PROBLEMA DE AULA DE LA GEOMETRÍA

DOCUMENTO DE TRABAJO 2
“FIGURAS GEOMÉTRICAS”

DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA PARA MAESTROS

Juan D. Godino - Francisco Ruiz
(2004)
OBJETIVOS ASOCIADOS
1. Identifica en los documentos curriculares internacionales y colombianos información
para conocer y aprender a enseñar las Figuras Geométricas.
2. Identifica formas de conocer las Figuras Geométricas.

3. Reconoce situaciones y recursos para aprender a enseñar las Figuras Geométricas

4. Explora libros de texto y describe las situaciones y/o problemas que sustentan la
enseñanza y aprendizaje de las Figuras Geométricas

5. Construye y gestiona situaciones de aprendizaje basadas en problemas con

mediaciones tecnológicas, para promover el aprendizaje de las Figuras Geométricas.
6. Caracteriza formas de enseñar y formas de aprender… en libros de texto, videos con
sesiones de clase…
7. Construye narrativas que dan cuenta de las reflexiones sobre sus propias prácticas
matemáticas al conocer las Figuras Geométricas.
8. Observa y analiza las diversas prácticas matemáticas que ponen en funcionamiento los
demás participantes al resolver las situaciones planteadas, reflexiona y describe sus
reflexiones.
9. Aproximación a la identificación de expectativas de aprendizaje: objetivos de
aprendizaje, capacidades y competencias

1. ORIENTACIONES CURRICULARES
1.1. Diseño Curricular Base del MEC
El Diseño Curricular Base para la Educación Primaria propuesto por el MEC para el área
de Matemáticas incluye entre los diez objetivos generales de la educación matemática
para este nivel uno que hace mención expresa a la geometría:
9. Identificar formas geométricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de
sus elementos, propiedades y relaciones entre las mismas para incrementar su
comprensión de dicho entorno y desarrollar nuevas posibilidades de acción en el mismo.
El desarrollo de los diez objetivos se organiza en cinco bloques de contenido, entre los
cuales dos se refieren a contenidos de geometría. En cada uno de ellos se especifican un
listado de "conceptos, hechos y principios", "procedimientos" y "actitudes, valores y
normas".
En el bloque 4 se abordan los contenidos relacionados con las formas planas y
espaciales. Se encuentra especialmente relacionado con los bloques de "Medida:
información cuantitativa sobre los objetos y el tiempo" y de "Organización y
representación en el espacio".
Se pretende reconocer e identificar cuerpos y formas geométricas sencillas desde
perspectivas diferentes, establecer relaciones entre ellos y sus elementos, representar
formas y construir cuerpos, y por último, llegar a su descripción completa. Se dará gran
importancia a la adquisición de los contenidos actitudinales como medio de exploración y
acceso a los contenidos conceptuales.
Hechos, conceptos y principios
1. Formas planas.
• Las figuras y sus elementos (polígonos y circunferencia).
• Relaciones entre los elementos de una figura y de las figuras entre si.
• Regularidades y simetrías.
• Suma de los ángulos de un triángulo.

2. Formas espaciales.
• Los cuerpos geométricos y sus elementos: vértices, aristas y caras.
• Cubo, esfera, prismas, pirámides, conos y cilindros.
• Relación entre los elementos del cubo.
• Regularidades y simetrías.

Procedimientos
1. Descripción de la forma de objetos familiares utilizando adecuadamente el vocabulario
geométrico básico.
2. Construcción de figuras geométricas planas (polígonos y circunferencias) a partir de
datos previamente establecidos.
3. Construcción de cuerpos geométricos.
4. Comparación y clasificación de figuras planas y cuerpos geométricos utilizando
diversos criterios.
5. Formación de figuras planas y cuerpos geométricos a partir de otras por composición y
descomposición.
6. Búsqueda de elementos de regularidad y simetría en figuras y cuerpos geométricos.
7. Trazado de una figura simétrica de otra respecto de un elemento dado (puntos y ejes
de simetría)
8. Utilización de los instrumentos de dibujo (regla, compás, escuadra, cartabón, círculo
graduado) para la construcción y exploración de formas geométricas.

Actitudes, valores y normas

1. Curiosidad e interés por identificar formas y relaciones geométricas en los objetos del
entorno.
2. Interés y perseverancia en la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas
relacionadas con la organización y utilización del espacio.
3. Gusto por la precisión en la descripción y representación de formas geométricas.
4. Disposición favorable para la utilización de los instrumentos convencionales de dibujo y
para la búsqueda de instrumentos alternativos.

1.2. Principios y Estándares 2000 del NCTM

Los Principios y Estándares 2000 proponen que los programas de enseñanza de

matemáticas desde la educación infantil hasta el bachillerato deben capacitar a todos los
alumnos para (objetivos),

• analizar las características y propiedades de los objetos de dos y tres dimensiones y

desarrollar argumentos sobre las relaciones geométricas;
• especificar posiciones de los objetos en el espacio y describir relaciones espaciales
usando la geometría de coordenadas y otros sistemas de representación;
• aplicar transformaciones geométricas y usar la simetría para analizar situaciones
matemáticas;
• usar la visualización, el razonamiento espacial y la modelización geométrica para
resolver problemas (NCTM 2000, p. 41).

Ejercicio 1:

De acuerdo con las orientaciones curriculares sobre el estudio de las figuras

geométricas propuestas por el MEN de España (MEC); el NCTM 2000, y el MEN de
Colombia, realizar:

a). Un listado de los temas sugeridos por cada una de las tres estancias,
b). Identificar y describir los temas en común.

2. DESARROLLO COGNITIVO Y PROGRESIÓN EN EL APRENDIZAJE

2.1. Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo de conceptos geométricos 1

Las primeras interacciones del niño pequeño con su entorno, previas al desarrollo del
lenguaje, se basan casi totalmente en experiencias espaciales, muy en particular a través
de los sentidos de la vista y el tacto. Más tarde se desarrolla el lenguaje y adquiere
significado en el seno y en el contexto del entorno físico.

Piaget, como resultado de sus numerosos experimentos propuso una teoría del desarrollo
de los conceptos espaciales en el niño. Distingue entre percepción, que define como el
“conocimiento de objetos resultante del contacto directo con ellos”, y representación (o
imagen mental), que “comporta la evocación de objetos en ausencia de ellos”.
1
Dickson et al. (1991, p. 22-23).
Las capacidades de percepción del niño se desarrollan hasta la edad de dos años
(estadio ‘sensoriomotor’), mientras que la capacidad de reconstrucción de imágenes
espaciales comienza hacia la edad de dos años, y en la mayoría de los casos es
perfeccionada desde los siete años en adelante en el niño medio (el período de
‘operaciones concretas’).

Mientras que los test de “percepción” pueden fundarse en la capacidad de discriminación

entre diferentes objetos presentados visualmente, los test de “representación” (imaginería
mental) de que se vale Piaget se fundan en la capacidad para identificar formas al tacto y
en la capacidad para reproducir formas mediante palillos o dibujos.

En cada uno de estos estadios de desarrollo, Piaget distingue, además, una progresiva
diferenciación de propiedades geométricas, partiendo de aquellas propiedades que él
llama topológicas, o sea, propiedades globales independientes de la forma o el tamaño,
como las siguientes:

- cercanía (“proximidad”); por ejemplo, dibujar un hombre con los ojos juntos, aun cuando
éstos puedan haber sido situados por debajo de la boca;
- separación; por ejemplo, no traslapar la cabeza y el cuerpo;
- ordenación; por ejemplo, dibujar la nariz entre los ojos y la boca;
- cerramiento, como dibujar los ojos dentro de la boca;
- continuidad, como hacer que los brazos formen un continuo con el tronco y no con la
cabeza.

El segundo grupo de propiedades que según Piaget distinguen los niños son las que
denomina propiedades proyectivas, que suponen la capacidad del niño para predecir qué
aspecto presentará un objeto al ser visto desde diversos ángulos. Por ejemplo, los niños
pequeños pueden querer dibujar una cara de perfil y seguir, sin embargo, poniendo dos
ojos en ella; o pueden no ser capaces de darse cuenta de que al mirar un lápiz desde un
extremo se verá un círculo. La “rectitud” es una propiedad proyectiva, dado que las líneas
rectas siguen mostrando aspecto rectilíneo cualquiera que sea el punto de vista desde el
que se las observe.

El tercer grupo de propiedades geométricas son las euclídeas, esto es, las relativas a
tamaños, distancias y direcciones, que conducen por lo tanto a la medición de longitudes,
ángulos, áreas, etc. Se pueden distinguir, por ejemplo, un trapecio y un rectángulo
basándose en los ángulos y en las longitudes de los lados. (Desde el punto de vista
proyectivo, ambas figuras son equivalentes, ya que el tablero de una mesa rectangular
ofrece aspecto de trapecio visto desde ciertos ángulos).

Los niños pueden en este estadio reproducir la posición exacta de un punto en una
página, o una figura geométrica, y decidir qué líneas y ángulos ha de medir para ello 2.
2
Remitimos al lector al libro citado de Dickson et al. (1991, p. 25-26) para conocer algunas críticas y
revisiones de la teoría de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento espacial de los niños.
2.2. El modelo de los niveles de van Hiele

En la didáctica de la geometría ha tenido una fuerte influencia el trabajo desarrollado por

Pierre van Hiele y Dina van Diele-Geldof para comprender y orientar el desarrollo del
pensamiento geométrico de los estudiantes. El modelo teórico conocido como de “los
niveles de van Hiele” comenzó a proponerse en 1959 y ha sido objeto de abundantes
experimentaciones e investigaciones que han llevado a introducir diversas matizaciones,
pero que aún continúa siendo útil para organizar el currículo de geometría en la educación
primaria y secundaria.

En este modelo se proponen cinco niveles jerárquicos para describir la comprensión y el

dominio de las nociones y habilidades espaciales. Cada uno de los cinco niveles describe
procesos de pensamiento que se ponen en juego ante tareas y situaciones geométricas.
A continuación describimos brevemente las características de los cinco niveles y los tipos
de actividades que pueden desarrollarse en cada uno de ellos 3.

Nivel 0: Visualización:

Los objetos de pensamiento en el nivel 0 son formas y se conciben según su apariencia

Los alumnos reconocen las figuras y las nombran basándose en las características
visuales globales que tienen. Los alumnos que razonan según este nivel son capaces de
hacer mediciones e incluso de hablar sobre propiedades de las formas, pero no piensan
explícitamente sobre estas propiedades. Lo que define una forma es su apariencia. Un
cuadrado es un cuadrado “porque se parece a un cuadrado”. Debido a que la apariencia
es el factor dominante en este nivel, esta apariencia puede llevar a atribuir propiedades
impertinentes a las formas. Por ejemplo, un cuadrado que se ha girado 45º respecto de la
vertical puede que no se considere un cuadrado por un sujeto de este nivel. “Pongo estas
formas juntas porque tienen el mismo aspecto”, sería una respuesta típica.
Los productos del pensamiento del nivel 0 son clases o agrupaciones de formas que
parecen ser “similares”.

Nivel 1: Análisis

Los objetos de pensamiento en el nivel 1 son clases de formas, en lugar de formas

individuales.

Los estudiantes que razonan según este nivel son capaces de considerar todas las
formas incluidas en una clase en lugar de una forma singular. En lugar de hablar sobre
este rectángulo, es posible hablar sobre todos los rectángulos. Al centrarse en una clase
de formas, los alumnos son capaces de pensar sobre lo que hace que un rectángulo sea
un rectángulo (cuatro lados, lados opuestos paralelos, lados opuestos de la misma
longitud, cuatro ángulos rectos, diagonales congruentes, etc.).
3
Van de Walle, J. A. (2001). Elementary and middle school mathematics. Teaching developmentally (4ª
edición). New York: Longman.
Las características irrelevantes (como el tamaño o la orientación) pasan a un segundo
plano. Los estudiantes comienzan a darse cuenta de que una colección de formas
pertenece a la misma clase debido a sus propiedades. Si una forma pertenece a la clase
de los cubos, tiene las propiedades correspondientes a esa clase. “Todos los cubos tienen
seis caras congruentes, y cada una de estas caras es un cuadrado”. Estas propiedades
estaban como implícitas en el nivel 0.

Los sujetos del nivel 1 pueden ser capaces de listar todas las propiedades de los
cuadrados, rectángulos, y paralelogramos, pero no ver las relaciones de inclusión entre
estas clases, que todos los cuadrados son rectángulos y todos los rectángulos son
paralelogramos. Cuando se les pide que definan una forma, es probable que listen todas
las propiedades que conozcan.
Los productos del pensamiento del nivel 1 son las propiedades de las formas.

Nivel 2: Deducción informal

Los objetos del pensamiento del nivel 2 son las propiedades de las formas

A medida que los estudiantes comienzan a ser capaces de pensar sobre propiedades de
los objetos geométricos sin las restricciones de un objeto particular, son capaces de
desarrollar relaciones entre estas propiedades. “Si los cuatros ángulos son rectos, la
figura es un rectángulo. Si es un cuadrado, todos los ángulos son rectos. Si es un
cuadrado, entonces debe ser un rectángulo”. Con una mayor capacidad de usar el
razonamiento “si – entonces”, las figuras se pueden clasificar usando sólo un mínimo de
características. Por ejemplo, cuatro lados congruentes y al menos un ángulo recto puede
ser suficiente para definir un cuadrado.

Los rectángulos son paralelogramos con un ángulo recto. Las observaciones van más allá
de las propias propiedades y comienzan a centrarse en argumentos lógicos sobre las
propiedades. Los estudiantes del nivel 2 serán capaces de seguir y apreciar un argumento
deductivo informal sobre las formas y sus propiedades. “Las demostraciones” pueden ser
más de tipo intuitivo que rigurosamente deductivas. Sin embargo, se entiende que un
argumento lógico tiene características que obligan a aceptar la conclusión. La
comprensión de la estructura axiomática de un sistema deductivo formal no llega a
alcanzarse.

Los productos de pensamiento del nivel 2 son relaciones entre propiedades de los objetos
geométricos.

Nivel 3: Deducción

Los objetos de pensamiento en el nivel 3 son relaciones entre propiedades de los objetos
geométricos.
En este nivel los estudiantes son capaces de examinar algo más que las propiedades de
las formas. Su pensamiento anterior ha producido conjeturas sobre relaciones entre
propiedades. ¿Son correctas estas conjeturas? ¿Son verdaderas? A medida que tiene
lugar este análisis de los argumentos informales, la estructura de un sistema completo de
axiomas, definiciones, teoremas, corolarios, y postulados comienza a desarrollarse y
puede ser considerada como el medio necesario para establecer la verdad geométrica.
Los sujetos de este nivel comienzan a apreciar la necesidad de construir un sistema
lógico que repose sobre un conjunto mínimo de supuestos y a partir del cual se deriven
todas las proposiciones. Estos estudiantes son capaces de trabajar con enunciados
abstractos sobre propiedades geométricas y llegar a conclusiones basadas más sobre la
lógica que sobre la intuición.

Este es el nivel requerido en los cursos de geometría de bachillerato. Un estudiante

operando en este nivel 3 puede observar claramente que las diagonales de un rectángulo
se cortan en su punto medio, de la misma manera que lo puede hacer un estudiante
situado en un nivel inferior. Sin embargo, en el nivel 3, se aprecia la necesidad de probar
esta proposición a partir de una serie de argumentos deductivos.

El estudiante del nivel 2 puede seguir el argumento, pero no reconoce la necesidad de

hacer la demostración deductiva.
Los productos del pensamiento del nivel 3 son sistemas axiomáticos deductivos para la
geometría.

Nivel 4: Rigor

Los objetos de pensamiento del nivel 4 son sistemas axiomáticos para la geometría.

En el nivel máximo de la jerarquía de pensamiento geométrico propuesto por van Hiele, el

objeto de atención son los propios sistemas axiomáticos, no las deducciones dentro de un
sistema. Se aprecian las distinciones y relaciones entre los diferentes sistemas
axiomáticos. Este es el nivel requerido en los cursos universitarios especializados en los
que se estudia la geometría como una rama de las matemáticas.

Los productos de pensamiento del nivel 4 son comparaciones y contrastes entre

diferentes sistemas axiomáticos de geometría.

Características de los niveles

La principal característica de este modelo de pensamiento geométrico es que en cada

nivel (excepto en el 4º) se deben crear unos objetos (ideas) de manera que las relaciones
entre estos objetos se convierten en los objetos del siguiente nivel. Hay por tanto un
progresivo ascenso en la abstracción y complejidad de los conocimientos que se ponen
en juego. Además de este rasgo el modelo postula las siguientes características:

1. Los niveles son secuenciales. Para lograr un cierto nivel superior al 0 los alumnos
deben superar los niveles previos. Esto implica que el sujeto ha experimentado el
 pensamiento geométrico apropiado para ese nivel y ha creado en la propia mente los
tipos de objetos o relaciones que son el foco de atención del pensamiento del nivel
siguiente.

2. Los niveles no son dependientes de la edad en el sentido de los estadios de

desarrollo de Piaget. Un alumno de tercero de primaria puede estar en el nivel 0 al igual
que uno de bachillerato. Algunos estudiantes y adultos pueden permanecer siempre en
el nivel 0, y un número importante de personas adultas no alcanzan nunca el nivel 2. Sin
embargo, la edad está relacionada con la cantidad y tipo de experiencias geométricas
que tenemos. Por tanto, es razonable aceptar que todos los niños de preescolar a 2º
curso de primaria estén en el nivel 0, así como que la mayoría de los niños de 3º y 4º.

3. La experiencia geométrica es el principal factor que influye en la progresión de

niveles. Las actividades que permiten a los niños explorar, hablar sobre las experiencias,
e interactuar con el contenido del siguiente nivel, además de incrementar sus
experiencias con el nivel en que se encuentran, proporcionan la mejor oportunidad de
avanzar hacia el siguiente nivel.

4. Cuando la instrucción o el lenguaje usado está a un nivel superior al que tiene el

estudiante, habrá un fallo en la comunicación. Los estudiantes a los que se pide
enfrentarse con objetos de pensamiento que no han construido en el nivel anterior puede
sean forzados a un aprendizaje memorístico y alcanzar sólo temporalmente un éxito
superficial. Un estudiante puede, por ejemplo, memorizar que todos los cuadrados son
rectángulos sin haber construido esa relación, o bien puede memorizar una
demostración geométrica pero fallar en crear los pasos exigidos o comprender la razón
de ser del proceso.

Características de las actividades del Nivel 0

• Actividades de clasificación, identificación y descripción de formas variadas.

• Uso de gran cantidad de modelos físicos que se pueden manipular por los niños.
• Ejemplos de una variedad de formas diferentes con objeto de que las características
irrelevantes no se perciban como importantes. (Esto evitará que, por ejemplo, muchos
alumnos piensen que sólo los triángulos equiláteros son realmente triángulos, o que un
cuadrado girado 45º deja de ser un cuadrado)
• Proporcionar oportunidades para que los alumnos construyan, dibujen, compongan o
descompongan formas diversas.

Características de las actividades del Nivel 1

• Comenzar a centrar la atención más sobre las propiedades de las figuras que en la
simple identificación. Definir, medir, observar y cambiar las propiedades con el uso de
modelos concretos.
• Resolver problemas en los que las propiedades de las formas sean aspectos
importantes a tener en cuenta.
• Seguir utilizando modelos concretos, como en las actividades del nivel 0, pero usando
modelos que permitan la exploración de diversas propiedades de las figuras.
• Clasificar figuras usando las propiedades de las formas como también sus nombres. Por
ejemplo, encontrar propiedades de los triángulos que hagan que unos sean similares y
otros diferentes.

Características de las actividades del Nivel 2 (primer ciclo de educación secundaria)

• Continuar usando propiedades de los modelos, pero con la atención puesta en la

definición de propiedades. Hacer listas de propiedades y discutir qué propiedades son
necesarias y cuáles son condiciones suficientes para una forma o concepto específico.
• Comenzar a usar un lenguaje de naturaleza deductiva aunque informal: todos, algunos,
ninguno, si entonces, qué ocurre si, etc.
• Investigar la validez de la inversión de ciertas relaciones. Por ejemplo, el enunciado
inverso de “Si una figura es un cuadrado debe tener cuatro ángulos rectos” sería, “Si tiene
cuatro ángulos rectos, entonces debe ser un cuadrado”.
• Usar modelos y dibujos como herramientas con las que pensar, y comenzar a buscar
generalizaciones y contraejemplos.
• Estimular la formulación y demostración de algunas hipótesis.

La mayor parte de los contenidos curriculares propuestos para los niveles de educación
infantil y primaria se pueden adaptar a cualquiera de los tres primeros niveles, a
excepción de conceptos abstractos tales como punto, recta, semirrecta y plano como
elementos básicos de las figuras geométricas. Estas ideas abstractas no son apropiadas
incluso para el nivel 2.

El nivel 2 de razonamiento es más propio de los alumnos del primer ciclo de educación
secundaria (12 a 14 años). Aquí los alumnos comienzan a usar razonamientos deductivos
informales. Esto quiere decir que pueden seguir y usar argumentaciones lógicas, aunque
pueden tener dificultades para construir una demostración por sí mismos.

El uso de modelos físicos de los cuerpos y dibujos geométricos es todavía importante por
diferentes razones. En el nivel 1, las exploraciones de los alumnos les llevan a realizar
conclusiones inductivas sobre las formas. Estos estudiantes quedan satisfechos de que
una afirmación es verdadera porque se cumple en los casos que comprueban. En el nivel
2, los alumnos pueden usar un dibujo para ayudarse en el seguimiento de una
argumentación deductiva dada por el profesor.

También pueden usar modelos para comprobar conjeturas o encontrar contraejemplos.

Los modelos se convierten más en una herramienta para el pensamiento y la verificación
que para la exploración.

3. SITUACIONES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Las actividades que describimos en esta sección son algunos ejemplos que pueden
usarse para el trabajo en las aulas de primaria y corresponden a los dos primeros niveles
de van Hiele. Las actividades características del nivel 2 son más propias de atención en el
primer ciclo de educación secundaria (alumnos de 12 a 14 años).

3.1. Juegos de psicomotricidad

Las situaciones de juegos de psicomotricidad parecen muy recomendables para iniciar el

estudio de distintos aspectos de la geometría. En el libro de A. Martínez y F. Juan (1989)
encontramos abundantes ejemplos de este tipo de situaciones, así como los fundamentos
metodológicos en los que basan su propuesta curricular.

A título de ejemplo, describimos, a continuación una situación de este tipo, que pretende
familiarizar a los alumnos de infantil y primer ciclo de primaria con diferentes tipos de
líneas y regiones planas. Se supone que los niños tienen posibilidad de moverse con
libertad por una sala de dimensiones adecuadas.

Actividad 1: Líneas, regiones y psicomotricidad

- Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de una música.

- Nos movemos en grupos.
- Nos movemos en grupos de acuerdo con las líneas que se dibujan en la pizarra:
- Se reparten cuerdas de colores, una por niño. Jugamos con las acuerdas, con el
movimiento de las cuerdas.
- Jugamos en grupos. Procuramos que no choquen las cuerdas. Procuramos que
choquen.

- Formamos, con las cuerdas, una línea cerrada en el suelo, delimitando un territorio. Nos
metemos dentro.
- Formamos, con otras cuerdas, o pintando con tiza en el suelo, líneas entre territorios,
que serán caminos. Ponemos un camino entre cada dos territorios. Ponemos un aro en
cada cruce de caminos. Cuando suene la música nos moveremos dentro de nuestro
territorio o, si nos apetece, vamos por algún camino hasta otro territorio a bailar en él, con
el grupo que allí está, si nos dejan. Cuando pasemos por un cruce daremos una palmada

Remitimos al lector al libro citado de Martínez y Juan (1991, p. 63-66) para encontrar una
rica colección de actividades complementarias de exploración de las nociones
geométricas fundamentales en la clase de matemáticas.
3.2. Descripción y clasificación de objetos

En las primeras actividades se debe partir del propio vocabulario que usan los niños para
describir las formas geométricas, introduciendo nuevas palabras a medida que sea
apropiado.

La realización de actividades como las siguientes puede ser ocasión de introducir los
nombres usuales de los cuerpos geométricos.

Uno de los primeros tipos de actividades más importantes que se pueden proponer a los
niños es ofrecerles la oportunidad de encontrar semejanzas y diferencias entre una gran
variedad de formas. Muchos niños se centrarán en características no estándares como
“puntiagudo” o “curvado”, o “se parece a una casa”. Otros observarán cosas que
realmente no son parte de las formas: “señala hacia arriba”, o “está cerca del borde la
mesa”

Ejercicio 2: Actividad 2

Realizar la siguiente actividad 2 con algunos niños. Registrar las observaciones y

sacar conclusiones.

Actividad 2: Clasificación de formas (nivel 0)

Preparar una amplia variedad de formas recortadas en cartulina, como se muestra en la

figura de abajo (u otras formas). Pedir a los alumnos que seleccionen una forma al azar
y después encuentren otras formas que sean parecidas a la primera en algún aspecto.
Los estudiantes deben describir qué rasgo tienen las formas para considerarlas
similares, bien oralmente o por escrito. Pedir finalmente que dibujen una nueva forma
que se ajuste a la categoría y explicar por qué es de esa clase.

Si el conjunto de formas tiene cinco o seis ejemplos de una forma cuyo nombre es
conocido (rectángulo o rombo), es probable que algunos estudiantes las clasifiquen según
ese nombre. Pero se les puede pedir que encuentren otras formas que sean “parecidas” a
la forma seleccionada. De esta manera, el concepto de esa clase particular de figuras se
forma sin ninguna definición expresa.
A continuación puede poner una etiqueta al concepto o proporcionar el nombre propio de
la forma. Los nombres de las formas deberían siempre darse después de que el concepto
de la forma se ha desarrollado.

La clasificación de formas se debe hacer también con formas tridimensionales, usando

colecciones de objetos de madera, plástico, u objetos reales como botes, cajas, balones,
etc.

Las actividades que corresponden al nivel 1 de razonamiento de van Hiele se centran más
en las propiedades de las formas e incluyen algún análisis de dichas propiedades. Por
ejemplo, en el nivel 0, los triángulos pueden haberse clasificado como “grandes” y
“pequeños”, “puntiagudo” o “no puntiagudo”, o “con esquinas cuadradas” y “sin esquinas
cuadradas”. En el nivel 1, el mismo conjunto de triángulos se puede clasificar según el
tamaño relativo de los ángulos o la longitud relativa de los lados.

La mayor parte de las actividades sugeridas para el nivel 0 se pueden extender fácilmente
al nivel 1 cambiando las variables de la tarea.

Actividad 3 (nivel 1)

Clasificar las formas por nombres de propiedades y no por nombres de las formas.
Cuando se combinan dos o más propiedades, clasificar por una propiedad cada vez.
“Encontrar todas las formas que tienen lados opuestos paralelos” (Una vez separadas)
“Ahora encontrar las que también tienen un ángulo recto” (Ese grupo debería incluir los
cuadrados y los rectángulos que no sean cuadrados). Después de obtenido este grupo de
formas, discutir cuál es el nombre de esta clase de figuras. Intentar clasificar las formas
por la misma combinación de propiedades pero en un orden diferente.

Usar cuerdas o redondeles para separar los conjuntos de formas. Poner dos lazos en el
suelo. Hacer que los alumnos pongan dentro de uno de los lazos todas las formas que
tengan cuatro lados congruentes y todos los que tengan un ángulo recto en el otro lazo.
¿Dónde colocar los cuadros? Los alumnos se darán cuentan que los dos lazos deben
tener una parte común y colocar los cuadrados en la intersección.

Actividad 4: Definición misteriosa (nivel 1)

El nombre de una propiedad no es necesario para que sea comprendida. Requiere una
observación cuidadosa de las propiedades para descubrir qué tienen en común las
formas.

3.3. Construcción y exploración de polígonos

Interesa que los propios niños construyan y dibujen formas. En una primera fase harán
formas de manera libre para pasar después a construir otras que cumplan algunas
condiciones. Esto promoverá la reflexión sobre las propiedades implicadas y estimulará el
paso al nivel 1 de razonamiento sin necesidad de presionar a los niños de manera
forzada. Los materiales para realizar estas construcciones pueden ser variados, bien del
entorno escolar o bien comerciales (plastilina, cartulina, bloques encajables, tangram,
geoplano, etc.)

3.3.1. Uso del geoplano en el estudio de los polígonos

Incluimos en esta sección la descripción del uso del geoplano, bien en su versión
manipulativa o virtual (mediante un programa de ordenador), para el estudio de las figuras
geométricas planas, en particular el triángulo y los polígonos.

Seguiremos la descripción que se hace en la sección de Recursos para la enseñanza de

los Principios y Estándares 2000 del NCTM donde es posible utilizar un “geoplano virtual”
de una manera interactiva. El geoplano interactivo virtual está disponible en la siguiente
dirección web: http://standards.nctm.org/

En el ejemplo se describen actividades usando el geoplano interactivo para ayudar a los

estudiantes a identificar figuras geométricas simples, describir sus propiedades, y
desarrollar el sentido espacial. La primera parte titulada “Construyendo triángulos” centra
la atención sobre el concepto de triángulo, ayudando a los estudiantes a comprender el
uso de la palabra ‘triángulo’ en matemáticas y la noción de congruencia en geometría. En
la segunda parte, “Construyendo polígonos”, los estudiantes construyen y comparan una
variedad de polígonos, describiendo las propiedades características de las formas que
crean.

Actividad 5
Construye tantos triángulos como sea posible, de formas y tamaños diferentes, usando
para cada uno de ellos una sola goma (o banda) sobre el geoplano. Explica a tu
compañero en qué se diferencian estos triángulos y en qué se parecen.

Hablando sobre triángulos en la clase

A los estudiantes les interesa trabajar con los geoplanos, tanto si son virtuales como
concretos. Como ocurre con cualquier material manipulativo, los estudiantes necesitan un
cierto tiempo para explorar el material antes de realizar tareas específicas.

La mayor parte de los alumnos de los niveles de preescolar a 2º curso de primaria

conocen la palabra ‘triángulo’ y tienen una idea de lo que significa. Sin embargo, la
descripción que hacen del triángulo puede que no corresponda con la convencional. Para
estimular a los niños a centrarse en las propiedades del triángulo, los maestros pueden
pedir que hagan triángulos diferentes en el geoplano y después seleccionar uno para
mostrar a la clase.

Los niños pueden comparar los triángulos que han hecho en sus geoplanos y discutir si
cada forma es o no un triángulo. Algunos niños pueden pensar que un triángulo con un
vértice orientado hacia la base del geoplano no es realmente un triángulo. El maestro
puede provocar a los niños para que justifiquen su manera de pensar, incitando a los
niños que estén más retraídos a que entren en la discusión con comentarios tales como,
“¿Dices que Marco sigue siendo Marco aunque esté haciendo el pino, o sea, que esto
sigue siendo un triángulo? Otros alumnos pueden hacer figuras con cuatro lados que
consideran como triángulos por su forma puntiaguda.

El maestro puede concluir la explicación diciendo que los matemáticos se han puesto de
acuerdo en considerar como triángulos cualquier figura cerrada por tres segmentos.
Usando esta definición el profesor puede pedir a los alumnos que comprueben otra vez
las formas que han construido y deciden cuáles son triángulos. Esto da otra oportunidad
para que los alumnos revisen sus primeras elecciones.

Los alumnos de estos primeros niveles pueden comprobar la congruencia de figuras en el

plano moviendo una figura para que cubra exactamente a otra figura. Las figuras hechas
en el geoplano se pueden describir con un sistema de coordenadas simples; por tanto dos
figuras sobre el geoplano son congruentes si sus construcciones se pueden describir de la
misma manera.

Si se hacen figuras con dos geoplanos diferentes, uno de los geoplanos se puede mover
de manera que eventualmente las construcciones se puedan ver de la misma manera
(quizás mediante el volteo de la base por el lado opuesto, o una rotación de 90º). Los
alumnos pueden copiar sus triángulos sobre un papel reticulado y después recortarlos de
manera que puedan decidir si coinciden o no.

Experiencias de los alumnos con los geoplanos virtuales interactivos

El geoplano virtual permite a los estudiantes sombrear sus figuras y hacer una variedad
mayor de triángulos que los permitidos con una geoplano tradicional de una matriz de 5x5
clavos. El maestro puede evaluar la comprensión de los alumnos de las propiedades del
triángulo preguntándoles que expliquen cómo saben que todas las formas representadas
son triángulos.

Ejercicio 3: En un libro de texto de 4° primaria, explorar sobre:

a) ¿Qué estrategias se pueden utilizar para ayudar a los alumnos a centrarse sobre las
propiedades de los triángulos cuando construyen figuras de cuatro lados y las
consideran como triángulos?
b) ¿Cuáles son algunas de las actividades que los estudiantes de estas edades pueden
realizar, en las que se use la congruencia de figuras?

Actividad 6

Construye las siguientes figuras en el geoplano:

• Tantos cuadrados de distinto tamaño como sea posible
• Tantos hexágonos diferentes de distinto tamaño como sea posible
• El polígono con el menor número de lados que puedas hacer
• El polígono con el mayor número de lados que puedas hacer
• Polígonos con un número de lados entre el menor y el mayor posible.

Estudio de los polígonos en la clase

Por medio de discusiones informales en la clase en pequeños grupos, los maestros

ayudan a los alumnos a aprender el vocabulario geométrico así como a aprender las
propiedades de los diferentes polígonos. Algunas propiedades de las figuras serán más
fáciles de identificar que otras cuando los alumnos tratan de crear una figura sobre el
geoplano. Por ejemplo, los polígonos se forman con segmentos, lo que se modeliza
mediante una goma o banda que conecta dos nodos, y los polígonos son figuras
cerradas.
Los alumnos pueden aprender los nombres de figuras específicas que construyen cuando
hablan sobre los hexágonos que tienen seis lados y los cuadriláteros que tienen cuatro
lados.

Los alumnos pueden construir su polígono favorito en el geoplano y describirlo a la clase.

El maestro puede preguntar si dos figuras son congruentes y cómo pueden justificar los
alumnos sus afirmaciones. Los alumnos pueden clasificar los polígonos y describir porqué
se agrupan de una cierta manera.

El trabajo con el geoplano virtual hace que la exploración sea más fácil a los alumnos que
tienen dificultades en el manejo de las gomas. Debido a que los alumnos tienen un área
de trabajo más grande pueden hacer una variedad mayor de polígonos. Hay oportunidad
de crear múltiples figuras cóncavas y convexas y verlas simultáneamente.

El poder rellenar las figuras con colores ayuda a los alumnos más pequeños a observar el
número de lados, y puesto que las figuras abiertas no se pueden sombrear, esto ayuda a
comprender que los polígonos son figuras cerradas. Como ocurre con los geoplanos
concretos, las líneas formadas por las bandas son rectas no curvadas.

Ejercicio 4:

1. ¿De qué otra manera, distinta del uso de los geoplanos, puedes ayudar a los
alumnos a aprender las propiedades de los polígonos?
2. ¿Qué actividades, conocimientos y vocabulario deberían tener los estudiantes con el
fin de desarrollar la comprensión de las propiedades de los cuadriláteros?

Actividad 7: Desafío de propiedades (nivel 1-2)

Esta actividad se puede hacer casi con cualquier material que permita dibujar o construir
formas fácilmente. Listar propiedades o relaciones y hacer que los alumnos construyan
tantas formas como sea posible que tengan esas propiedades o muestren esas
relaciones.

Comparar las formas hechas por los diferentes grupos.

Estos son algunos ejemplos:

- Hacer una figura de cuatro lados con dos lados paralelos de la misma longitud pero no
paralelos.
- Hacer varias figuras de seis lados. Hacer alguna con uno, dos y tres pares de lados
paralelos y alguna sin ningún lado paralelo.
- Hacer figuras que tengan esquinas rectangulares. ¿Se puede lograr que tengan tres
lados? ¿Y con cuatro, cinco, seis, siete u ocho lados?
- Hacer cinco triángulos diferentes. ¿En qué se diferencia? (Igual para figuras con cuatro,
cinco y seis lados)
- Hacer triángulos con dos lados iguales (congruentes)
- Hacer figuras de cuatro lados con tres lados congruentes
- Intentar hacer figuras de cinco lados con cuatro lados que sean iguales
- Hacer cuadriláteros que tengan todos los lados iguales (o con dos pares de lados
iguales) - Hacer una figura con uno o más ejes de simetría, o con simetría rotacional

A estos desafíos de propiedades se pueden incorporar también otras nociones como

perpendicular, medidas de ángulos, área, perímetro, semejanza, concavidad y
convexidad, simetría, etc. También se puede pedir que los propios alumnos se planteen
otros problemas del mismo tipo que pongan en juego otras propiedades.

3.2.2. Actividades con el Tangram

La descripción de las figuras geométricas planas y la visualización de su aspecto cuando

se les aplican transformaciones, como pueden ser rotaciones o simetrías (traslaciones,
reflexiones), o bien se componen unas con otras (aplicando dos o más transformaciones
de manera consecutiva, se obtiene otra transformación), son aspectos importantes del
aprendizaje de la geometría en los primeros niveles educativos.

En esta sección describimos el uso de un material didáctico que se conoce como

tangram que sirve de soporte material (o virtual) para el diseño de experiencias de
enseñanza de gran interés. Se trata de un conjunto de siete piezas (un rompecabezas)
que permite plantear una gran variedad de problemas y experiencias geométricas.
Usaremos el ejemplo electrónico elaborado por el NCTM como parte del documento
“Principios y Estándares 2000 para las matemáticas escolares” donde nos ofrecen la
posibilidad de trabajar con un “tangram virtual”.

En una primera parte los estudiantes pueden “elegir una figura” y usar las siete piezas
para rellenar el contorno. En la segunda parte, “desafíos con el tangram”, se propone
que los estudiantes usen las piezas del tangram para formar polígonos dados.

Ejercicio 5: Trabajar con el “Tangram”.

 Con un grupo de niños escolares realizar las dos actividades con el tangram: a) “Elegir
una figura” (rellenar el contorno de figuras con las piezas del tangram) y b) “Desafíos
con el tangram” (formar polígonos con las piezas del tangram)

Registrar las observaciones y sacar conclusiones.

Actividad 8

Elige una figura y usa las siete piezas para rellenar el contorno.

Observaciones:
Las experiencias previas de los alumnos con puzzles (rompecabezas) proporcionan una
base para realizar esta actividad. Ya que hay puzzles similares disponibles hechos de
plástico o de cartulina, los alumnos pueden pasar de las experiencias con material
concreto al entorno del ordenador. Después que los alumnos han tenido tiempo de
trabajar con los contornos, el profesor puede plantear cuestiones como las siguientes,
para provocar la reflexión sobre soluciones diferentes, o para que reflexionen sobre las
estrategias que usan para resolver las tareas.
• ¿Puedes rellenar el contorno de otra manera?
• ¿Cuántas formas diferentes hay de rellenar esta figura?
• ¿Qué haces cuando no puedes imaginar una solución?
• Se pueden sustituir algunas piezas del tangram por otras?

¿Qué aprende los alumnos?

Aunque completar estos puzzles u otros similares, bien con material manipulativo o con el
ordenador, puede ayudar a los estudiantes a generalizar sus experiencias; el entorno del
ordenador es probable que les estimule a pensar sobre cómo necesitan manipular las
piezas en lugar de hacerlo principalmente por ensayo y error. El trabajo con un
compañero en el ordenador también estimula a los estudiantes a ser más precisos en el
uso del vocabulario sobre el espacio. El maestro puede enriquecer el vocabulario de los
estudiantes en sus conversaciones con otros estudiantes comentando las acciones que
realizan, diciendo por ejemplo, “Veo que estás girando el paralelogramo”, o bien “¿Qué
diferencia produciría si se volteara la pieza?

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA

DESAFÍOS CON EL TANGRAM

Actividad 9:

a) ¿Es posible completar todas las tareas que se describen a continuación? Intenta
resolver estos desafíos con el tangram virtual:
• Construye un cuadrado usando sólo una pieza del tangram
• Igualmente usando dos, tres, cuatro, cinco, seis y las siete piezas del tangram.

b) ¿Cuáles de las siguientes figuras puedes hacer usando las siete piezas del tangram?
• Un trapezoide
• Un rectángulo que no sea un cuadrado
• Un paralelogramo que no sea un cuadrado
• Un triángulo

El trabajo en la clase

Muchos estudiantes encontrarán estas tareas muy interesantes pero difíciles. Los
alumnos están aprendiendo sobre las posiciones de las figuras en el espacio, así como
nuevo vocabulario y las propiedades de las figuras. El tangram virtual puede ayudar a que
los estudiantes sean más conscientes de las propiedades de las figuras y de los procesos
que usan al manipular las formas ya que deben planificar los movimientos que necesitan
realizar.

Los profesores pueden animar a los estudiantes a planificar sus acciones si tienen que
trabajar con un compañero y hablar entre ellos de las acciones que tienen que realizar.
Por ejemplo, los estudiantes tienen que imaginar explícitamente cómo colocar las piezas
del tangram, unas respecto de otras, en las actividades en las que no hay un contorno
que rellenar. Las herramientas incorporadas en el tangram virtual que permiten realizar
giros y simetrías son también un buen recurso para que los estudiantes vean los
movimientos geométricos.

Estos desafíos con el tangram se pueden hacer más fáciles dando contornos a los
alumnos para que los usen en sus pupitres, de manera que puedan experimentar con el
ajuste de las siete piezas del tangram en los contornos propuestos.

Evaluación mediante observaciones y conversaciones

Las actividades descritas con el tangram pueden servir como vehículos para evaluar el
pensamiento de los estudiantes. Al observar y hablar con los estudiantes, el profesor
puede tener en cuenta cuestiones como las siguientes:
- ¿Tienen facilidad los estudiantes para manipular las formas?
- ¿Qué vocabulario usan los estudiantes cuando hablan unos con otros?
- ¿Reconocen los estudiantes la congruencia y las relaciones entre combinaciones de
formas?
- ¿Utilizan los estudiantes lo que han aprendido en tareas previas de resolución de
problemas?

3.4. CONSTRUCCIÓN Y EXPLORACIÓN DE SÓLIDOS

La construcción de formas tridimensionales presenta un poco de más dificultad que las

formas bidimensionales pero posiblemente sea una actividad más importante. Construir
un modelo de una forma tridimensional es una manera informal de lograr la comprensión
de la forma de una manera intuitiva en términos de sus partes componentes.

Actividad 10: Desarrollo de sólidos (nivel 0)

Hacer que los alumnos dibujen desarrollos de diversos sólidos. Sobre papel cuadriculado
con una retícula de 1cm de lado se pueden trazar líneas paralelas y ángulos sin tener que
hacer mediciones. Conos circulares se pueden hacer fácilmente recortando un sector de
un círculo. Experimentar con círculos de tamaños diferentes y diferentes sectores. El valor
principal de la construcción de sólidos a partir de sus desarrollos está en la identificación
de la forma de las caras y dónde se deben conectar las caras.

Los sólidos se pueden también construir usando otras piezas más simples como pueden
ser cubos de madera o de plástico.

Actividad 11: Cajas de bloques

¿Cuántos sólidos rectangulares (ortoedros) diferentes se pueden construir usando 12

cubos para cada uno de ellos? (Un sólido rectangular tiene seis caras, y cada cara es un
rectángulo). Probar con otro número de cubos. ¿Cuándo son congruentes (exactamente
los mismos) dos sólidos rectangulares? ¿Cómo tendrías que girar un sólido para ponerlo
en la misma orientación que otro que tiene la misma forma?

Actividad 12: Generación de sólidos (nivel 1)

1. Dar a los alumnos una figura recortada en cartulina. La tarea consiste en describir,
dibujar o construir con plastilina (u otro material) todos los sólidos que se puedan generar
a partir de esa forma. La figura se puede girar o trasladar de cualquier manera. ¿Se
pueden generar algunas figuras de más de una manera?

2. Dar a los alumnos un modelo de un sólido, o describirlo oralmente. Los alumnos tienen
que dibujar y recortar una o más formas que generen dicho sólido y describir como se
haría la generación.
¿Qué sólidos no se pueden generar de esta manera? ¿Qué se puede decir sobre un
sólido que se ha generado mediante deslizamientos? ¿Cómo se pueden generar los
cilindros? ¿Y los primas? ¿Qué tipos de conos se pueden generar y cómo?

4. CONFLICTOS EN EL APRENDIZAJE. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Incluimos en esta sección una colección de items usados en diversas investigaciones
para evaluar los conocimientos geométricos de los niños, indicando algunas de las
respuestas erróneas encontradas, o los índices de dificultades.
1. La recta a es paralela a b, y la b es paralela a c. ¿Es cierto que a será paralela a c?

“No, porque b está en medio”

2. ¿Cuáles de las siguientes figuras son ángulos rectos?

Respuestas 1 :

Los porcentajes indicados corresponden a las respuestas dadas por niños de 10 años
afirmando que tales figuras son ángulos rectos. Vemos cómo cambian los porcentajes de
éxito según la orientación de la figura y el tamaño de los segmentos trazados como lados.

3. ¿Cuáles de los siguientes segmentos son paralelos?

Respuestas1:
Los porcentajes indicados corresponden a las respuestas dadas por niños de 10 años
afirmando que tales rectas son paralelas. Vemos cómo cambian los porcentajes de éxito
según la orientación de la figura y el tamaño de los segmentos trazados.

4. ¿Cuál de las siguientes figuras es un triángulo?

Respuesta:
“C no es un triángulo, porque se ha caído”

5. Señala entre las siguientes figuras, 1) Las que sean un cuadrado; 2) Las que sean un
triángulo.

Repuestas 4:

Edad Porcentaje que reconoció que c)

es un cuadrado
5 años 54
6“ 56
7“ 50
Porcentaje que reconoció que b)
es un triángulo
5 años 38
6“ 47
7“ 24
8“ 65
9“ 50
10 “ 67

6. Marca con una X debajo de aquellas figuras que creas que son rectángulos

Respuestas 5:
 En una muestra de 423 alumnos de 6º curso el 53% dieron una respuesta errónea a este
ítem.

4
Dickson, Brown y Gibson (1991), p. 40.
5
Contreras (1994)

7. Marca con una X debajo de aquellas figuras que creas que son rectángulos

Respuestas 5: Porcentaje de respuestas incorrectas del 55%.

8. Marca con una X debajo de aquellas figuras que creas que son rombos

Respuestas 5: Porcentaje de respuestas incorrectas del 44%.

9. Marca con una X debajo de aquellas figuras que creas que son paralelogramos:

Repuestas 5: Porcentaje de respuestas incorrectas del 80%.

10. Marca con una X debajo de aquellas figuras que creas que son trapecios
Respuestas 5: Porcentaje de respuestas incorrectas del 86%.

5
Contreras (1994)
11. En el trapecio ABCD dos de sus ángulos son rectos y un tercer ángulo mide 54°.
¿Cuánto mide el ángulo desconocido?

36° A, 27° B, 45° C, 126° D*

Esta pregunta tuvo un 46% de aciertos en la evaluación de la Educación Primaria

realizada en 1995 por el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) a alumnos de
12 años. (http://www.ince.mec.es/prim/index.htm).

12. Visualizar cómo será una figura en tres dimensiones girada, ha resultado sencillo. El
68% de alumnos de 13 años (en la evaluación TIMSS, España 6) respondieron
correctamente a la siguiente pregunta:

5. TALLER DE DIDÁCTICA: ANÁLISIS DE SITUACIONES ESCOLARES

5.1. Respuestas de estudiantes a pruebas de evaluación 7

Un maestro propone a sus alumnos las dos preguntas siguientes en una prueba de
evaluación:

Pregunta 1: Escribe una descripción que permita a cualquier persona reproducir

exactamente esta figura sin haberla visto antes:
Pregunta 2: Imagina que has faltado a la última clase de matemáticas. Tu compañera
Carolina te describe por teléfono una figura geométrica: "Traza con lápiz un círculo
de 4 cm de radio. Dibuja con lápiz 2 diámetros perpendiculares. Los extremos de
estos diámetros son 4 puntos de la circunferencia. Traza con tinta los segmentos
que unen los puntos y que no pasan por el centro del círculo".

a) Dibuja la figura; b) ¿Cómo se llama la figura trazada con tinta?

6
http://www.ince.mec.es/pub/pubintn.htm#ref01
7
Brousseau, G., Duval, A. y Vinrich, G. (1995). Thèmes mathématiques pour la préparation du
concours CRPE. Talence: IREM d' Aquitaine.

Cuestiones para el futuro maestro:

Pregunta 1:
1. Responde a la pregunta
2. ¿Cómo pueden interpretar los alumnos la palabra "exactamente" utilizada en la
pregunta?
3. El maestro espera que los alumnos utilicen en sus descripciones al menos dos términos
del vocabulario geométrico. ¿Cuáles son esos términos según tu opinión?
4. ¿Sobre qué puntos se centrará vuestra evaluación de la respuesta de un alumno que
no utilice ninguno de estos términos?
5. Caracterizar las competencias requeridas para realizar correctamente este test.

Pregunta 2:
1. Responde a la pregunta
2. ¿Cuáles son los elementos de apreciación del maestro para la parte a) ¿Qué piensas si
el maestro utiliza un calco para la corrección?
3. Para la parte b) se puede prever que algunos alumnos respondan "rombo". ¿Por qué?
¿Cómo reaccionarías a estas respuestas?
4. Comparar las competencias requeridas para realizar correctamente esta pregunta con
las de la pregunta 1.

5.2. Análisis de actividades escolares 7

5.2.1. Construcción de un rectángulo

Un maestro propone a sus alumnos de 6º curso la actividad descrita en el documento

adjunto, en la que se pide dibujar distintos rectángulos.

1. Para cada uno de los seis ejercicios, describir un procedimiento de resolución en el cual
un alumno podría pensar. Indicar para cada procedimiento las ideas geométricas sobre
las cuales se apoya y los instrumentos utilizados.

2. ¿Cuáles son las variables didácticas que intervienen en los diferentes ejercicios? ¿En
qué sentido orientan la actividad de los alumnos?

3. El maestro considera este documento como un instrumento de evaluación. ¿Cómo

puede explotar esta prueba si no es considerada como una evaluación final (de tipo
sumativo)?

7
Brousseau, G., Duval, A. y Vinrich, G. (1995). Thèmes mathématiques pour la préparation du
concours CRPE. Talence: IREM d' Aquitaine.
 A x O x

5.2.2. Construcciones geométricas

El ejercicio adjunto tiene por consigna: "Reproduce la casa; ya se ha comenzado a dibujar

un trazo". Responde a las siguientes cuestiones:

1. ¿En qué ciclo de la primaria situarías este ejercicio? Justifica la respuesta.

2. ¿Cuáles son los conocimientos y destrezas necesarias para realizar con éxito este
ejercicio?
3. Si tuvieras que utilizar este ejercicio con tus alumnos,
a) ¿Qué medios de control pondrías al alcance de los niños?
b) ¿Qué clase de ayuda darías a los niños con dificultades?
c) ¿Cómo utilizarías las producciones de los niños, o sea, qué destacarías en el
momento de la síntesis de la secuencia?

4. ¿Qué ampliaciones podrías proponer a este ejercicio?

5. La casa se dibuja sobre papel blanco (no cuadriculado). La consigna del ejercicio es:
"Reproduce la casa con la ayuda de un compás, una regla no graduada y una escuadra".

a) Realiza el ejercicio. Indicar las principales etapas de su construcción.

b) ¿Qué conocimientos y destrezas son necesarias para poder realizar este ejercicio?
c) ¿En qué ciclo de la escuela situarías este ejercicio? Justifica la respuesta.
 5.2.3. Multiplicidad de patrones de un sólido

Para lograr que los niños tomen conciencia de la multiplicidad de patrones (desarrollos) que
pueden permitir la construcción de un sólido se les puede proponer el siguiente problema:
Se elige como sólido la pirámide regular de base cuadrada, es decir formada por un
cuadrado y cuatro triángulos equiláteros, y se pide realizar el mayor número posible de
patrones. A título de ejemplo, las figuras 1 y 2 representan dos patrones de dicha pirámide:

1. Representar mediante un esquema a mano alzada otros tres patrones de la pirámide de

base cuadrada.
2. Describir cómo organizar esta situación de investigación en una clase de primaria.
Sugerimos tener en cuenta la siguiente secuencia:
a) Presentar el desarrollo general, indicando las diferentes fases y sus características.
b) Para cada fase indicar la organización de la clase, el material puesto a disposición de
los alumnos (en particular el que permita dibujar rápidamente las figuras) así como
las consignas dadas. c) Explicitar los conocimientos utilizados en esta actividad que
deberán ser objeto de institucionalización.

3. Explica si consideras que la actividad desarrollada reúne las características de una

"situación-problema".

5.2.4. Caracterización de un patrón

1. Analizar el ejercicio propuesto en el documento 1 adjunto.

a) Explicar apoyándote en ejemplos por qué se puede resolver el ejercicio sin tener una
comprensión de lo que es un patrón.
b) Tratar de comprender las estrategias que podría utilizar a priori un niño para
responder a esta cuestión.
2. Analizar el ejercicio propuesto en el documento nº 2
a) ¿Cuáles son los dibujos que no son patrones?
b) ¿Qué consignas suplementarias se pueden proponer para verificar que los niños son
capaces de poder justificar la obtención, o no, de la caja, a partir de las figuras
propuestas, sin hacer el recorte de la figura?

3. Balance comparativo de los objetivos de los dos ejercicios. Para cada uno de los dos
ejercicios, entre las propiedades de un sólido que permiten caracterizarlo, indicar:
a) aquellas que basta identificar para responder a la consigna,
b) la que es imposible confrontar para las dos representaciones dadas (perspectiva y
patrón).
c) aquellas propiedades que, aunque aparezcan en las dos representaciones, no son
utilizadas en la resolución del ejercicio.
 5.3. Análisis de materiales didácticos
La cuadrícula como instrumento geométrico 8

1. El papel cuadriculado se considera como un "instrumento" en geometría. ¿Por qué?

¿Cuáles son los restantes instrumentos en el estudio de la geometría?
2. ¿En qué se diferencia la geometría sobre 'papel blanco' respecto de la geometría en
papel cuadriculado? 3. Estos son dos ejercicios de un libro de primaria:
a) Observa esta figura y reprodúcela sobre papel cuadriculado:

¿Qué competencias (conocimientos y destrezas) debe poseer el niño para resolver cada
uno de estos dos ejercicios?
¿Por qué se ha utilizado papel blanco o cuadriculado en cada caso?

8
Brousseau, G., Duval, A. y Vinrich, G. (1995). Thèmes mathématiques pour la préparation du concours
CRPE. Talence: IREM d' Aquitaine.
5.4. Análisis de textos escolares. Diseño de unidades didácticas

Consigue una colección de libros de texto de matemáticas de 2º y 3er ciclo de primaria:

- Estudia el desarrollo del tema de “Figuras geométricas” en dichos niveles.
- Indica en qué curso se inicia y cuando termina.
- Busca algún tipo de problema o tarea que consideres no está representado en la
muestra de problemas que hemos seleccionado como actividad introductoria del estudio
de este tema.
- Identifica aspectos del desarrollo del tema en los manuales escolares que consideres
potencialmente conflictivos.
- Describe los cambios que introducirías en el diseño las lecciones propuestas para los
cursos de primaria

Bibliografía

Alsina, C., Burgués y Fortuny, J. M. (1987). Invitación a la didáctica de la geometría.

Madrid: Síntesis.
Alsina, C., Burgués y Fortuny, J. M. (1987). Materiales para construir la geometría.
Madrid: Síntesis.

Brousseau, G., Duval, A. y Vinrich, G. (1995). Thèmes mathématiques pour la

préparation du concours CRPE. Talence: IREM d' Aquitaine.

Cañizares, M. J. (2001) Elementos geométricos y formas espaciales. En, Enr. Castro

(Ed.), Didáctica de la matemática en la educación primaria (pp. 401-426). Madrid: Síntesis

Dickson, L., Brown, M. y Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemáticas. Madrid:

MEC y Ed. Labor.

Godino, J. D. y Batanero, C. (1985). Microordenadores en la escuela. Madrid: Rama.

Guillén, G. (1991). Poliedros. Madrid: Síntesis.

Long, C. T. y DeTemple, D. W. (1996). Mathematical reasoning for elementary teachers.
New York: Harper Collins.

Martinez, A. M. y Juan, F. R. (Coord.) (1989). Una metodología activa y lúdica para la

enseñanza de la geometría. Madrid: Síntesis.
Serrano, L. (2001). Elementos geométricos y formas planas. En, Enr. Castro (Ed.),
Didáctica de la matemática en la educación primaria (pp. 379-400). Madrid: Síntesis

Van de Walle, J. A. (2001). Elementary and middle school mathematics. Teaching

developmentally (4ª edición). New York: Longman.

Profesor: ALIRIO QUESADA SALAZAR