análisis socioeducativo e integral de la comunidad escolar.
• Metodologías y herramientas de evaluación.
Nivel de concreción curricular: Micro
• Diseño y trabajo de proyectos socioeducativos.
• Colaboración y creación de redes de conocimiento.
• La planificación didáctica en la comunidad de aprendizaje.
• La evaluación como proceso metacognitivo, autorregulado y de toma de

conciencia.
Estrategias y recursos para la enseñanza

Para el logro del propósito de esta unidad didáctica solicitar a las y los estudiantes
reflexionen sobre las implicaciones y el impacto de la enseñanza basada en la
separación de las disciplinas, en el aprendizaje desde sus experiencias en la trayectoria
académica y de las experiencias previas en sus prácticas, con la finalidad de visualizar
la integración curricular como una propuesta que promueva el desarrollo de
aprendizajes significativos, a partir de las preocupaciones, las inquietudes y los
contextos en los que se encuentran docentes y estudiantes.
47
Para esta actividad proporcione una hoja o rotafolio a cada equipo para elaborar sus
esquemas y responder a las preguntas generadoras. Al finalizar la sesión, abrir un
diálogo para compartir las respuestas. Este ejercicio puede ser útil para que las y los
estudiantes comiencen a identificar qué información registrarán en una bitácora de
aprendizajes o portafolio de evidencias, posiblemente no todas las preguntas pueden
responderse en una sesión, por lo que tendrán que realizar algunas de las lecturas
propuestas en esta unidad, o ellos y ellas puedan generar otras preguntas
permitiéndoles reflexionar de forma crítica, además de motivarlos a la investigación
hermenéutica.
¿Cómo ha influido la separación de las disciplinas en su aprendizaje como

estudiantes?, ¿Qué preocupaciones e inquietudes tienen respecto a la integración
curricular en su formación académica?, ¿Cómo visualizan la propuesta de integración
curricular para promover el desarrollo de aprendizajes significativos?, ¿Qué
elementos consideran importantes para la planificación de proyectos integradores
que involucren a diferentes áreas de conocimiento?, ¿Cómo puede fomentarse el
trabajo en equipo y la colaboración entre docentes y estudiantes para lograr una
integración curricular efectiva?, ¿Qué impacto creen que tendría la implementación
de una perspectiva de integración curricular en su formación académica?, ¿Qué
estrategias consideran útiles para evaluar los aprendizajes en el marco de una
propuesta de integración curricular?, ¿Cómo pueden los estudiantes participar
activamente en la construcción de proyectos integradores que respondan a sus
intereses y contextos?, ¿Cómo puede la integración curricular contribuir a la
formación integral de los estudiantes?, ¿Qué retos y oportunidades consideran que
presenta la integración curricular en el ámbito educativo actual?
Las lecturas sugeridas para esta actividad son: Beane, J. La integración del currículum,
Capítulo 1, o Illán, Romeu N. y Molina, J. Integración Curricular: respuesta al reto de
educar en y desde la diversidad. En donde las y los estudiantes amplían sus
conocimientos para la discusión sobre la Integración curricular.
Para introducir a las y los estudiantes al plano del diseño didáctico, es importante que
se reconozca que el programa analítico (nivel meso), es fundamental para abordar la
co-creación curricular en el aula (nivel micro), a través de la problematización surge la
identificación y análisis de situaciones, problemas o temáticas relevantes y
significativas para la comunidad educativa, con el fin de generar reflexión y diálogo
crítico que permita la construcción de soluciones y alternativas de acción.
En el proceso de contextualización curricular, la identificación de la problemática y el

diagnóstico son fundamentales para la construcción del Programa Analítico, ya que
permiten al colectivo docente identificar las necesidades y demandas de la
comunidad educativa, así como las fortalezas y debilidades de la escuela y el colectivo
docente. A partir de esta información, se pueden definir los objetivos, contenidos,
estrategias y recursos necesarios para abordar la problemática identificada y construir
48
soluciones y alternativas de acción. Mediante la planificación didáctica se diseñan

proyectos bajo las metodologías sociocríticas globales.
Para el nivel de secundaria la planificación se puede construir de dos formas: de forma

colaborativa con otros docentes de la misma asignatura o diferentes campos
formativos y /o de forma individual con su grupo, tomando en cuenta las necesidades,
intereses y exigencias de las y los alumnos, adaptando y jerarquizando las
problemáticas detectadas del programa analítico.
Las planeaciones elaboradas formarán parte del proyecto integrador por lo que es
importante recuperar con los estudiantes el proceso vivencial respecto a los
fundamentos de la planeación y la evaluación de las actividades consideradas.
Las metodologías didácticas fomentan la participación activa de los estudiantes en su

comunidad y en su propio aprendizaje. Las metodologías didácticas que se sugieren
para la educación básica son: Aprendizaje basado en proyectos comunitarios,
Aprendizaje basado en indagación (STEAM como enfoque), Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) y Aprendizaje en el Servicio (AS).
El abordaje metodológico está integrado de tres fases y 11 momentos. A continuación,

se presenta un resumen de los 11 momentos:
Fase 1: Planeación
1. Identificación del problema; 2. Análisis del problema; 3. Identificación de actores; 4.

Negociación de la ruta de acción.
Fase 2: Acción
5. Diseño de la producción; 6. Realización de la producción; 7. Evaluación de la

producción; 8. Reflexión sobre la producción.
Fase 3: Intervención
9. Difusión; 10. Seguimiento; 11. Mejora continua.
Cada uno de estos momentos tiene objetivos específicos y actividades sugeridas para
llevarlos a cabo. Es importante mencionar que esta propuesta de abordaje
metodológico es flexible y puede ser adaptada a las necesidades y características de
cada contexto escolar. Cada una de estas metodologías cuenta con fases y
organización diferenciada para las y los estudiantes normalistas de la enseñanza en
matemáticas son fundamentales para crear ambientes de aprendizaje favorables y el
desarrollo de habilidades numéricas y para la interpretación y análisis de información.
Las habilidades matemáticas son necesarias para simplificar y resolver problemas,
evaluar riesgos y tomar decisiones informadas.
Se sugiere la lectura de Díaz-Barriga, Ángel (2023), “¿Calificar o evaluar? Dos procesos

que se confunden y pervierten el acto educativo” y recordar los videos de la unidad 1.
49
Dr. Ángel Díaz Barriga con la Mtra. Claudia Bataller “Evaluación Formativa y Educación
Secundaria (Fase 6)”. Con esta lectura identificarán las diferencias entre evaluación
formativa y la calificación, los cuales son dos conceptos diferentes. La evaluación
formativa es un proceso continuo que se lleva a cabo durante todo el proceso de
aprendizaje y que tiene como objetivo identificar los logros y dificultades de los
estudiantes para poder mejorar su desempeño. Por otro lado, la calificación es una
medida que se asigna al final de un proceso de aprendizaje y que tiene como objetivo
resumir el desempeño de los estudiantes en un número o valor.
Es importante para este tipo de evaluaciones explorar en herramientas tecnológicas

como páginas Web: RubiStar, Rubi Maker, ERubrica, rubrikia, que son generadores
para crear rúbricas para distintos niveles educativos, incluyendo ejemplos para su
elaboración.
Sin duda un elemento inherente a la evaluación es la retroalimetación. Una de las

formas de brindar retroalimentación efectiva, es el uso didáctico de los errores como
herramienta para facilitar el proceso de aprendizaje, entendiendo que los errores
surgen de manera natural, esto a su vez favorece el atender las posibles dudas,
dificultades, ambientes obstáculos que se pueden presentar en una determinada
situación.
Para reflexionar sobre la metacognición el o la docente realizará preguntas enfocadas

en el trabajo colaborativo, la autorregulación socioemocional y los logros alcanzados.
¿Cómo diversificar las estrategias de enseñanza en el aula y el espacio escolar de los

diferentes campos formativos y disciplinas recuperando los enfoques y métodos
particulares de estos saberes?, ¿Qué estrategias permiten evaluar los distintos
momentos del proceso de aprendizaje?, ¿Qué actitudes hacen posible una
retroalimentación emocionalmente positiva?
Para generar una cultura de la evaluación, los estudiantes deberán construir criterios
de evaluación e instrumentos que les permitan valorar las planificaciones de los
proyectos diseñados en este curso. Es necesario vincularse con las perspectivas
teóricas que fueron estudiadas en el curso de Tecnologías y diseño didáctico para ser
incluidas en el proyecto integrador.
Evaluación de la unidad
Derivado de las actividades, se anotan las evidencias y criterios de evaluación, por lo
que es importante recordar al profesorado que: el proceso formativo comienza
cuando el estudiante tiene claridad sobre los resultados del aprendizaje deseado y
sobre la evidencia que mostrará dichos aprendizajes, de ahí la importancia de que los
criterios del desempeño y las características de las evidencias sean conocidos por el
estudiantado desde el inicio del curso. Este cuadro se elabora tomando en cuenta los
50
dominios y desempeños a los que atiende el curso, conformados en el ser, ser docente
y hacer docencia.
Evidencias de la unidad Criterios de evaluación
Elaborar cápsulas educativas que Saber conceptual

promuevan la importancia de: co-
• Argumenta los principios que
creación de programa analítico, la
orientan la integración curricular,
integración curricular, evaluación
desde la perspectiva sistémico-
formativa y retroalimentación, los
compleja.
proyectos socioeducativos, entre
otros. • Enuncia la normatividad derivada de
la legislación educativa que guían las
La integración curricular.
formas como se orienta la
Evaluación formativa. organización curricular y las acciones
en el aula.
• Describe la organización de proyectos

socioeducativos: propósitos y
estructura y estrategias que
recuperen la complejidad de los
contextos, saberes y procesos
educativos.
Saber hacer
• Utiliza la metodología para el diseño y

trabajo de proyectos socioeducativos.
• Analiza, argumenta y recupera en su

práctica de diseño de la planeación y
de la evaluación los enfoques y
principios pedagógicos de
comunidades de aprendizaje.
• Recupera en su práctica de
planeación las acciones innovadoras y
creativas para la resolución de
situaciones problemáticas del
contexto en colaboración con otros
agentes educativos.
• Evalúa sus proyectos educativos de

aula mediante criterios de
congruencia curricular interna.
51
Saber ser y estar
• Genera estrategias diversificadas que

permitan el trabajo de diseño y su
evaluación en el aula y entorno
escolar.
• Prevé los procesos de

retroalimentación de los aprendizajes
en la evaluación formativa.
• Es proclive a la autoevaluación
mediante una rúbrica holística y la
heteroevaluación.
• Reconoce la importancia de una

aproximación holística a los
problemas, en prácticas educativas
contextualizadas para promover
aprendizajes significativos y
reflexivos.
Bibliografía
A continuación, se presenta un conjunto de textos de los cuales el profesorado podrá́
elegir aquellos que sean de mayor utilidad, o bien, a los cuales tenga acceso, pudiendo
sustituirlos por textos más actuales.
Bibliografía básica
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires:

Paidós. http://fediap.com.ar/wp-content/uploads/2020/07/La-evaluacion-
como-oportunidad-Anijovich-y-Cappelletti.pd
Beane, J. (2010). La integración del currículum Morata SEGUNDA EDICIÓN.

https://edmorata.es/wp-content/uploads/2020/09/BEANE.-La-
integraci%C3%B3n-del-curr%C3%ADculum_PRW.pdf
Bixio, C. (2020). Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Buenos

Aires: Homosapiens.
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) (2023).

Tejiendo saberes y conocimientos para la integración curricular en la práctica
docente. https://www.mejoredu.gob.mx/images/programa-formacion-
docente/docentesems/ems_ife_tejiendo-saberes.pdf
52
Díaz-Barriga, Ángel (2023), “¿Calificar o evaluar? Dos procesos que se confunden y

pervierten el acto educativo”, Revista Iberoamericana de Educación Superior
(ries), vol. XIV , núm. 40, pp. 98-115, doi:
https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2023.40.1547
Díaz-Barriga, Á. (2021). Relaciones entre currículo y didáctica: Conceptualizaciones,

desafíos y conflictos. Roteiro, 46.
Díaz-Barriga Arceo, Frida (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida,
México, McGraw-Hill.
Domingo, J. y Pérez, M. (2015). Aprendiendo a enseñar. Manual práctico de didáctica.

Madrid: Ediciones Pirámide.
Flecha, R. y Puigvert, L. (2001). Las comunidades de aprendizaje. Una apuesta por la

igualdad educativa. En: Simposio Internacional sobre Comunidades de
Aprendizaje. Barcelona: 5 y 6 de octubre.
Fonseca, J. y Gamboa, M. (2017). Aspectos teóricos sobre el diseño curricular y sus

particularidades en las ciencias. Boletín Redipe, 6(3), 83-112.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6132044.pdf
Illán, N. y Molina, J. (2011). Integración Curricular: respuesta al reto de educar en y desde

la diversidad. Educar em Revista, 41, 17-40.
<https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=155021076003>.
La Prova, A. (2017). La práctica del aprendizaje cooperativo. Propuestas operativas

para el grupo-clase. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.
López, M. (2013). Herramientas para planificar en la escuela. Buenos Aires: Aique

Grupo Editor.
Martínez, J. E., Tobón, S. y López, E. (2019). Currículo: un análisis desde un enfoque

socioformativo. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 10(18),
43-63. https://dx.doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v10i18.200
Pozuelos Estrada, F. J. y García Prieto, F. J. (2020). Currículum integrado: estrategias

para la práctica. Investigación en la Escuela, 100, 37-54.
https://dx.doi.org/10.12795/IE.2020.i100.04
Pérez Gómez, Ángel I. y Soto Gómez, E. (2021). Aprender Juntos a Vivir y Explorar la
Complejidad. Nuevos Marcos Pedagógicos de Interpretación y Acción. REICE.
Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educación, 19(4),
13-24. https://doi.org/10.15366/reice2021.19.4.001
Secretaría de Educación Pública (2019). La nueva escuela escuela mexicana:

principios y orientaciones pedagógicas. Subsecretaría Educación Media
Superior. México: Autor.
53
Secretaría de Educación Pública (2019). Curso-taller 2: Hacia una práctica docente

colaborativa en los recursos sociocognitivos. Cuaderno de trabajo para las y
los docentes. Subsecretaría de Educación Media Superior. México: Autor.
Secretaría de Educación Pública. (2022). El diseño creativo. Avance del contenido para
el libro del docente. Primer grado. [Material en proceso de construcción], pp.
25-32.
el libro del docente. Primer grado. [Material en proceso de edición], pp. 64-82,
23-24.
Standaert, R. y Troch, F. (2011). Aprender a enseñar: Una introducción a la didáctica

general. Quito: Asociación flamenca de cooperación al desarrollo y asistencia
técnica.
Bibliografía complementaria
Brito, M., López, J., y Parra, H. (2019). Planeación didáctica en educación secundaria: un
avance hacia la socioformación. Magis. Revista Internacional de Investigación
en Educación, 11(23), 55-74.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281060621005.
Videos
SEP (2023). Sala de Maestras y Maestros. Evaluación Formativa. Educación Secundaria

(Fase 6) [YouTube Video]. In YouTube. https://youtu.be/jwbKmLntriw
Diario Educación (18 jun 2023). Dr. Ángel Díaz Barriga con la Mtra. Claudia Bataller
Evaluación Formativa. [YouTube Video]. In YouTube
https://youtu.be/2dBTRDwr_Cc
Recursos de apoyo
edutekalab. https://edtk.co/
ERubrica https://www.erubrica.com/
rubistar http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es
54
Evidencia integradora del curso

Para la evaluación global de este curso, se sugiere que el estudiantado elabore un
documento que organiza, de acuerdo con un programa de actividades, la actividad
grupal que integra los aprendizajes de las Unidades de estudio y que se organiza en
conjunto, con la participación de docentes, estudiantes y directivos, dando muestra
del conjunto de saberes logrados.
Evidencia integradora Criterios de evaluación de la

evidencia integradora
Proyecto de demostración de Saber conceptual

secuencias didácticas.
• Expresa los fundamentos teóricos que
sustentan la planeación y la
evaluación diversificada en el diseño
de secuencias didácticas.
• Describe los elementos para la

organización eficiente de la clase o
instrumentación didáctica en la
planificación didáctica y de la
evaluación, que promueva la
orientación y acompañamiento en el
proceso de aprendizaje.
Saber hacer
• Analiza los conocimientos

académicos de los campos formativos
y/o disciplinas a enseñar y la
planeación interdisciplinaria de los
contenidos que favorezcan el
aprendizaje.
• Analiza y elabora adecuaciones de

experiencias de éxito de prácticas
docentes de diseño curricular en el
aula para la mejora del proceso de
enseñanza y acompañamiento de la
comunidad escolar.
Saber ser y estar
• Muestra una actitud crítica, ética y

responsable en las acciones e
intervenciones docentes relacionadas
con el proceso de enseñanza y
55
aprendizaje y acompañamiento
pedagógico de los estudiantes.
• Actúa con compromiso ético de la

profesión y reconocimiento de la
responsabilidad social como agente
de cambio como parte de su práctica
profesional.
• Valora las características y

condiciones del contexto escolar que
facilitan o determinan la propuesta de
nuevas prácticas en el aula.
• Brinda apoyo y mediación en los

procesos de evaluación situada y
formativa.
• Recupera los contextos, los proyectos

de escuela plasmados en el programa
analítico, y las necesidades específicas
del estudiantado de educación
obligatoria como fundamento para la
planeación.
56
Perfil académico sugerido

Nivel Académico
Licenciatura: en Pedagogía, en Ciencias de la Educación, en Educación Media, en
Educación Secundaria, en Enseñanza y Aprendizaje y otras afines.
Obligatorio: Nivel de licenciatura, preferentemente maestría o doctorado en el área

de conocimiento de la educación, matemática educativa, educación matemática o
didáctica de las matemáticas.
Deseable: Experiencia de investigación en el área, de preferencia en procesos de

planeación y evaluación formativa, diseño curricular, conocimiento sobre estrategias
que permitan atender la diversidad en el aula.
Experiencia docente para:

- Conducir grupos de manera eficiente con base en las metodologías activas.
- Orientar el trabajo por proyectos de manera eficaz.
- Utilizar las TICCAD (Tecnologías de la Información, Comunicación,

Conocimiento y Aprendizajes Digitales) en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
- Retroalimentar de manera oportuna el aprendizaje de los estudiantes.
- Favorecer el proceso de aprendizaje mediante la atención a la diversidad.
57
Referencias de este programa

Avalos-Rogel, A., Peña, G. y Bernabé, J. (2017). La planeación didáctica como dispositivo
de formación de los futuros docentes de matemáticas: la codeterminación de
las restricciones institucionales. Memorias del XIV Congreso del COMIE.
COMIE.
Díaz-Barriga, A. (s.f.). “Construcción de programas desde la perspectiva de desarrollo

de competencias”. Perfiles Educativos. IISUE-UNAM (En prensa).
DOF. ACUERDO número 16/08/22 por el que se establecen los Planes y Programas de
Estudio de las Licenciaturas para la Formación de Maestras y Maestros de
Educación Básica que se indican. Anexo 12. Plan de estudios de la Licenciatura
en Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas.
Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una

propuesta basada en la investigación acción (1a. ed.). Paidós.
Secretaría de Educación Pública (2019). La nueva escuela escuela mexicana:

principios y orientaciones pedagógicas. Subsecretaría Educación Media
Superior. México: Autor.
Secretaría de Educación Pública (2019). Un libro sin recetas para la maestra y el

maestro. Dirección General de Materiales Educativos de la Secretaría de
Educación Pública. Autor.
el libro del docente. Primer grado. [Material en proceso de construcción], pp.
25-32.
el libro del docente. Primer grado. [Material en proceso de edición], pp. 64-82,
23-24.
Zemelman Merino, H. (2010). Sujeto y subjetividad: la problemática de las alternativas

como construcción posible. Polis. Revista Latinoamericana, 27.
http://journals.openedition.org/polis/943
58

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Licenciatura en Enseñanza

y Aprendizaje de las Matemáticas

Estrategia Nacional de Mejora

Programa del curso

Primera edición: 2023

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2023

Trayecto formativo: Formación pedagógica, didáctica e interdisciplinar

Carácter del curso: Currículo Nacional Base Horas: 6 Créditos: 6.75

Propósito y descripción general del curso................................................................................ 5

Cursos con los que se relaciona..................................................................................................... 10

Dominios y desempeños del perfil de egreso

Estructura del curso ...............................................................................................................................17

Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza ................................................................. 18

Proyecto integrador de intervención didáctico-pedagógica .................................... 26

Sugerencias de evaluación ................................................................................................................31

Unidad de aprendizaje I. Planeaciones didácticas situadas

Unidad de aprendizaje II. Integración curricular

Evidencia integradora del curso ................................................................................................... 55

Perfil académico sugerido ................................................................................................................57

Referencias de este programa ...................................................................................................... 58

Propósito y descripción general del curso

La actual reforma educativa plantea una transformación curricular en la educación

Estos programas verán su concreción en el aula a través de la planeación didáctica,

Los elementos anteriores proyectan un cambio importante en uno de los

Por tal motivo, la propuesta curricular 2022 de la Licenciatura en Enseñanza y

Este curso se justifica en la necesidad de considerar el carácter local, contextual y

A partir de su formación académica, de su formación profesional, así como su

procesos de enseñanza y aprendizaje y para los cuales requieren planificar la

En este sentido, se busca que los docentes tengan la capacidad de organizar,

Se trata de un curso teórico metodológico, que aborda aspectos conceptuales sobre

Las Matemáticas junto a otras ciencias experimentales, proporcionan las

La educación es un proceso fundamental en la formación integral de los individuos, y

La enseñanza situada se fundamenta en la premisa de que el aprendizaje es más

En un aula de matemáticas de educación secundaria o de educación media superior,

La enseñanza situada también fomenta la colaboración y la interacción entre los

La enseñanza situada ofrece un enfoque pedagógico valioso y en sintonía con las

efectiva. Sin embargo, su implementación exitosa requiere un cambio en las prácticas

El enfoque didáctico de procesos de contextualización y aprendizajes situados busca

La perspectiva sistémica compleja tiene como uno de sus principales referentes a

Un referente importante para Zemelman es el sociólogo alemán Max Weber, quien

Además, Zemelman se inspira en la teoría de la complejidad, que sostiene que los

Las anteriores ideas constituyen las bases conceptuales de la unidad 2 de este

Cursos con los que se relaciona

En este mismo semestre, los cursos de Trigonometría y Geometría analítica se

El curso de Filosofía de la educación recupera las cosmovisiones y posturas más

Responsables del codiseño del curso

Dominios y desempeños del perfil de egreso a los que

Se posiciona críticamente como sujeto histórico frente a los problemas políticos,

Desarrolla el pensamiento reflexivo, crítico, creativo y sistémico y actúa desde el

• Conoce el Sistema Educativo Nacional y domina los enfoques y contenidos de

• Planifica, desarrolla y evalúa la práctica docente de acuerdo con diferentes

• Participa de forma activa en la gestión escolar, contribuyendo a la mejora

• Realiza procesos de educación inclusiva considerando el entorno sociocultural

• Hace intervención educativa mediante el diseño, aplicación y evaluación de

• Hace investigación, produce saber desde la reflexión de la práctica docente y

• Reconoce su identidad docente y cultural al conducirse de manera ética,

• Sustenta su práctica profesional y sus relaciones con el alumnado, las madres,

no discriminación, libertad, justicia, igualdad, democracia, sororidad,