APUNTES

NIVELES TÁCTILES, MOTRICIDAD, LATERALIDAD Y ESCRITURA
TEMA 1: NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO SOMATOSENSORIAL Y MOTOR
*Desarrollo ontogenético del SNC*

Desarrollo del SNC Desde la fecundación, y durante los primeros años de vida
Influido por los genes y la interacción con el ambiente

Epigenética Influencia de los factores ambientales en el desarrollo de SNC (será
decisivo para saber cómo será el individuo)
FASES DEL DESARROLLO DEL SNC
 Neurogénesis y migración
En el embrión se forman tres capas germinales: el endodermo (la capa más interna), el
mesodermo (la capa intermedia) y el ectodermo (la capa más externa), de las cuales
surgirán todos los tejido y órganos de nuestro cuerpo.
El ectodermo, en la tercera semana de gestación da lugar al tubo neural (primer
esbozo del cerebro y la médula espinal) donde se generan las células nerviosas. Desde
el tubo neural se desplazan neuronas (migración), hasta alcanzar puntos estratégicos
en los que se replicarán para formar las diferentes estructuras del cerebro.
En la migración, las neuronas se ayudarán de las células glía radiales, que las guiarán
hasta su destino. Las neuronas se irán superponiendo formando las capas de la corteza
cerebral.
En la cuarta semana, el tubo neural comenzará a expandirse, y aparecerán las tres
vesículas primarias:
- Rombencéfalo  Dará lugar al bulbo raquídeo, la protuberancia y el cerebelo
- Mesencéfalo
- Prosencéfalo  Dará lugar al diencéfalo (da lugar al tálamo e hipotálamo) y al
telencéfalo (da lugar a la corteza, al hipocampo y a los ganglios basales)
 Diferenciación y maduración neuronal
Las neuronas cambian de forma para adaptarse a las funciones específicas del área que
ocupan.
Las neuronas están formadas por:
- Soma  Cuerpo de la neurona. Se encuentra el núcleo con el material genético
y se sintetizan las moléculas, que luego se convertirán en neurotransmisores
necesarios para la comunicación entre neuronas
- Axón  Por el se conduce el impulso nervioso hasta las dendritas, necesario
para la liberación del neurotransmisor
- Dendritas  Liberan el neurotransmisor y recaptan los liberados por otras
neuronas con información química
A partir de la novena semana de gestación, las neuronas ya establecidas comienzan a
establecer comunicación con otras neuronas que les rodean para lo que se sirven de
sus dendritas, la comunicación entre neuronas se denomina sinapsis (fenómeno físico
químico). Sinaptogénesis  Formación de sinapsis
La parte física de la sinapsis es la excitabilidad de las dos neuronas que entran en
comunicación, y para ello se debe dar un cambio en la polaridad de una neurona, que
es lo que se denomina potencial de acción, produce que esta libere una biomolécula
que se denomina neurotransmisor (parte química).
Conforme van madurando las neuronas buscan establecer conexiones con otras que se
encuentran en áreas más alejadas, buscando la neurona objetivo. Los axones de
grupos de neuronas que parten de áreas cercanas y toman una misma dirección se
agrupan formando tractos de sustancia blanca o fascículos, que son los que mantienen
conectadas las diferentes zonas del cerebro entre sí.
El cuerpo calloso es uno de los más estudiados ya que une, a través de la comisura
central, ambos hemisferios entre sí y es crucial para el desarrollo sensoriomotor.
Para guiar a los axones de una neurona hasta las otras neuronas objetivo, estas últimas
producen unas proteínas de la familia de los factores de crecimiento llamadas
neurtrofinas, también conocidas como factor neurotrófico derivado del cerebro, que
son esenciales para el crecimiento y supervivencia de las neuronas. El axón de la
primera neurona busca establecer conexión con esta neurona y obtener el factor
neurotrófico para tener más posibilidades de sobrevivir y desarrollarse.
 Mielinización
Mielina  Producida por las células glía: vainas compuestas de lípidos que se
aposentan alrededor de los axones de las neuronas para protegerlas y hacer que los
impulsos nerviosos sean más rápidos y efectivos.
Patrón de mielinización  de estructuras centrales a dorsales y de las más caudales a
las más rostrales
 Mecanismos de autorregulación
Poda sináptica  permitirá eliminar todas aquellas conexiones que no son funcionales
o que se han atrofiado (por no recibir estimulación).
Desde las primeras semanas de gestación la información y estimulación recibida del
entorno influirá en el desarrollo del SNC dada su naturaleza plástica, aunque esta
plasticidad es limitada, ya que llegará un momento en el que la estimulación recibida
no produzca más cambios en el cerebro. Existen períodos críticos del desarrollo en los
que determinadas experiencias producirán mayores cambios moleculares en
determinados circuitos. Si no se produce una estimulación adecuada durante el
período crítico, este persistirá durante más tiempo, pero si la estimulación es tan
deficiente que no permite que los circuitos sean modelados por el entorno podrían
producirse deterioros importantes en el desarrollo del SNC
Plasticidad cerebral  capacidad que tiene el cerebro para adaptarse a su ambiente a
través de la experiencia y el desarrollo. A partir de la interacción con el entorno y la
repetida experimentación se adquieren nuevos conocimientos y aprendizajes que
dejan una huella física en nuestro cerebro, lo cual produce modificaciones en su
estructura biológica y química, así como en su organización funcional. durante toda la
vida.
*Bases neuropsicológicas del sistema somatosensorial y motor*

Sistema somatosensorial  Sistema encargado de los órganos de los sentidos
Sistema perceptivo táctil  Tacto
Sistema sensoriomotor  sistema motor +sistema somatosensorial
Periodo perceptivo motor  Sistema perceptivo táctil + sistema motor
Proceso perceptivo motor
En los sistemas motor y somatosensorial se produce un flujo de información desde el

SNC hasta las diferentes partes del organismo y viceversa. La información discurre a lo
largo de la médula espinal, a través de lo que se conocen como vías aferentes
(transmiten información sensorial, de las partes del cuerpo al cerebro) y vías eferentes
(procesan información motora, del cerebro a las partes del cuerpo), ambas formadas
por axones mielinizados. Las vías aferentes discurren por la parte posterior de la
médula, es decir, por la raíz dorsal y las vías eferentes por la parte anterior de la
médula, es decir, la raíz ventral. Ambas vías abandonan la médula y confluyen para
formar un único nervio que transmitirá la información sensorial y motora a las
diferentes zonas del cuerpo. Estos nervios se llaman nervios espinales o raquídeos.
Nervios espinales  por todo el cuerpo menos la cabeza (31)
Nervios craneales  cerca de la cara y en la cabeza (12)
Sistema nervioso periférico  nervios craneales y espinales
SISTEMA SOMATOSENSORIAL
Involucra a todo el cuerpo al completo. Recoge información sensorial tanto del exterior
como de nuestro propio organismo gracias a numerosos receptores que se encuentran
distribuidos a lo largo de la piel, los músculos, las articulaciones, los tendones y
también los órganos internos. Existen diferentes tipos de receptores cada uno de ellos
sensibles a un tipo de información sensorial diferentes:
 Mecanorreceptores: son receptores muy sensibles, que se estimulan por las
deformaciones mecánicas de la piel como la presión, la flexión o el
estiramiento.
 Nociceptores: se encuentran insertos debajo de toda la epidermis, en los
músculos, en las articulaciones y también en tejidos viscerales. Se estimulan
cuando se produce algún tipo de daño o amenaza de daño en estos. Son
sensibles tanto a la presión excesiva como a la temperatura o químicos que
puedan producir daño en los tejidos. El cerebro es la única parte del cuerpo
donde no encontramos nociceptores.
 Termorreceptores: son los receptores de la temperatura, sensibles a
intercambios de calor entre el cuerpo y el exterior. Existen termorreceptores
para el frío (10-35º) y para el calor (30-45º). Además de en la piel, también
existen termorreceptores en el hipotálamo para la regulación de la
temperatura corporal.
 Propiorreceptores: son mecanorreceptores situados en los músculos (husos
musculares), los tendones (órganos de Golgi) y los ligamentos. Perciben la
fuerza y la velocidad del movimiento corporal y la posición relativa de las
diferentes partes del cuerpo.
Cuando un estímulo alcanza los receptores somatosensoriales se produce un potencial
de acción que será transmitido hasta el SNC a través de las vias aferentes  en este
camino se producen DOS sinapsis.
Las neuronas que forman parte del sistema somatosensorial varían entre sí por el
grosor de sus axones que determinan la velocidad de la conducción nerviosa. Los
axones más gruesos son más veloces y están asociadas a los mencanorreceptores. La
conducción del dolor y la temperatura se transmite a través de los axones más finos y
lentos.
*Dos grupos de vias somatosensoriales*:
 Via posterior-lemnisco medial  Información táctil y propioceptiva. Los
axones que provienen de estos receptores penetran en la médula y ascienden
hacía el bulbo raquídeo (base del tronco cerebral) donde realizan una sinapsis,
concretamente en los núcleos grácil y cuneiforme, y justo después de realizar
esta sinapsis los axones decusan (se cruzan) al lado contralateral del tronco
cerebral para seguir ascendiendo hasta llegar al tálamo, donde realizan una
nueva sinapsis con la tercera neurona, concretamente situada en núcleo
ventral posterolateral del tálamo. De ahí, los axones de la tercera neurona
proyectan hasta la corteza somatosensorial.
 Via espinotalámica  Información del dolor y la temperatura. seguirá un
itinerario similar a la vía anterior con la única diferencia de que la decusación
de los axones al lado contralateral se produce en un punto anterior al bulbo
raquídeo, es decir, justo al entrar en la médula.
Información sensorial de la cara  por el nervio craneal número 5 (trigémino), que
penetra en el SNC por el bulbo raquídeo y se dirige hacia el tálamo como en las vías
anteriores.
Tálamo  centro de convergencia y distribución de fibras a las partes de la corteza
cerebral. Primera zona en recibir aferencias  corteza somatosensorial primaria
Corteza somatosensorial primaria  se encuentra representadas en cada una de las
partes del cuerpo de las que se reciben proyecciones, siendo las que tienen mayor
sensibilidad, porque poseen mayor número de receptores por milímetro cuadrado, las
que ocupan más espacio en esta corteza
Corteza motora primaria  región posterior del lóbulo frontal. Correspondencia
somatotópica a la que denominó homúnculo. Recordemos que las fibras aferentes
realizaron una decusación a lo largo de su recorrido, por lo que la información
sensorial que se recibe en el hemisferio izquierdo corresponde al lado derecho del
cuerpo y viceversa. El viaje sensorial no acaba en la corteza primaria, la información
táctil debe ser integrada con otras informaciones multimodales, con referencias
espaciotemporales, con información semántica, incluso emocional, etc. Para ello
necesita conectar con otras zonas corticales de ambos hemisferios y áreas
subcorticales.
SISTEMA MOTOR
Sistema motor y sistema somatosensorial  se retroalimentan
Paralelismo en su organización  información motora orden inverso al que sigue la
información sensorial  vías descendentes: el impulso nervioso parte de los niveles
superiores de la corteza y algunas áreas del tronco cerebral hasta llegar a la
motoneurona situada en los músculos (encargada de mandar el mensaje a los
músculos para que hagan el movimiento)
Músculos: encargados de movilizar la estructura ósea y la mayoría de los órganos.
Antes de que se haga efectivo cualquier acto motor, este ya ha tenido lugar en nuestro
cerebro, es decir, una serie de procesos complejos ya se han desencadenado,
implicando a numerosas partes del SNC. Todas estas estructuras mandan proyecciones
a la corteza motora primaria, situada en el lóbulo frontal justo por delante (rostral) de
la cisura central y de la corteza somatosensorial.
Cortex motor primario  se distribuye de manera somatópica. Igualmente, se puede
hablar de un homúnculo motor. El espacio destinado en la
corteza motora primaria a una determinada parte del
cuerpo es proporcional a la precisión requerida para el
control del movimiento de esta parte del cuerpo.
De la corteza motora primaria parten los axones de las neuronas motoras superiores
formando la que se conoce como vía corticoespinal, estos axones descienden por
áreas subcorticales, sin pasar por el tálamo, hasta llegar al bulbo raquídeo, en este
punto los axones se bifurcan formando dos nuevas vías:
 Corticoespinal lateral: (90 % de los axones), se decusará al otro lado justo a
este nivel, en lo que se conoce como la decusación de las pirámides bulbares,
para continuar descendiendo por el lado contralateral hasta llegar al hasta
anterior de la médula, donde hará sinapsis con la neurona motora inferior.
controla los músculos más distales de las extremidades, las manos y los pies. Al
haberse producido la decusación, es el hemisferio izquierdo el que controla los
músculos de la parte derecha del cuerpo y el hemisferio derecho la parte
izquierda.
 Corticoespinal ventral: (10% de los axones). Controla los músculos del cuello,
tronco y los más próximos a las extremidades superiores e inferiores.
Continuará descendiendo por la médula de manera ipsilateral hasta alcanzar la
terminación del segmento espinal, donde se decusarán para conectar con la
neurona motora inferior. En ambas vías, las neuronas motoras inferiores
abandonarán la médula formando el nervio periférico que inervarán los músculos.
Información sensorial, inervación de la cara y de la cabeza se produce por la via
corticobulbar  finaliza en el bulbo raquídeo y se transmite a las diferentes partes de la
cara por medio de los nervios craneales motores.
Segunda motoneurona  inerva las fibras musculares: Una motoneurona puede
inervar varias fibras, el número de fibras inervadas varía de un músculo a otro. Cuando
el potencial de acción llega a la segunda motoneurona se produce una reacción
química y los botones sinápticos situados en sus terminaciones nerviosas, que están
unidos al músculo, liberan un neurotransmisor (acetilcolina), que al contactar con las
fibras musculares producen una contracción muscular.
La combinación de relajación y contracción muscular produce el movimiento. Al mismo
tiempo, la contracción muscular estimula los diferentes terminales sensoriales que se
encuentran en los músculos (los ya nombrados husos musculares y órgano de Golgi)
que mandarán información propioceptiva a la corteza sensorial para que reajuste los
movimientos de acuerdo a este feedback. Iniciándose así el ciclo perceptivo-motor del
que hablábamos al principio del capítulo.
Otras áreas del SNC importantes en el control, regulación y modulación motriz, así
como implicadas en el aprendizaje motor, son el cerebelo y los ganglios basales.
TEMA 2: DESARROLLO PSICOMOTOR
*Reflejos primarios*
Desarrollo sensoriomotor  clave para tomar contacto con el entorno, generando
aprendizaje
Primeras etapas tras el nacimiento  conducta motora dependiente de la experiencia:
conducta motora involuntaria. Se desarrollan las primeras funciones ejecutivas
Conducta refleja  respuesta automática, involuntaria y automática, respuesta
motora a un estímulo sensorial sin que la información aferente y eferente pase por los
centros corticales superiores.
Arco reflejo  respuesta básica, innata y automática ante estímulos que pueden
suponer un riesgo, con la finalidad de protegernos. El reflejo en el que conecta de una
manera directa la neurona sensitiva con la motora se denomina monosináptico. En
algunos casos pueden existir una o varias interneuronas, que actúan como unión entre
la sensitiva y la motora. Estos son los que se denominan reflejos polisinápticos. La
información del dolor, que, como vimos, asciende por la vía espinotalámica, se
activaría de forma simultánea al arco reflejo, pero son independientes.
Reflejos primarios  reflejos que garantizan la supervivencia en un nuevo medio:
*Hitos del desarrollo motor*

Corticalización  maduración del sistema nervioso, por lo que desaparecen las
conductas primerias y su conducta motora es más voluntaria.
Principios para la adquisición del control y desarrollo sensoriomotor:
 Principio céfalo-caudal: el control y desarrollo sensoriomotor se produce de
arriba abajo, es decir, comienza por la cabeza para continuar hacia las
estructuras inferiores del tronco.
 Principio próximo-distal: el control y desarrollo sensoriomotor se produce de
dentro hacía afuera, es decir, primero madurarían las estructuras más cercanas
al tronco hacia las más alejadas, los dedos de las manos y pies.
LOGROS MOTORES  HITOS DEL DESARROLLO MOTOR
Los hitos del desarrollo motor son logros motores sistemáticos, donde cada capacidad
nueva que se domina prepara al bebé para enfrentarse a la siguiente.
Normas Denver  escalas para evaluar el desarrollo motor en niños de un mes a seis
años, en países occidentales
Hitos motores:
 Control de la cabeza
Desde el momento del nacimiento los bebés pueden girar la cabeza de un lado a otro
cuando se encuentran acostados de espaldas. En posición decúbito prono (boca abajo)
pueden levantar la cabeza lo suficiente como para voltearla. Entre los dos y tres meses
de edad, levantan la cabeza cada vez más alto llegando incluso a perder el equilibrio.
Para los cuatro meses de edad, casi todos los bebés pueden sostener la cabeza recta
mientras se les detiene o se les pone en posición sentada.
 Control de manos
Aproximadamente a los tres meses y medio de edad, son capaces de coger objetos de
tamaño medio, pero tienen problemas si tratan de sostener objetos pequeños. Poco
después, empiezan a coger objetos con una mano para transferirlos a la otra y a
sostener objetos pequeños. Entre los 7 y 11 meses de edad, comienza a adquirir la
coordinación manual suficiente como para recoger objetos muy pequeños. Para los 15
meses, un bebé promedio puede apilar objetos uno encima de otro. A los tres años y
medio, comienza a ser capaz de agarrar un lápiz o útil gráfico para hacer garabatos y
círculos sobre un papel.
 Locomoción
A los tres meses de edad, empieza a darse la vuelta de manera deliberada, primero de
estómago a espalda y después a la inversa. A los 6 meses de edad el 50 % de los bebés
son capaces de sentarse sin necesidad de apoyos y para antes de los siete meses el 90
% de los bebés ya han adquirido esta habilidad. Entre los seis y diez meses de edad
empiezan a movilizarse por cuenta propia, primero arrastrándose y luego gateando.
Estos hitos son muy importantes ya que el bebé comienza a disfrutar de una
autonomía inaudita para él teniendo importantes beneficios cognitivos y psicosociales.
El gateo puede ser considerado como una fase nueva de movilidad, ya que se produce
la separación del cuerpo del suelo. Gatear ayuda a los bebés a juzgar distancias y
percibir profundidad de mejor manera. El esquema del equilibrio del gateo es mucho
más complejo que el arrastre.
 Bipedestación
Un bebé puede mantenerse en pie con ayuda poco después de los siete meses de
edad. Pero no es hasta aproximadamente los once meses y medio que puede soltarse
y mantenerse de pie de forma adecuada sin ayuda. La bipedestación es un hito
importante no solo en el contexto de la evolución del bebé sino también en nuestra
evolución como especie humana. Muchos autores consideran que el hecho de que los
humanos hayan desarrollado cerebros más grandes y mayores asociaciones
neuronales está vinculado al haber desarrollado la posición erguida sobre dos piernas
 Caminar
Los seres humanos empezamos a caminar más tarde que otras especies,
probablemente el gran tamaño y peso de la cabeza, las piernas cortas y músculos
relativamente débiles del bebé en las etapas más tempranas hacen difícil mantener el
equilibrio. Es a partir del primer año, cuando su cuerpo está ya más proporcionado,
cuando el niño comienza a caminar bien, alcanzando una gran independencia.
 Subir escalones
Al cumplir los dos años aproximadamente los niños ya son capaces de subir escaleras,
un escalón a la vez, colocando un pie después del otro a cada paso y luego, más
adelante, alternarán los pies. Bajar escaleras será una fase posterior.
 Correr
En torno a los dos años también los niños comienzan a correr y a saltar. La carrera es
definida como un desplazamiento activo y contralateral, caracterizado por la aparición
de una fase de vuelo en la que los pies pierden el contacto con el suelo, existiendo así
una fase de apoyo con un pie y otra de vuelo.
*Motricidad fina y gruesa*

Motricidad fina  aquellas habilidades que involucran a grupos musculares pequeños,
así como la coordinación de ojo-mano.
Motricidad gruesa  son aquellas habilidades motoras que involucran a grandes
grupos musculares.
*Esquema corporal, tono muscular y equilibrio*

Los movimientos que el niño realiza repetidamente, las consecuencias de sus actos
motores, las diferentes experiencias sensoriales y las percepciones del cuerpo de los
demás darán al niño información sobre su propio cuerpo, mediante la cual irá
creándose su esquema corporal
Esquema corporal  representación mental que tiene el individuo de su propio
cuerpo, de los diferentes segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de sus
limitaciones (Ballesteros, 1982). Como decimos, la información sensorial que
recibimos tanto del exterior como propioceptiva es fundamental en la conformación
del esquema corporal.
Igualmente, el lenguaje va a tener un rol primordial en la construcción de esta
representación mental ya que permite al niño nombrar cada parte de su cuerpo. La
correcta representación del esquema corporal permite al niño situarse en el espacio y
el tiempo y con relación a los objetos, ya que su propio cuerpo es su principal
referencia ayudándoles a asimilar conceptos como izquierda/derecha, arriba/abajo,
delante/detrás, etc.
Tono muscular  estado de contracción en el que se encuentra un músculo en
reposo, que puede ir de tensión (hipertonía) hasta relajación (hipotonía). En el
momento del nacimiento, el tono de los músculos situados por todo el eje del cuerpo
(columna vertebral) es prácticamente nulo y va cobrando fuerza de manera progresiva
con el paso del tiempo. El tono muscular está sometido tanto al control voluntario
como al control involuntario.
Un adecuado tono muscular es fundamental en el control postural, la estabilidad de la
cabeza y, junto con el sistema vestibular, el adecuado mantenimiento del equilibrio.
Todos ellos aspectos fundamentales del desarrollo psicomotor.
*Signos de alerta en el desarrollo psicomotor*
TEMA 3: ESPECIALIZACIÓN CEREBRAL
*Asimetría cerebral*
Simetría  rasgo común en los seres humanos con la que se distribuyen sus cuerpos
con respecto a un plano medio
Plano medio  en ciencia: plano medio sagital: aquel que discurre perpendicular al
suelo y divide cualquier cuerpo en dos mitades iguales: una a la izquierda y otra a la
derecha
Simetría corporal respecto a un eje medial  es una cuestión adaptativa, sobre todo
en aquellos seres vivos dotados de locomoción. Asimetrías en este respecto crearían
movimientos curvos o en círculo mucho menos efectivos para escapar del peligro o
desplazarse largas distancias para encontrar alimentos o refugio. Cualquier asimetría
sensorial crearía una parte del cuerpo más vulnerable que la otra y, en un mundo en el
que los peligros y depredadores pueden aparecer por cualquier parte, es necesario
que exista un balance entre la izquierda y la derecha
Cuando analizamos de una manera más exhaustiva nuestros cuerpos de manera
general y más concretamente nuestros cerebros, ambos presentan notables
diferencias entre la parte izquierda y derecha.
Se han encontrado ciertas asimetrías en los cerebros de otras especies, principalmente
en homínidos, el hecho de que los hemisferios cerebrales presenten diferencias
anatómico-estructurales es una característica fundamentalmente propia en hombre,
ya que, como veremos más adelante, es una causa —o consecuencia (no está claro)—
de su evolución a lo largo de los milenios.
Asimetría cerebral  diferencias anatómico-estructurales que presentan áreas
homólogas de ambos hemisferios.
Gracias a los avances en neuroimagen es relativamente sencillo estudiar estas
diferencias entre los hemisferios e incluso analizar los patrones de activación de
diferentes áreas, mientras se realiza algún tipo de actividad específica, por medio de
técnicas como la resonancia magnética funcional (fmri). Sin embargo, existen algunas
asimetrías notables a nivel macroscópico que ya fueron descritas hace siglos, tiempos
en los que aún no existían estas técnicas:
 Petalias frontal y occipital  petalias se refieren a protrusiones de la superficie
de un hemisferio con respecto a otro que se pueden encontrar de manera
frecuente en el lóbulo frontal derecho y el lóbulo occipital izquierdo. Estas
características petalias están presentes desde antes incluso del nacimiento y
pueden llegar a evidenciarse en muchos casos en la forma de los cráneos de
recién nacidos, sin que esto sea signo de ningún tipo de anomalía
 Cisura de Silvio  separa el lóbulo temporal del parietal y el frontal. En un gran
porcentaje de cerebros puede observarse que en su límite caudal (posterior) la
cisura del hemisferio derecho se curva hacia arriba antes que la cisura del
hemisferio izquierdo y la curva que realiza en el hemisferio izquierdo es mucho
más suave
 Asimetría del planum temporale  es una región que se encuentra en el

interior de la cisura de Silvio y que se ha demostrado es más voluminosa en el
hemisferio izquierdo que en el derecho, en la mayoría de los casos. En algunas
personas diestras incluso se ha hallado una diferencia de diez veces el volumen
del planum temporale izquierdo respecto al derecho
 Otras diferencias evidentes son el mayor tamaño y densidad neuronal del giro
de Heschl y el área de Broca izquierdos respecto a las áreas homólogas del
hemisferio derecho. El giro de Helschl se encuentra también situado en la zona
perisilviana, justo por delante del planum temporale, en la parte superior-
media del lóbulo temporal, mientras que el área de Broca se ubica en el lóbulo
frontal.
Estas asimetrías también se corresponden a que el área en cuestión está desarrollando
funciones diferentes a su homóloga en el hemisferio contralateral. De hecho, los
primeros avances sólidos en el conocimiento de la neuropsicología se propiciaron
gracias al interés por el estudio de estas asimetrías funcionales y de su asociación
anatómica
Marc Dax  hemisferio izquierdo dominante en el lenguaje
Paul Broca  tras el estudio postmorten del cerebro del señor Leborgne (autentico
nombre de Tan-Tan), observó importantes lesiones a la altura de la tercera
circunvolución del lóbulo frontal izquierdo, relacionando así esta área con la
expresión del lenguaje.
Carl Wernicke  identificó lo que él denominó «centro de las imágenes auditivas»
situado en la primera circunvolución del lóbulo temporal izquierdo, cuya lesión parecía
producir alteraciones en la comprensión del lenguaje.
Gracias a las técnicas de neuroimagen, es posible examinar la función cerebral en vivo
sin necesidad de tener que esperar a que los pacientes fallezcan, como les habría
ocurrido a Dax, Broca, Wenicke y otros muchos. Las técnicas de neuroimagen no
producen ningún tipo de daño en el paciente, ya que son no invasivas, y permiten
observar la estructura y función del sistema nervioso. Existen diferentes tipos de
pruebas en función de lo que se pretenda observar, y también difieren en lo avanzado
de la técnica.
Entre las técnicas más conocidas se encuentran: la tomografía axial computarizada
(TAC), que utiliza rayos X para tomar fotografías estáticas del encéfalo; la resonancia
magnética estructural (RME), que mediante la aplicación de campos magnéticos
ofrece imágenes de alta resolución del cerebro; la tomografía por emisión de
positrones (PET), que, al inyectar al paciente un radiofármaco radiactivo, el cual se
acumula en la neuronas activas, emite una señal que es captada por un escáner que la
convierte en imágenes tridimensionales, y la resonancia magnética funcional (RMf),
que muestra imágenes de la activación cerebral a través de la medición de la
concentración de oxígeno en un área específica del cerebro.
Gran parte de las diferencias funcionales entre el hemisferio izquierdo y el derecho
se irán consolidando de manera progresiva, pudiendo extenderse este desarrollo
hasta la adolescencia para algunas funciones.
El hemisferio izquierdo es dominante para el procesamiento lingüístico (en más del 90
% de los casos), pero esto no quiere decir que el lenguaje tenga lugar únicamente en
este hemisferio, ya que el hemisferio derecho es dominante en el procesamiento de
material e información auditiva no verbal (prosodia, material icónico, lenguaje
corporal, contexto, cadencia, musicalidad, procesamiento mnésico, sonido ambiental,
etc.), que son igualmente fundamentales en la comunicación.
Por otra parte, el hemisferio derecho tiene un rol más dominante en el control
atencional, lo que puede estar muy relacionado con la protrusión frontal comentada
anteriormente. También en el reconocimiento, análisis y orientación espacial,
reconocimiento de caras y en el procesamiento de información háptica (táctil).
Estilos de procesamiento cognitivo en los hemisferios:
 En el hemisferio izquierdo la información se procesa de una manera más
secuencial, lineal y analítica. Es el hemisferio que ordena de manera temporal
los acontecimientos y la planificación motora. Es el hemisferio lógico, centrado
en el detalle.
 El hemisferio derecho tiene un estilo cognitivo mucho más espacial y
contextual, por eso se habla del hemisferio holístico. En él se procesa la
información de una manera mucho más intuitiva, pudiendo ir de lo concreto a
lo abstracto, es más global. Si el hemisferio izquierdo es el temporal, el
derecho es el espacial.
*Lateralización funcional*
Lateralidad  localización de una determinada función en un lado del cerebro en
preferencia del otro. Pero también es un constructo más global, ya que no solo abarca
a lo que pasa en los procesos cerebrales internos, sino que, además, se refiere a la
conducta que podemos observar y que ocurre fuera del cerebro, como la preferencia
de uso de una parte del cuerpo con respecto a la otra.
Duplicidades de programación en los dos hemisferios podría llevar a conflictos
interhemisféricos (Corbalis, 1991). No son pocas las investigaciones que han
encontrado una asociación entre anomalías en el proceso de lateralización cerebral y
trastornos del aprendizaje, del lenguaje u otros como el TDAH.
En las personas diestras, a nivel motor, el hemisferio izquierdo tiene un papel más
predominante que el derecho en el movimiento de ambas manos. Diferentes estudios
realizados con fmri han demostrado que el área motora primaria y somatosensorial
primaria del hemisferio izquierdo se activan de manera casi similar cuando se
realizan movimientos con la mano izquierda y con mano la derecha.
Sin embargo, estas mismas áreas en el hemisferio derecho solo se activan cuando se
realizan movimientos con la mano contralateral (la mano izquierda).
En sujetos diestros las áreas motoras y somatosensoriales del hemisferio izquierdo
tienen un rol predominante en el control de movimientos voluntarios. Es por eso por lo
que lesiones en el hemisferio izquierdo causan más déficits motores en ambas partes
del cuerpo en comparación con lesiones en el hemisferio derecho que afecta
mayormente al lado contralateral del cuerpo.
Se ha evidenciado una correlación entre la lateralidad manual y la lateralidad del
lenguaje. Cerca del 90 % de la población es diestra y de esta más del 90 % tienen
lateralizado el lenguaje en el hemisferio izquierdo y aproximadamente un 8 % lo tiene
lateralizado en el hemisferio derecho. En el caso de los zurdos, el 70 % tiene
lateralizado el lenguaje en el hemisferio izquierdo y el 30 % restante en el derecho
*Cuerpo calloso*
Cuerpo calloso  es la mayor conexión que existe entre ambos hemisferios, está*
formado por más de 300 millones de axones que se distribuyen por toda la corteza
cerebral y cruzan de un hemisferio a otro formando una comisura situada en el fondo
del surco longitudinal.
Función principal  intercambiar información entre uno y otro hemisferio,
vinculando así regiones homólogas, aunque también se ha detectado que
posee función inhibitoria
Hipótesis de la competición interhemisférica  proponen que las lateralizaciones
funcionales surgen de la competición entre hemisferios que se inhiben uno al otro a
través del cuerpo calloso, así las regiones más lateralizadas necesitan estar más
conectadas entre sí por el cuerpo calloso para poder inhibirse.
Hipótesis de la independencia interhemisférica  sustentan que las funciones que
más se han lateralizado es porque las regiones que las sustentan mantienen una
menor conexión con sus homólogas contralaterales a través del cuerpo calloso, así las
regiones que soportan funciones menos lateralizadas tienen una mayor comunicación
entre sí.
Independiente del papel que puede jugar el cuerpo calloso en el proceso de
lateralización funcional, el producto de los procesamientos que ocurren en uno y otro
hemisferio debe ser integrado de forma unitaria y para ello es necesario que ambos
hemisferios cooperen y se comuniquen. En esta tarea el cuerpo calloso es
fundamental.
Mucho de lo que se conoce sobre la naturaleza y fundamento de esta comunicación e
integración de la información interhemisférica es gracias a los numerosos estudios que
se han realizado con pacientes que por diversas razones han sido comisurotomizados
(su cuerpo calloso ha sido quirúrgicamente seccionado). Son los llamados síndrome de
desconexión, es decir, sus hemisferios están aislados. Dada la heterogeneidad de estos
casos se han podido observar variadas y muy diferentes consecuencias a nivel de
integración de la información, lo que nos muestra la complejidad e importancia que la
conexión entre ambos hemisferios tiene.
Agnesia del cuerpo calloso congénita  ausencia parcial o total del cuerpo calloso,
causado por alteraciones genéticas, infecciones o exposición a tóxicos durante el
embarazo.
TEMA 4: PRINCIPALES TRASTORNOS Y DIFICULTADES MOTORAS EN EL NIÑO
*Trastorno del desarrollo de la coordinación*

Su falta de coordinación motora y lentitud de movimientos también se extiende a una
dificultad para el aprendizaje de acciones motoras y esto impacta de forma
significativa con su desempeño de las actividades de la vida diaria y rendimiento
académico. En este caso, nos encontramos ante ese porcentaje de aproximadamente
el 5 % de niños que presentan trastorno del desarrollo de la coordinación.
Trastorno del desarrollo de la coordinación es el término actualmente consensuado
de lo que anteriormente se denominó dispraxia del desarrollo o síndrome del niño
torpe, entre otros términos. Se refiere a un retraso del desarrollo de la coordinación
de los movimientos del niño para lo que sería esperado dada su edad cronológica.
Este retraso puede afectar a su motricidad gruesa, a la motricidad fina o las dos. Estas
dificultades aparecen desde las primeras fases del desarrollo del niño y en ausencia de
cualquier trastorno físico y neurológico que pudiera justificarlas. Aunque el nivel
intelectual de estos niños está dentro de la normalidad, su desempeño académico se
ve afectado, así como el correcto desempeño de las actividades que forman parte de la
vida diaria.
En etapas más tempranas se pueden observar en niños con este trastorno un retraso
en la adquisición de los hitos del desarrollo motor como en la aparición del gateo, el
mantenerse sentado o el comenzar a andar. Más tarde la adquisición de otras
habilidades más complejas como el aprendizaje de la escritura puede verse retrasado.
Es importante descartar igualmente que estas dificultades no sean consecuencia de la
presencia de déficit auditivos o visuales en el niño.
El trastorno del desarrollo de la coordinación tiene un gran impacto en la vida del
niño y, al contrario de lo que se pensaba anteriormente, no remite de manera
espontánea, pudiendo tener consecuencias en la adolescencia y la edad adulta. Una
de las áreas en la que tiene un gran impacto es en el desarrollo del estado afectivo-
emocional del niño, su mala percepción de autoeficacia merma su autoestima y
autoconcepto.
Hay autores que defienden que los problemas en el desarrollo de la coordinación se deben
a un mal procesamiento e integración sensorial.
Teorías del déficit de automatización  hacen referencia a las dificultades en la
automatización de las habilidades motrices en el niño. Cualquier déficit en la
automatización hará que la monitorización sea mucho más compleja en el momento
que haya que prestar recursos a otra actividad o en situaciones de estrés.
Hipótesis del déficit del modelado interno  sugieren que los niños con trastorno del
desarrollo de la coordinación presentan dificultades en su capacidad para representar
acciones mentales. antes de realizar un movimiento este ya ha sido planificado
mentalmente, de ahí la representación mental del movimiento. Si esta representación
mental no coincide con el movimiento efectivo habrá una desadaptación o desfase.
Estas representaciones se van haciendo cada vez más exactas gracias a la experiencia,
los niños con trastorno del desarrollo de la coordinación parece que no reciben el
feedback que les permite mejorar de una ocasión a otra.
Disfunción en ciertas áreas cerebrales, entre las que destaca el cerebelo, subyacen a
la etiología de estos problemas descritas en ambas hipótesis.
Signos que podemos observar en la conducta del niño y que nos pueden hacer
sospechar que nos encontramos ante un caso de trastorno del desarrollo de la
coordinación.
Respecto al tratamiento, no se puede plantear una intervención generalizada y

sistematizada dada la heterogeneidad dentro del propio trastorno que ya se ha
comentado. Además de la alta comorbilidad que hemos visto que puede tener con
otros trastornos. Por ello, una evaluación exhaustiva y la participación de un equipo
profesional multidisciplinar son necesarios, que trabaje teniendo en cuenta las
diferentes aproximaciones teóricas a las causas del trastorno.
*Trastornos del tono muscular*

Actividad motora  combinaciones de patrones de contracciones musculares en el
espacio-tiempo iniciadas por las neuronas motoras. Elementos importantes: tono y
fuerza motora
Tono muscular  Contracción pasiva y continua que nos permite mantener la postura
corporal. A través de los huesos musculares de SNC recibe información sobre el estado
de contracción y estiramiento de los músculos.
Disfunciones de la tonalidad muscular  asociadas con factores psicoafectivos, a
retrasos del desarrollo psicomotor
Trastornos del tono muscular:
 Distonías  contracción muscular anómala e inadaptada que aparece en la
ejecución de un movimiento o durante el mantenimiento de una postura.
Pueden generar calambres, espasmos o las conocidas tortícolis. Suelen estar
asociadas a situaciones de estrés, falta de descanso u otras influencias
emocionales. Los problemas distónicos pueden interferir en la adecuada
adquisición de ciertas habilidades, como por ejemplo la escritura.
 Sincinesias  contracciones musculares o movimientos de grupos musculares
involuntarios mientras otros movimientos voluntarios se están realizando en
otras partes del cuerpo. Es decir, actividad motora en regiones ajenas a la de
ejecución del movimiento principal. Las sincinesias pueden ser homolaterales,
cuando los músculos que se activan son vecinos o en la misma parte del cuerpo
del movimiento principal, o contralaterales en caso de que se traten de
músculos simétricos. Cuando las sincinesias involucran a todo el cuerpo,
hablamos de sincinesias generalizadas. Las sincinesias también pueden ser de
dos tipos en función del movimiento que se realice. Las sincinesias de
imitación, cuando el movimiento es un esbozo o imitación del movimiento
inductor y las sincinesias tónicas, que consisten en una rigidez del miembro
pasivo con aumento del tono muscular. Las sincinesias suelen estar asociadas a
la maduración y en torno a los 12 años suelen desaparecer
 Hipertonía  anomalía del tono muscular de fondo. El músculo ofrece
resistencia a ser estirado de forma pasiva y el sujeto presenta dificultades para
el relajamiento muscular. Los músculos presentan un estado de rigidez.
 Hipotonía  son el caso opuesto a las hipertonías, es decir, la diminución del
tono muscular, apreciándose flacidez y debilidad muscular, así como
incapacidad para mantener la postura.
*Trastornos del equilibrio*

Los síntomas de los niños con trastorno del equilibrio pueden ser confundidos con
otras cosas como cansancio, nerviosismo, problemas gastrointestinales, torpeza,
problemas de visión, etc., por lo que es importante conocerlos para no pasarlos por
alto.
Los sistemas somatosensorial y motor, que ya hemos visto con detalle, junto con la
visión y sistema vestibular trabajan en conjunción para controlar la posición de nuestro
cuerpo en todo momento. La información procedente de estos sistemas nos ayuda a
que podamos mantener la cabeza firme, la visión estable y una postura estable al
caminar, cuando las señales procedentes de alguno de estos sistemas sensoriales no
funcionan correctamente pueden aparecer dificultades para mantener el equilibrio,
fundamental para el funcionamiento y desarrollo motor.
El sistema vestibular se encuentra en nuestro oído interno y, entre otras, se encuentra
conformado por unas estructuras llamadas el vestíbulo y los canales semicirculares,
dentro de estas se encuentran células receptoras, así como también unos pequeños
cristalitos llamados otolitos que son sensibles a las aceleraciones y desaceleraciones
que se producen en los tres planos y a la acción de la gravedad. Estas estructuras
avisan al cerebro sobre cuál es la posición de la cabeza con respecto a la gravedad y de
si nos encontramos sentados o acostados. También avisan cuando la cabeza se mueve
en una línea recta, hacia arriba, hacia adelante o de lado.
Trastornos del equilibrio más habituales:

 Laberintitis: en niños lo más habitual es que se produzca como consecuencia
de una gripe que afecta a las vías respiratorias superiores y produce una
infección o inflamación del oído interno. Los síntomas más habituales son
mareo y pérdida de equilibrio.
 Tortícolis paroxística benigna infantil: afecta sobre todo a los lactantes y los
niños pequeños. Se desconocen las causas, pero los niños con esta afección
suelen tener la cabeza inclinada porque se sienten mareados.
 Neuronitis vestibular: causada normalmente por un virus, se produce una
inflamación del nervio vestibular que provoca principalmente sensaciones de
vértigo.
 Vértigo posicional paroxístico benigno: son episodios breves pero intensos de
vértigo causados por un cambio específico en la posición de la cabeza. Se
produce porque algunos otolitos sueltos caen dentro de uno de alguno de los
conductos del sistema vestibular y los presiona haciendo que se envíe
información incorrecta al cerebro sobre la posición de la cabeza, lo que causa
vértigo. Puede ser consecuencia de una lesión en la cabeza.
 Enfermedad de Ménière: episodios de vértigo, pérdida de audición, zumbido
en el oído y una sensación de que el oído está lleno. Puede estar asociada con
un cambio en el volumen del líquido dentro de las partes del laberinto, pero la
causa o causas aún se desconocen.
 Fístula perilinfática: una fuga del líquido del oído interno al oído medio.
Provoca inestabilidad que suele aumentar con la actividad, además de mareo y
náuseas.
*Tics y estereotipias*
TIC  vocalización o movimiento súbito, rápido, recurrente, no rítmico. Los tics
forman un continuo que va desde los tics transitorios simples hasta un trastorno
crónico con tics motores múltiples y tics vocales como es el trastorno de la Tourette.
Un tic una vez que se ha iniciado ya no puede interrumpirse. Los tics pueden ser de
carácter transitorio o crónicos. Existen una serie de situaciones que agravan la
presencia de los tics como la ansiedad, el estrés, el cansancio y el aburrimiento.
Movimientos estereotipados  comportamiento motor repetitivo, aparentemente
guiado y sin un objetivo. En estos casos intervienen grupos musculares más complejos
y coordinados que en los tics, pero que escapan al control del sujeto. Los movimientos
estereotipados pueden comenzar a edades tempranas y por lo general desaparecen a
las semanas, meses o incluso años. Cuando los comportamientos motores repetitivos
interfieren en las actividades sociales y académicas de los niños o se corre el riesgo de
que estos se autolesionen podríamos encontrarnos ante un trastorno de movimientos
estereotipados. En este caso sería necesario que el niño fuera evaluado por un
profesional para la consideración de un tratamiento farmacológico.
*Hiperactividad*
Los problemas de hiperactividad de los niños son una de las principales
preocupaciones tanto de los profesores como de los padres y también es uno de los
problemas más prevalentes. La continua necesidad de movimiento y de manipulación
que experimenta el niño, así como su impulsividad, lo convierte en un problema muy
disruptivo tanto para el propio niño como para el resto de los compañeros
*Trastornos de la dominancia lateral*

Las asimetrías cerebrales ya aparecen en el cerebro del recién nacido e incluso la
dominancia manual parece que se encuentra genéticamente determinada antes del
nacimiento, el niño necesita de la interacción con en el ambiente para el
afianzamiento de su lateralidad. A partir de los dos años el niño empieza a mostrar
signos de su predominio manual y en torno a los seis años la mayoría de los niños
tienen definida su lateralidad manual, encontrándose totalmente consolidada en la
adolescencia.
A medida que el snc va madurando y las exigencias escolares van aumentando y se
hace necesario aprender habilidades que requieren el uso de una sola mano, como es
la escritura, el número de ambilateralizados disminuye y aumenta el número de
diestros.
Los ambidiestros puros, es decir, aquellos que tienen un desempeño igual de bueno
con ambas manos y para cualquier actividad, son muy poco habituales. Se ha asociado
el ambidiestrismo con cerebros más simétricos. Muchas personas mediante el
entrenamiento consiguen un nivel de desempeño igual de bueno con ambas manos o
pies para una actividad o actividades concretas, por ejemplo, la mayor parte de los
futbolistas alcanzan un nivel de pericia similar con ambas piernas, pero eso no significa
que sean ambidiestros puros.
Un zurdo contrariado es aquel que ha sido entrenado para el uso de la mano derecha
en actividades como comer y escribir por algún tipo de convencionalismo social,
cuando su lateralidad manual era claramente zurda.
Ha quedado demostrado que al contrario de lo que sucede con la mano, la dominancia
ocular y auditiva no corresponden a una dominancia hemisférica (albaret, 2002) y
estas están más relacionadas con la modalidad de la información percibida, como se ha
demostrado en investigaciones realizadas con escucha dicótica y visión diótica.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA EN ZURDOS
El alumnado con dominancia manual para la mano izquierda presenta una serie de
dificultades con respecto a los alumnos diestros a la hora de adquirir la escritura. En el
ámbito escolar se suele observar cotidianamente la adopción de posturas incorrectas,
como la inclinación de la cabeza y el cuello y la posición de barrido o arqueo de la
muñeca
El niño zurdo tiende a adoptar una posición de barrido por encima de la línea cuando
aprende a escribir, es decir, rota en exceso el hombro izquierdo y la muñeca para
poder ver lo que está escribiendo sin que la mano se lo tape.
Se debe enseñar a los niños zurdos que la postura adecuada para escribir se da
mediante el agarre del lápiz con los dedos índice y pulgar, mientras el dedo corazón
sirve de apoyo. Los dedos restantes conforman una base, de manera que el meñique
debe ser apoyado sobre la hoja en su totalidad para lograr una postura ergonómica.
Por otro lado, el arqueo de la muñeca la suelen realizar para evitar el barrido de la
tinta de lo que han escrito previamente, por lo que se les debe instruir para que
pongan la mano por debajo del renglón, con la postura descrita anteriormente, y que
lo único que apoyen por encima del mismo sea la punta del lápiz o bolígrafo.
También es importante girar el papel ligeramente hacia el lado izquierdo y colocando
el trazo por debajo de la línea, sin que tengan que girar tanto el hombro y la muñeca.
Resulta conveniente contar con material de trabajo adaptado a las necesidades de
estos niños, como es el caso de los bolígrafos con tintas de secado rápido, que suelen
ser una buena herramienta para evitar manchar la hoja y la mano. También se
recomiendan los pupitres para zurdos, que permiten apoyar sobre ellos el brazo
dominante, lo que favorece la postura adecuada e inclinar la hoja correctamente.
TEMA 5: ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA Y DISGRAFÍA
*Nivel motor y escritura*

La escritura no es una adquisición que responda al desarrollo ontogenético del ser
humano, sino que responde más bien a un desarrollo cultural relativamente reciente
en la historia de la humanidad (Varney, 2000) y que no se encuentra neuralmente
programado para su desarrollo natural como ocurre, por ejemplo, en el caso del
lenguaje oral. La escritura, al igual que la lectura, debe ser enseñada de manera formal
y sistematizada.
Los sistemas logográficos fueron evolucionando a sistemas de representación de
sonidos a través de los grafemas, primero surgieron los sistemas silábicos
aproximadamente en el 2000 a. C., en los que los signos representaban sílabas y más
tarde los sistemas en los que los grafemas representaban fonemas, como el
alfabético surgido en la antigua Grecia (Sampson, 1985).
Los sistemas logográficos son mucho menos eficientes que los alfabéticos, ya que en
los primeros se necesita de un símbolo diferente para cada concepto y los recursos de
memoria que requieren son mucho más demandantes. En un sistema alfabético, con
un número relativamente pequeño de símbolos, se pueden representar todos los
sonidos del lenguaje y que, combinándolos entre sí, pueden formar un número casi
infinito de palabras.
El nivel de abstracción en un sistema alfabético es mucho mayor, por lo que ha
requerido de una mayor evolución a nivel cognitivo.
De cierta forma, se podría establecer cierto paralelismo entre el desarrollo de la
escritura a lo largo de la historia de la humanidad y el desarrollo del aprendizaje de la
escritura en el niño, en ambos casos la escritura va evolucionando desde
representaciones precaligráficas tridimensionales con objetos, pasando por dibujos
(pictogramas), hasta finalmente el aprendizaje de los grafemas que representan
fonemas, es decir, los sonidos de la lengua oral.
La escritura es un aprendizaje multidimensional, en el que están implicadas
habilidades espaciales y visoconstructivas (en la representación de elementos
visuales), habilidades práxicas e ideomotoras (en la realización de movimientos
secuenciados con las manos para poder crear esas representaciones visuales) y
habilidades lingüísticas (involucradas en la asociación de las representaciones
pictóricas con sonidos y los sonidos con palabras que tienen un significado). El
procesamiento simultáneo de estas habilidades da lugar a la producción de la
escritura.
Durante las primeras etapas educativas, los niños trabajan la automatización de los
procesos motores implicados en la escritura para poder dedicar todos sus recursos
atencionales a tareas de orden superior, como la ortografía o la coherencia en
composición de su discurso escrito. Si los niños no son capaces de automatizar los
movimientos, cometerán más errores ortográficos y presentarán mayores
dificultades en el desarrollo de la escritura de palabras y textos
*Mecanismos implicados en la escritura*
La dimensión lingüística es uno de los componentes fundamentales implicados en el
correcto desarrollo de la escritura, como también lo son las habilidades perceptivas,
de planificación y de control motor.
Actualmente, la adquisición de la escritura se considera un proceso continuo.
Uno de los modelos de adquisición de la escritura por etapas más estudiados es el de
frith (1985), que describe tres fases en el desarrollo de la escritura: la fase logográfica,
basada en representaciones pictóricas, la fase alfabética, los niños aprenden a asociar
grafemas con fonemas y la fase ortográfica, el niño ya no necesita reglas de
correspondencia fonema-grafema, sino que accede a su almacén léxico de palabras (en
su memoria).
Mecanismos que se encuentran implicados en el desarrollo de la escritura:
-Motricidad fina y gruesa  el desarrollo de la escritura progresa juntamente con la
evolución de la motricidad fina del niño. En los niños que están empezando a escribir
es normal encontrar errores debido a que aún no se tiene un dominio pleno de esta
motricidad que será necesaria para la correcta composición de la forma, tamaño y
posición de los alógrafos. La forma en la que el niño agarra el lápiz va a ir
evolucionando también con su madurez motriz y se va a ver influida también por la
capacidad para disociar y coordinar los movimientos de los músculos implicados en
la actividad de la escritura.
En torno a los 18 meses el niño empieza con los primeros trazos. A esta edad la forma
en la que el niño agarra el lápiz o la cera suele ser envolviendo los dedos alrededor del
objeto y haciendo un puño con este en el centro, es lo que se ha denominado agarre
palmar o cilíndrico. Los trazados en estos primeros momentos son líneas rectas en
«barrido» o zigzag. Los movimientos se realizan articulando solo el hombro y el codo,
la muñeca y los dedos permanecen inmóviles.
Próximo a los dos años, el niño comienza a poder disociar el movimiento de la
muñeca de los del hombro y codo, concediéndose un grado más de libertad para
poder realizar más variedad de trazos, como formas circulares. Poco a poco empieza a
combinar las formas circulares con formas rectas y surgen los garabatos, que es la
antesala de los primeros dibujos con intención representativa. En estos años el agarre
del instrumento de escritura evoluciona del palmar al agarre digital pronado.
Entre los 3 y 4 años el dominio de la articulación de la muñeca y de los movimientos
de los dedos es patente y permite al niño combinar diversos tipos de trazos.
Entre los 5 y 8 años el dominio se perfecciona y consiguen tener una buena
coordinación. En este periodo el agarre del lápiz se desplaza al final de los dedos, en
pinza con el dedo índice y pulgar se sostiene el lápiz y se consigue un tercer punto de
apoyo con el dedo corazón, lo que le permitirá tener una mayor variedad de
movimientos y mayor precisión, es lo que se llama el agarre trípode.
-Integración visomotriz  se refiere al grado al que la percepción visual y el
movimiento de las manos y dedos se encuentran bien coordinados. La integración
visomotriz permite al niño coordinar los estímulos visuales con la correspondiente
acción motriz en una manera oportuna y hábil. Algunos estudios han relacionado
problemas de integración visomotriz y perceptivo-visuales con dificultades en el
correcto desarrollo de la escritura (brown, rodger y davis, 2003). Otros estudios
consideran que, a medida que el niño adquiere mayor destreza en la escritura, el rol
de la coordinación visomotriz es menos relevante, teniendo la información
propioceptiva una mayor contribución en la detección de los errores que sobre la
marcha se van produciendo, así como en la corrección de estos
-Propiocepción  como ya sabemos, es la información que recibimos sobre la posición
y movimiento de nuestro cuerpo. Muchos autores consideran que esta es la
información sobre la que supervisamos la actividad escritora, más que a través de
información visual, que presentaría un pequeño retraso temporal entre el momento
en el que se programa el movimiento para escribir la letra y el momento en el que la
vemos escrita en el papel. La información cinestésica o propioceptiva es más
simultánea a la acción (tseng y chow, 2000).
La información propioceptiva también es importante para que el niño adecue la
presión que debe ejercer para sostener el lápiz y la presión que ejerce con el lápiz
sobre el papel. Niños con un bajo tono muscular necesitarán realizar mayores
esfuerzos para sostener no solo el lápiz sino su cabeza y cuerpo en posición correcta
en la silla. Por el contrario, un tono muscular excesivo dificultará que los movimientos
sean fluidos, mermando en ambos casos la calidad de la escritura.
*Bases neuropsicológicas de la escritura*

Antes de que se desencadenen lo procesos ejecutores de nivel motor, que darán lugar
a la escritura de las letras y las palabras, en nuestro cerebro se han desarrollado unas
cadenas de procesos cognitivos de carácter lingüístico, como la planificación del
mensaje, la construcción de las estructuras sintácticas y la selección de la palabra.
Cuando se ha seleccionado la palabra se inician los procesos motores. Para ello, deben
seleccionarse los grafemas que corresponden a esta. Se inicia así un proceso de
codificación de una forma lingüística a una forma gráfica. La variedad de formas que
puede adoptar una grafía se denomina alógrafo, y estos se encuentran almacenados
en el almacén alográfico. A su vez, los alógrafos deben ser traducidos a patrones
motores para que se puedan mandar a los músculos implicados en la escritura las
secuencias de movimientos necesarios para escribir el alógrafo.
Por otra parte, los patrones de activación cerebral diferirán en función del tipo de
tarea escritora que se esté realizando. Por ejemplo, se han encontrado diferencias
respecto a la implicación de áreas entre tareas de escritura creativa, escritura en copia
o al dictado.
Aunque no se puede hablar de un centro específico de la escritura, estudios que se han
realizado con pacientes con lesiones cerebrales han mostrado que la escritura puede
verse afectada de forma específica cuando existe daño en algunas zonas localizadas
del lóbulo parietal superior izquierdo, en concreto la circunvolución supramarginal y
el giro angular. De hecho, la disgrafía es uno de los síntomas que aparecen en el
síndrome de Gerstmann producido por lesión en estas áreas del córtex parietal.
Otra área a la que se refieren en numerosos artículos y que parece tener un rol
importante en la conversión de fonemas en grafemas es la situada en el segundo giro
frontal, justo por encima del área de Broca, y conocida como área de Exner. Esta
región se encargaría de trasladar la información fonológica a la secuencia de
movimientos que se deben realizar por la mano para escribir la letra o palabra
correspondiente.
Existe otra región también en el hemisferio izquierdo y rostral al área motora primaria,
concretamente en el área 6 de Brodmann, que también parece tener un peso
específico en el control motor y guía sensorial de los movimientos de la mano
implicados en la escritura.
*Disgrafía*
La disgrafía es una de las dificultades específicas en la adquisición de la escritura. Sin
embargo, no resulta fácil encontrar un consenso en la clasificación y establecimiento
de los criterios diagnósticos de los trastornos de la escritura.
Por ejemplo, el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014 alude a las dificultades
de la expresión escrita dentro de los trastornos específicos del aprendizaje,
mencionando que estas dificultades pueden afectar a la corrección ortográfica,
gramatical y de la puntuación o a la claridad u organización de la expresión escrita, sin
hacer mayores distinciones. Pero este manual no considera la disgrafía como una
categoría independiente. También menciona que el niño puede presentar problemas al
escribir a mano como uno de los signos de trastorno del desarrollo de la coordinación,
pero sin precisar qué tipo de problemas.
Por su parte el CIE 10 (Clasificación Internacional de las enfermedades de la
Organización Mundial de la Salud) solo hace una pequeña mención a la aparición de
torpeza en la expresión escrita en la descripción del trastorno específico del desarrollo
motor.
La disgrafía, que también la podemos encontrar en la literatura con el nombre de
disgrafía grafomotriz, disgrafía motora o disgrafía periférica, es un deterioro en la
calidad de la escritura, afectando al trazado y forma de las letras, pero no al
contenido de esta. Por su parte, la disortografía, también conocida como disgrafía
disléxica o disgrafía lingüística, sí es una alteración en el contenido de la escritura
(ortografía, concordancias, sustituciones eliminaciones de letras, etc.), pero no en su
forma. En este tema nos centraremos en el estudio de la disgrafía motora.
Tipos de disgrafías grafomotrices en función del momento de aparición:
 Las disgrafías adquiridas: aquellas que aparecen una vez que la persona ya
había alcanzado un nivel de escritura adecuado y que, por alguna circunstancia,
normalmente por causas de daño cerebral, pierden la habilidad escritora o esta
se ve deteriorada.
 Las disgrafías evolutivas: en las que el niño no llega a desarrollar de forma
adecuada la habilidad escritora o esta evoluciona con un retraso considerable
para el nivel escritor que le es esperado para su edad. Las disgrafias evolutivas
son las más habituales en el contexto educativo y son sobre las que estamos
centrando nuestro estudio en este tema.
Alteraciones de la escritura en la disgrafía grafomotriz:
 Aquellas que afectan al sistema alográfico, es decir, a la forma en la que se
escriben las letras. El niño formará mal las letras, no utilizará las minúsculas o
mayúsculas de forma correcta o la letra redonda o cursiva cuando corresponde.
 Aquellas que afectan al sistema grafomotor que implica los aspectos
espaciales, la dirección, el tamaño y la organización de los trazos. La escritura
del niño presentará un alineamiento defectuoso de las letras, palabras
comprimidas, ausencia de márgenes, líneas ascendentes o descendentes que se
acercan y alejan unas de otras, el niño no podrá escribir sobre el renglón.
 De tipo mixto, las alteraciones que presenta el niño afectan tanto al sistema
alográfico como al grafomotor.
Otros signos que considerar son si el niño presenta aversión por escribir, si presenta
una mala organización de la página, torpeza del trazado, si sus trabajos escritos suelen
dar la sensación de ser descuidados, sucios, hechos con poca escrupulosidad.
Los niños con disgrafías presentan a menudo dificultades para adquirir una correcta
posición de la mano y los dedos al agarrar el lápiz y una mala posición del cuerpo en
general. Pueden presentar calambres o dolores en la mano o los dedos. En el
transcurso de la escritura pueden aparecer sincinesias y movimientos anormales
(temblores, sacudidas, etc.).
Las causas de la disgrafía motora evolutiva son difíciles de determinar, ya que como
ocurre en la mayoría de los trastornos del desarrollo nos encontramos ante una
etiología multifactorial.
Tipos de causas según Portellano:
 Tipo madurativo, entre las que se encuentran los factores neuropsicológicos
que pueden afectar al correcto desarrollo de cada uno de los componentes
visocontructivos, espaciales, práxicos e ideomotores que hemos visto se
relacionan con el desarrollo de la habilidad escritora;
 Causas pedagógicas relacionadas con una instrucción deficiente y enseñanzas
rígidas sin tener en cuenta las características individuales de cada niño
 Causas caracteriales, aquellas relacionadas con la personalidad y aspectos
psicoafectivos del niño.
La evaluación de la disgrafía evolutiva motora debe considerar diferentes aspectos
además de los meramente formales de la escritura, como la posición que adopta el
niño frente a la mesa, la automatización del movimiento gráfico, la presión ejercida
sobre la hoja y la velocidad de la escritura. También deben observase estos aspectos
en diferentes situaciones como en la escritura espontánea, copia de texto manuscrito
e impreso, dictado de palabras u oraciones simples, para poder ubicar los niveles de
disfunción.
TEMA 6: PROGRAMAS DE DESARROLLO PSICOMOTORES
INTRODUCCIÓN
La motricidad y la percepción somática son piezas fundamentales en el desarrollo
global del niño, que no solo tendrán una influencia en la maduración orgánica y
funcional, sino también en la conformación de los aspectos psicológicos, emocionales y
caracteriales de la persona. Es por esta concepción globalista por lo que se habla de
psicomotricidad.
Por medio del movimiento y la manipulación, el niño va adquiriendo nuevas
destrezas motrices, gana fuerza muscular, mejora el equilibrio y el control postural,
va explorando los objetos, el mundo que le rodea y su propio cuerpo. Usará esa
información obtenida de la exploración en la mejora de sus habilidades motrices,
cognitivas y para aprender. Igualmente, la maduración perceptiva-motriz le facilitará la
interacción con los demás, desarrollando la dimensión social y afectiva.
Disociar entre percepción táctil y motricidad es imposible, ya que conforman las dos
caras de una misma moneda: tocar es una acción que como tal conlleva de forma
intrínseca el movimiento. Por su parte, el movimiento necesita de la información
perceptiva y propioceptiva para poder desarrollarse de forma correcta.
El movimiento también es el resultado de una serie de procesos mentales que se
producen antes de que el movimiento en sí se haga efectivo. Aunque normalmente se
utilizan como términos equivalentes, cabe hacer aquí una diferenciación entre
movimiento y acción.
El movimiento se puede definir como el desplazamiento de una parte del cuerpo en
el espacio físico, que puede ser voluntario o involuntario, mientras que una acción es
una consecución de movimientos necesarios para la consecución de un objetivo. Las
acciones están planeadas con respecto a un objetivo específico.
La actividad física es importante para una correcta adquisición de las diferentes
habilidades motrices que conforman la base de las acciones complejas. Habilidades
motrices son la manipulación, locomoción o el control de la estabilidad.
Niños que no han recibido una adecuada instrucción y práctica de las habilidades
motrices pueden mostrar retrasos en el desarrollo de las habilidades finas y gruesas,
por ejemplo. A este respecto, la intervención para la mejora de estas habilidades en
niños y adolescentes debe ser una prioridad y un componente clave de cualquier
programa o currículo educativo y algo en lo que debe poner su énfasis la educación
física de las etapas educativas prescolares y primarias.
En españa, en un estudio realizado por gomendio y maganto (2000) encontraron que,
tras la aplicación de un programa de desarrollo psicomotor basado en actividades
físicas para la mejora de las habilidades motrices, los sujetos pertenecientes al grupo
experimental habían experimentado una mejora significativa respecto al grupo
control en la adquisición de la coordinación, equilibrio, organización espacial y
autoconcepto y habían disminuido las conductas de apatía y retraimientos en la
interacción con sus compañeros. Una de las limitaciones de este estudio era la escasa
muestra grupal con la que contaba, que se reducía a 24 sujetos experimentales.
Otros estudios muestran evidencia sobre la aplicación de programas físicos en niños y
su asociación con el desempeño cognitivo: niños que practicaban de forma regular
ejercicios aeróbicos generalmente mejoraban en su rendimiento en pruebas de
aprendizaje verbal, perceptual y matemático (sibley y etnier, 2003). En otro estudio,
los niños que participaron en el programa que incluía sesiones de ejercicio aeróbico
moderado mejoraron en su control inhibitorio, en flexibilidad cognitiva y en la
memoria de trabajo.
Otro compendio de estudios recientes realizados con experimentación animal
encontró evidencia clara sobre la relación entre la actividad motriz y cambios a nivel
neurológico. En estos experimentos, las ratas a las que se les sometió a sesiones de
ejercicios físicos prolongados en el tiempo no solo lograron vivir más que las ratas que
llevaban una vida sedentaria, sino que también habían sufrido modificaciones
estructurales de regiones de su cerebro. Por ejemplo, el hipocampo, un área
estrechamente relacionada con la memoria y el aprendizaje había aumentado de
tamaño y potenciado su plasticidad neuronal. Las ratas habían conseguido mejorar su
capacidad memorística y capacidad de aprendizaje.
Estos hallazgos se fundamentan en la lógica de que el ejercicio regular incrementa los
niveles de factor neurotrófico derivado del cerebro (bdnf) y el número de células. El
bdnf es una proteína que actúa como factor de crecimiento y es fundamental para la
supervivencia de las neuronas, sobre todo las del hipocampo, y tiene un papel
fundamental en los procesos de plasticidad cerebral: el incremento neuronal en el
hipocampo mejora el aprendizaje y la consolidación memorística.
OBJETIVOS
Los programas de desarrollo de la psicomotricidad tienen como objetivo principal la
promoción y mejora de las habilidades motrices, pero no son programas de intervención
terapéutica o rehabilitadora de trastornos o estados patológicos, los cuales deben ser
evaluados y tratados de forma individual en contextos clínicos.
El nivel de estimulación ha de ir en consonancia con la evolución sensomotriz y

cognitiva del niño, teniendo en cuenta la intensidad, novedad, complejidad, el
contraste, configuración y rapidez de los estímulos provocados. Por ejemplo, si el nivel
estimular fuese bajo, el niño prestaría poca atención y, en cambio, un estímulo
excesivo, le provocará rechazo y lo evitará
DIRECTRICES Y RECOMENDACIONES
La eficacia y grado de involucración de los niños en cualquier programa va a depender,
principalmente, de la motivación que estos presenten. Por eso la única aproximación
válida es dotar a los programas del método lúdico. La capacidad para convertir las
actividades de estimulación en actividades divertidas y agradables para los niños será
primordial para una mejor consolidación de los aprendizajes y adherencia al programa.
El juego es el vehículo por el cual el niño entiende el mundo y se prepara para
afrontarlo y, como indica Secadas (1998, p. 17), es una actividad «centrada en sí
misma, no seria, a la que el niño se entrega únicamente por la satisfacción que
conlleva».
MATERIALES
 Materiales de exterior fijos. Estos materiales se suelen encontrar en parques o
zonas de recreo infantiles, que favorecen la actividad motriz de subir, bajar,
saltar, trepar, deslizarse, mantener el equilibrio y otros desplazamientos.
 Materiales de exterior no fijos: neumáticos, triciclos, carretillas, balones,
cuerdas, aros, gomas de saltar, etc.
 Materiales de interior: • Espalderas, redes, bancos, rampas, colchonetas finas y
gruesas o túneles que permitan subir, bajar, trepar o saltar, arrastrarse.
 Materiales manipulativos: plastilinas, tijeras, bolitas, gomitas, cuentas
engarzables, cuerdas, anillas, piezas de construcción, imanes, bloques,
policubos, vasos de plástico, pinzas, botones, etc.
TEMA 7: PROGRAMAS DE DESARROLLO PSICOMOTORES
*Programas de desarrollo psicomotor*

Así, el movimiento es indispensable para que el niño pueda interpretar el mundo que
le rodea, a sí mismo y desarrollar autocontrol. Por su parte, la información perceptiva
de las propiedades del entorno, del propio cuerpo y de las relaciones entre ambos es
necesaria para planificar y realizar acciones adaptativas.
Durante los primeros años el niño va alcanzando logros e hitos motrices gracias al
ejercicio deliberado. El mantenimiento de la postura y el equilibrio le permite explorar
los objetos y su propio cuerpo y relacionarlos entre sí. El control postural lleva al niño a
adquirir nuevas habilidades cada vez más complejas, que a su vez estimulan el
desarrollo y el fortalecimiento de los músculos del tronco, cuello y extremidades. Los
primeros años de vida son una etapa especialmente crítica, ya que en ella se van a
configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y
sociales que posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo.
El esquema corporal significa que el niño toma conciencia de su propio cuerpo y que es
capaz de entender cómo se encuentra situado en el espacio. Cada vez adquiere mayor
control de su cuerpo y del espacio, esto le permitirá integrar patrones de movimiento
que le permitirán desarrollar habilidades complejas.
*Desarrollo de la motricidad gruesa y fina*

La motricidad gruesa implica aquellas habilidades que se desarrollan a través del uso
de los grandes grupos musculares del cuerpo de una forma controlada y coordinada.
El movimiento de los brazos al completo, las piernas o el tronco forman parte de esta
motricidad. Actividades que el niño realiza de forma espontánea a lo largo de su
desarrollo y por medio del juego, como jugar al pilla-pilla, hacer carreras, saltar en la
cama elástica, escalar un árbol, lanzar y capturar una pelota y otros muchos juegos
ejercitan al niño en la consecución de las habilidades motrices gruesas.
existen muchos otros factores que pueden afectar al desarrollo de motricidad gruesa:
 Una infancia demasiado sedentaria en los que los juegos en ordenadores,
Tablet u otros dispositivos electrónicos sustituyan a juegos físicos al aire libre
con otros niños.
 Crecer en un ambiente demasiado sobreprotector en el que no se permita al
niño experimentar, ensuciarse en el parque, montar en bicicleta, caerse y
levantarse por sí mismo por miedo a que se haga heridas.
 Que pase demasiado tiempo usando sistemas de ayuda como carritos, tacatá,
andadores u otros equipamientos de bebé como sillitas o capazos. Las
exigencias de la sociedad actual no permiten prescindir de estos elementos,
pero es importante evitar que los niños pasen demasiado tiempo sentados
frente a una pantalla electrónica perdiendo oportunidades de interaccionar
físicamente por ellos mismos con el entorno.
 Alimentación poco equilibrada y rica en grasas que pueda producir sobrepeso.
Que el niño desarrolle un correcto tono y fuerza muscular del tronco (zona core) y las
extremidades es importante para que pueda adquirir una postura adecuada en el
pupitre, lo que es fundamental para la adquisición de otras habilidades motrices finas
necesarias para la escritura. Cuando el niño es más pequeño y apreciamos retraso en
la superación de los hitos motores podemos estimularle para que realice giros y
volteos. Prestarle cierta ayuda al principio para que gatee hasta que poco a poco lo
realice por sí mismo.
Ejemplos de ejercicios para trabajar el control y fortalecimiento del tronco y
extremidades:
EJERCICIO DESCRIPCIÓN
El niño se coloca con las rodillas dobladas y las plantas de los
pies y la espalda totalmente apoyadas en el suelo, las manos en
Serpiente los muslos. Se le pide que suba la espalda y cabeza hacia las
rodillas, mientras desliza las manos hasta las rodillas. Una vez se
enroscada
encuentra «enroscado», mantiene la posición unos segundos
hasta que se le dé la señal de bajar lentamente a la posición
inicial. Repetir el ejercicio unas cuantas veces por sesión.
Se le pide al niño que se coloque tumbado boca arriba con las
rodillas y los pies juntos. Con las rodillas dobladas y las plantas
de los pies apoyadas en el suelo, se separan las nalgas lo
Construyendo máximo que pueda del suelo. Mantenerse unos segundos en la
posición de «puente» hasta que se le dé la señal de volver
puentes
lentamente a la posición inicial. Repetir el tiempo y el número
de repeticiones a medida que el niño vaya mejorando Este
ejercicio ejercitará la musculatura del core inferior: la cadera y
espalda baja.
Se le pide al niño que, en posición decúbito supino, apoye las
plantas de los pies y manos en el suelo y levante el tronco y las
nalgas. Con solo las manos y los pies como punto de apoyo el
niño tiene que andar hacia atrás como lo hacen los cangrejos,
La marcha del manteniendo la espalda recta. Es una actividad un poco
cangrejo exigente, por lo que al
principio se le pedirá al niño recorrer pequeñas distancias. A
medida que el niño adquiera destreza se puede aumentar la
distancia para recorrer e introducir pequeños obstáculos para
sortear.
El niño comienza boca abajo con los codos apoyados en el suelo
a la altura de sus hombros, las piernas estiradas y los pies
juntos. Se le pide que suba el tronco y las nalgas y se mantenga
unos segundos en esta posición con la espalda recta. Al principio
La plancha
puede dejar apoyadas las piernas en el suelo, pero a medida
que el niño vaya evolucionado se le pedirá que también las
levante dejando el peso del cuerpo apoyado en los codos y
puntas del pie. Se repite el ejercicio unas cuantas veces.
El niño se sitúa de pie junto a una silla de modo que pueda

sujetarse al espaldar de esta con la mano derecha. Se le pide
que suba la pierna derecha despacio hasta que forme un ángulo
de 90º con su cadera. Se mantiene así unos segundos y
La pierna comienza a bajar la pierna hasta casi tocar el suelo, pero sin
elevadora tocarlo. Ahora vuelve a subir la pierna hasta la cadera. Repetir el
ejercicio dos o tres veces. Cambiar la mano de apoyo y realizar
el mismo ejercicio con la otra pierna. Es importante pedirle al
niño que intente mantener los músculos de su abdomen en
tensión mientras realiza este ejercicio.
Otros ejercicios óptimos para el fortalecimiento de la zona core,
los hombros y los brazos son los juegos con cuerda en los que se
Tirar, subir y le pide a los niños que por grupos o en parejas tiren de la
cuerda.
escalar
Subir y escalar por la cuerda, al principio la cuerda con nudos
para facilitar el ejercicio y luego por la cuerda sin nudos, son
también ejercicios recomendables para el trabajo con niños.
Muchas veces observamos que algunos niños en clase no agarran de forma correcta el
lápiz y adoptan posiciones incómodas de la mano para escribir, su escritura es lenta e
imprecisa. Hemos estudiado cómo a lo largo del proceso evolutivo del niño su
motricidad fina se va desarrollando, al principio su agarre y habilidad de manipulación
de objetos pequeños son más torpes hasta que, poco a poco, gracias a la maduración
y experimentación se van haciendo más precisos y fluidos, permitiendo al niño en
torno a los 5 o 6 años comenzar con el aprendizaje de la escritura.
Arrugar papeles: se facilita al niño páginas de periódicos
o trozos de papel usado para que haga la bolita de papel
más pequeña y apretada que pueda. Al principio puede
usar las dos manos y a medida que va ganando fuerza
deberá usar solo una mano.
Estrujar esponjas: se pueden usar esponjas de baño o
bolas de esponja. Durante unos minutos estrujará las
Ejercicios generales con esponjas alternando las manos. También se puede jugar a
las manos transportar agua de un recipiente a otro usando las
esponjas.
Botellas de aerosol de agua: al pulverizar los botes de
agua, el niño fortalece los músculos de la mano. Puede
utilizarse mientras se riegan las plantas del aula o sobre
un muro. Nota: realizar una guerra de agua los días de
verano
es una de las actividades preferidas de los niños.
Se puede usar una hucha normal o una caja pequeña a la

que se le ha realizado una ranura en la parte superior. Se
le pide al niño que agarre dos o tres monedas con la
mano y las introduzca por la ranura una por una sin que
La hucha
se caigan las otras. Cada vez se le puede pedir al niño que
agarre más monedas en la mano. Se pueden hacer
ranuras verticales y horizontales para variar el ejercicio.
Usando alubias y un cartón de huevos, escribimos

números en cada hueco que hay en el cartón de huevos.
El cartón de huevos El niño tiene que añadir el número de alubias
correspondiente al número indicado una por una.
Esta clásica actividad en todas las aulas de Infantil es ideal
para estimular la musculatura de la mano: aplastar,
Plastilina y arcilla estrujar, amasar y golpear la plastilina. También se
pueden utilizar herramientas para cortar y hacer figuras
de plastilina.
También una de las actividades clásicas del jardín de
infancia. Ideal para desarrollar el trabajo de la pinza
Cortar con tijeras trípode necesaria para el correcto agarre del lápiz
después. Se le puede hacer cortar al niño líneas rectas,
curvas y más tarde formas y figuras más complejas.
En una pinza de la ropa dibujamos un punto en una cara
de la pinza y dos puntos en la otra cara. El niño debe
poner en cada punto la yema de los dedos pulgar, índice y
corazón al agarrarla. Asegurándonos de que el niño está
Las pinzas realizando la pinza trípode de forma correcta podemos
pedirle que transfiera pequeños objetos de un lugar a
otro utilizando la pinza o bien colocar un número de
pinzas en una cuerda o soporte.
*Desarrollo del esquema corporal y orientación espacial*

Defontaine (1982) define el esquema corporal como «la percepción (…) que tenemos
de nuestro cuerpo, de las experiencias de sus partes, de sus límites y de su movilidad»
(p. 45). Esta percepción no es algo que adquirimos de forma innata, sino que la vamos
elaborando a partir de las múltiples experiencias motrices y sensoriales desde el
momento del nacimiento. Gracias a las sensaciones exterorreceptivas, propioceptivas y
a la conducta motriz, el niño va conociendo y creando una representación mental de
su propio cuerpo. Para ello, la interacción con el medio que rodea al niño resulta
fundamental.
Por otra parte, el esquema corporal es más que la representación mental del propio
cuerpo e implica también al conocimiento explícito de este y sus partes. El niño, en
torno a los 5 o 6 años, debe ser capaz de nombrar la mayoría de las partes de su
cuerpo y representarlas en un dibujo o reconocerlas en los demás. Por tanto, el
lenguaje tiene un rol fundamental en la construcción del esquema corporal.
Así, las actividades orientadas al desarrollo del esquema corporal se deben
fundamentar teniendo en cuenta estos componentes: el uso y el conocimiento de las
diferentes partes del cuerpo. La configuración del esquema corporal se desarrolla de
forma paralela al desarrollo del sistema nervioso y puede extenderse hasta los diez u
once años (Ballesteros Jiménez, 1982).
El niño se sitúa delante de un espejo y se le pide que mueva
diferentes partes de su cuerpo mientras las nombra y observa.
Puede empezarse con movimientos del cuerpo más generales
El espejo
para, a medida que el niño los realice de manera correcta,
centrase en movimientos más específicos, por ejemplo, de la
cara (las cejas, la nariz, la boca, etc.).
Este es un juego clásico en los jardines de infancia, perfecto para
el reconocimiento e identificación de las partes del cuerpo. El
docente al grito de «Simón dice…» da la consigna de realizar un
movimiento corporal o tocarse una parte del cuerpo, los niños
deben realizar la orden en el menor tiempo posible sin
confundirse.
Simón dice… Al principio las consignas serán más sencillas, a medida que el
niño las vaya realizando de forma correcta se puede ir
aumentado la dificultad de estas (por ejemplo: «Simón dice:
tocarse la rodilla derecha con el codo izquierdo»).
-Se pueden introducir canciones o poesías en las que se
nombren diferentes partes del cuerpo al tiempo que el niño las
señala o mueve.
Tras haberse mirado en el espejo, se le pide al niño que dibuje su
propio cuerpo y nombre cada una de sus partes.
Dibujar la cara de un compañero y nombrar cada uno de sus
Dibujar el elementos.
cuerpo En un papel de formato grande dibujar la silueta del niño, para
luego ir escribiendo los nombres de las distintas partes del
cuerpo sobre las partes dibujadas, comenzando siempre por las
más conocidas hasta llegar a las menos conocidas.
Realizar puzles con las diferentes partes del cuerpo. Empezar con
puzles más generales para continuar con otros más complejos
Puzle que contengan elementos más específicos. El niño debe ir
nombrando cada parte del cuerpo que coloca y señalarla en su
propio cuerpo.
El docente indica diferentes posiciones de forma verbal y el niño
Muñecos
debe representarlas en el muñeco articulado.

articulados Al contrario, se representan diferentes posturas en el muñeco
articulado y el niño debe imitarlas con su cuerpo.
*Dominio del equilibrio y control postural*

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN
Este tipo de ejercicios pueden dividirse en varios niveles
dependiendo de la edad y el nivel de desarrollo del equilibrio que
el niño presente:
Nivel 1: Se sitúa una cinta o cordón en el suelo y pedimos al niño
que camine por ella poniendo un pie delante del otro sin salirse de
la línea. Si el niño presenta poca estabilidad podremos prestarle
ayuda sujetándole de una mano para, poco a poco, ir retirando el
apoyo.
El equilibrista
Nivel 2: Cuando el niño domina el nivel 1, se situarán diferentes
objetos a lo largo del recorrido, a un lado y otro de la cinta. El niño
debe ir recogiendo los objetos que se encuentre por el camino.
Nivel 3: Una vez dominados los dos niveles anteriores, se puede
hacer caminar al niño sobre una barra de equilibrio o recorrido un
poco elevado.
Se le puede pedir al niño que repita todos los ejercicios andando
hacia atrás.
Situamos al niño de pie sobre una superficie inestable o
desnivelada (un cojín de goma, un flotador de espuma tipo churro
o un bosu). Pedimos al niño que mantenga el equilibrio sin caerse
durante un tiempo. En este tipo de ejercicios también pueden
establecerse niveles de dificultad:
Nivel 1: El niño debe mantener el equilibrio sin caerse durante un
Equilibrio
tiempo.
dinámico
Nivel 2: Pedimos al niño que levente una pierna y se mantenga
apoyado solamente sobre un pie durante unos segundos. Luego
debe cambiar de pie y repetir ejercicio.
Nivel 3: Jugamos con el niño a pasarnos una pelota u otro objeto
mientras se mantiene en equilibrio, primero con los dos pies
apoyados y luego apoyándose solamente en uno.
En este ejercicio el niño debe coordinar la estabilidad de sus
manos con la del resto del cuerpo. Tomamos una bandeja u otra
superficie recta (puede ser de plástico, espuma o cartón) sobre la
que colocamos algunos objetos que el niño deba mantener en
equilibrio (vasos de plástico, por ejemplo). En el suelo trazamos un
Los camareros
recorrido que el niño debe seguir sin que se le caigan los objetos
de la bandeja. En exterior puede llenarse el vaso con agua y el niño
debe evitar que se derrame una sola gota.
En grupos se pueden organizar carreras de relevos para hacerlo
más divertido.
*Desarrollo de la coordinación general y óculo-manual*
La coordinación general entre las diferentes partes del cuerpo entre sí se alcanza a
medida que se desarrolla el control de la motricidad gruesa. La coordinación óculo-
manual está más relacionada con la motricidad fina y tiene una enorme importancia,
sobre todo en las primeras etapas, en la adquisición de la escritura. La adquisición de
otras habilidades previas como el control postural, el equilibrio y un adecuado tono
muscular son necesarias para el correcto desarrollo de la coordinación. La práctica de
deportes que implique el lanzamiento, recepción o golpeo de una pelota u otro objeto
son ideales para ejercitar la coordinación de la visión con el movimiento de las manos
u otras partes del cuerpo.
Para este ejercicio se necesitarán unas cucharas de madera o
espátulas y un globo.
En pareja, los niños se pasan el globo golpeándolo con las cucharas.
Tenis globo Cuando los niños dominen la actividad puede colocarse una cuerda
entre los dos niños como si fuera una red sobre la que deben pasar
el globo. Puede ir subiéndose la altura de la red para incrementar la
dificultad del juego.
En parejas, los niños se sitúan a una distancia de aproximadamente
dos metros uno frente al otro. Cada uno sostiene una pelota de
goma sujeta con ambas manos. Cuando el docente de la señal
(palmada o silbido) los niños deben pasar la pelota dando un bote al
Lanzar y tiempo que capturan la que el compañero le lanza. Deben utilizar
capturar ambas manos.
Cuando los niños dominen la actividad pueden utilizarse pelotas
más pequeñas (por ejemplo, de tenis) y utilizar solo una mano para
lanzar y recibir.
*Desarrollo del ritmo y las habilidades organizativas*

El movimiento se encuentra íntimamente relacionado con el ritmo y este a su vez con
el aprendizaje. Los niños con dispraxia muestran grandes dificultades para seguir
ritmos o repetir cadencias musicales, ya que el ritmo conjuga dos componentes
fundamentales de la estructuración temporal como son la secuenciación y duración de
diferentes acontecimientos.
El niño cuenta con dos palos de madera, una pandereta, un
pequeño tambor o cualquier otro instrumento de percusión fácil
de utilizar. En un primer nivel más básico el docente realiza
Sigue el ritmo ritmos sencillos que el niño tiene que ir repitiendo. A medida que
vaya mejorando en esta actividad se puede incrementar la
dificultad haciendo que el niño acompañe una melodía o canción
con el ritmo de su instrumento.
Enseñamos al niño a representar gráficamente distintos ritmos,
Dibujamos la por ejemplo, una palmada larga es un círculo y una palmada
música corta una raya. Realizamos secuencias rítmicas que el niño debe
transcribir. Al terminar, el niño debe ahora representar su

«partitura».
Se presentan fichas con imágenes o dibujos que representan
diferentes momentos de una actividad de la vida diaria de forma
desordenada (por ejemplo: ir a comprar caramelos a la tienda). El
El puzle del
niño debe ordenar secuencialmente las fichas para que la acción
tiempo
tenga un sentido coherente. La dificultad de esta actividad
variará en función de la acción que se describa y el número de
pasos en que se descomponga.
*Respiración y relajación*
Soplar hinchando globos, apagando velas, hacer burbujas con
pajitas, comprobar cómo se empaña un cristal.
Respiración
Se puede dibujar con tiza un pequeño circuito sobre una mesa y
bucal
el niño valiéndose solo de su soplo moverá papelitos o una bola
de ping-pong por el recorrido hasta llegar a la meta.
Mantener la boca cerrada hasta que el aire salga por la nariz.
Hacer ejercicios anteriores, pero emitiendo el aire por la nariz y
Espiración nasal
regulando la cantidad de aire, por un orificio nasal y luego el
otro.
Inspirar y espirar en 2 y 3 tiempos; inspiración, dejar caer
hombros y brazos y espirar.
Cronometrar el tiempo de la espiración para prolongarlo
conteniendo el aire y espirándolo lentamente.
Automatizar la
Observar cómo se mueve la llama de una vela sin que se apague
respiración
controlando la respiración y expulsando el aire lentamente.
Automatizar la inspiración y espiración al ritmo que se marque.
Relajar progresivamente los músculos del cuerpo al ritmo de la
inspiración-espiración.
*Alimentación*
La relación entre la dieta y el sistema nervioso central ha sido menos estudiada de
manera experimental. En los últimos años han surgido algunos estudios que
demuestran cómo el consumo regular de ciertos alimentos puede producir un
incremento o un decremento de ciertas funciones cognitivas.
Molteni et al. (2004) encontraron que una alimentación rica en grasas saturadas y
sucrosa (azúcar común) producía un descenso de la capacidad sináptica y plasticidad
neuronal de áreas cerebrales como el hipocampo, en comparación con grupos en los
que el que consumo de grasas y azúcares se había reducido. Por otra parte, algunos
estudios han demostrado que el consumo regular de ácidos omega-3 favorece la
función neuronal, ya que ayuda a reforzar la membrana sináptica de las neuronas.
La reducción del consumo de bollerías industriales con alto contenido en grasas
saturadas, de refrescos ricos en azúcares e introducir en la dieta un mayor consumo de
pescados debe formar parte también de los programas dirigidos al desarrollo
psicomotor. Los estudiantes que desayunan de forma regular empiezan el día con más
energía fundamental para poder mantener la atención y la memoria en las materias de
las primeras horas de la mañana.
*Sueño*
Otra variable que debería ser contemplada por su importancia cuando diseñemos
cualquier proyecto de estimulación psicomotriz o programa para la prevención de
dificultades relacionadas con el aprendizaje es la calidad del sueño en los niños.
Diversos estudios han encontrado una relación clara entre los problemas del sueño en
niños y adolescentes y un mal rendimiento escolar y bajo funcionamiento cognitivo. Se
incluyen, principalmente, problemas de atención, memoria de trabajo y
autorregulación; esta última conlleva que los niños tengan más riesgo de desarrollar
conductas desadaptativas y agresivas en los centros escolares, así como problemas del
estado de ánimo.
TEMA 8: EL PAPEL DE LA ESCUELA Y LA FAMILIA EN EL DESARROLLO PERCEPTIVO-
MOTOR DEL NIÑO
*Funciones del departamento de orientación en la intervención escolar*

Objetivo principal  optimizar el rendimiento escolar de los estudiantes
Neuropsicología  disciplina relativamente moderna, ya que ha empezado a tener
una mayor relevancia sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX. Tiene como
objetivo el estudio de las bases neurales que se encuentran involucradas en los
procesos cognitivos, emocionales, motivacionales y psicológicos, cuya aplicación
práctica desde sus inicios ha tenido un enfoque que imitaban los modelos médicos, los
cuales enfatizaban la identificación de la deficiencia o disfunción para buscar una
intervención rehabilitadora. Es precisamente este enfoque clínico el que no ha
propiciado una mejor y más temprana integración de la neuropsicología en el ámbito
educativo
Neuropsicología educativa o aplicada al contexto educativo  disciplina que aún se
encuentra en un estado incipiente y a la que todavía le quedan por transitar múltiples
dificultades en el camino hacia su consolidación. Entre ellas están las muchas voces
críticas que consideraban reduccionista el intentar simplificar a fenómenos neuronales
algo tan complejo como son los procesos de aprendizaje. Sin embargo, se está
comprobando todo lo contrario, ya que no solo no se está acotando a categorías
neurocientíficas categorías educativas, sino que ambas se están enriqueciendo entre sí
con la aportación de conceptos y metodologías de una disciplina a la otra.
Asociar estructuras neurales con funciones cognitivas específicas y estas con metas de
enseñanza y aprendizaje es el objetivo. Por eso la psicología debe actuar como puente
entre la neurociencia y la educación: la neuropsicología educativa.
*Conceptualizando la psicomotricidad*
Psicomotricidad  facultad que permite, facilita y mejora el desarrollo físico,
psicológico y social en niños a través del movimiento
Ante la necesidad de alcanzar un espacio común al hablar de psicomotricidad, en 1995
se constituye el Forum Europeo de Psicomotricidad. Buscaba agrupar a los
psicomotricistas de diversos países bajo un mismo concepto que recogiera unas líneas
generales y básicas que tuvieran un carácter universal. En este fórum se consensua por
primera vez una definición del término psicomotricidad, que se refiere a
«interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sesoriomotrices en la capacidad
de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. Desempeña un papel fundamental
en el desarrollo armónico de la personalidad. La intervención psicomotriz encuentra
su aplicación en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas
prácticas deben constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas».
Por tanto, la psicomotricidad entiende al ser humano en su globalidad, y tiene como
finalidad el desarrollo a través de la motricidad de las competencias cognitivas y
psicoafectivas, así como que desde los espacios educativos se juegue un papel
fundamental en la prevención.
*El papel del profesor en el aula*
El papel del profesor, junto con el Departamento de Orientación, en la identificación
de dificultades sensorio-motrices en los estudiantes es importantísimo. Otro
profesional que ejerce un papel fundamental en el ámbito educativo es el especialista
de Educación Física. Sus clases son clave en la observación de un gran abanico de
conductas relacionadas con el desarrollo perceptivo-motor que en otros ámbitos son
difíciles de detectar.
La etapa de Educación Infantil es por excelencia el período donde los niños descubren
su cuerpo y la variedad de movimientos que este les aporta. El cuerpo es el medio
principal por el que conocen el medioambiente que les rodea. Mediante la
exploración, acción, sensaciones, experiencias… irán cimentando su neurodesarrollo y
personalidad. Por ello es necesario que se les ofrezcan todas las oportunidades de
experimentación oportunas para la optimización del aprendizaje.
En el aula se dan muchas situaciones espontáneas en las que se puede observar la
conducta psicomotriz del niño: la utilización que hace de cada elemento de su cuerpo,
las posturas que adopta en el momento de la escritura y lectura, etc. Este tipo de
acciones espontáneas tienen gran valor a la hora de realizar una valoración del estado
del niño.
Como consejo se sugiere que estas observaciones sean recogidas en una hoja de
registro, cuyos datos puedan ser comparados con los recogidos por otros
profesionales (profesor de Educación Física, profesor de Expresión Plástica, etc.) que
intervienen en la labor educativa del estudiante. En colaboración con el Departamento
de Orientación, se realiza un análisis de esos resultados para adoptar acciones
acordes.
El docente es la persona clave en todo lo que se refiere al proceso de enseñanza-
aprendizaje del estudiante. Bajo las directrices del currículum establecido para cada
comunidad autónoma, su acción comienza en la presentación de los contenidos que
deben ser impartidos en cada etapa educativa. Los programas de desarrollo
psicomotor no centran su atención en la adquisición de dichos contenidos, sino que
ejercen una labor más compleja que favorece y optimiza el desarrollo del niño y, en
consecuencia, la mejora de su rendimiento escolar en todas las áreas curriculares.
El docente debe combinar metodologías de trabajo y encontrar un equilibrio con la
intervención psicomotriz que facilitará el acceso de la información, así como su
procesamiento y respuesta, poniendo en marcha todas las estructuras mentales y
funciones cognitivas. La integración de estos programas en la marcha diaria del aula es
posible y compatible con la adquisición de los contenidos curriculares establecidos
para cada etapa escolar.
Los padres son los primeros educadores de sus hijos y, en consecuencia, todo lo que esté
implicado en su desarrollo y crecimiento les resulta de gran interés. En el desarrollo
perceptivo-motor del niño es fundamental la implicación de la familia para una adecuada
evolución, dado que la explosión de este tipo de desarrollo se da en las primeras edades y
es favorecido por la estimulación que proporcione el ambiente. La familia, como
primer agente educador, tiene una apasionante tarea en estos primeros años de vida.
La comunicación entre la familia y la escuela es clave para establecer un buen plan de
acción. La familia debe contemplar lo siguiente:
 Conocimiento de las peculiaridades de cada hijo.
 Observar las conductas y posturas del niño.
 Procedimientos para optimizar el rendimiento escolar.
 Procedimientos para atender las necesidades de cada hijo.
Pautas para detectar dificultades.
 Evitar situaciones de sobreprotección.
 Fomentar la autonomía.
 Favorecer la autoestima.
 Es necesario que los padres se impliquen en el desarrollo perceptivo-motor de
los hijos, sobre todo si existen problemas como los siguientes:
 Rendimiento escolar.
 Desarrollo personal.
 Bloqueos emocionales.
Siempre conviene que los padres cuiden el desarrollo perceptivo-motor de los hijos:
 Conocer las habilidades propias de cada etapa evolutiva.
 Favorecer el desarrollo motor y perceptivo de sus hijos.
 Respetar el ritmo evolutivo de cada uno.

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NIVELES TÁCTILES, MOTRICIDAD, LATERALIDAD Y ESCRITURA

TEMA 1: NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO SOMATOSENSORIAL Y MOTOR

*Desarrollo ontogenético del SNC*

Influido por los genes y la interacción con el ambiente

*Bases neuropsicológicas del sistema somatosensorial y motor*

En los sistemas motor y somatosensorial se produce un flujo de información desde el

*Hitos del desarrollo motor*

*Motricidad fina y gruesa*

*Esquema corporal, tono muscular y equilibrio*

 Asimetría del planum temporale  es una región que se encuentra en el

*Trastorno del desarrollo de la coordinación*

Respecto al tratamiento, no se puede plantear una intervención generalizada y

*Trastornos del tono muscular*

*Trastornos del equilibrio*

Trastornos del equilibrio más habituales:

*Trastornos de la dominancia lateral*

*Nivel motor y escritura*

*Bases neuropsicológicas de la escritura*

El nivel de estimulación ha de ir en consonancia con la evolución sensomotriz y

*Programas de desarrollo psicomotor*

*Desarrollo de la motricidad gruesa y fina*

El niño se sitúa de pie junto a una silla de modo que pueda

Se puede usar una hucha normal o una caja pequeña a la

Usando alubias y un cartón de huevos, escribimos

*Desarrollo del esquema corporal y orientación espacial*

debe representarlas en el muñeco articulado.

*Dominio del equilibrio y control postural*

*Desarrollo del ritmo y las habilidades organizativas*

transcribir. Al terminar, el niño debe ahora representar su

*Funciones del departamento de orientación en la intervención escolar*

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Hitos del desarrollo motor

Motricidad fina y gruesa

Esquema corporal, tono muscular y equilibrio

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Trastornos del tono muscular

Trastornos del equilibrio

Trastornos de la dominancia lateral

Nivel motor y escritura

Bases neuropsicológicas de la escritura

Programas de desarrollo psicomotor

Desarrollo de la motricidad gruesa y fina

Desarrollo del esquema corporal y orientación espacial

Dominio del equilibrio y control postural

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