Fonética y Fonología

Comunicación

“La Comunicación es todo un proceso de interacción social”. (B.F. Lomonosov y otros).

La comunicación es el acto de transmitir y recibir el mensaje, en una situación concreta denominada contexto,
mediante un código común y a través de una vía o canal. Se ejerce a través de gestos, expresiones faciales,
corporales, táctiles, olfativas y gustativas complementando o no la vía verbal. (P. Perez Pedraza, 2006). Se
requiere de un emisor y un receptor, cada uno de los cuales debe estar atento a las necesidades informativas
del otro, al objeto de asegurarse de que los mensajes se transmitan de manera eficaz. (Owens, 2005) este éxito
en la comunicación va a depender también de las competencias comunicativas que tengas los hablantes (Dore,
1986). Un comunicador competente es aquel capaz de concebir, formular, modular y emitir mensajes, asi como
de darse cuenta de en qué medida se ha comprendido su mensaje.
Desde tiempos remotos, ha existido en el ser humano la necesidad de poder comunicarse entre sus pares,
justamente de ahí nacio El lenguaje, es un sistema de códigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos
del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. (Luria, 1977). El lenguaje es un
método exclusivamente humano y no instintivo de comunicar ideas, emociones y deseos. (Hernando, 1995).
Por lo tanto, el lenguaje es una facultad natural del hombre de constituir una lengua, es decir un sistema de
signos. (Saussure (Margot Bigot; Apuntes de lingüística Antropológica), Estos signos pueden ser tanto orales
como escritos, que a través de su significado y su relación permiten la expresión y la comunicación humana. En
síntesis, el lenguaje es la facultad única que tienen los seres humanos para comunicarse.

Para poder transmitir un mensaje utilizamos el lenguaje, pero este conlleva un proceso que requiere de una
coordinación neuromuscular muy precisa, necesaria para la planificación y la ejecución de secuencias motoras
muy específicas. Este acto motor es conocido como el habla.

Cada lengua hablada dispone de sonidos específicos o fonemas. Pero el habla no es el único medio por el que
se puede tener lugar la comunicación humana, también podemos utilizar gestos, expresiones faciales, y
posturas corporales para enviar mensajes. Cuando hablamos por teléfono por ejemplo, necesitamos confiar
exclusivamente en la modalidad hablada, pero en una conversación cara a cara, los aspectos no verbales
alcanzan una importancia especialmente relevante. De hecho, se ha estimado que el 60% de la información que
se trasmite en una conversación cara a cara se hace a través de mecanismos distintos al habla (Owens).

La capacidad de hablar les permite a los niños controlar su mundo social y emocional a través de la transmisión
de un mensaje. De esta manera la fonología y la fonética cumplen un rol muy importante en la forma de este
mensaje.

Fonética y Fonología

La fonética y la fonología son dos disciplinas de la lingüística encargada de estudiar los sonidos del lenguaje. El
ámbito de estudio de una y otra no es exactamente igual, dado que ambas disciplinas se centran en aspectos
distintos, sin embargo, generan una interdependencia entra ambas.

La fonética se ocupa de las características físicas de los sonidos: rasgos laríngeos, el punto y el modo
articulatorio.

La fonología estudia la manera en que se organiza el sistema de sonidos que conforman el lenguaje.

¿Qué estudian estas disciplinas?

La fonética estudia, desde distintos puntos de vista, los sonidos del habla en general (fonos), de cualquier
lengua, en su carácter físico. (Margot Bigot) esta disciplina se ocupa de la sustancia significante, que no tiene en
cuenta la función de lo fónico en el signo lingüístico, solo se ocupa de los sonidos usados en el lenguaje. Su
unidad fonética son los alófonos: las distintas variantes combinatorias que presenta un fonema en un contexto
fónico, en otras palabras, es el sonido de la pronunciación del fonema el cual varía según la posición que tenga
en la palabra.

(Emilio Alarcos 10) aclara que la fonética estudia los elementos fónicos en sí, en su realidad de fenómenos
físicos y fisiológicos y se plantea el problema de cómo tal sonido y tal otro son pronunciados, y qué efecto
acústico produce, pero olvida por completo la relación que tienen con una significación lingüística. La fonética,
en gran medida, profundiza en el conocimiento de la naturaleza esencial de los sonidos empleados en la
comunicación oral y esto permite entender las similitudes y diferencias entre el habla de diferentes individuos,
así como las alteraciones o defectos que se producen en su comunicación oral y en cualquiera de los idiomas
del mundo.

Tipos:

La fonética acústica estudia las propiedades físicas, las ondas sonoras generadas por los órganos de fonación y
propagadas por el aire.

La fonética articulatoria, de la que nos vamos a ocupar, clasifica los sonidos del habla a partir del modo como
son producidos por el aparato fonador. La mayoría de los sonidos del lenguaje se producen por el paso de una
columna de aire que viene de los pulmones y atraviesa los resonadores: la faringe, la cavidad bucal, las fosas
nasales. La presencia o la ausencia de obstáculos sobre el paso de la columna de aire modifica la naturaleza de
los sonidos producidos. Clasificando esos obstáculos, la fonética articulatoria clasifica los diferentes sonidos;
estudia los procedimientos articulatorios que producen los sonidos.

Alfabetos fonéticos

Para representar los sonidos de las lenguas ha sido necesario elaborar alfabetos fonéticos. La pronunciación de
las lenguas no está reflejada de manera coherente en la grafía. A menudo a igual grafía no corresponde el
mismo sonido, en español, por ejemplo la "c" gráfica corresponde tanto al oclusivo velar sordo (la inicial de
casa) como al fricativo sordo (la inicial de cero) que son fonéticamente distintos. También ocurre que dos
grafías correspondan al mismo sonido, las grafías “b” y "v" corresponden a la oclusiva bilabial sonora. La "j” de
ajo y la "g” de gente se pronuncian igual, mientras que la “g" de gato es otro sonido En muchas lenguas hay
diferencias entre grafía y pronunciación, debidas a que la grafía es conservadora y la pronunciación se ha
alejado de ella. Por lo tanto de la forma gráfica de las lenguas no es posible extraer una idea de su
pronunciación. Para hacer frente a los inconvenientes de este tipo, los lingüistas se sirven de alfabetos
fonéticos. El más utilizado es el de la Asociación de Fonética Internacional fundada en 1885. Se trata del
Alfabeto Fonético Internacional, AFI, elaborado por P. Passy y D. Jones, que puede encontrase designado
también como IPA (International Phonetic Alphabet), o como API ( Alphabet Phonetique International).

Fonética Articulatoria La fonética articulatoria define los sonidos teniendo en cuenta:

- el modo de articulación
- el punto de articulación
- la función de las cuerdas vocales
- la función del velo del paladar

Punto articulatorio

Clasifica los sonidos según la zona de la boca en que los órganos articulatorios se aproximen o pongan en
contacto, bien mediante uno activo y otro pasivo o bien mediante dos activos para reducir u obstruir la salida
de aire.

Bilabial o labial: los labios se juntan entre sí /b/ /p/ /m/.

Labiodental: el labio inferior toca los dientes superiores /f/.

Dental: el ápice de la lengua se apoya en la parte posterior de los dientes superiores /t/ /d/.

Alveolar: el ápice de la lengua se pone en contacto con los alvéolos /n/ /l/ /r/ /rr/.

Palatal: el dorso de la lengua se aplica contra el paladar duro: /ñ/ /y/ /ch/.

Velar: el dorso de la lengua se pone en contacto con el velo o paladar blando [k] [g] /j/.

Modo de articulación.

Obstáculo que se pone a la salida del aire, es decir, cómo la lengua, labios, y otros órganos del habla se involucran
para producir sonidos al entrar en contacto.  El pasaje del aire puede ser totalmente libre o puede haber una
obstrucción. En la producción de las vocales el paso del aire es libre. En la producción de las consonantes el aire
puede ser totalmente obstruido o parcialmente obstruido.

Oclusivos: Cuando el aire se obstruye totalmente porque hay un cierre total de los articuladores + una
explosión, se producen los fonemas oclusivos /b/ /p/ /d/ /t/ /k/ /g/.

Fricativos: Cuando la corriente de aire se estrecha y roza produciendo un ruido turbulento, se producen las
consonantes fricativas /f / /s/ /x/.

Africados: Cuando se produce un cierre completo con una pequeña abertura, el aire se desliza y produce una
fricción, se producen las africadas /ch/ /y/.

Laterales: se producen cuando la emisión de aire sale por los lados de la cavidad oral /l/.

Vibrante simple: Se produce una especie de golpe rápido ápice lingual en los alveolos /r/.

Vibrante múltiple: Se produce al colocar el ápice con cierta presión sobre los alveolos de modo que la salida del
aire queda detenida por un espacio de tiempo corto, mientras va aumentando la presión interior hasta lograr
vencer la resistencia de la lengua /rr/.

Acción del velo

Nasales: Se produce cuando el velo del paladar está separado de la pared faríngea estando por tanto abierto el
conducto nasal, así el aire sale libre por la nariz. /m/ /n/ /ñ/.

Orales: se producen cuando el velo del paladar se encuentra adherido a la pared faríngea, por tanto, el aire sale
solamente a través de la cavidad bucal.

Sonoridad

Sonoros: Aproximación de las cuerdas vocales, contacto completo.

Afonos: Acercamiento de las cuerdas vocales, sin vibración completa /f/ /s/ /x/ /p/ /t/ /k/.

Agregar vocales en el ppt.

La fonología

La fonología es un nivel del lenguaje que estudia las diferencias fónicas relacionadas con diferencias de
significación y las reglas con las cuales se rigen para combinarse y formar significantes, en simples palabras se
ocupa de normas que ordenan la materia sonora de la forma significante en la lengua. Su unidad fonológica es
el fonema; unidad pequeña que puede dividirse en un conjunto fónico y hace referencia al sonido ideal y
abstracto, o sea, lo que pensamos que pronunciamos.
2. Desarrollo fonético fonológico

Estadio 1. Del nacimiento a los doce meses. Etapa de la comunicación prelingüística: Corresponde al periodo en
el que el niño no emite palabras, evolucionando desde las producciones involuntarias hasta el balbuceo. Esta
etapa está condicionada por la maduración de los sistemas biológicos de la producción del habla (Cervera y
Ygual, 2003). Oller (1980), distingue cinco etapas en el desarrollo prelingüístico de acuerdo con los tipos y
modos de la producción sonora:

Estadio 2. De los doce a los dieciocho meses Etapa fonológica del consonantismo mínimo de Jakobson El
segundo periodo de desarrollo fonológico propuesto por Ingram comienza alrededor de los doce meses y se
prolonga hasta los dieciocho meses, señalando que en el mismo, se llegan a adquirir las primeras cincuenta
palabras. Las primeras palabras se caracterizan fonológicamente por un uso importante de consonantes
bilabiales y alveolares, un modo de producción preferentemente oclusivo o nasal, y una longitud no superior a
dos sílabas (Vihman, 1996). Los grupos consonánticos son inexistentes y las codas silábicas, muy poco
frecuentes todavía (Bosch, 2003).

Estadio 3: de los dieciocho meses a los cuatro años Etapa fonológica de los procesos de simplificación del habla
El tercer periodo abarca desde los dieciocho meses hasta los cuatro años y se le denomina “estadio de
fonología en expansión”. En esta etapa se plantea la existencia de procesos de simplificación fonológica (P.S.F.).
En este estadio, los P.S.F. determinarán las características de las producciones que realiza el niño. De esta
manera los infantes simplifican las palabras que producen por tres causas probables (González 1994). La
primera indica que éstos tienen una capacidad de memoria limitada, factor que les impediría recordar la
palabra adulta completa, por lo que su reproducción sería parcial. La segunda hipótesis que intenta dar
explicación al uso de los P.S.F., señala que existe una limitación a nivel de la representación de la palabra por
parte del niño, por lo que éste se la representa de forma simplificada. Por último, se plantea una tercera
probabilidad, en la que los niños poseen limitadas capacidades articulatorias (condicionadas por la maduración
neuromuscular), de allí que no logran realizar producciones adultas, hasta que desarrollan la destreza adecuada
en esta habilidad (González, 1989). Estos P.S.F. inicialmente son muy reductores, afectándose la inteligibilidad
del habla, pero progresivamente se convierten en procesos poco deformantes hasta su total desaparición
(Cervera y Ygual, 2003). A los cuatro años la mayoría de los procesos fonológicos han sido superados, mientras
que a los cinco el habla puede ser correcta, aunque con algunas simplificaciones en determinados grupos
consonánticos; en tanto que a los seis años prácticamente han desaparecido (Gonzáles, 1987). El desarrollo
fonológico implica la eliminación gradual de los P.S.F. Stampe (1969) citado por Acosta y Cols. (1998), señala
tres tipos de mecanismos cognitivos utilizados por el niño para dejar de utilizar estos procesos, aproximándose
de esta manera al modelo adulto. Estos mecanismos son: 1. Supresión total de un proceso. 2. Limitación de
procesos. 3. Ordenación de procesos

Estadio 4: de los cuatro a los seis años Etapa fonológica de culminación El cuarto estadio corresponde a la
culminación de la adquisición del repertorio fonético-fonológico, y abarca desde los cuatro hasta los siete años
de edad. En este periodo el niño debería lograr realizar producciones correctas de palabras simples e
incrementar el uso de palabras más complejas. Los P.S.F. deberían desaparecer por completo en esta etapa
(Ingram, 1983; Clemente, 1995).
Por otro lado, es importante recordar que en el desarrollo fonológico incide de manera significativa la
fonotaxis, esta hace referencia a las diversas formas de organización (o comportamientos tácticos) que asumen
las unidades fonológicas que van apareciendo en una lengua y que permiten que una palabra esté bien
formada desde un punto de vista fonológico (Crystal, 2000). El estudio de este aspecto se denomina fonotáctica
y trata de las normas y reglas que regulan la combinación de los fonemas de una lengua (Alcaraz, 1997); en ese
sentido, determina las restricciones que se imponen a las posibles combinaciones de los sonidos que ocurran
dentro de las palabras, como también al principio y al final de las mismas (Karmiloff, 2005), por ejemplo, en
español es permitido las combinaciones CV, VC, CVC, entre otras, tal como se verá en los cuadros 21-23. Los
detalles de estas combinaciones pueden ser vistos en los trabajos de Diez-Itza y Martínez (2004) y Navarro
Tomás (1966). En lo que se refiere al desarrollo de la estructura de la palabra, inicialmente esta es mono o
bisilábica, con una mayoría de repeticiones de núcleos, sea en forma de V – VC” (“aba” por agua), o CV-CV
(papa); luego en forma progresiva, irán apareciendo sílabas con núcleos y ataques diversos (Serra, 2000), tal
como se describe en el tabla 5.

*El criterio para la determinación de la aparición fue que el 90% de la muestra realizara la estructura
correctamente. Complementariamente, cabe destacar que en 1992 Miras citado por Aguilar y Serra (2010),
observó en una muestra castellana, que los niños de uno y dos años no son capaces de realizar estructuras más
allá de las bisílabas y reducen el resto de estructuras a estas. A los tres años las tetrasílabas ya están
prácticamente adquiridas (89% correctas) y a los cinco años los niños ya producen correctamente estructuras
trisilábicas, tetrasilábicas y pentasilábicas. Con respecto a la frecuencia de uso de estructuras silábicas en el
español, existen por lo menos dos estudios que lo describen. El primero, efectuado por Guerra en 1983 citado
por Quilis (1993), señala que en el español emergen nueve tipos silábicos; los cinco primeros (CV, CVC, V, VC,
CCV) suman el 98.86% del total, mientras que los otro cuatro representan el porcentaje restante y tienen una
frecuencia de aparición que va del 0.91 % al 0.01 %. En el primer grupo mencionado, el tipo silábico más
frecuente es CV, seguido del tipo CVC tal como se visualiza en la tabla 6. Complementariamente en esta tabla
se puede visualizar que las sílabas abiertas constituyen el 68,86% del total.

El segundo estudio, realizado por Justicia en 1995, refiere que las sílabas más frecuentes del español son CV,
CVC, V, VC, CVV y CCV, tal como se observa en el cuadro 7; destacando además, que las palabras pueden tener
de una a seis silabas, pero las más frecuentes son las monosílabas y bisílabas, seguidas de las trisílabas (Justicia,
1995).

Conciencia Fonológica

PROCESOS COGNITIVOS SUBYACENTES A LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

La conciencia fonológica hace referencia al conocimiento consciente de las estructuras lingüísticas
contenidas en las frases y palabras, así como a la capacidad para manipular de manera intencional y reflexiva
las unidades léxicas y subléxicas del lenguaje (Gutiérrez & Díez, 2017; Defior & Serrano, 2011; Defior 2008;
NELP, 2008). Es una habilidad metalingüística que permite la identificación y manipulación deliberada de
información fonológica (Schuele & Boudreau, 2008; Clemente & Domínguez, 1999).

El desarrollo de esta habilidad metalingüística (y otras) depende de una serie de procesos básicos y
superiores, todos ellos de orden cognitivo (Bialystok, Majumder & Martin, 2003; Karmiloff-Smith, 1996). Entre
los principales estudios en torno al tema se ha definido que la atención, memoria y fonología (componente del
lenguaje) constituyen tres ejes importantes del desarrollo de esta habilidad.

ATENCIÓN
Entre los diversos y complejos procesos cognitivos que subyacen a la adquisición de habilidades, la
atención desempeña un rol crucial en el acceso de información propioceptiva (que proviene del organismo) y
exteroceptiva (que proviene del entorno), ya que funciona como un mecanismo depurador que selecciona,
prioriza, procesa y supervisa el ingreso de contenidos (Peterson & Posner, 2012).
 El estudio de las bases neurobiológicas ha permitido conocer la existencia de tres redes independientes,
pero estrechamente relacionadas, que permiten el funcionamiento de la atención en diferentes niveles, de
acuerdo con las exigencias del medio. Entre ellas, se encuentran las redes de alerta, orientación y ejecutiva
(Posner, 2012; Portellano & García,2014).

La red de alerta o “estado de alerta” representa el nivel más elemental del sistema ya que posibilita el
ingreso de información y predispone al organismo para procesarla. Su funcionamiento modula el tiempo de
reacción (lapso que transcurre entre la presentación de un estímulo y el inicio de la respuesta) y configura el
umbral mínimo de reacción necesario para la realización de, por ejemplo, una tarea (vigilancia). La red de
orientación es también elemental por su participación en la adaptación y supervivencia; permite recibir
información sobre el entorno personal, como por ejemplo coordenadas espaciales y temporales. La respuesta
de esta red se activa ante la presentación de un estímulo inesperado, movilizando la atención a través del
espacio con el objetivo de capturar los eventos sensoriales. La red ejecutiva es superior, en contraste a las
anteriores, dada la implicancia de otros procesos como motivación, afectividad, etc. Su participación durante la
planificación y ejecución de conductas propositivas (dirigidas a un objetivo) le otorgan un papel importante en
la resolución de problemas; contribuye a la anticipación de consecuencias, flexibilidad, supervisión del
desempeño y selección de información relevante.

La interacción entre las redes permite el desencadenamiento de distintas modalidades. Una de ellas es la
atención de tipo focalizada llevada a cabo por la activación principal de la red de alerta; posibilita la dirección
del foco atencional hacia un objetivo concreto, resistiendo a los efectos de la fatiga y otros estímulos. La
atención selectiva depende, prioritariamente, de la red ejecutiva; es definida como la capacidad para inhibir
respuestas automáticas frente a distractores que son irrelevantes pero que ejercen competencia durante el
proceso de atención. Este tipo de atención involucra una mayor exigencia cognitiva ya que incluye distintos
componentes de la red ejecutiva como flexibilidad mental y capacidad inhibitoria, cuyo funcionamiento óptimo
da como resultado una respuesta exitosa sobre un estímulo en particular. La atención alternante (o alterna)
consiste en la movilización voluntaria del foco atencional sobre dos estímulos relevantes; debido a la demanda
de flexibilidad cognitiva, memoria prospectiva e inhibición para un correcto funcionamiento, es considerada
también una modalidad de alto nivel (Portellano & García, 2014).

Existen otras modalidades atencionales también estudiadas (Portellano & García, 2014) que se relacionan
ampliamente con las ya mencionadas; entre ellas, se encuentra la atención sostenida, entendida como el
mantenimiento activo del foco atencional por un lapso determinado que permita el procesamiento, del modo
más eficaz posible, de un patrón de estímulos específicos.

Por otra parte, la atención dividida hace referencia a la capacidad para focalizar la atención en dos elementos
relevantes para el cumplimiento de una tarea compleja, procesando de forma eficiente cada uno de ellos.

DESARROLLO DE LA ATENCIÓN EN LA EDAD INFANTIL

Las redes atencionales y sus consecuentes modalidades, a pesar de su funcionamiento interdependiente,
tienen un desarrollo diferenciado (Figura 1), tanto por aspectos genéticos que conducen a determinado curso
de maduración, como ambientales (Medina et al. 2015). Sólo durante el primer año, la red de alerta permite el
despliegue de la atencional focalizada, posibilitando la vigilancia del niño durante el día, así como un ligero
control atencional, influenciado por las características de los estímulos como la novedad, movimiento y color,
lo que le permite poseer una forma rudimentaria de autorregulación de sus recursos atencionales (Hendry et
al., 2016; Rueda, 2015). Estas primeras formas de regulación parecen ir mejorando a lo largo del segundo año
producto de la intervención de la red de orientación, por la cual surge la capacidad de desplazar el foco
atencional hacia otro estímulo en presencia de otro que era objeto de atención, aunque existen aún altas
latencias. Así mismo, algunas investigaciones han concluido que antes de culminar el segundo año, surge la
capacidad inhibitoria y una ligera mejora en el control atencional, posibilitando el mantenimiento y
manipulación de la información (Pozuelos et al., 2014; Posner et al., 2014).

Durante la etapa preescolar, alrededor del tercer año de vida, el sistema ejecutivo va tomando mayor
control de los procesos atencionales, haciendo posible que los niños muestren mayor capacidad de flexibilidad
y dirección voluntaria de la atención sobre aspectos específicos. Además, si bien las características de los
objetos poseen aún un papel relevante para el sostenimiento de la atención, existen recursos para prescindir
de las mismas y focalizar la atención en aquello que es importante en función a una meta, por ejemplo, atender
a quien emite una instrucción para desarrollar una tarea, así como permanecer en ella (Hendry et al., 2016;
Portellano & García, 2014).

Es importante recalcar que la diferencia entre el desarrollo de un niño y otro variará en mayor o menor
medida, por las características ambientales en las que haya estado inmerso (tipo de alimentación, estimulación,
vínculo afectivo, entre otras). Tal es así que, algunas investigaciones demostraron que la atención es uno de los
procesos altamente influenciables por variables externas (Matute et al., 2009; Mauricio et al., 2012).

Figura 1. Desarrollo de la atención en la edad infantil

APLICACIÓN CLÍNICA
La atención, bajo su rol de procesos cognitivo básico, posibilita la adquisición de habilidades de diversa
índole: motriz, social, lingüística y hasta afectiva (Bernabéu, 2017). Una de ellas, de la que nos ocuparemos en
el presente artículo, corresponde a las habilidades fonológicas explícitas, llamada también conciencia
fonológica.

La atención se encuentra involucrada no sólo en los procesos de la lectoescritura, sino también en aquellas
habilidades previas que permiten la manipulación intencionada de los sonidos del habla para su posterior
asociación grafémica. Al respecto, autores como Commodari (2017) otorgaron una especial importancia a la
atención de tipo focalizada y alternada, ya que, de acuerdo a sus hallazgos, posibilita que el infante focalice su
atención en dos estímulos auditivos y los procese efectuando una comparación fonética, dando paso a la
discriminación; de igual manera, al centrar el foco atencional en una estructura fonológica determinada,
perteneciente a una palabra, es posible comprenderla internamente y, por ejemplo, segmentarla.

No obstante, los alcances otorgados acerca del desarrollo atencional muestran que, no es sino hasta
finales del segundo año e inicios del tercero que los niños muestran un mayor control, aunque aún incipiente,
de sus recursos atencionales, lo que permite realizar aseveraciones sobre la pobre capacidad que tiene un niño
en su primer y segundo año de vida para reflexionar voluntariamente sobre segmentos sonoros;
Investigaciones como las de Diuk, Borzone & Ledesma (2010), Fumagalli, Wilson & Jaichenco (2010), Suárez-
Yepez et al. (2019) afirman que es posible desarrollar sensibilidad tras los tres primeros años de vida, producto
de su rudimentaria atención y desarrollo léxico.

MEMORIA DE TRABAJO
Otro de los procesos cognitivos que ha recibido especial atención dada su relevancia en el funcionamiento
adaptativo del individuo, así como en la adquisición de habilidades académicas, es la memoria (Alsina & Sáiz,
2003; Dias & Landeira-Fernandez, 2011). Existen diferentes modelos teóricos que la definen y tipifican, por
ejemplo, existen estudios que describen las fases de la memoria, entre las cuales se encuentra la codificación
de la información, el almacenamiento y la evocación (Etchepareborda & Abad-Mas, 2005); otros describen a la
memoria como un conjunto de sistemas, distinguiendo entre la memoria sensorial, a corto plazo y largo plazo
(Yakonvic, 2011). La memoria de trabajo (u operativa) ha sido identificada como tipo de memoria a corto plazo
con la capacidad para mantener y procesar información de forma simultánea, es decir, funciona como un
mecanismo de conservación y manipulación temporal de elementos durante la ejecución de tareas (Baddeley,
1983; Harris, 2008).

El principal modelo teórico explicativo sobre el funcionamiento de la memoria de trabajo es el propuesto

por Baddeley (1983). Según este autor, existen tres subsistemas encargados de procesar información: bucle
fonológico, responsable de retener y manipular información fonológica; agenda visoespacial, con similar
función, pero encargada de los elementos visoespaciales; y bufer episódico, en el cual se integra información
de ambas modalidades a través de la formación de una representación episódica “espacial” lo que permite
además que sea extendida en el tiempo. Plantea asimismo la existencia de un sistema ejecutivo central
encargado de distribuir la atención hacia cada subsistema en función al tipo de estímulo y de tarea, y además
supervisa su ajuste a las exigencias del contexto (Etchepareborda & Abad-Mas, 2005).

De acuerdo a estudios más recientes, el bucle fonológico se encuentra configurado a su vez por un
almacén fonológico encargado de retener temporalmente (aproximadamente dos segundos) las
representaciones fonológicas de los estímulos acústicos percibidos, y un dispositivo que permite mantener
activa la información acústico-verbal secuencial a través de la subvocalización o reactualización articulatoria, a
través de la cual se retiene la información por un lapso más amplio, mientras se resuelven tareas (Baddeley,
2003; Aguado, Cuetos, Domezáin & Pascual 2006).

Las evidencias sobre el funcionamiento del bucle fonológico han sido reportadas en algunas
investigaciones (Escudero & Pineda, 2017; Martínez, Herrera, Valle & Vásquez, 2003; Martínez et al., 2002), las
cuales han descrito el complejo procedimiento por el cual se retiene y manipula información verbal y las
variables que podrían afectar el rendimiento. Según describen, el proceso inicia con el retén acústico que
permite la conservación momentánea de las características físicas del estímulo auditivo, seguido de un proceso
de análisis fonológico que permite la mantención de la representación fonológica; posteriormente, la
representación es codificada temporalmente y el dispositivo de repaso subvocal permite tener la información
disponible para la resolución de tareas. Variables como la longitud de las palabras, la ambigüedad léxica,
similitud fonológica, frecuencia de uso y estructura silábica podrían producir efectos negativos en el
procesamiento, tanto en la calidad del mismo como la velocidad para llevarlo a cabo.

DESARROLLO DE LA MEMORIA DE TRABAJO EN LA EDAD INFANTIL

La capacidad para almacenar información está presente desde el nacimiento, momento en el que ha
podido verificarse el recuerdo de experiencias prenatales a través de un comportamiento peculiar frente a
determinados estímulos, por ejemplo, la voz de la madre (Bauer, 2002). No obstante, tal funcionamiento
corresponde a un tipo de memoria no declarativo (no consciente); la capacidad para retener información
lingüística a través de la elaboración de las representaciones fonológicas surge posteriormente y casi de forma
conjunta con el desarrollo atencional, clave para el funcionamiento del ejecutivo central.

Tal es así que algunos investigadores han asociado las deficiencias atencionales con las de memoria de
trabajo, debido a que la memoria constituiría un espacio en el cual se reserva momentáneamente la
información sobre la cual se dirigía el foco atencional, pero cuando se produce interferencia del ingreso de la
información, en consecuencia, decae o se distorsiona el material conservado, decayendo así la capacidad de
memoria (Hasher, Lustig & Zacks, 2007).

El desarrollo de la memoria de trabajo (Figura 2), específicamente el módulo especializado en procesar

información fonológica se produce por acción de la maduración de determinadas estructuras neurológicas
(Gómez-Pérez, Ostrosky-Solís & Próspero-García, 2003), pero además por la adquisición de habilidades
lingüísticas (Ortega y Ruetti, 2014).

De acuerdo a los estudios realizados por Werker, Fennel, Corcoran & Stager (2002), en la primera mitad del
año el niño es capaz de recordar palabras, reaccionando de forma particular cuando las oye, por ejemplo, en
fragmentos de canciones; alrededor del año, conforme se adquiere vocabulario, van surgiendo redes
destinadas al almacenamiento temporal de información que permite realizar la imitación verbal y, además,
posibilita un rudimentario análisis fonológico a través del cual se distinguen diferencias fonológicas entre la
emisión verbal del adulto y el habla del niño, dando pie a la autocorrección.

Alrededor de los veinte meses, se adquiere una mayor capacidad de discriminación fonológica (Carroll,
Snowling, Hulme & Stevenson, 2003), pero no es sino hasta aproximadamente el tercer año de edad que las
representaciones fonológicas pueden explicitarse, observable a través de la detección de errores por parte del
infante, ya que, al existir un mayor dominio del lenguaje, las funciones cognitivas permiten que se analicen los
distintos componentes, entre ellos, el fonológico; a esa edad, los niños pueden realizar tareas de identificación,
combinación y “continuación” de unidades fonológicas, como completar palabras a partir de un fragmento
(Puolakanaho, Poikkeus, Ahonen, Tolvanen & Lyytinen, 2003; Puolakanaho et al., 2007).

A partir del cuarto año en adelante, la organización de las representaciones fonológicas, así como el acceso
a las mismas es más estable, siendo posible adquirir mayor consistencia en el manejo hasta aproximadamente
los seis años, ya que, pese a que no existe suficiente información sobre el ritmo de evolución en año
posteriores, se conoce que, hasta esa edad aproximadamente, están organizados de la forma en que
funcionarán en la adultez (Dias & Landeira-Fernandez, 2011).
Figura 2. Desarrollo de la memoria

APLICACIÓN CLÍNICA
La memoria fonológica trasciende a diferentes actividades relacionadas con la lectura y escritura. Su rol
particular en las etapas iniciales se encuentra estrechamente relacionado con la conciencia fonológica, ya que
para llevar a cabo procesos de identificación, análisis o síntesis fonológica hace falta mantener una serie de
segmentos en la memoria, realizar el procesamiento simultáneo y serial, todo ello en retén fonológico
(Knoopωvan Campen, Segers & Verhoeven, 2018; Ramus & Szenkovits, 2008).

La secuencia evolutiva descrita permitiría inferir que alrededor de los dos años de vida existe una
incipiente capacidad para retener información fonológica, útil para la adquisición léxica y fonológica (Carroll et
al., 2003); sin embargo, no es sino hasta el tercer año (en promedio) en el que es posible evocar
voluntariamente secuencias fonológicas y hacerlas explícitas (Puolakanaho et al., 2003).

PROCESOS LINGÜÍSTICOS SUBYACENTES A LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

Fonología
La fonología es entendida desde la lingüística como el área que estudia la manera en que se estructuran los
rasgos articulatorios para crear segmentos hasta llegar a constituir sílabas, palabras, frases y conversación,
centrándose en las relaciones que se establecen entre el léxico y la gramática (fonología, morfología y sintaxis);
es decir, cómo se organizan los sonidos del habla en categorías abstractas (cognitivo-lingüísticas) y por medio
de qué procesos, estas categorías mentales se manifiestan en el habla, agrupando y diferenciando segmentos
concretos (sonidos y alófonos) y segmentos abstractos (fonemas), además de predecir cuándo estos serán
utilizados, puesto que su aparición está regida por principios y reglas gramaticales (Real Academia Española,
2011; Susanibar, Dioses & Tordera, 2016).

A partir de ello, se puede definir clínicamente a la fonología (Figura 3) como la capacidad auditivo-
lingüístico-cognitiva que le permite al sujeto: a) Discriminar, almacenar y reconocer los rasgos
fonoarticulatorios que conforman un sonido y a través de ellos, asignarles un valor categórico-contrastivo o no,
para agruparlos (alófonos) o distinguirlos (fonemas) entre sí y b) Recuperar, seleccionar y sistematizar
diferentes rasgos fonoarticulatorios (distintivos o no), para crear secuencias sonoras (sílabas y palabras) según
los principios y reglas léxico-gramaticales de un idioma (Susanibar, Dioses & Tordera, 2016).
Figura 3. Fonología

La percepción del habla forma parte de los procesos corticales de reconocimiento y manipulación de la
señal auditiva que intervienen en la identificación de las palabras u otras secuencias sonoras que oímos
(Susanibar, Dioses & Huamaní, 2013; Susanibar, Dioses & Tordera, 2016). La percepción fonológica es una
capacidad auditiva-lingüística-cognitiva que implica mapear de manera implícita los rasgos fonoarticulatorios
(modo, sonoridad, zona articulatoria y resonancia) que conforman los sonidos del habla, con la finalidad de
agruparlos en categorías y/o asignarles un valor contrastivo para diferenciarlos (fonema) o no (alófono), dentro
del código fonológico de un idioma (Susanibar, Dioses & Huamaní, 2013; Susanibar, Dioses & Tordera, 2016).

Los seres humanos estamos aptos desde los últimos meses de gestación para percibir cualquier idioma del
mundo, por algunos meses somos lo que se denomina “oyentes universales” (Kuhl, 2004, 2010; Werker, 2018),
es decir, estamos aptos para percibir alrededor de 600 consonantes, 200 vocales (Ladefoged & Disner, 2012) y
miles de variantes alofónicas que componen todos los idiomas del mundo, pero a medida que pasan los meses,
los bebes dejan de ser “oyentes universales” y se tornan oyentes dependientes de un idioma (Kuhl, 2004, 2010;
Werker, 2018), esto porque pasan a dominar con mayor exactitud la lengua a la que están más expuestos, es
decir, reducen su percepción a 19 consonantes, 5 vocales y poco más de 50 variantes alofónicas del español
(Susanibar, Dioses & Tordera, 2016). A este tipo de aprendizaje fonético a menudo también se conoce como
sintonía perceptiva (o estrechamiento perceptual) Peña, Werker & Dehaene-Lambertz (2012). Este
estrechamiento es más notorio a partir de los diez meses de edad, es cuando los bebés comienzan a reducir su
capacidad para discriminar contrastes fonéticos no nativos y van centrando su habilidad en los contrastes
nativos generales y también desarrollan la capacidad de percibir cada vez mejor, aquellos contrastes nativos
que son difíciles de percibir. (Werker & Lalonde (1988); Cheour et al. (1998); Kuhl et al. (2006), sin embargo,
esto no quiere decir que en el primer año ya hayan adquirido todas las habilidades.
DESARROLLO PERCEPTIVO DEL HABLA
El desarrollo de la percepción del habla y auditivo se ha investigado con mayor detalle desde la década de
los setenta del siglo pasado, gracias a las novedosas metodologías que se implementaron para evaluar las
habilidades de percepción en bebés y después en fetos; de allí en adelante, se publicaron un sin número de
experimentos que, en este documento no serán citados por temas de extensión.

Hoy se tienen diversos datos que corroboran que el feto, durante el último trimestre de gestación, ya es
capaz de reconocer la voz de la madre y discriminar sonidos vocálicos (Lecanuet et al., 1987; Hepper &
Shahidullah, 1994; Shahidullah & Hepper, 1994; Kisilevsky et al., 2003). Durante el primer año desarrollan
sustancialmente sus habilidades para percibir los elementos segmentales (alófonos y fonemas) y
suprasegmentales (entonación, ritmo, entre otros) del habla. Por ejemplo, a los dos meses de nacidos ya
Perciben y ya logran discriminar las diferencias fonéticas de consonantes y vocales de su idioma y otros idiomas
(Trehub, 1976; Streeter, 1976; Bertoncini, Bijeljac-Babic, Jusczyk, Kennedy & Mehler (1988) y detectan cambios
en el orden de las palabras, en base a las características prosódicas del enunciado (Mandel, Nelson & Jusczyk,
1996). A los cinco meses son más capaces de discriminar su idioma de otro idioma con la misma clase rítmica
(Nazzi, Jusczyk & Johnson, 2000). A los seis meses Discriminan categóricamente fonemas consonánticos de su
idioma nativo y otro no nativo (Kuhl et al., 2006; Werker & Tees, 2002) y de los diez meses a los doce no
discriminan fonéticamente los alófonos de un fonema consonántico, los que indica que los agruparon en una
misma categoría fonológica (Pegg & Werker, 1997; Kuhl et al., 2006; Werker & Tees, 2002), pero ya no
discriminan el contraste categórico de otros idiomas (Werker & Lalonde, 1988) y distinguen las palabras
gramaticales que aparecen en su lengua materna en base a las características prosódicas de las secuencias (Shi,
Werker & Cutler, 2006).

Después los doce meses los niños continúan desarrollando sus habilidades perceptivas que le permitirán, a
su vez, identificar los contextos fonológicos en los que los sonidos y palabras aparecen (Fort, Brusini, Carbajal,
Sun & Peperkamp, 2017). Entre los catorce y quince meses son sensibles a errores de pronunciación de una
sola característica fonológica (Swingley & Aslin, 2000). Entre los diecinueve y veinte meses lograrán emparejar
dos palabras fonéticas similares (Werker, Fennell, Corcoran & Stager, 2002; White & Morgan, 2008).

Existe un gran vacío en lo concerniente a datos sobre cómo continúa evolucionando la percepción desde
los dos años a la adolescencia (Figura 5). Es posible que esto sea el reflejo del poco interés por parte de los
investigadores o por la dificultad en encontrar un paradigma apropiado para evaluar la percepción en esas
edades. Los pocos estudios que se tienen, han informado que en la edad preescolar y escolar (dos a siete años)
el desempeño de la discriminación sufre un decrecimiento, en comparación a los bebes y adultos, incluso se
informa que el desarrollo de la percepción sería representado por un gráfico en “U”, con un aprendizaje
sustancial durante el primer año, una disminución en la infancia y mejoría en la adolescencia (Buss, Taylor &
Leibold, 2014; Rose, Flaherty, Browning, Leibold & Buss, 2018; Creel, 2019).

Por ejemplo, se encontró que los niños de edad preescolar y escolar (tres a siete años) tienen un
desempeño pobre en tareas de discriminación de frecuencia (Buss, Taylor & Leibold, 2014; Rose, Flaherty,
Browning, Leibold & Buss, 2018) y que este desempeño solo es similar al del adulto entre los ocho y doce años
(Thompson, Cranford & Hoyer, 1999; Halliday, Taylor, Edmondson-Jones & Moore, 2008; Moore, Ferguson,
Halliday & Riley, 2008; Banai, 2008). Así mismo, Creel (2019), describe 2 estudios que pretendieron explorar la
continuidad del estudio de Werker, Fennell, Corcoran & Stager (2002) en el que los bebes de diecisiete a veinte
meses lograron emparejar dos palabras fonéticas similares (pares mínimos), sin embargo, en ambos estudios
de Creel, los niños de tres años tuvieron un rendimiento del 55% evidenciando una mejoría progresiva hasta los
seis años, pero que no se comparaba con la precisión del adulto. En otro estudio en el que se testó la habilidad
de niños de tres a seis años, para discriminar dos voces similares, los niños mostraron una precisión baja
(aunque por encima de la probabilidad), alrededor del 60% que mejora con la edad, pero que no se compara
con los adultos control (precisión mayor de 90%) (Creel & Jimenez, 2012). También, niños de tres a seis años,
mostraron un rendimiento bajo para percibir diferencias en el tono y timbre de melodías. Pese a que su
rendimiento mejora a los seis, aún no es igual a la del adulto (Creel, 2016). Cabrera, Bijeljac-Babic & Bertoncini
(2019), en un estudio reciente, evaluaron en niños de tres a seis años, las capacidades de discriminación de
tonos léxicos y consonantes, se observó que, en general los tonos léxicos se perciben con mayor precisión que
las consonantes. Esto sería compatible con el estudio de Dioses et al. (2016) en el que aplicaron una prueba de
discriminación y reconocimiento fonológico a un grupo de niños antes de entrenarlos en estas habilidades,
encontrando un rendimiento por debajo del 50% de aciertos.

Figura 4. Desarrollo perceptivo del habla en la edad infantil

Al parecer, estos resultados son el reflejo de dos aspectos que no se consideran habitualmente en los
estudios. El primero, está relacionado con la falta de pruebas aplicables y sensibles para niños de esta edad
(Creel, 2019) y el segundo, tendría relación a con las habilidades cognitivas (atención y memoria de trabajo) y
lingüísticas particulares de estas edades (Keller & Cowan, 1994; Leibold, 2012; Mattys, Davis, Bradlow & Scott,
2012), las cuales también se encuentran en desarrollo y son necesarias para completar tareas de elección
forzada para discriminar sonidos (aislados, en sílabas o palabras), reconocimiento del habla en ruido y/o
discriminación de tonos, por lo tanto, incluso con un entrenamiento extenso, algunos niños de tres y cuatro
años (Allen & Wightman, 1994) y la mayoría de los niños de dos años no pueden realizar estas tareas (Lalonde
& Holt, 2014). Esto también fue corroborado por el estudio de McCreery, Spratford, Kirby & Brennan (2017),
quienes encontraron una asociación entre la memoria de trabajo y un mejor reconocimiento del habla en niños
entre cinco y doce. Así mismo, en otro grupo de niños de cinco a siete años, el mejor desempeño en la
percepción del habla se asoció a una función ejecutiva de inhibición más desarrollada (Hill, 2015); de allí, que a
los seis años los niños ya pueden realizar actividades de percepción más complejas (Lalonde & Holt, 2016). Por
su parte, Partanen (2013) observó que las respuestas de potencial evocado auditivo endógeno (Potencial de
Disparidad o MMN por sus siglas en inglés, es un indicador de la función cognitiva de la discriminación de
sonidos en los seres humanos) de los sonidos del habla en niños de cuatro a doce años varía con la edad;
además, encontró que los NMM de los niños se asociaron con un mejor CI verbal.

En los últimos años, se comenzaron a realizar esfuerzos para encontrar formas de valorar la percepción
auditiva y del habla en la población preescolar de manera confiable, de allí que, algunos estudios concluyeron
que niños dos a siete años, en condiciones de laboratorio, son capaces de detectar y discriminar una señal de
tono de gorjeo de 1000 Hz (Bonino & Leibold, 2017; Bonino, Ramsey, McTee & Vance, 2019). Así mismo, en el
estudio de Boothroyd, Eisenberg & Martinez (2010), midieron la percepción del contraste de patrones de habla
en niños de dos años siete meses a seis años siete meses. La edad a la que el rendimiento medio alcanzó el 90%
fue menor de tres años para los contrastes de vocales y consonantes anteriores, alrededor de los tres años y
medio para consonantes sonoras y fricativas, y es alrededor de cuatro años para las consonantes posteriores.
Así mismo, en otro estudio en el que se valoró la capacidad para discriminar contrastes de consonantes en
niños de dos años y dos meses a tres años y once meses, se observó que esta capacidad mejoraba con la edad y
solo los niños más pequeños del grupo no lograron completar las tareas (Holt & Lalonde, 2012). Finalmente,
Vickers et al. (2018) midieron el rendimiento de dos pruebas de discriminación de consonantes en niños de tres
años y dos meses a ocho años y once meses. El rendimiento del grupo varió de 32,5 a 100% y demostró ser
sensible en esta población. Los autores sugieren que los niños deben obtener una puntuación entre 60 y 85%
para ser considerados con una discriminación normal.

APLICACIÓN CLÍNICA
La percepción fonológica desempeña un papel importante en la adquisición del lenguaje, habla y lectura,
de allí que, algunos estudios vienen informando que disléxicos adultos evidencian más dificultad en el
procesamiento fonológico de entrada (percepción del habla) (Szenkovits & Ramus, 2005; Thomson, Fryer,
Maltby & Goswami, 2006). Así mismo, niños que tienen familiares disléxicos (riesgo familiar) tienen mayor
incidencia de déficits en tareas de percepción del habla (Adlard & Hazan, 1998; Nittrouer, 1999; Serniclaes, Van
Heghe, Mousty, Carré & SprengerCharolles, 2004; Boets, Ghesquière, Van Wieringen & Wouters, 2007; Ziegler,
Pech-Georgel, George & Lorenzi, 2009; Gerrits & de Bree, 2009; Snowling & Melby-Lervåg, 2016), incluso desde
edades muy tempranas (Leppänen et al., 2002; Richardson, Leppänen, Leiwo & Lyytinen, 2003).
 En ese sentido, la dificultad evidenciada por este grupo de niños en la percepción del habla,
puede describirse como un “endofenotipo” (Skuse, 2001), es decir, como un marcador que se
asociaría a esta población con el trastorno (dislexia); por lo que niños con familiares disléxicos y
con déficit en tareas de percepción del habla tendrían una mayor probabilidad de presentar
dislexia (Bearden & Freimer, 2006). Identificar estos marcadores a temprana edad podría
favorecer la implementación de programas de estimulación para desarrollar estas habilidades de
manera contextualizada y reducir la probabilidad de desarrollar dificultades en la lectura
posteriormente; para ello, es indispensable que el especialista conozca los hitos de desarrollo de
esta habilidad.

DESARROLLO METALINGÜÍSTICO
La habilidad metalingüística hace referencia al acceso y manejo explícito de los componentes
del lenguaje, a través del análisis de los conocimientos lingüísticos y el control del procesamiento
de los mismos (Bialystok, 1986). En ese sentido, puede orientarse al análisis conciente de la
pragmática, unidades léxicas, sintácticas y fonológicas (Gombert, 1990; Bowey, 1984).

El acceso conciente a las representaciones mentales involucra transitar desde lo implícito a lo

explícito (Karmiloff-Smith, 1986). Este proceso ha sido medianamente estudiado y existen
contribuciones importantes que pueden facilitar su comprensión hasta lograr entender cómo se
pasa de la formación implícita de las representaciones fonológicas a su manipulación consciente y
voluntaria.

Una primera cuestión que resulta importante plantear, hace referencia a la emergencia de las
habilidades metalingüísticas, específicamente metafonológicas, y las variables que subyacen a la
misma. Existe una línea de investigación (Chaney, 1994; Gombert, 1992) que propone que las
habilidades metalingüísticas dependen principalmente del desarrollo lingüístico. De hecho,
estudios reportaron que niños con pobres habilidades lingüísticas desarrollan en menor medida
habilidades metalingüísticas, incluso cuando otras habilidades como la atención y memoria se
encuentran conservadas; a partir de lo cual concluyeron que el componente con mayor relevancia
en la adquisición de habilidades metalingüísticas es el lenguaje (Kriegel, 2018).

Otra línea de investigación, con mayor amplitud de experimentación sugiere que las
habilidades metalingüísticas no dependen de exclusivamente del desarrollo del lenguaje, sino del
desarrollo cognitivo y los procesos que se encuentran involucrados. Es decir, se plantea que los
procesos cognitivos son los que permiten seleccionar, analizar y examinar los componentes del
lenguaje (Flórez-Romero, Torrado-Pacheco & Magnolia, 2006).

Desde esta última perspectiva, Karmiloff-Smith (1996) propuso el modelo de redescripción

representacional (Figura 5) el cual sostiene que el conocimiento lingüístico puede manipularse por
medio de un proceso de redescripción de sus representaciones; dicho de otro modo, los procesos
cognitivos (llámese atención, memoria, entre otros) se focalizan en los elementos del lenguaje
para realizar actividades. Este procedimiento, de acuerdo a la misma autora, ocupa algunas fases
que ocurren alrededor del segundo año de vida en adelante.
 pp. 107-135

Figura 5. Modelo de redescripción representacional

En la primera fase se elaboran las denominadas representaciones implícitamente definidas, a

través de la codificación (ingreso y recepción) de la información lingüística en forma
procedimental. El foco principal se orienta a la información proveniente del medio y el niño
elabora, a partir de tales datos, representaciones yuxtapuestas, es decir, que no se relacionan ni
interactúan entre sí; sólo al finalizar esta primera fase, existe un mayor dominio de tales
representaciones, pero aún no es completo. En la fase siguiente, la atención no se encuentra ya
focalizada en los datos externos, sino internos, de manera que la información que ingresa es
contrastada con las representaciones almacenadas, motivo por el cual, en estudios
experimentales, niños pequeños han conseguido detectar y localizar errores en emisiones verbales
presentadas, pero no es sino hasta la tercera fase que logran repararlos, ya que las
representaciones se tornan más manipulables y pueden relacionarse con otras del mismo
dominio. En esta última fase se produce la explicitación representativa, por la cual se puede
acceder conscientemente a las representaciones. Estas fases son claramente observables en
conductas como la detección de errores (en las producciones verbales de otros), la localización del
error y, finalmente, la modificación correctiva.

Otros estudios más recientes (Ivern & Perinat, 2014; Navarro & San Martín, 2009), han
utilizado categorías metalingüísticas para observar la emergencia de esta habilidad. Manteniendo
un orden cronológico (evolutivo), se ha sugerido que hasta los cuatro años existe una competencia
metalingüística precoz que se manifiesta a través de correcciones e imitación verbal. Pasados los
cuatro años, hasta aproximadamente los seis, se da un incremento notable de la habilidad
metalingüística, observándose autocorrecciones espontáneas de emisiones verbales. A partir del
sexto año puede notarse una mayor cantidad y complejidad de enunciados metalingüísticos
(fonológicos y otros), posibilitando la manipulación voluntaria de cualquier elemento
perteneciente a los componentes del lenguaje.

En suma y en consonancia con lo descrito, resulta relevante distinguir con claridad el

desarrollo de la fonología y de las habilidades metafonológicas (Tabla 01), no porque tengan
cursos totalmente diferenciados (por el contrario, existe una estrecha relación) sino porque ambos
aspectos deben ser valorados y estudiados de manera distinta, considerando los factores
cognitivos que se encuentran implicados en su desarrollo. Es así que podría resaltarse el carácter
implícito de la fonología, en contraste a la naturaleza explícita de la conciencia fonológica, es decir,
la adquisición fonológica se lleva a cabo mediante el mapeo de los rasgos que componen los
sonidos del habla, mientras que la conciencia fonológica sienta sus bases en la sensibilidad de
estructuras grandes y tienda a la manipulación expresa de las mismas.

Tabla 1
Principales diferencias entre fonología y conciencia fonológica

Fonología
fonoló
Capacidad lingüística.
metali
Aprendizaje implícito.
Aprend
Implica el mapear los rasgos fonoarticulatorios que componen los sonidos del habla de manera implícita. explíci
Involucrada en el aprendizaje y producción del habla. Implica
Inicia su desarrollo en periodos tempranos (último trimestre de gestación). segme
compo
Se puede valorar desde edades muy tempranas. En entornos de laboratorio desde los primeros meses. En sonora
entornos clínicos desde los tres años.
Involuc
Se estudia a través de la percepción auditiva y producción del habla. de la le
Inicia s
aproxi
años (s
Se valo
la prim
estruc
años e
Se estu
percep
y sínte
ASPECTOS METODOLÓGICOS SOBRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
La conciencia fonológica involucra el funcionamiento de distintos procesos, tal y como se ha
detallado anteriormente. En función a ello, resulta necesario estructurar con mayor precisión los
elementos metodológicos planteados hasta el momento, tales como las tareas típicamente
utilizadas para su evaluación e intervención.

CONCIENCIA FONOLÓGICA: CLASIFICACIÓN DE TAREAS

A lo largo de los años, se ha propuesto distintas tareas tanto para evaluar como para
intervenir sobre la conciencia fonológica, como contar sílabas y fonemas, realizar comparaciones
silábicas entre pares de palabras, omitir una determinada sílaba o fonema, o adicionarlas a una
emisión dada. Cualquiera de las tareas mencionadas u otras existentes involucran no sólo el
manejo fonológico sino también cognitivo. En ese sentido, desde el punto de vista lingüístico, es
posible clasificar las tareas de una manera; y, de acuerdo con la demanda cognitiva existente, de
otra forma (Tabla 2).

CLASIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
Diversos investigadores han orientado sus estudios en determinar el grado de complejidad de
las tareas existentes referidas a la conciencia fonológica, así como la exigencia que supone
manipular cada uno de los elementos lingüísticos, (Defior & Serrano 2011a; Defior & Serrano
2011b; Leal y Suro 2012; Gutiérrez & Diez 2018); sin embargo, hasta la actualidad parece no existir
un consenso sobre tales aspectos. Para ejemplificar lo mencionado, décadas atrás surgió un
planteamiento donde se describían una serie de tareas referidas a la conciencia fonológica (Defior,
1996), a partir del cual se diseñaron tanto instrumentos de evaluación como estrategias de
intervención, en los cuales seleccionaron grupos de tareas de forma casi arbitraria, es decir, sin un
fundamento expreso y coherente acerca de tal elección. A pesar de la falta de claridad en cuanto a
la organización de tareas en función a la exigencia cognitiva, quedó bien establecido la
clasificación en función al tipo de unidad lingüística manipulable. Tal es así que, hasta la
actualidad, se dan por entendidos los conceptos de conciencia léxica, conciencia silábica,
conciencia intrasilábica y conciencia fonémica (Gutierrez, 2018; Gutierrez & Diez, 2017;
MelbyLervåg, Lyster & Hulme, 2012).

La conciencia léxica es entendida como la capacidad para distinguir, sólo a través del estímulo
auditivo, las palabras que componen frases u oraciones, así como para manipularlas y efectuar una
serie de tareas en las que el niño de a notar que es capaz de aislarlas, en ocasiones apoyándose de
su significado (por ejemplo, en la oración “Felipe come”, puede distinguir las unidades en función
al conocimiento semántico de cada una de ellas), pero en otras, prescindiendo de éste y
apoyándose únicamente en la instrucción recibida (por ejemplo, en la oración “La niña va al
parque”, las palabras “la”, “al” serán distinguibles sólo cuando el niño comprenda la función de las
mismas).

En ese mismo sentido, la conciencia silábica hace referencia a la habilidad para segmentar las
palabras en unidades menores (uno o más sonidos coarticulados) y llevar a cabo procesos de
menor y mayor exigencia con ellos (Ferroni, Diuk & Mena, 2016; Defior, 2011; Rabazo, García &
Sánchez, 2016).
 El conocimiento y la capacidad para manipular las estructuras internas de la sílaba (conciencia
intrasilábica) ha sido cuestionada no sólo por su limitado impacto sobre la adquisición de la
lectoescritura, sino por la confusión teórica que supone la elaboración de tareas para su estudio.
En diferentes instrumentos de evaluación (Sellés, 2008; Velarde, Canales, Meléndez & Lingán,
2013; Lara, Aguilar, Serra & Flórez, 2005; Villalón & Rolla, 2000) se han insertado pares de palabras
que, desde un punto de vista literario, poseen efectivamente rima, pero es la que se conoce como
rima literaria, lo cual está lejos de ser evaluable dentro del procesamiento fonológico; por el
contrario, la rima silábica se compone del núcleo vocálico en sílabas abiertas o del núcleo más la
coda en sílabas cerradas, de manera que, por ejemplo, las palabras espejo y conejo poseen las
mismas rimas en la última sílaba, no porque ambas terminen en <ejo> (ello podría corresponder a
una rima literaria) sino porque ambas sílabas finales <jo> contienen como núcleo (y rima) la <o>.
Es así que, las tareas típicas en las que se pregunta por la similar o diferente “terminación” entre
pares de palabras donde se pretende que el niño analice toda una secuencia de sonidos que no
corresponden a ningún concepto fonológico, están dentro de un marco errado (Leal & Suro, 2012).

Por otra parte, la conciencia fonémica supone uno de los niveles más altos de la conciencia
fonológica, en cuanto a su complejidad, dada la exigencia respecto a la identificación aislada y
manejo expreso de los segmentos contrastivos del habla, lo que demanda no sólo una correcta
representación sino la identificación, acceso y manejo de los mismos (De la calle, Aguilar &
Navarro, 2016; Coloma & Barbieri, 2007; González, Cuetos, Vilar & Uceira, 2014; Gutiérrez & Díez,
2017).

Ahora bien, las investigaciones han demostrado que en cuanto más pequeña y abstracta es la
unidad a manipular, existe mayor dificultad para desarrollar tal nivel de conciencia. Es así que la
conciencia léxica y silábica son aquellas de menor demanda, en contraste a la fonémica, incluso, se
han realizado aseveraciones sobre la necesidad de estar expuesto al código alfabético para que
este último nivel pueda consolidarse (Clemens, Lai, Burke & Wu, 2017; Olszewski, Soto &
Goldstein, 2017; Castles, Rastle, & Nation, 2018; Clayton et al. 2019).

CLASIFICACIÓN COGNITIVA
Los planteamientos existentes respecto a las tareas de conciencia fonológica si bien han
descrito una variedad interesante, hasta el momento no ha sido posible clasificarlas de forma
clara, pese a que se han mencionado algunos criterios que posibilitarían efectuar tal tarea. Entre el
conjunto de tareas se encuentran, por mencionar algunas, identificación, clasificación,
segmentación, adición, omisión, sustitución, conteo, comparación, entre otras (Fumagalli,
Barreyro & Jaichenco, 2019; Leal & suro, 2012; Pascual, Madrid & Estrada, 2018).

Ahora bien, la falta de uniformidad no sólo está referida al tipo de tarea en sí misma, sino
también a la forma en la que es planteada; tal es así que la actividad que pretende evaluar o
intervenir en determinada habilidad puede demandar del niño una respuesta dicotómica, es decir,
donde debe afirmar o negar que, por ejemplo, determinado segmento se encuentra dentro de una
palabra, o aquellas donde debe emitir el sonido tras haberlo identificado. En ese sentido, algunos
estudios, tras analizar la demanda cognitiva que supone cada tarea, han optado por clasificarlas
entre tareas pasivas, agrupando aquellas que implican solamente la percepción de diferencias
sobre los elementos analizados; y tareas activas, las que involucran una acción directa, sea
segmentando, integrando, omitiendo o realizando alguna operación similar (Arancibia, Bizama &
Sáez, 2012).

Por otro lado, un criterio aún más interesante surgió hace algunos años (Defior & Serrano,
2015) y estuvo referido a la operación que se efectuaba sobre el estímulo lingüístico. Es así que
plantearon tres principales ejes: identificación, análisis o segmentación y síntesis o combinación.
La identificación consiste en detectar las unidades que componen la emisión sonora, es decir,
reconocer las palabras que componen una oración, o las sílabas o fonemas que componen una
palabra. La capacidad de análisis hace referencia a la habilidad para dividir oraciones o palabras en
unidades menores, incluso actividades en las que se debe segmentar parte del estímulo (por
ejemplo, en la omisión). La capacidad de síntesis consiste en unir los elementos sonoros que se
presentan de forma individual, estableciendo una secuencia fonológica coherente; incorpora
además otras actividades en las que se deba añadir un segmento a una unidad lingüística
preexistente (por ejemplo, en la adición).

Si bien la clasificación presentada parece tener mayor coherencia y a su vez permitiría diseñar
de manera clara herramientas para la evaluación e intervención, es pertinente realizar algunas
acotaciones respecto a la forma de presentar cada una de ellas, ya que parecen variar entre uno y
otro documento.

Los aportes de Leal & Suro (2012) han permitido establecer directrices para el planteamiento
de interrogantes, resaltando, en primer lugar, la definición expresa de cada habilidad. De esa
manera, si la identificación consiste en que el niño distinga las unidades que componen un
estímulo auditivo, la pregunta o presentación debe permitir reconocer que el niño realiza tal
proceso, pidiéndole que afirme o niegue la presentación de un elemento dentro de la secuencia o
solicitándole que lo repita oralmente; por ejemplo, la tarea de identificación silábica podría
abordarse desde el enunciado “¿la sílaba ma se encuentra en la palabra cama?”. Así mismo, las
tareas de análisis podrían ser presentadas bajo la consigna de mencionar, de manera individual,
cada uno de los segmentos presentes en el estímulo dado (por ejemplo, “dime cada una de las
sílabas de la palabra taza”), pudiendo incorporar ejercicios que permitan tener certeza de la
segmentación, como por ejemplo, dar palmas o señalar piezas; por el contrario, pese a que el
conteo de sílabas es una de las actividades más conocidas, es preferible que se aborde únicamente
la habilidad lingüística, y no matemática (el conteo). Las tareas de síntesis deberían orientarse a
que el niño emita una producción verbal tras haber efectuado la integración de los estímulos
brindados; es así que podrían presentarse a través de consignas como “¿Qué palabra formo tras
unir los sonidos /s/ /o/ /p/ /a/?”.

Tabla 2
Clasificación de las tareas de conciencia fonológica

Actividad
 Unidad Identificación Análisis o segmentación Síntesis o
manipulable Variante: Omisión integración
Variante:
Conciencia Presencia/ausencia Adición
léxica de determinada Verbalización de cada una de las palabras presentes en
palabra en una una oración.
oración o frase. Verbalización de cada una de las sílabas de una palabra -
Conciencia
silábica Presencia/ausencia de Verbalización de cada uno de los segmentos de una
determinada sílaba en Verbalización
palabra
una palabra de la palabra
Conciencia
Presencia/ausencia de producto de
fonémica
la unión de
determinado
sílabas
segmento en una
palabra Verbalización
de la palabra
producto de
la unión de
segmentos

DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

La capacidad de acceder y manipular información fonológica, al ser una habilidad
metalingüística, depende tanto de procesos cognitivos básicos como atención y memoria, así
como el componente fonológico del lenguaje. Tal y como se ha desarrollo anteriormente, existe
un curso de desarrollo de tales variables, de manera que es viable plantear una secuencia
evolutiva de esta habilidad metafonológica.

La conciencia de los segmentos contrastivos del habla no emerge durante el desarrollo infantil
de manera categórica, no se trata de una habilidad en bloque que se adquiere de forma abrupta y
en su totalidad; por el contrario, existen niveles y distintos grados de abstracción que se van
adquiriendo producto de la interacción con material lingüístico y la instrucción, pero en distinto
orden de emergencia durante el desarrollo (Herrera & Defior, 2005; Pérez & González, 2004).

Parecería ser que la conciencia léxica representa un precedente importante que relacionaría
la capacidad metalingüística en su primera fase (implícita aún) y la conciencia de segmentos
pequeños. En función al desarrollo de la atención, memoria, fonología y la habilidad
metalingüística, es posible notar que durante los dos primeros años de vida, existen limitados
recursos cognitivos como para alcanzar la explicitación de las representaciones mentales
(fonológicas, en este caso); de manera que casi es posible afirmar que a partir de los tres años, con
un mayor control atencional, con una capacidad para retener secuencias fonológicas, así como
recursos para contrastar información precedente del medio externo con las representaciones que
se posee, sería posible efectuar tareas con estructuras fonológicas, como la sílaba y el fonema. No
obstante, antes de esa edad, el desarrollo léxico receptivo estaría sentando un precedente
importante para la posterior conciencia de segmentos pequeños; es decir, la adquisición de
vocabulario entraña una temprana sensibilidad fonológica (en segmentos grandes) que
posibilitaría la posterior conciencia explícita de segmentos cortos, como sílabas y fonemas (Carroll
et al., 2003).

Además, de acuerdo a la revisión efectuada sobre el desarrollo cognitivo, a los tres años de
edad los niños, gracias al desarrollo del lenguaje comprensivo, desarrollarían conciencia de
segmentos grandes, pero hasta los cuatro son capaces de analizar segmentos más pequeños por lo
cual autocorrigen sus errores. Entonces, la conciencia silábica emergería o podría hacerlo a esa
edad, de acuerdo al desarrollo de los procesos cognitivos requeridos para eso.

Algunos estudios han arrojado resultados que bien podrían respaldar tales afirmaciones. En
ese sentido, investigaciones han verificado que la sílaba es la unidad que los niños pueden
reconocer y manejar con mayor facilidad, incluso antes de empezar a leer (Jiménez & Ortiz, 2000;
De¬fior & Serrano, 2011), mientras que el desarrollo de destrezas referidas a la conciencia
fonémica es más tardío (Treiman, 1991; Jiménez & Ortiz, 2000; Bizama, Arancibia & Sáez, 2011).

Existen, en contraparte, algunas investigaciones que establecen secuencias del desarrollo de

la conciencia fonológica sin parámetros claros, concluyendo incluso que las tareas de rima y
conciencia léxica tiene un mayor nivel de dificultad que el manejo de sílabas y fonemas; no
obstante, estos estudios no consideran la exigencia que supone el planteamiento del ítem, lo cual
supondría, como se mencionó anteriormente, que la influencia de los aspectos cognitivos es una
variable importante en el estudio e intervención sobre la conciencia fonológica.

En consonancia con lo expuesto, numerosas investigaciones, al estudiar el impacto de

conciencia fonológica en el desarrollo de la lectura y escritura en las primeras edades, concluyó de
manera didáctica que los niños de cuatro años manejan (y se debe fomentar) la manipulación de
la sílaba ya que ello les permite acceder a una de las primeras fases de la lectura y escritura que
lleva el mismo nombre; los niños de cinco años muestran capacidad para manipular fonemas,
consolidándose el mismo tras su incorporación al sistema alfabético (Gutiérrez & Diez, 2018;
Aguilar et al., 2011; Coloma, Cobarrubias & Barbieri, 2007).

CONCLUSIONES
La atención y la memoria son procesos cognitivos que se encuentran involucrados en el
desarrollo de la conciencia fonológica; pese a que su relación no es exclusiva (ambos factores
condicionan también el desarrollo y funcionamiento de otros aspectos) es relevante debido a que
permiten el ingreso y retén de información fonológica para así, llevar a cabo procedimientos como
identificación, análisis y síntesis. Así también, un papel más claro cumple el desarrollo de la
fonología y la capacidad metalingüística, ya que es preciso haber adquirido las representaciones
fonológicas de segmentos y, además, haber transitado de lo implícito a lo explícito, para así
conseguir la manipulación de tales estructuras.
 El curso de desarrollo de la atención y memoria ha permitido establecer que, en los dos
primeros años, existe un rudimentario control atencional y la memoria funciona de una manera no
declarativa; no obstante, en el tercero se observa ya un mejor control y almacenamiento
consciente. Por otro lado, si bien la percepción fonológica inicia su desarrollo incluso desde antes
del nacimiento, el carácter explícito que puede tomar depende de la adquisición de habilidades
metalingüísticas, las cuales se manifiestan precozmente alrededor del tercer año.

Por último, tales alcances han permitido establecer algunas directrices sobre la clasificación
lingüística y cognitiva de las tareas que comúnmente se utilizan para evaluar la conciencia
fonológica, así como para establecer una línea de desarrollo de esta.

Fonología en TEL

A. Nivel fonológico: Se describe que estos pacientes presentan problemas en la adquisición

del lenguaje expresivo, demostrando problemas fonológicos en algún momento de su
desarrollo (Carballo, 2001).
Rescorla et al (1996) considera que entre los 24 y 31 meses los niños con retraso expresivo
del lenguaje presentan diferencias en las vocalizaciones comparado con los niños con
desarrollo normal en cuanto al registro consonántico, en la preferencia para formas de
sílaba y en la proporción de las vocalizaciones. Esto quiere decir que su repertorio
consonántico es más restringido, caracterizado por el uso de fonemas oclusivos, nasales y
semivocales, comunicándose por medio de vocales simples o formando sílabas CV
(consonante-vocal).

Los niños con TEL que a los dos años presentan un retraso significativo en el lenguaje
expresivo (con lenguaje receptivo normal) suelen tener problemas académicos a futuro,
sobre todo en la lectura y problemas en el lenguaje expresivo (Rescorla et al, 1996).

Los niños con tel , especialmente auqellos que presentan mayor afectación fonológica, tienen
mayor muchas dificultades para la adquisicon de la lectura y la escritura, lo que dificulta
enormemente la adquisición de los demás aprendizajes.

Características del alumnado con TEL en segundo ciclo de la etapa de educación infantil (de 3 a 5
años)

Dificultades del lenguaje:

A nivel fonológico:
Presentan errores de simplificación fonológica propios de niños más pequeños. El alumno puede repetir las
sílabas de una palabra pero no la palabra completa. Por ejemplo, puede articular la palabra “casa” como
“tasa” a pesar de que puede repetir “ca” y “sa” de forma aislada.
Dificultades para repetir correctamente palabras nuevas.
» Presentan mayor dificultad para la articulación de palabras largas.
» Habla ininteligible.

** Sus dificultades fonológicas y del lenguaje pueden conllevar al final de este período a un retraso en el
aprendizaje de la lectoescritura:

» Escritura en espejo de letras y números.

» Dificultades en el conocimiento de las letras.
» Dificultad para reconocer y leer grafías.
» Dificultades de segmentación de palabras en sílabas.
» Dificultad para reconocer palabras de uso habitual en el aula, como el nombre de los compañeros o los
días de la semana.

Carteristicas del alumando con TEL en los primeros cursos de educación primaria (6-7 años)

A nivel fonológico:

- Algunos alumnos aun presentas serias dificultades fonológicas pero otros ya han mejorado
mucho a este nivel.
- Persiste la dificultad para articular palabras nuevas y largas.
- Dificultad de discriminación fonológica.
- Dificultad de conciencia fonológica (Segmentar sonidos, contar palabras de una frase,
sustituir sonidos en las palabras de forma oral)
- Dificultades de lectura y escritura:
- Aunque hay alumnos con TEL con un rendimiento medio en lectura y escritura, lo cierto es que el
alumnado con TEL suele tener muchas dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura, entre

las que podemos citar las siguientes: ** Dificultades para recordar el alfabeto.
- ** Podemos ver errores de lectura y escritura como:
- » Cambia el orden de las letras-sílabas dentro de las palabras (inversión).
- » Omite o añade letras, sílabas o palabras (omisiones y adiciones). » Confunde letras simétricas
“en espejo” (rotaciones).
- » Cambia letras por otras (sustituciones).
- » Une y separa palabras de forma inadecuada (uniones y fragmentaciones)
- » Se inventa palabras al leer (lexicalizaciones).
- » Tiene una baja o nula comprensión lectora.

- ** Lectura lenta con vacilaciones, rectificaciones, silabeos y pérdida de línea.

- ** Rechazo a tareas escolares que impliquen lectura y la escritura.
- ** Comete un número elevado de faltas de ortografía natural.
 - ** Le cuesta integrar las reglas ortográficas trabajadas en clase.
- ** Presenta dificultades a la hora de realizar un dictado (no sigue, se pierde, etc.).
- ** Comete un número elevado de errores en los copiados.
- ** Dificultades significativas en la calidad del grafismo y la organización del espacio.
- ** Mayor dificultad para el aprendizaje de lenguas (castellano/gallego, inglés...).
Características del alumnado con TEL en los cursos medios y finales de educación primaria (8-11
años)
En esta etapa puede haber alumnos con TEL que ya hablen y se comuniquen con un
lenguaje formal más o menos elaborado, lo que pudiera incluso hacer pensar en una
posible superación de los problemas. Por desgracia la realidad es diferente. En estas
edades hay que tener mucho cuidado para no quitar apoyos al alumnado con TEL de forma
prematura.

El TEL es un trastorno persistente que acompaña a la persona a lo largo de toda su

trayectoria vital y evolutiva. En esta etapa los alumnos con TEL pueden haber mejorado
en algunos de sus problemas, pero van a seguir teniendo grandes dificultades en su
lenguaje.

A nivel comprensivo van a persistir las dificultades para la comprensión inferencial del lenguaje,
los dobles sentidos, las metáforas, etc.

A nivel expresivo persistirán las dificultades para el discurso narrativo y

conversacional, con la consiguiente repercusión en unas relaciones sociales cada vez
más basadas en el lenguaje y menos en el juego.

Si tenemos en cuenta que en esta etapa las materias van a tener cada vez más carga verbal,
la adquisición de los aprendizajes se les puede hacer cada vez más compleja.

A continuación se describen las características del alumnado con TEL en los cursos
medios y superiores de la etapa de educación primaria. Por la heterogeneidad de los
TEL, tanto en los perfiles lingüísticos de los afectados como en los grados de gravedad
de los trastornos, las características descritas pueden no encontrarse aún en alumnos
con una afectación mayor, que mantendrían las características del alumnado con TEL
descritas en las etapas anteriores.

Dificultades de lectura y escritura:

** Bajo nivel lector, con una lectura lenta y laboriosa.

** Su lectura puede presentar repeticiones, rectificaciones y vacilaciones.

** Baja comprensión lectora: tienen dificultad con la comprensión de los textos, muchas veces porque
no comprenden su vocabulario.

** Por sus escasas habilidades narrativas tienen dificultad para la redacción de composiciones escritas.

** Elevado número de faltas de ortografía arbitraria y/o reglada.

** Le cuesta integrar las reglas ortográficas trabajadas.

** Comete un número elevado de errores de sintaxis escrita que son un reflejo de los errores presentes
en el lenguaje oral.

** Presenta dificultad a la hora de identificar elementos morfosintácticos.

** Presenta dificultad a la hora de realizar un dictado (no sigue, se pierde, etc.).

** Presenta dificultad a la hora de tomar apuntes.

** Presenta problemas en la calidad del grafismo y la organización del espacio.

Aproximaciones de tratamiento

Evaluación