CURRÍCULUM Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Consideraciones a partir de la propuesta de transformación curricular del Nivel de

Educación Media

Mag. Carlos Fernando Calatrava Piñerúa

Jefe del Departamento de Ciencias Pedagógicas y Filosofía
Escuela de Educación-UCAB
[email protected]

La complejidad en la comprensión del proceso educativo venezolano demuestra la necesidad

de articular la mayor cantidad de esfuerzos, algunos dispares y otros reiterativos, que permitan
la generación de ideas que comprendan la realidad propia de la Nación como espacio que
canalice la consolidación de propuestas que incidan real y profundamente en el mejoramiento
del sistema educativo.

Con este documento se esperar colaborar en la discusión nacional por la calidad educativa
desde el ámbito curricular. Concretamente, se espera la presentación de algunas
consideraciones de corte técnico-curricular sobre la denominada transformación curricular de
la Educación Media venezolana presentada por el Ministerio de Educación en 2016, así como
propuestas de corte alternativo que repercutan en su mejoramiento y optimización. Dada la
importancia que reviste esta cuestión, este documento espera cumplir con las orientaciones
metodológicas de las Ciencias Sociales, con la real intención de formalizar y establecer
propuestas pertinentes, consistentes y fiables de cara al contexto social e institucional.

En consecuencia, se propone como interrogante ¿Cuáles son la implicaciones del cambio

curricular en la consolidación de un sistema educativo de calidad?. Dada la interrogante, se
asume como hipótesis de trabajo los cambios en el diseño curricular de la educación
obligatoria venezolana impactan en la calidad de la educación. Para el cumplimiento de lo ya
señalado, se propone un hilo conductor que comienza con el abordaje de consideraciones
técnico-curriculares sobre la denominada transformación curricular de Educación Media
venezolana, con lo que se espera abordar elementos asociados con la realidad socio-política de
Venezuela y de su sistema educativo en la segundad década del siglo XXI, con el propósito de
generar puntos críticos sobre la pertinencia de los cambios curriculares propuestos.

A partir de lo descrito se presentan algunas ideas de fundamentación y diseño curricular que

permitan vislumbrar el abordaje, tratamiento y hasta superación de las debilidades que
demuestra el documento elaborado por el Ministerio de Educación (ME). Todo ello con la
intención de establecer canales de comunicación que posibiliten un verdadero proceso de
construcción colectiva del currículum venezolano.

Palabras Clave: Sistema Educativo, Currículum, Transformación Curricular, Calidad de la

Educación, Educación Venezolana.

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 CURRÍCULUM Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Consideraciones a partir de la propuesta de transformación curricular del Nivel de
Educación Media

Mag. Carlos Fernando Calatrava Piñerúa

Jefe del Departamento de Ciencias Pedagógicas y Filosofía
Escuela de Educación-UCAB
[email protected]

La complejidad en la comprensión del proceso educativo venezolano demuestra la

necesidad de articular la mayor cantidad de esfuerzos, algunos dispares y otros reiterativos,
que permitan la generación de ideas que comprendan la realidad propia de la Nación como
espacio que canalice la consolidación de propuestas que incidan real y profundamente en el
mejoramiento del sistema educativo. Sistema educativo que, dada la materia constitucional y
legal correspondiente, afecta a todos los venezolanos como consecuencia de la expansión de la
educación obligatoria hasta el último del nivel de Educación Media. Este hecho implica que
cualquier ciudadano en edad de asistir a la escuela debe concurrir a las aulas venezolanas
alrededor de diecisiete años, contados desde su ingreso a la fase maternal de la Educación
Inicial.

En este sentido, cualquier esfuerzo vinculado a entender, aproximar y codificar el

funcionamiento del sistema educativo y su currículum requiere del mayor consenso posible,
con la intención de generar el tono, espacio, fortaleza y voluntad necesaria que permita el
establecimiento de relaciones de profundo respeto y confianza con los gestores del propio
sistema, a fin de conciliar acciones que incidan en el mejoramiento sostenido de la calidad de
la educación venezolana.

Dado lo precedente, con este documento se esperar colaborar en la discusión nacional

por la calidad educativa desde el ámbito curricular. Concretamente, se espera la presentación
de algunas consideraciones de corte técnico-curricular sobre la denominada transformación
curricular de la Educación Media venezolana, así como propuestas de corte alternativo que
repercutan en su mejoramiento y optimización. Dada la importancia que reviste esta cuestión,
este documento espera cumplir con las orientaciones metodológicas –en la medida de lo
posible- de cualquier proceso de investigación de las Ciencias Sociales, con la real intención
de formalizar y establecer propuestas pertinentes, consistentes y fiables de cara al contexto
social e institucional.

En consecuencia, se propone como interrogante de construcción ¿Cuáles son la

implicaciones del cambio curricular en la consolidación de un sistema educativo de calidad?.
Dada la interrogante, se asume como hipótesis de trabajo los cambios en el diseño curricular
de la educación obligatoria venezolana impactan en la calidad de la educación. Para el

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cumplimiento de lo ya señalado, se propone un hilo conductor que comienza con
consideraciones técnico-curriculares sobre la denominada transformación curricular de
Educación Media venezolana, con lo que se espera abordar elementos asociados con la
realidad socio-política de Venezuela y de su sistema educativo en la segundad década del siglo
XXI, con el propósito de generar puntos críticos sobre la pertinencia de los cambios
curriculares propuestos.

A partir de lo descrito se presentan algunas ideas de fundamentación y diseño

curricular que permitan vislumbrar la aproximación, tratamiento y hasta superación de las
debilidades que demuestra el documento elaborado por el Ministerio de Educación (ME).
Todo ello con la intención de establecer canales, puentes de comunicación que posibiliten un
verdadero proceso de construcción colectiva del currículum venezolano.

1.-La propuesta de cambio curricular de 2015

Desde el año 2005 el proyecto del liceo bolivariano y la Escuela robinsoniana se
mantuvieron como la visión incipiente de política educativa con respecto a la Educación Media
venezolana presentada por el ME. Proyectos que siempre mantuvieron un marcado carácter
experimental y de validación continua. Esta realidad se mantuvo hasta la culminación de la
Consulta Nacional para la Calidad Educativa, esfuerzo desarrollado por el propio ME durante
el año 2014, con el cual se realizó un diagnóstico amplio y diverso sobre el estado de la
educación obligatoria.

Precisamente, la Consulta Nacional se desarrolló con la participación de casi ocho

millones de personas, donde se hicieron presentes las diversas opiniones de buena parte de los
grupos relacionados con la educación venezolana. El paso siguiente implicaba la construcción
de los nuevos diseños curriculares para los niveles obligatorios y modalidades del sistema,
proceso que esperaba cumplirse con el mismo tono y sentido de la consulta.
Lamentablemente, el ME generó entre 2015 y 2016 un documento denominado Propuesta de
Transformación Curricular de la Educación Media Venezolana. No es menester de este
documento relatar el contenido del mismo, ello es tarea de los actores sociales y educativos en
responsablemente conocer y manejar el contenido de la propuesta. Más bien, a continuación se
presentan consideraciones técnico-curriculares sobre su contenido y organización:

 Centra los argumentos de su fundamentación únicamente en lo ocurrido con las políticas

educativas y curriculares desde 1999. No hace referencia alguna a datos centrales de la
evolución del sistema educativo, como por ejemplo su consolidación a partir de 1940, los
cambios de raíz generados partir de 1945, la profundización de la promoción casi exclusiva
de las escuelas privadas durante la década militar (1948-1958), la explosión matricular de la
educación nacional –sin importar régimen de administración de las escuelas- desde 1958, los
cambios curriculares consolidados a partir del proceso de experimentación entre 1964 y

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 1974, así como la crítica necesaria sobre la crisis educativa desde 1984. No refiere el proceso
profundo de construcción curricular llevado entre 1994-1997. Presume únicamente de la
vinculación del cambio curricular propuesto con los “logros de la Revolución Bolivariana”.

 Constantemente se apoya en la idea de Educación de Calidad, pero lo limita únicamente al

reporte del esquema de las escuelas bolivarianas, sin considerar otros modelos de gestión
institucional y del aula que puedan servir para lo mismo.

 Vinculado con lo anterior, el documento asume Educación de Calidad a partir de los

servicios asistencialistas y complementarios del esquema concentrado únicamente en las
escuelas bolivarianas, pero no determina la construcción y/o consolidación de patrones,
metodologías o técnicas de certificación apoyadas en alguna medición de la calidad
educativa.

 Ancla la formación del Educador venezolano a los cambios curriculares que genere el
Ministerio, lo que reniega de los esfuerzos de las Escuelas de Educación y la UPEL sobre el
particular, ya que son consecuencia del principio constitucional de Autonomía Universitaria.

 Se apoya casi de manera exclusiva en el localismo como base del proceso de formación de
adolescente venezolano, demeritando su percepción de lo nacional y lo universal. Con ello se
niega el proceso de globalización y sus expresiones en la sociedad de la información y la
sociedad del conocimiento.

 No caracteriza lo retos evolutivos propios de la adolescencia, no enmarca esta etapa en el

contexto general del ciclo vital. Sólo asume la dimensión estudiante del adolescente,
negando otras dimensiones y procesos asociados a su desarrollo humano. No se apoya en un
punto central de cualquier reforma curricular, el desarrollo humano integral como base de la
integración entre lo personal, lo social y lo ciudadano, así como la vivencia de los hitos del
desarrollo de esta etapa en contextos familiares, comunitarios, escolares y laborales.

 No postula el perfil del egresado, ya que los “Educar en, por y para” se diluyen entre el deber
de la escuela como institución social, el trabajo del Educador en el contexto general de la
práctica pedagógica y las obligaciones del alumno como parte de la realidad escolar. No hay
perfil ni por habilidades, ni por características, ni por objetivos y mucho menos por
competencias. Se pierde la oportunidad de generar un gran acuerdo o pacto social por la
educación de calidad, ya que el perfil del egresado de Educación Media integrado al Sub-
Sistema de Educación Básica requiere del cumplimiento del mismo espíritu de respeto y
diversidad concertada que se vivió en la Consulta Nacional para la Calidad Educativa.

 Los Temas Indispensables propuestos como grandes bloques de contenido son consignatarios
y atados a un programa político particular. En este sentido, son negadores de la finalidad

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 pública de la educación venezolana de sostener y orientar el proceso educativo en todas las
corrientes el pensamiento.

 Se proponen Áreas de Conocimiento integradas, pero no está definido el perfil del egresado.
Luego, es una propuesta centrada en el contenido, su manejo racional por parte del Educador
a fin de ser transmitido al alumno, quien como un ente pasivo debe recibirlo y construir su
propia racionalidad a partir de lo dicho en el aula. Es una propuesta profundamente
tradicionalista porque el criterio central de construcción curricular es el conocimiento en
forma de contenido, y no el ser humano, la persona en sus diversas dimensiones y roles.

 Las Unidades de Aprendizaje replican la anteriores Unidades Generadoras de Aprendizaje,

los anteriores Proyectos Pedagógicos de Aula y los ahora denominados Proyectos de
Aprendizaje de Educación Primaria. Sin embargo en éstos se tenía claridad del perfil del
egresado y una comprensión pedagógica, didáctica y evaluativa que sostenía su presencia
como forma de planificar y desarrollar el trabajo en aula. La propuesta de 2015-2016 no
señala ideas a profundidad sobre lo particular.

 La organización de las secuencias de contenido de cada área integradora propuesta están

atadas a los Temas Generadores, que a su vez orientarán las Unidades de Aprendizaje. Es
decir, todo está determinado por el diseño curricular, lo que deja fuera la fortaleza central del
trabajo pedagógico por proyectos: la presentación de temas generadores reales propuestos
por los propios alumnos que se convierten en centros de interés a fin de enmarcar el trabajo
de los contenidos de las áreas disciplinarias. Los temas generadores surgen de la realidad
práctica del alumno, de lo que vive, conoce, siente, reflexiona y preocupa a fin de que a
partir de ellos se desarrolle la práctica pedagógica con un marcado interés interdisciplinario.

 Aunque se celebra la proposición de los Grupos Estables, que no es más que una especie de
cátedras electivas que puede ofrecer cualquier centro escolar, su determinación queda atada
las necesidades y/u orientaciones que ofrece la comunidad. Lejos de convertirse en
verdaderos espacios electivos de formación para el estudiante de Educación Media, así como
una vía para instrumentar reales espacios de flexibilidad curricular, se deja a la escuela y sus
actores con poco nivel de decisión sobre las disciplinas, ámbitos o contenidos asociados a los
Grupos Estables.

 No se proponen ideas precisas, claras y aclaradoras sobre el proceso de evaluación de los

aprendizajes. Se limita a referir la necesidad de un nuevo esquema y tipos de evaluación,
pero no hay un hilo conductor claro que brinde el tramado conceptual y metodológico
necesario para su comprensión, así como su posible desarrollo.

Tal como queda descrito, la denominada transformación curricular de Educación Media

venezolana posee suficientes debilidades, vacíos y severas fallas técnicas en el contexto del

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diseño curricular para ser inviable su desarrollo. De obligarse su aplicación tal como se
encuentra el documento, reinará la improvisación en los centros escolares, el desarrollo
rutinario y sin cambios en la práctica pedagógica del aula de Media, así como la distorsión del
rol de la comunidad en su necesaria participación en la gestión y ejecución curricular.

2.-Lo sociopolítico en la segunda década del siglo XXI

La revisión precedente de la denominada propuesta curricular de la Educación Media
venezolana no puede estar completa sin asomar consideraciones sobre la realidad de la
segunda década del siglo XXI venezolano. Realidad que pervive en el contexto,
independientemente de las acciones del ME y demás actores educativos sobre la construcción
de propuestas de cambio curricular. Realidad que demuestra la resonancia de las acciones y
decisiones del sistema político sobre el sistema educativo.

En este sentido, el riesgo de aproximar consideraciones de corte analítico en el pleno

desarrollo de un proceso político como el que experimenta Venezuela desde 1999 es una
acción que implica riesgo. Riesgo en generar ideas y/o aportes que poco puedan contribuir al
esclarecimiento del hecho político actual del país, generando referentes que muy bien puedan
degenerarse en crónica periodística. Por ello en este punto se espera proponer argumentos lo
más aproximados que se pueda al rigor analítico y metodológico que impone ciencias sociales
complejas como la Ciencia Política y el conjunto de las Ciencias de la Educación.

A partir de la llegada y establecimiento formal de Hugo Chávez en la Presidencia de la

República el sistema político venezolano comenzó un proceso de transmutación de un régimen
de conciliación de élites de partidos políticos a un escenario reformista-populista (Calatrava,
2010). Escenario que apeló a la consulta constante al ciudadano en su condición de elector
para blindar de legitimidad las nuevas bases sobre que se echaría andar al Estado venezolano y
su cuerpo de instituciones. La consecuencia de este proceso fue el desplazamiento de la
dirigencia de AD y COPEI del control institucional, para ser sustituida por el grupo nuclear de
la logia militar golpista del 4 de febrero de 1992 y sus colaboradores civiles.

En este contexto, buena parte del cuerpo de ciudadanos-electores venezolanos

asumieron razonablemente la necesidad de un cambio en la orientación, fines y organización
del Estado como vía para atender las demandas sociales largamente pospuestas. El cambio
por medio de la apelación a la soberanía popular también parecía razonablemente como una
forma de generación de nuevos consensos ciudadanos, así como base en la consolidación de la
confianza y el control demandado para abordar las expectativas populares, sin negar la
existencia de otras doctrinas comprensivas razonables existentes en el seno de una sociedad
estructuralmente diversa como la venezolana. Hasta ese momento el ciudadano tamizó la
realidad social, política y económica por sus principios, decidiendo apoyar racional y
consecutivamente la agenda del modelo reformista-populista.

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 Sin embargo, la aplicación radical de esta agenda comenzó a despertar el espíritu de la
duda –más no el velo de la ignorancia- del ciudadano. El venezolano se percató de las formas
y efectos a través de los cuales una parcialidad política empleó el control del gobierno para
absorber el resto de las instituciones del Estado, iniciándose con ello la negación del
pluralismo razonable propio de una sociedad democrática. Todo ello a fin de comenzar a
imponer su agenda y medios de control sobre toda la sociedad. Progresivamente el ciudadano
se refugió en su dimensión racional, es decir, poco a poco fue orillando su condición de agente
razonable y optó por favorecer su rol como agente racional. Agente racional que acepta darle
una preferencia, una escala, una valoración particular, propia y excluyente a los fines de la
comunidad política.

Con este contexto tan severamente riesgoso y delicado, el proceso reformista-populista

profundizó su apuesta por la radicalización, lamentablemente expresada en lo que Machillanda
(2003) califica como militarización de la política y de la sociedad. Brevemente, la
militarización de la política y de la sociedad es un proceso que “…invoca la implantación
sistemática de formas, medios y usos verticales, imperativos, indiscutibles, impuestos,
personalistas, excluyentes, dogmáticos y fanáticos de las decisiones emanadas del máximo
nivel de gobierno para aceptar acciones y/o reacciones con el objeto de mantener y consolidar
la unidad monolítica del entramado social que sustenta al régimen.” (p. 9) Con la
militarización de la política y de la sociedad se pretendió el establecimiento final y definitivo
de la lógica vertical y por mandato como correa de transmisión de las instituciones del sistema
político a partir de un centro, el Comandante en Jefe, así como también su extrapolación y
permanencia en el cuerpo social.

Dado lo descrito, el régimen reformista-populista, ahora también militarista, apeló al

poder soberano del ciudadano para transmutar el sentido y significado las instituciones de la
estructura básica, negar y contraponer el consenso necesario en la conformación de la
comunidad política, acabar con el sentido e importancia de las doctrinas comprensivas
razonables y presuponer el cambio, la alteración de los principios de justicia. En una sola idea,
pretendió desenraizar el pluralismo razonable como base fundamental y fundacional de la
ciudadanía, la justicia y la sociedad democrática.

Durante los catorce años del régimen chavista la sociedad fue una suerte de espectador
de una obra de teatro. Presenció, no sin algunas reacciones, como los principios razonables en
los cuales se había sostenido el sistema político fueron desmontados, cambiados y dotados de
nuevos significados únicamente por los actores principales de obra. Los actores secundarios y
el resto del reparto sólo se limitaron a repetir el parlamento que seguía la línea de los
protagonistas. El ciudadano se comenzó a despojar de tal condición y, paulatinamente, perdió
toda esperanza en la justicia.

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 Lamentablemente para el país, el ciudadano pasó a degenerarse en un militante de un
partido unificado, beneficiario de un programa de ayuda social más miliciano en un cuerpo de
combatientes de la Reserva Nacional y Guardia Territorial. El punto de mayor expresión de lo
descrito puede asumirse con el hecho electoral legislativo de 2004, en el cual -de acuerdo a
los datos oficiales del Consejo Nacional Electoral- la participación de la soberanía popular no
alcanzó el 15% del registro de electores, además de contar con el retiro de los candidatos de
las fuerzas de la oposición a pocos días del acto comicial.

Este escenario dantesco para la ciudadanía y la vivencia de la democracia no auguraba

un pronóstico favorable para la cada vez más dudosa legitimidad del régimen reformista-
populista-militarista. Todo sugería la sustitución definitiva de los valores y principios que
razonable y racionalmente el ciudadano venezolano había aceptado como base para
conformación de su comunidad política. Los resultados de las elecciones presidenciales de
2006 supusieron la confirmación de tal cuestión.

El inicio de tercer período constitucional de Hugo Chávez, con su nueva prédica sobre
el Socialismo del Siglo XXI y la profundización del empleo de la lógica vertical y por
mandato como forma de socialización política, prontamente comenzó a asemejarse a un
movimiento con rasgos totalitarios. Sobre este particular, Arendt (2006) reconoce que los
movimientos de este tipo “…son posibles allí donde existen masas que por un razón u otra,
han adquirido el apetito de la organización política. Las masas no se mantienen unidas por la
conciencia de un interés común y carecen de esa clase específica de diferenciación que se
expresa en objetivos limitados y ostensibles.” (p. 392) Ya con la expansión de los
beneficiarios de los programas sociales y su red implícita de clientelismo, la participación
operacional y activa de la Milicia como quinto componente del estamento militar del Estado y
control férreo por parte del gobierno nacional sobre los tribunales y los medios de
comunicación social, el chavismo se aseguró de una masas de adherentes en todos los estratos
y grupos sociales con lo que se coronaba la pérdida de dimensión ciudadana del venezolano.

Este proceso de aseguramiento del control de la masa también mantuvo la condición

propuesta por Arendt de la alianza entre el populacho y la élite. El populacho es distinto a la
categoría de pueblo porque se asume como su degradación. El populacho está conformado por
los residuos de todas las clases y grupos sociales que, a partir de una suerte de lógica del
excluido demuestra con su actuación y argumentos la inexistencia de su cultura política.
Misma cuestión puede ocurrir con la élite, ya que para Arendt ésta llega a sentir una fuerte
atracción por posturas y acciones radicales de los movimientos con rasgos autoritarios, dada su
profunda condición antipolítica. Antipolítica que implica su poco deseo en “…asumir las
responsabilidades de los ciudadanos, mantienen intactas sus personalidades aunque sólo sea
porque sin ellas difícilmente podrían esperar sobrevivir en la lucha competitiva de la vida.” (p.
394)

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 Con esta combinación de populacho y élite es posible al debilitar hasta casi extinguir la
cultura política y la ciudadanía. Al no haber cultura política en la masa en cualquier
movimiento que se permita su direccionamiento y empleo como parte de un proyecto político
–más todavía si se autocalifica como revolucionario- la antipolítica y sus figuras antisistema
emergen como dirigentes del torbellino que acaba la democracia liberal, modelo propio de la
cultura occidental e intentada por la cultura latinoamericana (Huntington, 2007)

Aunque parezca difícil reconocerlo, durante los primeros siete años del chavismo la
sociedad venezolana se encontró en una dinámica con características muy similares a las
arriba descritas. Parecía que el ciudadano decidió degradarse en masa. Y en plena vivencia de
tal degradación no podía concebirse que el cese de la concesión de un canal de televisión y su
sustitución arbitraria por un canal de servicio público a menos de un año de un triunfo
electoral sin precedentes, hubiera servido para despertar el letargo y entrega del ciudadano,
esta vez por la expresión contendiente de la juventud estudiantil.

Los sucesos ocurridos a partir de mayo de 2007 estremecieron al venezolano, quien

temerosamente comenzó a regresar a su condición de ciudadana. Condición parcialmente
recuperada en ocasión del referéndum constitucional del 2 de diciembre de ese año, cuando
haciendo uso de su soberanía mayoritariamente le dijo No a la propuesta de reforma
constitucional presentada por la dirigencia del chavismo, hecho que significó su primera
derrota electoral. Desde ese momento a la actualidad el ciudadano progresivamente ha
retomado la necesidad de aceptar la convivencia con las doctrinas comprensivas razonables,
asume el pluralismo como base de su realidad y presiona con su expresión política la
cristalización de la consolidación de cambios en la estructura básica que permitan regresar a
principios y valores comunes de la justicia. Los resultados electorales de diciembre de 2015
pueden aceptarse como su evidencia más tangible.

2.1.-Lo que nos dicen los números sobre las dos décadas del siglo XXI
El comportamiento sociopolítico del país en las dos primeras décadas del siglo XXI
bien vale la revisión de los resultados de los diecisiete años del régimen reformista-populista-
militarista. Para ello se hace uso de los datos arrojados por el Censo Nacional de Población y
Vivienda de 2011, la Encuesta de Condiciones de Vida de 2015 y algunos indicadores
educativos de la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación 2015. Con esta información
se reconoce la necesidad no sólo de una aproximación conceptual para generar respuestas a la
pregunta que genera este documento, sino también reconocer datos ciertos y validos sobre el
país que ayuden también en la construcción de propuestas de adecuación curricular realistas.

¿Cuántos somos?, ¿Cómo nos distribuimos?. Es decir, contar con datos reales para
comenzar a proyectar soluciones nacionales. De acuerdo con el Censo Nacional de Población
y Vivienda de 2011, en el país convivimos 27.227.930 venezolanos, aunque la población

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proyectada por el Instituto Nacional de Estadística para 2016 en base a los datos de 2011 es
una cuenta de 31.028.637. Del total de venezolanos 50.3% son mujeres y 49.7 son hombres,
siendo una distribución estándar en todos los grupos por edad considerados por el INE. Vale
señalar que la mayoría de las mujeres demuestra una tasa de fecundidad promedio de 2.4 hijos,
expresadas en un rango de edad de fecundidad de los 15 a los 49 años.

Ahora bien, estos 27 millones viven en 7.162.117 hogares, generando una proporción
de 3.8 personas por hogar. En estos hogares viven venezolanos mayoritariamente solteros, ya
que un 39.6% de la población declara esta condición como su estado civil. Un 27.1% son
unidos, es decir unión estable de hecho o el anterior concubinato, índice que está por encima
de los casados, ya que representan 24.4%, los divorciados 5.3% y los viudos 3.6%. La
población total venezolana declara un 95.1% de alfabetización, lo que implica aún la
persistencia de 4.9% de venezolanos analfabetas. Al mismo tiempo, el promedio de esperanza
de vida es de 71.8 años, aunque en la distribución por géneros es de 77.9 años para las mujeres
y 74.9 años para los hombres. Vale señalar que la edad mediana de la población es de 27 años,
lo que implica la existencia de un bono demográfico. El bono demográfico sugiere que la
población económica activa supera a la mayoría del total nacional. Este hecho implica una
oportunidad para la cristalización de políticas nacionales en educación, salud, trabajo y
vivienda que garantice el desarrollo racional del país en plazo de 30 a 50 años.

Venezuela muestra como promedio de escolaridad 10.10 años, siendo en el caso de la

mujer de 10.50 años y en el hombre de 9.69. Al realizar la distribución por edad, además de
reconocer el bono demográfico, se encuentra que en el intervalo de 15 a 24 años la tasa de
escolaridad es de 10.43, y el intervalo de 25 a 44 es de 10.86 años de estudios. Es todos las
mujeres superan en casi dos puntos a los hombres. Se confirma de acuerdo al INE la
correlación entre mayor nivel educativo y mayor remuneración de la población
económicamente activa. Sin embargo, de la misma población económicamente activa estimada
para 2013 en 13.994.731 habitantes, se observa que 51.2% de las mujeres se encuentran en
condición de ocupación laboral en contraste con el 93.4% en el caso de los hombres. Las
mujeres en condición de ocupación trabajan en un 98.16% en el sector no agrícola, distribuido
a su vez mayoritariamente en un 48.43% en servicios comunales, personales y sociales, y un
32.34% en comercio al por mayor y al por menor. Esta mujer, importante señalarlo, es Jefe del
Hogar en el 48.87% de los hogares del país.

Dada la consideración anterior, los datos del INE para 2012 señalan que del total de
hogares, sólo 21.2% se calificaba como pobre lo que implicada un total de 7.378.258
habitantes en tal condición. Vale contrastar este dato con la Encuesta de Condiciones de Vida
de 2015 (ENCOVI), hecho que en sí mismo demuestra la progresiva disminución de la
condiciones de calidad de vida del venezolano. ENCOVI 2015 indica un aumento
peligrosísimo de la pobreza, para ubicarse en 2015 en un 73% de hogares. Al mismo tiempo,

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del total de hogares del país un 49.9% está definido como hogares en pobreza extrema. Para
ENCOVI, así como el INE, el método de necesidades básicas insatisfechas es el empleado
para la medición de pobreza en hogares, método que implica la conjunción de condiciones de
hacinamiento en la vivienda, deficiencias en servicios públicos básicos, deficiencias en las
condiciones generales de la vivienda, la tasa de asistencia escolar y la condición de
dependencia económica. En consecuencia, si se toma la proyección de población del INE 2016
y el número de hogares en pobreza, claramente se asume que en la actualidad existen
22.650.905 pobres y 15.204.032 en pobreza extrema.

También, ENCOVI indica que el 90% de los consultados considera que la situación de
inseguridad en el país ha empeorado. De la muestra un 81% fue víctima de la inseguridad en el
último año, y de este porcentaje un 64.4% no realizó denuncia alguna ante las autoridades
competentes. Al profundizar sobre las condiciones que permiten la inseguridad y violencia
social, ENCOVI reporta que un 50% es muy fácil-fácil conseguir en su comunidad droga, 41%
muy fácil-fácil conseguir un arma de fuego en la comunidad, y un 27% muy fácil-fácil mandar
a matar a alguien. Sin embargo, un 68% presume que vivir en su comunidad y contar con sus
vecinos es parte de su protección frente a la inseguridad y la violencia, hecho que contrasta
con que sólo el 23% se siente protegido por la policía y otros órganos encargados de la
seguridad ciudadana.

Ahora bien, esta realidad nacional es el contexto fundamental del cumplimiento de la

acción del sistema educativo en sus niveles y modalidades, especialmente lo referido al Sub-
Sistema de Educación Básica. De acuerdo a la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación
(2015), el número total de alumnos de la educación obligatoria 8.040.628 entre los niveles y
las modalidades. De este total 7.345.935 corresponden a niveles, distribuidos en 1.597.521
para Educación Inicial, 3.446.592 de Educación Primaria y 2.301.822 de Educación Media. De
este número total de matrícula 3.623.915 son mujeres, organizado en la siguiente distribución
por nivel obligatorio:
Mujeres Hombres Total Nivel
Inicial 782652 814869 1597521
Primaria 1666448 1780144 3446592
Media 1174815 1127007 2301822
Total Género 3623915 3722020 7345935

En contraste, alarma el índice de deserción tanto en Educación Primaria como en

Educación Media. En el caso del segundo nivel obligatorio es un promedio de 1.56% entre
cada grado, y en el tercer nivel el promedio es de 11.48% entre cada año. A su vez, en
Primaria mayor índice de deserción es 6° grado con un 2.93%, y en el caso de Media es 2° año
con un 13.38%. Los menores índices son quinto grado con 0.26% y quinto año con un 9.45%.

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En los propios datos del Ministerio de Educación se encuentra una mayor deserción en
varones que hembras.

Esta población escolar es atendida por 553.948 docentes, de los cuales 121.555 son
hombres. Del número total de docentes, 455.226 cumplen funciones en instituciones del
Estado y 98.722 en instituciones privadas. La distribución por título profesional es la
siguiente:

Docentes Tipo Total Proporción

Con Título 527538 Licenciado 289599 54,90
Profesor 163196 30,94
TSU 46843 8,88
Bachiller D. 27900 5,29
No Docente 26410 5,01

El número total de docentes se distribuyen por el nivel en cual cumplen funciones

profesionales en 128.099 para Educación Inicial, 304.393 Educación Primaria y 121.456 en
Educación Media, incluyéndose la Educación Media Técnica. Estos docentes atienden a la
población escolar en 27.626 escuelas, de las cuales 22.767 son administradas por el Estado en
los tres niveles del Poder Público.

Tipo de Institución Total Proporción

Del Estado 22767 81,42
Privada 4859 17,58
Total Nacional 27626 100

Gracias a las consideraciones precedentes, es posible cometer el atrevimiento de

caracterizar el perfil promedio del venezolano y su acercamiento al sistema educativo en aras a
tratar de colocar una suerte de rostro humano a la realidad del país en esta segunda década del
siglo XXI.

En promedio, el ciudadano es una mujer pobre viviendo los restos evolutivos del adulto
joven, con dos hijos dados a luz antes de sus 25 años, soltera o compartiendo su vida en una
unión de hecho con un hombre, con estudios formales hasta el 4° año de Educación Media.
Mujer que trabaja en el sector de servicios o comercio, quien ha sido víctima de la inseguridad
dado el entorno de violencia en cual vive. Entorno determinado el consumo y venta de drogas,
la convivencia con armas de fuego y alta probabilidad de presenciar hechos de violencia.
Mujer que se siente protegida por sus vecinos que confía en la organización de la comunidad
para sentirse segura. Esta mujer en situación de pobreza con dos hijos quienes alimentar y

12
sostener junto con su pareja, demostraron su desafectación con el proceso político iniciado en
1999, asumen la retoma y empoderamiento ciudadano como vía para generar cambios en el
sistema político.

En contraste, esta mujer envía al hijo varón a la escuela. Varón que deserta desde los
primeros grados de la Escuela Primaria y que muy difícilmente llegará a los años de
escolaridad de su madre. Varones atendidos por Maestras y Profesoras, que en gran medida
comparten el perfil promedio de su madre. Hecho lamentable que conduce a la repetición del
mismo esquema entre generaciones, conduciendo al sostenimiento de los mismos espacios de
deserción, exclusión y repitencia escolar.

2.2.-Persistencia de la desigualdad en educación

Tomando en consideración las secciones precedentes, cabe preguntarse la relación
entre pobreza y la concurrencia a los niveles educativos obligatorios. En este sentido, la
persistencia de la desigualdad social como expresión real y con rostro humano de los índices
de pobreza de una sociedad particular, necesariamente conduce a aceptar el obligatorio
mandato de resolver por medio de las instituciones del sistema político en la construcción,
ejecución y evaluación de propuestas que conduzcan a disminuir los índices que la expresan.
Disminución que no debe limitarse únicamente a la búsqueda del incremento sostenido del
Producto Interno Bruto (PIB), sino que tal cuestión se exprese en una mejor distribución de la
riqueza nacional por vía generación políticas sociales en ámbitos tan diversos como salud,
educación, alimentación, trabajo, vivienda que garanticen el sostenimiento de la propia
sociedad y la viabilidad del sistema democrático.

Sobre este particular, desde el establecimiento de la democracia representativa a partir

de su expresión constitucional de 1961 y el paso a un modelo de democracia más participativa
con el cambio constitucional de 1999, Venezuela ha asumido a la educación como proceso
fundamental para el cumplimiento de los fines del Estado y la vivencia de los valores que
sostienen su régimen político. Aunque no es objeto de este trabajo cumplir con una dinámica
de constitucionalismo comparado, es válido señalar que la Constitución de 1999 reconoce en
su artículo 3 lo siguiente:
El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto
a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una
sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y
la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y
consagrados en esta Constitución.
La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines.

Tal como queda señalado, en el caso de Venezuela la educación es reconocida como

proceso fundamental en la consolidación del desarrollo de la persona en sus dimensiones
individual, social, política y como medio para la construcción de la ciudadanía democrática
13
que apunte hacia la vigencia de los derechos y deberes que posibilitan la convivencia política.
Esta misma consideración es aplicable al proceso social del trabajo. Sin más, se articula a la
educación proceso de humanización y conformación de la ciudadanía democrática, y al trabajo
como medio de expresión de la dignificación de la persona por medio de su participación en la
generación de valor agregado nacional y la satisfacción de necesidades básicas que aseguren
su subsistencia.

Ahora bien, las consideraciones precedentes entran en grave riesgo al producirse

condiciones de desigualdad en educación. Desigualdad en educación que afecta las
posibilidades de desarrollo de cualquier sociedad, ya que su persistencia incide la formación
de las generaciones presentes y futuras que deben incorporarse al mundo del trabajo, con la
intención de libremente encontrar la vía que les garantice la satisfacción de sus necesidades
básicas y su contribución a la propia sociedad.

En este sentido, y tomando como referencia a López (2005) y Curcio (2014), este
documento define la desigualdad en educación como la existencia de diferencias en educación
entre grupos de la población que se originan a partir de las condiciones sociales y económicas,
nivel de pobreza y clase social a la que pertenecen, y que no son explicadas por las
limitaciones de aptitud, vocación, aspiraciones e intereses propias de cada persona.

Asumir la desigualdad en educación tal como queda señalada arriba, implica aceptar
que en América Latina en general, y Venezuela en particular, persisten condiciones de
distancia en el acceso a los servicios educativos obligatorios que están originadas por las
brechas entre los grupos más pobres y más ricos de la sociedad. Sobre el particular, López
(2005) reconoce que:
La distancia entre ricos y pobres creció significativamente a lo largo de las últimas
décadas, convirtiendo a América Latina en la región más desigual del planeta…La
pobreza deja de ser un problema de coyuntura, asociada a los ciclos económicos, para
constituirse en parte constitutiva del nuevo modelo de crecimiento prevaleciente en la
región desde inicios de la década pasada. (p. 44)

El desarrollo de agendas políticas que pretendieron en la última década del siglo XX

desarrollar políticas económicas centradas en el privilegio del mercado pudo haber originado
cuentas nacionales equilibradas, la consolidación de índices macroeconómicos que
funcionaron ante organismos multilaterales en la búsqueda de fuentes de financiamiento,
posterior endeudamiento público, para el cumplimiento de los compromisos de cada Estado,
pero dejaron a una lado la puesta en vigencia con la misma severidad de una agenda social que
contuviera el impacto de las cambios en la orientación económica de la región.

14
 Tal como lo reconocen Samuelson y Nordhaus (2010) “…en el mundo real, ninguna
economía se conforma por completo al mundo idealizado de la mano invisible que funciona
sin dificultades.” (p. 35) América Latina, y Venezuela integrada a ella, terminó convirtiéndose
en una región desigual, donde la brecha entre el sector más pobre y el sector más rico creció,
hecho que claramente terminó por obligar a aceptar que la pobreza no depende del aumento o
disminución de la generación de riqueza de la economía nacional, sino que es un problema
estructural mucho más complejo y severo en su aproximación.

Dadas las consideraciones precedentes, es posible cumplir con el atrevimiento de

reconocer el comportamiento de la desigualdad en educación en Venezuela a partir del cambio
constitucional de 1999, decisión política que configuró a la educación como un derecho
humano y un deber social fundamental, así como también el cambio de rumbo del sistema
político venezolano a partir de la emergencia de Hugo Chávez como Presidente de la
República y el marcado sentido de redistribución de la riqueza que caracterizaron sus catorce
años de gobierno.

Se toman los años 2001 y 2011 por dos razones. La primera, ambas fechas implicaron
el desarrollo y publicación de los resultados del XIII y XIV Censo Nacional de Población y
Vivienda, por lo que los datos empleados en cada medición no vienen generados por
estimaciones estadísticas, sino que se toma la información demográfica generada por el
Instituto Nacional de Estadística a partir de la consulta a la población total del país. La
segunda, en el año 2001 es el más cercano al inicio del gobierno de Hugo Chávez y al cambio
constitucional y del rumbo en la gestión de los asuntos públicos. Al mismo tiempo, tomar el
año 2011 implica diez años de ejercicio del mismo grupo y los mismos actores en el gobierno
nacional, lo que conduce a reconocer efectos del desarrollo de sus acciones en contra de la
pobreza y la desigualdad.

Metodológicamente, la medición pretende replicar la metodología de medición y

análisis presentada por Curcio (2014) en la investigación titulada Desigualdad en salud antes
y después de la revolución bolivariana. Venezuela (1990-2010). En aquella investigación se
asumió como metodología de medición al índice de concentración, el cual tiene como ventajas
“….permite incorporar la dimensión social considerando todos los datos de la serie y no sólo
los extremos.” (p. 4) El índice de concentración implica la incorporación de una dimensión
socioeconómica -en este caso la pobreza- que se expresa entre los valores de -1 y 1. Al estar el
índice de concentración más cerca de 0 hay menor desigualdad, y al estar más cercano a 1 o -1
hay mayor desigualdad.

Siguiendo la metodología propuesta por Curcio (2014) la variable socioeconómica es

la pobreza, medida a partir de las Necesidades Básicas Insatisfechas. De acuerdo con el INE
(2011), la medición de pobreza por esta forma implica la consideración de cinco componentes,

15
a saber hogares con déficit de educación expresada en la escolaridad de niños entre 7 y 12
años, hogares con déficit según hacinamiento, hogares con déficit en la calidad de la vivienda,
hogares con déficit en el acceso a servicios públicos básicos, entre ellos agua potable, cloacas
y luz eléctrica, y hogares con déficit en la capacidad económica y nivel educativo del jefe de
familia. La medición de la pobreza por Necesidades Básicas Insatisfechas implica aceptar la
pobreza a partir de sus condiciones estructurales y no por la coyuntura de aumento o
disminución del ingreso por hogar. Revela a la pobreza con un rostro más real.

En el caso de la medición asociada a educación, el cálculo del índice de concentración

se cumplió en función de la tasa de escolaridad. Tasa de escolaridad generada a partir de la
recomendación realizada por la UNESCO (2004), donde se asume como “…medida de
cobertura que indica el porcentaje de matriculados en edad oficial de escolarización en un
grado determinado, expresado como porcentaje de la población correspondiente en esa edad.”
(p. 3) En consecuencia, se tomó como población en edad escolar a los venezolanos entre los 0
y 18 años, ya que es el rango de edad correspondiente a los niveles educativos obligatorios de
Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Media. Al mismo tiempo, se asumió la
matrícula escolar reportada por el INE para los niveles obligatorios del sistema educativo
venezolano en los años de cada medición.

Tal como se señaló páginas atrás, este trabajo espera replicar la metodología de
medición y análisis prestado por Curcio (2014) para la medición de desigualdad a partir de la
relación entre pobreza y la salud. Tomando como base tal estudio, se procedió a desarrollar la
misma secuencia de organización de información y medición de variables. En consecuencia,
esa investigación se asume como guía para la medición que se presenta a continuación la
distribución de la tasa de escolaridad entre las entidades federales de Venezuela, organizada en
función de los niveles de pobreza en 2001 y 2011. La información es tomada en su totalidad
del XII y XIV Censo Nacional de Población vivienda. El índice de concentración se calculó
mediante la fórmula de Brown:

Una vez definida la fórmula se procedió a la organización de una tabla de frecuencias

tanto para el año 2001 como 2011, tomando en consideración la siguiente metodología: a) se
listaron las entidades federales; b) se incluyó la variable pobreza medida por Necesidades
Básicas Insatisfechas; c) se incluyó la variable educación expresada en la tasa de escolaridad,
calculada a partir de la población en edad escolar y la matrícula escolar correspondientes a los
niveles obligatorios del sistema educativo; d) se ordenaron los datos a partir de los niveles de
pobreza, organizados del estado con mayor pobreza al estado con menor pobreza; e) se
calcularon las frecuencia relativas y absolutas de la matrícula escolar; f) se calcularon las
16
frecuencias relativas y absolutas de la población en edad escolar; g) se calcularon las
diferencias de las frecuencia acumulada de la población en edad escolar con la ecuación
X´´=X´(i+1)-X´1; h) se procedió al cálculo de las sumatorias de las frecuencia acumulada de
la matrícula escolar con la ecuación Y´´=Y´(i+1)+Y´1; i) una vez obtenidos X´´ y Y´´ se
calculó el producto (X´´)(Y´´); j) se realizó la sumatoria de los productos de (X´´)(Y´´); y k) se
calculó el índice de concentración Ic=1-Sumatoria de (X´´)(Y´´). En las tablas a continuación
se presentan los índices de concentración calculados para el año 2001 y el año 2011.

ÌNDICE DE CONCENTRACIÒN. TASA DE ESCOLARIDAD Y POBREZA MEDIDA POR NECESIDADES BÀSICAS INSATISFECHAS 2001
FR(PEE) FA (PEE) X'(i+1)-X'1 FR (ME) FA(ME) Y'(i+1)+Y'1
Entidad Federal Pobreza NBI Tasa de Escolaridad Población en Edad Escolar Matrícula Escolar X X' X'' Y Y' Y'' (Y'')(X'')
Apure 54,88 58,68 190126 111566 0,020 0,020 0,020 0,018 0,018 0,018 0,0003535
Delta Amacuro 51,79 67,72 47778 32355 0,005 0,025 0,005 0,005 0,023 0,041 0,0002091
Amazonas 43,15 68,33 34193 23363 0,004 0,029 0,004 0,004 0,026 0,049 0,0001828
Guárico 43,10 64,62 282041 182243 0,030 0,058 0,031 0,029 0,055 0,083 0,0026210
Portuguesa 42,96 62,13 336469 209062 0,035 0,094 0,039 0,033 0,088 0,147 0,0056829
Monagas 42,04 64,12 316875 203171 0,033 0,127 0,038 0,032 0,121 0,213 0,0080044
Barinas 41,62 61,73 291737 180103 0,031 0,158 0,036 0,029 0,149 0,274 0,0097408
Zulia 41,59 64,46 1266668 816547 0,133 0,291 0,172 0,129 0,279 0,464 0,0797885
Sucre 41,44 66,05 346735 229032 0,036 0,327 0,048 0,036 0,315 0,605 0,0292872
Dependencias F 40,76 49,53 632 313 0,000 0,328 0,000 0,000 0,315 0,630 0,0000556
Lara 37,84 64,48 640602 413041 0,067 0,395 0,094 0,065 0,380 0,720 0,0676859
Anzoátegui 37,26 65,30 514987 336281 0,054 0,449 0,079 0,053 0,434 0,837 0,0657061
Trujillo 36,31 66,65 257934 171925 0,027 0,476 0,040 0,027 0,461 0,907 0,0363281
Yaracuy 34,97 67,61 220940 149386 0,023 0,499 0,035 0,024 0,484 0,957 0,0333439
Falcón 34,82 70,30 321281 225867 0,034 0,533 0,052 0,036 0,520 1,023 0,0530315
Bolívar 33,78 65,31 538917 351952 0,057 0,590 0,090 0,056 0,576 1,128 0,1017128
Cojedes 33,60 67,50 111627 75350 0,012 0,602 0,019 0,012 0,588 1,171 0,0220248
Aragua 30,94 69,71 565612 394286 0,060 0,661 0,099 0,062 0,650 1,279 0,1264214
Carabobo 30,25 67,73 772593 523266 0,081 0,743 0,142 0,083 0,733 1,444 0,2045751
Vargas 27,63 68,18 110708 75486 0,012 0,754 0,020 0,012 0,745 1,487 0,0303885
Mérida 26,62 66,31 297397 197199 0,031 0,785 0,056 0,031 0,776 1,546 0,0863594
Nueva Esparta 26,29 70,41 147772 104043 0,016 0,801 0,028 0,016 0,793 1,582 0,0443072
Táchira 24,31 67,53 407540 275192 0,043 0,844 0,079 0,044 0,837 1,666 0,1317029
Miranda 23,80 68,13 868772 591892 0,091 0,935 0,177 0,094 0,930 1,854 0,3279486
Distrito Capital 16,35 71,48 615253 439761 0,065 1,000 0,129 0,070 1,000 2,000 0,2588992
35,92 65,76 9505189 6312682 1,000 1,000 1,7263610
Índice de Concentración -0,7263610

ÌNDICE DE CONCENTRACIÒN. TASA DE ESCOLARIDAD Y POBREZA MEDIDA POR NECESIDADES BÀSICAS INSATISFECHAS 2011
FR(PEE) FA (PEE) X'(i+1)-X'1 FR (ME) FA(ME) Y'(i+1)+Y'1
Entidad Federal X
Pobreza NBI Tasa de Escolaridad Población en Edad Escolar Matrícula Escolar X' X'' Y Y' Y'' (Y'')(X'')
Delta Amacuro 46,37 55,32 75619 41830
0,008 0,008 0,008 0,007 0,007 0,007 0,00005092
Amazonas 41,76 56,76 70478 40000
0,007 0,015 0,007 0,006 0,013 0,020 0,00014295
Dependencias federales 38,10 57,41 789 453
0,000 0,015 0,000 0,000 0,013 0,026 0,00000212
Apure 37,34 57,36 204070 117045
0,020 0,035 0,021 0,019 0,032 0,019 0,00041076
Guárico 36,19 61,62 289583 178447
0,029 0,064 0,031 0,029 0,061 0,030 0,00093895
Zulia 32,70 61,26 1429459 875652
0,143 0,207 0,173 0,141 0,202 0,291 0,05021282
Lara 31,54 62,10 648652 402828
0,065 0,272 0,083 0,065 0,267 0,486 0,04006951
Sucre 29,84 63,38 344095 218079
0,034 0,306 0,045 0,035 0,302 0,579 0,02602295
Portuguesa 28,64 61,07 354662 216581
0,035 0,342 0,048 0,035 0,337 0,650 0,03093458
Cojedes 27,67 63,29 126912 80321
0,013 0,354 0,017 0,013 0,349 0,690 0,01187190
Bolívar 27,14 60,46 557604 337142
0,056 0,410 0,079 0,054 0,404 0,775 0,06096056
Yaracuy 27,02 64,21 236595 151924
0,024 0,434 0,034 0,024 0,428 0,842 0,02858283
Barinas 26,12 60,62 331212 200791
0,033 0,467 0,049 0,032 0,460 0,904 0,04391117
Monagas 25,98 61,85 365119 225837
0,037 0,504 0,055 0,036 0,497 0,975 0,05355613
Anzoátegui 25,68 62,83 550460 345840
0,055 0,559 0,086 0,056 0,552 1,080 0,09268354
Falcón 24,74 65,75 339098 222969
0,034 0,593 0,054 0,036 0,588 1,162 0,06276212
Trujillo 24,26 62,51 254414 159038
0,025 0,618 0,041 0,026 0,614 1,218 0,05014979
Carabobo 21,62 61,57 794348 489053
0,079 0,697 0,135 0,079 0,693 1,361 0,18357013
Aragua 20,98 63,77 559517 356805
0,056 0,753 0,098 0,057 0,750 1,486 0,14579995
Nueva Esparta 20,05 65,59 171664 112597
0,017 0,771 0,030 0,018 0,768 1,532 0,04658094
Vargas 19,03 63,54 120766 76731
0,012 0,783 0,022 0,012 0,781 1,558 0,03355727
Miranda 18,31 62,31 893074 556443
0,089 0,872 0,167 0,090 0,870 1,729 0,28905172
Táchira 17,14 62,84 403112 253314
0,040 0,912 0,077 0,041 0,911 1,818 0,14018453
Mérida 15,77 61,93 296413 183565
0,030 0,942 0,058 0,030 0,940 1,879 0,10818708
Distrito Capital 12,02 63,76 580379 370032
0,058 1,000 0,116 0,060 1,000 2,000 0,23219586
27,04 61,72 9998094 6213317
1,000 1,000 1,73239106
Índice de Concentración -0,73239106

Tal como lo demuestran los resultados generados, el índice de concentración para 2001
fue de -0,726 y para 2011 fue de -0,732. Dado que este índice toma valores entre -1 y 1, queda
claro que para el año 2001 el índice de concentración se encuentra cercano a -1, lo que implica

17
alta desigualdad en educación asociando tasa de escolaridad con la pobreza medida por
Necesidades Básicas Insatisfechas. Igual situación, y acercándose mucho más a -1 ocurre en
2011, con un índice de concentración que aún determina mayor desigualdad en educación
aumentando en 1%.

Dada esta cuestión, es menester una revisión de los datos encontrados. Para el año
2001 el promedio de pobreza por Necesidades Básicas Insatisfechas a nivel nacional fue de
35,92% del total de los hogares. Las cuatro entidades más pobres que superan el promedio
nacional, siendo para ese año Apure, Delta Amacuro, Amazonas y Guárico. En
contraposición, los menores índices de pobreza los registraron Nueva Esparta, Táchira,
Miranda y Distrito Capital, siendo ésta la del menor promedio de hogares en pobreza medida
por Necesidades Básicas Insatisfechas con un 16.35%.

Con relación a la tasa de escolaridad, para 2001 la población en edad escolar era de
9.505.189 habitantes, de los cuales 6.312.682 asistían a los niveles obligatorios del sistema
educativo lo que generó una tasa de escolaridad en promedio para todo el país del 65.76%. Al
realizar el cruce entre el promedio de pobreza de hogares y la tasa de escolaridad, se encuentra
que Apure posee una de las menores tasas de escolaridad, con el 58.68% de asistencia a la
escuela de la población en edad escolar, es decir, aquellos que por su grupo de edad le
corresponde asistir a los niveles obligatorios del sistema educativo. En el caso de Distrito
Capital, que aparte de reflejar el menor índice de pobreza medida por Necesidades Básicas
Insatisfechas, presentó la mayor tasa de escolaridad con un 71.48%. Sin embargo, las
Dependencias Federales mostraron la menor tasa de escolaridad del país, con un 49.53%
aunque su promedio de pobreza medida por Necesidades Básicas Insatisfechas fue para 2001
de 40.76% de hogares.

Este comportamiento demuestra que para el año 2001 se mantenían condiciones de

desigualdad en educación como resultado del mantenimiento de la aplicación de medidas a
ajuste estructural de la década de los noventa, entre las que se destacan el Gran Viraje de 1989
y la Agenda Venezuela de 1996, centradas en el establecimiento de medidas de economía de
mercado que se alejaban de la profundización de políticas sociales que pudieran contener el
impacto de medidas económicas de este tipo sobre la sociedad venezolana. Sobre este
particular, Rodríguez (2011) recopila la matrícula escolar del sistema educativo venezolano a
partir de los informes de Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación, distribuida por
niveles en los años escolares 1989-1990 y 1998-1999, organizada en el siguiente cuadro:

18
 Niveles Escolares 1989-1990 1998-1999 Incremento
Preescolar 570615 737967 29,33
Básica 3871040 4299671 11,07
Media 279742 470211 68,09
Diversificada 229237 400794 74,84
Profesional 50305 69417 37,99
Superior 539829 796350 47,52
Total Sistema 5540768 6774410 22,26
Total Ed. Ob. 5000939 5978060 19,54

Tal como se observa, antes de la configuración de la educación como derecho humano

y el cambio en el rumbo de las políticas educativas, el sistema político venezolano demostraba
un importante esfuerzo en el desarrollo del sistema educativo incrementándose en casi un
millón de alumnos la matrícula escolar de los niveles obligatorios, aumento que representó un
19,54% en una década. Comportamiento que se mantuvo, ya que para el año 2001 la matrícula
escolar aumentó en casi 335.000 alumnos inscritos.

Sin embargo, para UNICEF (2003) “…el sistema escolar venezolano venía
acumulando déficit de cobertura y de calidad asociados con las reiteradas caídas en el gasto
público en educación.” (p. 2) De acuerdo a esta consideración, entre el año 1990 y 1996 el
gasto asociado a educación representó un promedio del 3,5% del PIB, siendo el año más 1996
con una asignación del 2,1% del PIB. Esta desinversión en educación trajo consigo la pérdida
de la cobertura de la matrícula escolar, o en su defecto un aumento no proporcional al
incremento de la población. Siguiendo con UNICEF “…la política educativa de la década de
los noventa trajo consigo el aumento de las desigualdades socioeconómicas y regionales
dentro del sistema escolar.” (p. 3) Desigualdad que queda expresada en el índice de
concentración calculado para este trabajo en 2001, demostrándose que a dos años de la
sanción de la Constitución de 1999 y la consagración de la educación derecho humano era
aún muy poco el tiempo para determinar el mejoramiento de las condiciones de igualdad, bien
por vía de estudios apoyados en estimaciones estadísticas o valores absolutos.

Sin embargo, los datos 2011 demuestran cambios con relación a 2001. La Constitución
de 1999 tenía doce años de vigencia, Hugo Chávez se mantenía como Presidente de la
República, en 2009 se había sancionado una nueva Ley Orgánica de Educación y las misiones
Robinson I y II, Rivas, Sucre y Gran Misión Saber y Trabajo cumplían más de cinco años en
funcionamiento. Al mismo tiempo, la variación del PIB durante este período demostraba el
aumento del valor agregado nacional, representado en el siguiente gráfico de la serie 1999-
2011 en millones de bolívares a precios constantes:

19
 70000000,0
60000000,0
50000000,0
40000000,0
30000000,0
20000000,0
10000000,0
-
1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

Variación del PIB serie 1999-2011. Fuente BCV.

Este contexto institucional y económico pudiera suponer un mejoramiento en la

disminución de la desigualdad en educación. Veamos lo encontrado con el cálculo del índice
de concentración de 2011. Tal como se demuestra en los cálculos, el índice de pobreza
nacional medido a partir de las Necesidades Básicas Insatisfechas se ubicó en un promedio de
27,04% de hogares, indicando una disminución de la pobreza medida por este indicador en un
8,88% con respecto a 2001.

Aunque hubo una disminución general del indicador, en 2011 el estado Delta Amacuro
se califica como el más pobre con un 46.37% de hogares en pobreza, seguido por el Amazonas
con un 41.76%, las Dependencias Federales con un 38.10% y Apure con un 37.34%. Con
relación a los estados con menor índice de pobreza por hogares medida por medio de las
Necesidades Básicas Insatisfechas, nuevamente los estados Miranda y Táchira se encuentran
en este grupo, incluyéndose Mérida con 15.77% de hogares pobres, a la vez que el Distrito
Capital repite como el estado con menos hogares pobres, esta vez representado con un
12.02%.

Desde la revisión de la tasa de escolaridad, y a diferencia de la medición de los datos

de 2001, se encontró que los cuatro estados más pobres del país son los que presentan la
menor tasa de escolaridad, quedando nuevamente las Dependencias Federales como la entidad
político administrativa con menor tasa de escolaridad expresada en un 57.41% de asistencia de
la población en edad escolar a los niveles obligatorios del sistema educativo. Sin embargo,
llama la atención que con relación a los datos de 2001 la población en edad escolar aumentó
en 492.905 venezolanos, lo que implicó un incremento del 5.19%, pero la matrícula escolar no
creció en la misma proporción. Más bien, para 2011 la matrícula de los niveles obligatorios
del sistema educativo a nivel nacional disminuyó en 99.365 alumnos. Este hecho explica el
aumento del índice de concentración de -0,726 de 2001 a -0,732 en 2011, lo que implica un
aumento de desigualdad en educación del 1% en 10 años.

20
 Tal como lo demuestran los cálculos de la medición del índice de concentración en
2001 y, especialmente, en 2011 es claro que las políticas generadas desde el gobierno
conducido por el Hugo Chávez no fueron suficientes para la disminución de la desigualdad en
educación. Aunque los dos momentos tomados en cuenta para este estudio demuestran la
diminución de la pobreza medida por hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas, no
ocurrió un mejoramiento de la tasa de escolaridad en la misma proporción en la que disminuyó
la pobreza.

En contraposición, al realizar la comparación de los datos de 2001 y 2011 se encontró

que la tasa de escolaridad disminuyó aunque haya aumentado la población en edad escolar.
Este hecho confirma que las políticas educativas desarrolladas en el decenio 2001-2011 fueron
insuficientes para el mejoramiento de las condiciones de igualdad a partir de la relación
pobreza-educación.

Los datos vinculados a la pobreza distribuida por entidades territoriales y su respectiva

tasa de escolaridad demuestran la existencia de una relación de asociación entre ellas. Es decir,
las entidades con mayor índice de pobreza son los que presentan la menor tasa de escolaridad.
A su vez, los estados con menor índice de pobreza presentan una mayor tasa de escolaridad.
Lamentablemente para el Estado-Nación venezolano, la educación sigue demostrando su
condición de desigualdad, situación que amenaza el logro de sus fines como sociedad
políticamente organizada, la provisión de una fuerza de trabajo emprendedora formada en
procesos educativos de calidad y consciente su importantísima participación en la
construcción y consolidación del desarrollo nacional.

4.-Mirar hacia una propuesta alternativa, fundamentos pedagógicos

Gracias a la revisión de la denominada propuesta de transformación curricular de la
Educación Media generar por el ME, así como la descripción de la dinámica y realidad socio-
política venezolana en las dos primeras décadas del siglo XXI, se reclama el ejercicio de la
responsabilidad ciudadana y profesional a fin de presentar aportes que se encaminen a la
gestación de una propuesta curricular alternativa. Propuesta alternativa que, en este
documento, sólo se acerca a vislumbrar una fundamentación pedagógica y un perfil del
egresado, instrumentado únicamente desde el nivel de competencias genéricas.

En este sentido, lejos de presentar un tramado conceptual absoluto sobre Pedagogía y

Currículum, tarea de por sí misma imposible dada la diversidad de construcciones teóricas,
modelos, enfoques que organizan su discurso y práctica, se proponen tres ideas que pueden
sostener la generación de una base pedagógica y curricular del modelo de formación
pedagógico contextualizado: La vinculación entre la democracia y educación referida por
Dewey, la aceptación del currículum como práctica de Sacristán, y la comprensión del
currículum como Espacio Público propuesta por Fernández.

21
 De acuerdo a lo presentado hasta este punto emerge un elemento central referido a la
relación entre la democracia y educación. Sobre esta idea, a principios del siglo XX, John
Dewey (2004) señalaba que “Uno de los problemas fundamentales de la educación en y para
una sociedad democrática lo plantea el conflicto entre una finalidad nacionalista y una
ampliamente social.” (p. 89) Es decir, el conflicto de la determinación de las grandes
orientaciones del proceso educativo estriba entre decidir o bien por la formación para un
contexto nacional específico, determinado por sus actores políticos, económicos y sociales, así
como sus prioridades particulares sobre el sistema educativo; o bien sobre una finalidad
necesariamente social compartida por diversos contextos que, sin negar la condiciones y
demandas el contexto inmediato, más bien lo emplea como vía para aproximarse a
problemáticas y necesidades comunes en otros entornos.

En planteamiento de Dewey (2004), la discusión entre una u otra finalidad sólo se

puede resolver a partir de la determinación de la clase de sociedad que un grupo humano
define. Este planteamiento es trasladable, también, a la propia idea de democracia. La
determinación del modelo, clase o tipo de sociedad pasa por la capacidad que tengan las
personas de zanjar el espacio entre el modelo de reproducción de valores, costumbres y
estratificación, argumentándose el mantenimiento perenne de las mismas clases y condiciones
de la relación entre los hombres; o asumir la necesidad de plantear la reconstrucción de la
sociedad, a través de la formación de las generaciones más jóvenes en un tipo de sociedad
sustentada en el cambio de condiciones y el replanteamiento de su organización.

Lo referido a la democracia, queda aún más claro cuando nos señala que “Una
democracia es más que una forma de gobierno; es primeramente un modo de vivir asociado,
de experiencia comunicada juntamente.” (p. 82) Asumir la democracia como el vivir asociado,
resulta de los procesos señalados en la historia, en los que el hombre demostró la incansable
lucha entre la dominación y la liberación, dependencia e independencia, autoritarismo y
democracia; procesos que por momentos contó con el uso de guerra como expresión
magnificada de la acción de violencia entre visiones y pareceres contrapuestos.

Este ir y venir de la luchas entre contrapuestos, hizo posible que el Estado-Nación

asumiera la responsabilidad de la educación pública, delimitando finalidades alejadas del
carácter privado del dogma religioso o la reproducción de los modelo de control y dominación
propios de contextos socio-históricos anteriores. El Estado-Nación asumió como centro de las
finalidades educativas, “El „Estado‟ sustituyó a la humanidad; el cosmopolitismo cedió al
nacionalismo. Formar ciudadano, no al „hombre‟ llegó a ser el fin de la educación.” (p. 87)

Ahora bien, a partir de la aceptación de la democracia como el vivir asociado, Dewey

(2009) permea su idea hasta la educación, “La democracia que proclama como ideal propio la
igualdad de oportunidades requiere una educación en la que la enseñanza y la aplicación

22
social, las ideas y la práctica. El trabajo y el reconocimiento del sentido de lo que se hace,
estén unidos de principio a fin” (p. 120) De ello se desprende que el proceso educativo deje de
ser –exclusivamente- un proceso de carácter teorizador y se aproxime a experiencias que
permitan la evidencia de lo aprendido a través del buen desempeño.

Esta evidencia del buen desempeño viene a constituirse en la expresión de la

comprensión y constante interpretación individual de capacidades, intereses y costumbres de
cada persona, al servicio de la sociedad democrática. A partir de esta noción de la educación
como proceso que espera la armonización entre la actividad y conciencia individual con la
conciencia social, en el que lo individual exige la formación de la personalidad como base
auténtica de la vida en sociedad, y la conciencia social implica la aceptación de preceptos y
significados sociales sobre el individuo. Es en este punto donde se integra la discusión sobre el
currículum y su organización.

En este sentido, Gimeno (1998) y Gimeno y Pérez Gómez (2002) son claros en sus
críticas al modelo tradicionalista del currículum, el cual acepta y promueve su comprensión
únicamente como un plan secuenciado de conocimientos y un modelo de gestión de las
instituciones educativas centrado en la administración de recursos para su funcionamiento y de
relaciones casi inexistentes con el entorno que le rodea. Esta situación conduce a promover
una escuela limitada a cumplir con la función de transmisión unilateral de conocimientos,
donde nada se cuestiona ni discute.

Concretamente y en función de una compresión esencial de lo que se entiende por

currículum, Gimeno (1998) es claro cuando señala que:
El currículum es una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo coherente
de pensar la educación o los aprendizajes necesarios de los niños y de los jóvenes. Es una
práctica, expresión, eso sí, de la función socializadora y cultural que tiene dicha
institución, que reagrupa en torno a él una serie de subsistemas o prácticas diversas, entre
las que se encuentran en la práctica pedagógica desarrollada en instituciones escolares
que comúnmente llamamos enseñanza. (p. 16)

Dada esta condición de praxis, al currículum se le otorga intencionalidad y dirección,

ya que surge de la reflexión sobre el modelo de educación que desea cumplir la escuela como
institución y los aprendizajes que serán de mayor beneficio y utilidad para la formación de las
generaciones más jóvenes, que respeten la identidad cultural que los une y cumplan el
cometido de integrarlos a la sociedad, al respeto de sus normas y a la vivencia de sus valores a
través de la comunicación entre los actores del hecho pedagógico, el conocimiento científico
de cada una de las disciplinas que conforman la enseñanza y un proceso didáctico centrado en
el equilibrio de lo socialmente útil y lo individualmente necesitado como actor del proceso de
aprendizaje.

23
 Al no ser estático es configurador de la práctica pedagógica, lo que implica el respeto
por la democracia porque el proceso de elaboración, ejecución y evaluación curricular
representa un espacio para la conciliación de visiones y la negociación de posturas antagónicas
en función de un proyecto común con intención y dirección. Además, el currículum respeta a
la educación como medio para avanzar hacia la emancipación cultural de los grupos sociales
que se encuentran en situación de exclusión, bien sea por condicionantes políticos,
económicos o culturales.

Para el Gimeno (1998), cinco ideas básicas se constituyen en los principios de esta
consideración. La primera de ellas está referida la interdependencia entre la reflexión y la
acción, en el entendido que el proceso curricular se constituye en un espiral de investigación–
acción, permitiendo que los insumos que aporta la práctica se transformen en elementos
configuradores del desarrollo curricular. Derivado de éste, surge el segundo principio, el cual
indica que la praxis ocurre en el mundo real, no en el plano de las hipótesis o los escenarios de
lo probable, ya que, como lo señala Gimeno “...el proceso de construcción del currículum no
debería separarse del proceso de realización en las condiciones concretas dentro de la cuales se
desarrolla.”(p. 58); idea que reafirma la necesidad de la estricta relación existente entre
currículo–contexto, además de la importancia de la institución educativa como espacio de
socialización.

El tercer principio está referido al proceso de enseñanza–aprendizaje, ya que el

currículo entendido como praxis exige que el ambiente de aprendizaje sea comprendido como
un espacio donde no sólo se lleve a cabo la interacción propia de la instrucción, sino que en
éste convergen elementos tales como el sistema de creencias de cada alumno y del profesor, la
dinámica de interacción social entre grupos e individuos, además la vivencia de un conjunto
de normas y valores que son asimilados socialmente.

En este sentido, el cuarto principio se asoma como complemento de los tres anteriores,
porque señala que lo que se aprende del currículum es lo construido socialmente. Gimeno
(1998) indica que “A través del aprendizaje del currículum los alumnos se convierten en
activos participantes de la elaboración de su propio saber,...” (Ídem). Este carácter de
participación exige la reflexión constante sobre el sentido de propósito y la finalidad del hecho
pedagógico y del binomio inseparable enseñanza–aprendizaje, gracias a que se procuran
exigencias sobre la práctica que emergen de acuerdo a la vivencia del día a día, además de las
características -siempre diversas- de los sujetos de la enseñanza. Por ello, no escapa un quinto
principio que exprese la necesidad de que “...la praxis asume el proceso de creación de
significado como construcción social, no carente de conflictos...” (Ibídem); conflictos que
llevan al descubrimiento del significado del currículo como un medio para su control.

24
 Por supuesto, la consideración del currículum como praxis se complementa con su
condición de proyecto, por lo que Gimeno explica: “El currículum es una opción cultural, el
proyecto que quiere convertirse en la cultura – contenido del sistema educativo, para un nivel
escolar o para un centro en concreto” (p. 40) Como proyecto, parte de la identificación y
asimilación de las exigencias y necesidades educativas del entorno que presionan sobre el
sistema educativo y la escuela interpretadas bajo la perspectiva particular, con su consabida
carga ideológica, de los educadores, las familias y la comunidad con la intención de construir
un perfil de hombre para que responda a éstas, cometa acciones para satisfacerlas y posea un
conjunto de conocimientos, actitudes y valores que cristalicen la adaptación de su formación a
otros contextos y realidades. En este espacio se toman las contribuciones que aportan la
Filosofía, la Sociología, la Psicología, la legalidad y la Pedagogía misma, para fundamentar
las acciones, procesos y conocimientos de ese hombre a formar. Esta fase se puede denominar
diseño curricular.

Articulada la aspiración del proyecto curricular en un perfil, el próximo paso es el

diseño y organización de las experiencias con intencionalidad pedagógica, en la cual se
encontrarán alumnos y profesores en el tiempo que el currículum señale. Llegado a este nivel,
el proyecto curricular vive su etapa de ejecución, con la que se aplica lo señalado por éste,
para alcanzar la evaluación de todo el camino recorrido en esta opción cultural. Estas etapas
pueden calificarse como desarrollo y evaluación curricular.

Sobre la idea de diseño curricular, Pérez Pérez (2011) lo reconoce como un proceso
que requiere de una metodología que oriente su organización, así como la caracterización de
los elementos que lo conforman, “Diseñar es anticiparse con previsión a lo que deberá
acontecer en el aula cuando llevemos a cabo lo establecido.” (p. 78) Esta anticipación requiere
de la integración de fases que orienten su dinámica, establecidas por Pérez Pérez en un arco
que comienza con el espacio de consideración de las teorías educativas, del aprendizaje, sobre
el propio currículum y culmina con el andamiaje conceptual que sostiene a las políticas
educativas e institucionales. A partir de la consideración sobre las teorías educativas y
curriculares, corresponde la asimilación de las necesidades educativas de la sociedad y de los
alumnos, la atención a las demandas de la sociedad, familia y padres, así como las
expectativas de otros actores curriculares. Con la explicitación de los elementos ya referidos es
posible la organización, determinación de la estructura y concreciones en el diseño curricular
derivadas de un modelo en particular.

Una vez cubiertas las exigencias propias del modelo asumido con y por el diseño
curricular, toca la previsión y determinación de las condiciones temporales, físicas y los
recursos necesarios para su desarrollo, además del establecimiento de las líneas orientadoras
para cumplir con el proceso de evaluación del propio diseño y su mejoramiento permanente.

25
 Ahora bien, a partir de la aceptación del Currículum como cruce de prácticas que
configuran y fundamentan las acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje, así
como la exigencia de reconocer que todo proceso curricular implica la conciliación de lo que
ocurre en el aula con el necesario cumplimiento de las finalidades de la educación nacional,
que de acuerdo a la organización socio-política venezolana es sustancialmente democrática, la
vinculación Currículum y Educación-Democracia permiten la asimilación del diseño,
desarrollo y evaluación curricular como un espacio de encuentro y convivencia, un espacio
público.

Sobre este particular, Fernández (2010) claramente expone al Currículum como

Espacio Público, tercera y última idea integrada a la fundamentación pedagógico-curricular a
partir de su visión:
…como la concreción del compromiso ético político necesario para la operacionalización
de las políticas públicas en procura de una educación de calidad, como vía para la
promoción de la transformación social, desde la comprensión de la educación como
servicio público y el saber como bien público. (p. 3)

Esta consideración requiere reconocer que tanto la dinámica que es propia del diseño
curricular, como lo referido a la gestión de su desarrollo, conduce a la aceptación definitiva de
la formación de la ciudadanía como razón última de la práctica pedagógica. Ello implica
reconocer al sistema educativo como bien público que pertenece a todos los venezolanos por
igual, y no a parcialidad política o grupo económico alguno. Al ser una responsabilidad de
toda la ciudadanía, la construcción y práctica curricular se barniza de las finalidades de la
educación pública señaladas en la Constitución Nacional a fin de garantizar la integración de
diversas posturas, visiones y experiencias pedagógicas en la consolidación de un currículum
flexible, dinámico, integrado y problematizador.

Flexible, gracias al establecimiento de orientaciones de diseño y desarrollo curricular

genéricas para todo el Subsistema de Educación Básica, pero permeable a la incorporación de
la diversidad propia que corresponde los niveles, modalidades y entornos que conviven en la
escuela venezolana. Dinámico, porque se nutre no tan sólo de los saberes previos de los
estudiantes, sino que descansa en el desarrollo profesional de los Docentes Aula, de ese grupo
de Educadores venezolanos que asume la interacción comunicacional propia de la enseñanza-
aprendizaje como base para la articulación de la labor diaria, así como la atención a la
dinámica de la realidad intra y exo-escolar.

Integrado, como resultado de apoyarse en el modelo por competencias. Competencias

que requieren centrarse en el fortalecimiento de desempeños ciudadanos comprometidos con
los pospuestos cambios que requiere la sociedad venezolana, así como una real apuesta por el
Desarrollo Sustentable como vía para la salvación de América Latina. Problematizador,
demandante de la puesta en práctica de estrategias didácticas que asuman la realidad local y la

26
realidad nacional como punto de arranque de le necesaria crítica sobre las condiciones de vida
de los venezolanos, y a partir de tal cuestión se propongan al menos ideas para su
transformación.

Queda claro que un currículum flexible, dinámico, integrado y problematizador

requiere de actores y condiciones para su vigencia. Entre los actores protagonistas del diseño y
práctica curricular destaca el Educador, no sólo por su identidad profesional sino por el
desarrollo funciones de interacción con los demás y con las instituciones de la sociedad.

4.1.-Mirar hacia una propuesta alternativa, aproximación al perfil del egresado.

Tomando como válidas las ideas que configuran los fundamentos conceptuales,
contextuales y pedagógico-curriculares presentados a lo largo de este documento, es posible el
atrevimiento de configurar una aproximación a un perfil de competencias para el egresado del
Sub-Sistema de Educación Básica. De allí que, se asuma al modelo por competencias como
referente en la comprensión y organización del diseño y desarrollo curricular de cualquier
nivel del sistema educativo. En este sentido, las competencias se comprenden en los términos
de Villa y Poblete (2008):
Entendemos por competencias el buen desempeño en contextos diversos y auténticos
basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas,
procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. (p. 24)

Tal como quedan planteadas, las competencias se reconocen como el desempeño de

calidad, el desempeño idóneo de la persona formada en los supuestos del diseño curricular a
través de la evidencia del manejo y aplicación real de conocimientos, metodologías,
estrategias, destrezas y actitudes en diversas situaciones y diversos contextos. Al asumirlas
como desempeños, las competencias van más allá del manejo de conocimientos disciplinares
como demostración de la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, que trascienden
sólo el manejo de procedimientos y técnicas en una situación específica. El modelo por
competencias presume de la integración dinámica, es decir, del cruce de los saberes propios de
las áreas disciplinares con las metodologías y técnicas que implican su aplicación en contextos
reales, así como la demostración de actitudes sobre la propia actuación y sus efectos en los
demás.

De acuerdo con el Proyecto Tuning-América Latina (2007), la adquisición de las

competencias en un proceso que se desarrolla de forma continua, gracias su condición gradual
y sostenida por la comprensión del aprendizaje a los largo de toda la vida, además de conducir
a estrategias de evaluación en diversas etapas. Este proceso de desarrollo continuo refuerza su
necesario trabajo interdisciplinario, con cual se espera que diversas áreas de contenido
integren sus saberes y metodologías a fin de conducirse a la evidencia de las competencias. Al
ser gradual, su adquisición no se realiza exclusivamente dentro de los límites de un período

27
académico en particular, sino que se concreta en función de la progresión de la dificultad de
las demandas asociadas al aprendizaje del alumno, así como la secuencia lógica de los
contenidos y estrategias, bien sea por medio del acompañamiento de los profesores o el trabajo
autónomo e individual del alumno.

Sobre este punto, el Proyecto Tuning indica los niveles de complementariedad del
modelo por competencias, ya que “Pueden dividirse en competencias de área específica
(delimitadas a un campo de estudio) y competencias genéricas (comunes a cualquier diseño
curricular)” (p. 37). En el contexto del Sub-Sistema de Educación Básica, las competencias
genéricas son las referidas a su conjunto, directamente asociados a la vinculación del
egresado en la resolución de problemas sociales que afectan a todos por igual, así como la
demostración de desempeños en procesos que son comunes a cualquier venezolano como
expresión de su ciudadanía democrática. Son las más directamente relacionadas con las
finalidades de la educación pública

Las competencias específicas vienen a ser las propias de cada Nivel, a saber Inicial,
Primaria y Media, ya que son las que sólo las demostrará el egresado quien apruebe cada uno
de estos. Implican los desempeños específicos que debe demostrar el niño al culminar las dos
etapas de Inicial, los correspondientes a la demostración del saber hacer de quienes culminen
el 6° grado de Educación Primera, y lo demostrable en forma de desempeños específicos del
Bachiller venezolano en cualquier de sus menciones y modalidades. Las competencias
específicas están profundamente vinculadas con las competencias genéricas, ya que el Sub-
Sistema de Educación Básica espera el egreso de un ciudadano apto para la convivencia en un
modelo de sociedad particular. En el plano técnico-curricular, las competencias genéricas y
específicas con los elementos configuradores del perfil del egresado.

Indistintamente del logro tanto de las genéricas como de las específicas, el modelo por
competencias presume de su potencialidad de conducir los procesos determinados por el
diseño curricular al plano de la ejecución real, de acuerdo a los entornos y responsabilidades
determinadas en perfil del egresado. En consecuencia, se proponen seis competencias
genéricas en un intento de aproximación de perfil del egresado del Sub-Sistema de Educación
Básica. Estas seis competencias genéricas esperan convertir en desempeños las finalidades de
la educación pública, tal como están determinadas por el artículo 102 de la Constitución de
1999 y el artículo 4 de la Ley Orgánica de Educación de 2009. Estas competencias son
Desarrollo personal, Ejercicio de la ciudadanía democrática, Ética del trabajo, Participación
en procesos de cambio social, Identidad Nacional y Visión Universal y Pensamiento científico
y tecnológico. A fines de generar mayor comprensión de su significado para la educación
venezolana y su eventual empleo en desarrollo curricular, las mismas se operacionalizan en
unidades de competencia.

28
 Desarrollo Personal
Asume sus propias capacidades y limitaciones, empeñándose en desarrollarlas y superarlas
Competencia con la intención de ocuparse con interés y cuidado en el cumplimiento de sus acciones, así
como para afrontar situaciones críticas del entorno manteniendo un estado de bienestar físico
y mental que permita su actuación ciudadana con efectividad.
 Demuestra confianza en las consecuencias de sus acciones.
 Celebra y comparte sus logros y los de los demás.
 Reflexiona sobre su propia actuación.
Unidades de  Establece metas y mecanismos para su alcance.
Competencia  Contribuye con los demás en la construcción de visiones de futuro.
 Solicita opiniones y críticas de los otros sobre su propia actuación.
 Realiza planteamientos que incidan en la mejora de su calidad de vida y la de los demás.
 Afronta retos superándolos sin acumular tensión.
 Gestiona diferentes situaciones complejas

Ejercicio de la Ciudadanía Democrática

Participa libre y responsablemente en la dinámica de su entorno como base de la convivencia
Competencia con los demás, la comprensión de los procesos sociales, ambientales y económicos en los que
se encuentra, así como expresión concreta de la vivencia de sus deberes y derechos
ciudadanos.
 Reconoce los deberes y derechos de su dimensión ciudadana.
 Respeta opiniones y juicios distintos a los suyos como base de su participación.
 Genera juicios críticos sobre la realidad de su entorno.
Unidades de  Reflexiona sobre su propia actuación y consistencia de su colaboración.
Competencia  Comprende los procesos vinculados al equilibrio natural y el funcionamiento de la sociedad.
 Propone soluciones a problemáticas presentes en el entorno local, regional y nacional.
 Participa en la gestión de soluciones vinculadas a las necesidades del contexto.
 Demuestra interés y empatía con la diversidad.
 Toma decisiones basándose en el análisis de las diferentes opciones.
 Colabora con los demás en la tomad de decisiones que afectan a grupos diversos.

Ética del Trabajo

Valora el impacto de su actuación en los ámbitos personal, social y ambiental con la intención
Competencia de emprender acciones comprensivas del entorno y colaborar de forma activa en la
consecución de objetivos comunes con los demás vinculados al desarrollo nacional.
 Describe los valores que integran la escala de su sociedad.
 Identifica situaciones que impliquen el ejercicio de su juicio ético.
 Analiza situaciones problemáticas que conduzcan a la generación de respuestas de

Competencia  Valora el trabajo del entorno familiar y comunitario.

Unidades de naturaleza ética.

 Asume al trabajo como para lograr mejoras en las condiciones de vida en contexto familiar

 Evidencia respeto a todas las formas de vida presentes en los entornos donde se
y comunitario.

 Valora la trascendencia de su actuación ciudadana desde la perspectiva del juicio ético.

desenvuelve.

 Analiza las diversas posibilidades laborales desde sus propios intereses, aptitudes y
aspiraciones.

29
 Participación en Procesos de Cambio Social
Colabora en la dinámica del contexto en cual se encuentra como medio para la consolidación
Competencia de dinámicas de cambio social con la intención de incidir en el mejoramiento de las
condiciones de vida propia y de los demás, así como también en la construcción de soluciones
concertadas sobre problemáticas comunes.
 Identifica situaciones problemáticas en el contexto.
 Evidencia espíritu colaborativo en el cumplimiento de tareas comunes.
Unidades de  Demuestra coherencia entre lo que dice y lo que hace.
Competencia  Asume la responsabilidad de los compromisos contraídos con los demás.
 Cumple un proceso lógico para identificar causas y generar soluciones.
 Propone alternativas de solución a situaciones problemáticas en el entorno familiar y
comunitario.

Identidad Nacional y Visión Universal

Asume el patrimonio histórico, cultural y social de Venezuela como base de su sentido de
Competencia pertenencia, así como condición necesaria en la comprensión y aceptación de la convivencia y
desarrollo humano en el contexto global.
 Comprende el patrimonio histórico de Venezuela.
 Valora las diversas expresiones del patrimonio cultural de la Nación.
 Respeta las ideas ajenas, las normas sociales y las leyes nacionales como expresiones del

 Reconoce la importancia de las personas que contribuyen al desarrollo de Venezuela y su

patrimonio social de Venezuela.

Competencia  Defiende la interacción entre diversas culturas.

Unidades de proyección en el mundo.

 Demuestra respeto a las expresiones culturales existentes en el mundo.

 Evidencia respeto a los derechos humanos como base de la convivencia en el contexto

 Acepta las relaciones humanas en condiciones de igualdad.

global.

 Procura el entendimiento entre las diferentes personas.

 Promueve la diversidad como resultado de la interacción y transformaciones de los seres
humanos.

Pensamiento Científico y Tecnológico

Evidencia capacidad crítica, argumentativa, reflexiva e investigativa en la búsqueda de
Competencia soluciones a problemas propios y compartidos desde la reflexión sobre las condiciones del
entorno y sus efectos en consolidación de su dimensión ciudadana.
 Emplea conceptos, proposiciones, sistemas y esquemas de pensamiento en sus actuaciones.
 Comunica significados a través del uso del lenguaje.
 Identifica y formula problemas.
 Propone alternativas lógicas de solución a situaciones problemáticas.
 Reconoce metodologías vinculadas con la resolución problemas.
Unidades de  Soluciona problemas desde la racionalidad de sus acciones.
Competencia  Generar predicciones y conjeturas.
 Propone interpretaciones y respuestas a argumentos y razones.
 Establece secuencia en la descripción de sus acciones.
 Identifica la potencialidad del uso de las aplicaciones de tecnologías de información y

 Demuestra un manejo ético de las tecnologías de información y comunicación.

comunicación.

Tal como se señaló, las competencias propuestas se abordan únicamente en el nivel de

las competencias genéricas. Están previstas como desempeños que debe alcanzar cualquier

30
egresado de los niveles obligatorios del sistema educativo, dada su directa vinculación con las
finalidades de la educación pública. Su desarrollo en el plano didáctico y de la evaluación de
los aprendizajes requiere de la identificación de criterios de desempeños adaptados a cada
nivel, es decir, a partir de las competencias y unidades de competencias los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Media requieren de criterios de desempeños adaptados a los
restos evolutivos de las etapas del ciclo vital vinculados con cada uno, así como las
orientaciones propias de los niveles de complejidad asociados a las disciplinas, modelos
didácticos y estrategias de evaluación correspondientes.

Al mismo tiempo, queda pendiente la construcción de la propuesta relacionada al nivel

de competencias específicas por nivel, a fin de consolidar un perfil más completo y complejo
de cara a las demandas presentes y futuras de la educación venezolana.

5.-Colofón, las Resoluciones 0142 y 0143 de diciembre de 2016

El día dos de diciembre de 2016, justamente al conmemorarse los nueve años de la
primera derrota electoral del chavismo, el despacho del Ministro de Educación presenta en la
Gaceta Oficial 41.044 las Resoluciones 0142 y 0143, ambas referidas al proceso de cambio
curricular del nivel de Educación Media. En concreto, la Resolución 0142 resuelve el
establecimiento del diseño curricular obligatorio, que regirá a partir de su fecha de
publicación, del Nivel de Educación Media en la Modalidad de Educación de Jóvenes Adultos
y Adultas.

La Modalidad de Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas se caracteriza por ser el

espacio del sistema educativo que se encarga de la atención pedagógica de la población adulta,
que por alguna razón no pudo culminar los niveles educativos obligatorios cuando le
correspondía. Al ser su centro de interés la población adulta, el enfoque curricular, didáctico y
evaluativo responde a las orientaciones conceptuales y metodológicas de la Andragogía.

En este sentido, la Resolución 0142 se encarga de determinar las orientaciones

fundamentales de un cambio curricular, así como la organización del proceso de transición
entre el diseño curricular anterior y el determinado por este instrumento. Por ello, su texto
asume como finalidad del cambio curricular de esta Modalidad “Garantizar la formación de
calidad de jóvenes, adultos y adultas para favorecer el desarrollo individual y colectivo, como
base para la transformación social, económica, política y territorial de la República
Bolivariana de Venezuela…”. Finalidad que guarda concordancia con las Disposiciones
Fundamentales de la Ley Orgánica de Educación de 2009, sobre todo las referidas a las
atribuciones del Estado Docente en educación pública.

Como tal, la idea de diseño curricular esta Modalidad del sistema a partir de diciembre
de 2016 está organizado en cuatro componentes: Básico, Participación e Integración

31
Comunitaria, Idiomas y Formación Laboral. Se espera el egreso con el título de Bachiller
después de tres años de ciclo curricular en un régimen presencial, o en cuatro años si se
cumple en un régimen semi-presencial. El año escolar se mantiene organizado en dos
períodos académicos de veinte semanas cada uno, de las cuales dieciocho corresponden a las
actividades académicas.

El Componente Básico implica la formación en las disciplinas asociadas a la educación

general, integradas en las áreas de lengua, cultura y comunicación, matemáticas, ciencias
naturales, memoria, territorio y ciudadanía. El Componente Participación e Integración
Comunitaria se desarrolla a partir de la dinámica propia de los Grupos Estables, a partir de las
áreas vinculadas a las artes, promoción cultural, actividad física, deportes, organización
comunitaria y recreación.

El Componente de Idiomas implica el dominio básico comunicacional de una segunda

lengua, bien porque la institución ofrezca el espacio y profesor dentro de sus capacidades, o
bien porque el estudiante logra evidenciar la competencia instrumental respectiva. Este
Componente queda reflejado dentro de la certificación y acreditación de sus estudios. El
Componente de Formación Laboral cumple con una dinámica similar al Componente de
Idiomas, ya que se “Considera el dominio de un oficio, la o el participante podrá inscribir en el
curso o cursos de su preferencia, el cual o los cuales pueden ser realizados en cualquier
período.” Su cursada podrá desarrollarse dentro de la institución donde el estudiante está
inscrito, o en centros de formación laboral, escuelas de artes, centros de capacitación del
INCES o cualquier otra institución de formación profesional en oficios. Su aprobación
también debe ser acreditada y certificada como estudios en la Modalidad.

En el texto de la Resolución 0142 se encuentra el nuevo sistema de evaluación

integrado a este cambio curricular. Se pasa de la escala de 0 a 20 puntos prevista en el
Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, a una escala de 1 a 5 puntos, siendo la
calificación mínima aprobatoria de 3 puntos. Cada uno de los puntajes posee la siguiente
interpretación cualitativa: 1 punto, logros muy escasos. 2 puntos, logros insuficientes. 3
puntos, logros suficientes. 4 puntos, logros mayores que los establecidos en los criterios del
programa de área. 5 puntos, logros altos. Con esta escala de evaluación se espera certificar la
aprobación de estudios del Nivel de Educación Media en la Modalidad, así como garantizar la
prosecución académica y paso entre períodos académicos al aprobar todas las áreas del
Componente Básico.

Como dato adicional, vale mencionar que las Misiones Robinson y Ribas siguen con le
ejecución de sus diseños curriculares sin afectarse por los cambios propuestos por la
Resolución 0142.

32
 En contraste, la Resolución 0143 no regula la puesta en ejecución de un nuevo diseño
curricular. Más bien establece al año escolar 2016-2017 como el período dedicado a la
transformación curricular de todos los niveles y modalidades del sistema educativo. En su
artículo 1 se señala que:
A partir del año escolar 2016-2017, se inicia el proceso de transformación curricular en
todos los niveles y modalidades [sic] del territorio nacional, por lo que se convoca a
educadoras y educadores a coordinar, planificar y organizar un proceso abierto de
reflexión, discusión y debate, propiciando la incorporación y participación de las y los
estudiantes, familias, personal obrero y administrativo de las instituciones educativas,
además de otras organizaciones comunitarias y personas naturales y jurídicas, en la
sistematización y revisión permanente de la práctica educativa. (p. 1)

Tal como queda referido, la Resolución 0143 regula un proceso de consulta y

construcción curricular que debe partir de la acción de los educadores venezolanos. Lo
propuesto pretende que el debate, organización y propuestas de cambio curricular de todos los
niveles y modalidades del sistema sea generado desde la realidad de la práctica pedagógica,
conducido por los educadores en ejercicio y que alcance la participación de diversos actores
educativos, entre los que se incluyen la familia, la comunidad, el personal administrativo y
obrero de las escuelas, así como organizaciones comunitarias, personas naturales y jurídicas.
Con ello, el ME pretende que la construcción curricular nazca desde el ámbito del aula de la
escuela obligatoria, se motorice con la actuación del educador como actor curricular y social, y
que con lo descrito se logren implicar diversos actores e instituciones en su dinámica.

Lo descrito queda confirmado con el texto de su artículo 4, en el cual se indica que en

el contexto de la transformación curricular los docentes quedan encargados de la revisión y
discusión de la especificidad didáctica, curricular y evaluativa de cada nivel y modalidad del
sistema educativo, así como de los retos de desarrollo humano involucrados en cada nivel, a
saber primera y segunda infancia, pubertad, adolescencia, juventud y adultez. Los resultados
de esta revisión y discusión implicaría la vinculación de los mismos con los Referentes Éticos
previsto en el documento Propuesta de Transformación Curricular de la Educación Media
Venezolana.

Ahora bien, este espíritu de debate y construcción colectiva que debe culminar en
cambio curricular ampliamente discutido y aceptado se contradice cuando el propio ME
propone, que el debate y la discusión ocurran únicamente en lo que el ente rector considera
conveniente, excluyéndose cualquier contribución que mejore lo presentado en la Resolución
0143, o se cumpla el atrevimiento de generar otras propuesta que trasciendan a lo determinado
por la denominada transformación curricular de Educación Media. Esta cuestión es clara
cuando el artículo 8 señala un plan de estudio de aplicación progresiva durante el año escolar
2016-217, precisamente cuando se espera el debate y reflexión guiada por los educadores que
culmine en un cambio curricular. El referido plan de estudio es el siguiente:

33
 Áreas de Formación Componente Primer Segundo Tercer Cuarto Quinto
Año Año Año Año Año
Ciencias Naturales Área Común 6 6 10 10 10
Educación Física Área Común 6 6 6 6 6
Lengua Área Común 4 4 4 4 4
Lengua Extranjera Área Común 6 6 6 6 6
Matemática Área Común 4 4 4 4 4
Memoria, Territorio y Ciudadanía Área Común 6 6 6 6 6
Orientación y Convivencia Área Común 2 2 2 2 2
Arte y Patrimonio Área Común 4 4
Grupo Estable
Acción Científica, Social y Comunitaria Grupo Estable
Actividad Física, Deporte y Recreación Grupo Estable 6 6 6 6 6
Participación en Producción de Bienes Grupo Estable
y Servicios
Total de horas semanales por estudiante 44 44 44 44 44

El resto del texto de la Resolución 0143 se limita a la definición de diversas

Comisiones de Consulta, Asesoramiento y Evaluación de la Transformación Curricular en los
ámbitos nacional y regional. Comisiones coordinadas por personal del ME.

Conclusiones
A partir de las consideraciones y análisis realizados a lo largo de este documento, se
puede concluir lo siguiente:
 La consagración de un derecho social como derecho humano requiere no sólo de la
declaración institucional que permita su reconocimiento, sino del conjunto de decisiones
económicas y políticas que permitan su pleno ejercicio dentro de un Estado que se clara
como Democrático, Social, de Derecho y Justicia. De no hacerlo, ese derecho humano
queda sólo enunciado, escrito en la Constitución Política pero con poco impacto en la
dinámica diaria de los ciudadanos.

 Asumir la educación como derecho humano implica su aceptación como proceso

fundamental en el logro de los fines del Estado, la vivencia de los valores que justifican la
organización política de la sociedad, pero además implica su aceptada contribución en el
desarrollo nacional como espacio de la formación de la ciudadanía responsable que
contribuirá con su trabajo en la lucha contra la pobreza y la desigualdad. En consecuencia,
el mejoramiento de su calidad es una tarea de toda la sociedad venezolana.

 La construcción de un currículum de calidad es una tarea compleja, diversa, que requiere de

la presencia de múltiples actores a fin cristalizar su diseño, comprometer su desarrollo y
generar su mejoramiento permanente. El sistema educativo, como ningún otro espacio de la
sociedad venezolana, posee la capacidad y extensión organizacional y humana necesaria
para conducir dinámicas que culminen en la definición y compromiso por un currículum de
calidad, que forme ciudadanos en democracia y libertad. Al mismo tiempo, su presencia en

34
 los diversos entornos en los que convivimos los venezolanos, aporta un valor comparativo
de primer orden con otras instituciones de la sociedad, está en plena capacidad para
reconocer hasta dónde llega la crisis actual, así como reconocer la extensión de sus efectos
en la niñez, juventud y familia popular venezolana

 Dados los resultados de los censos nacionales de 2001 y 2011 se encontró una disminución
de los hogares en pobreza de casi un 9%, hecho que supone el mejoramiento de las
condiciones generales de vida. Al considerarse la medición por Necesidades Básicas
Insatisfechas, su disminución implica un cambio en las condiciones estructurales de la
pobreza, específicamente en los elementos que constituyen este indicador socioeconómico.

 Sin embargo, esta disminución de la pobreza no implicó el aumento de la tasa de

escolaridad, más bien el cálculo del índice de concentración en 2001 y 2011 indica el
aumento de la desigualdad en educación en un 1%. Ello implica la necesidad de una
evaluación a profundidad de las políticas educativas desarrolladas en función de los niveles
obligatorios del sistema educativo venezolano, ya que los cálculos realizados en este
trabajo demostraron que no hubo mejoramiento de la tasa de escolaridad en función el
incremento de la población en edad escolar y la disminución del promedio de hogares en
pobreza.

 A partir de la teoría curricular presentada en este documento, se propone sostener el debate

y la construcción colectiva de un currículum de calidad enfocado hacia la consolidación de
procesos formativos flexibles, dinámicos, integrados y problematizadores. Ello implica
asumir no sólo el diseño, sino también la gestión de su desarrollo como Espacio Público,
espacio de encuentro de necesidades educativas, teorías pedagógicas, modelos didácticos y
de evaluación, encuentro de contextos, saberes y prácticas para alcanzar las finalidades de
educación nacional previstas en la Constitución. Sólo así podremos definir las
competencias ciudadanas del egresado del Subsistema de Educación Básica, la
correspondientes a cada Nivel que lo integra y la organización de lo que debe aprender y
saber hacer.

 Lamentablemente para el Estado-Nación venezolano, la educación sigue demostrando su

condición de desigualdad, situación que amenaza el logro de sus fines como sociedad
políticamente organizada, la provisión de una fuerza de trabajo emprendedora formada en
procesos educativos de calidad y consciente su importantísima participación en la
construcción y consolidación del desarrollo nacional.

35
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