CAPÍTULO 4

La maestra modelo y el modelo de maestra

Andrea Alliaud

La herencia
En los orígenes de los sistemas educativos formales, el modelo pareció constituir una
estrategia útil y efectiva en la conformación de instituciones y de sujetos. En el proceso de
creación de las escuelas normales15, en tanto espacios especializados concebidos para
formar maestros y profesores, la de Paraná16 llegó a concebirse como la institución
modelo, a cuya imagen y semejanza debía aproximarse el resto de las escuelas normales.
Estas últimas, por supuesto, y a pesar del esfuerzo depositado, eran réplicas menores,
parecidas al original, pero nunca del todo como ella. Con la influencia sarmientina, el
movimiento normalista local se desarrolló, a su vez, siguiendo el modelo americano y
estuvo dirigido por ilustres y prestigiosas maestras importadas y transportadas del norte
hacia acá:
La Escuela Normal de Paraná fue una escuela de Boston trasplantada en las
soledades de la América del Sud (...). Nuestra escuela fue norteamericana por sus
directores, por sus regentes, por su mobiliario y útiles, por la traducción de sus libros
ingleses, por su táctica escolar militarizada y uniforme, por sus procedimientos y
doctrinas (Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública [MJCIP] (1880 a 1910):
Memorias presentadas a las Cámaras. Discurso pronunciado en la Escuela
Normal de Paraná, en 1905).

Por su parte, los futuros maestros y profesores formados en el seno de las instituciones
normalizadoras aprendían su oficio, no sólo con libros y tratados de pedagogía, sino
imitando al que, se suponía (y reconocía), lo sabía hacer. Nos encontramos entonces y
frecuentemente con clases modelo, que solían desplegarse en los escenarios de las
Escuelas de Aplicación17; profesores modelo, destacados por sus virtudes personales o
profesionales e imitadores (futuros docentes), en proceso de convertirse en lo que los otros
(profesores/formadores) eran y hacían: "En agosto principió la práctica de los alumnos y,
para prepararlos mejor para entrar a practicar en los grados, dirigí una clase una vez por
semana, dando una lección modelo" (MJCIP: Memorias..., 1885: 332. Informe de la Escuela
Normal de San Juan).
Es quizá en la figura del maestro donde las cualidades referidas al ser y al hacer se
conjugan en un modelo esperado, definido oficialmente como legítimo, reglamentado y
también simbólicamente exaltado, cuya eficacia educadora y formativa radicaba en lograr
imponerse ante los alumnos. En este sentido, el sociólogo español Carlos Lerena afirma:
"Maestro no es, como fue el leccionista o son el instructor y el enseñante, quien instruye o
quien enseña, sino quien tiene la fuerza de imponerse como modelo ante otro. No es el
ejercicio técnico lo que se sacraliza, sino la relación de dominación (...)" (1987: 443).
Se esperaba entonces del maestro que encarnase aquellos atributos que —se suponía-
debían ser patrimonio de todos los que pasaran por la escuela común. Maestro modelo
que, a su vez, debía portar la convicción o creencia suficiente en su obra redentora,
también nombrada como civilizadora, socializadora, moralizadora, educadora,
15
En nuestro país, la creación de estas instituciones, a lo largo del territorio, se extendió principalmente entre
las últimas dos décadas del siglo XIX y la primera del siglo XX.
16
La Escuela Normal de Paraná fue la primera en nuestro país y se fundó en 1869. Su director fue el estadouni-
dense George Stearns, sucedido por José María Torres, quien ocupó el cargo hacia 1876. "La Escuela Normal de
Paraná se define en su origen como garantía de la formación de los maestros de todo el país y como modelo
normalizador de la educación primaría argentina" (Alliaud, 2007: 106),
17
Así se denominaban las escuelas primarias que funcionaban en las Escuelas Normales, concebidas como
espacios en que los futuros maestros comenzaban a formarse (como alumnos de ese nivel) y culminaban su
formación aprendiendo el oficio, practicando, imitando y aplicando lo que hablan aprendido en las aulas a lo
largo de su preparación profesional.
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disciplinadora; funciones todas asignadas a la educación básica en el momento histórico
en que la nación se estaba conformando. El modelo de maestro alcanzó entonces plena
fisonomía en el maestro modelo o maestro ejemplar; o lo que es lo mismo: el ejemplo es el
modelo que el maestro ofrece:
El maestro ha de consagrar los mejores años de su juventud y de la vida
entera, sin descanso y sin perdonar cuidados, a proporcionar a sus discípulos
que son sus hijos, el bien más precioso y esencial, cual es la educación (...).
Para esto es preciso conocer el carácter y las inclinaciones de los discípulos,
servirles de ejemplo, y presentarles por modelo su vida misma como una
protesta continuada contra el vicio y un llamamiento perenne a todas las
virtudes (Avedaño y Carderera, 1885: 18).
En el momento de instituclonalización y profesionalización de la docencia, los maestros
debían ser y actuar de una determinada manera tanto dentro de la escuela como fuera de
ella. El maestro modelo (en tanto modelo esperado) era entonces aquel que poseía una
presencia correcta, buenos modales, hábitos, formas de vida, concepciones del mundo,
cierto acervo cultural y valores propios de una persona bien educada.
Un contrato laboral de los maestros del año 1923, entre sus prescripciones, estipulaba:
No andar en compañía de hombres; estar en su casa entre las 8 de la tarde y
las 6 de la mañana, a menos que sea para atender una función escolar; no
pasearse por las heladerías del centro de la ciudad; no fumar cigarrillos; no
beber cerveza, vino ni whisky; no viajar en coche o automóvil con ningún
hombre excepto su hermano o su padre; no vestir ropas de colores brillantes;
no teñirse el pelo; usar al menos dos enaguas; no usar vestidos que queden a
más de 5 cm por encima de los tobillos (...).
El maestro modelo, bien presentado, “obediente, urbano y respetuoso” 18 se distinguía
así de las mayorías poblacionales a las que debía educar, transformar o regenerar en la
escuela, y también era deseable que el alcance de su influencia civilizadora llegara hasta
las familias de los alumnos. La distancia plasmada entre pocos y muchos generaba
respeto, admiración hacia los maestros, en tanto portadores de las cualidades o atributos
de ciudadanía esperados; modelos de maestros o maestros modelo que, a la vez,
convocaban o estimulaban el esfuerzo de conversión (llegar a parecerse) en tanto seres
reales, vivientes (ejemplos vivos), lejanos, tal vez, pero posibles de alcanzar o, al menos,
de aproximarse. Modelos vivientes que se presentaban como norma de lo que la gente
podía y debía ser: "El ejemplo de estricta puntualidad dado por el Sr. Director y el cuerpo
docente ha sido el principal estímulo para los alumnos" (MJCIP: Memorias..., 1898: 415.
Informe de Inspección).
La formación de maestros ejemplares, dotados fundamentalmente de cualidades
morales ligadas al deber ser, junto con la posesión del método o saber específico acerca
de la enseñanza, el que traducido básicamente en sus aspectos instrumentales se vincula
con el saber hacer, constituyeron los pilares sobre los que se afianzó el proceso
normalizador-disciplinador desarrollado en las escuelas normales, el lugar donde los
maestros aprendían a proceder y a comportarse: “Procediendo así han adquirido hábitos
de gobierno y formado su autoridad moral, de tal modo que al hacerse cargo de la
práctica, tenían facilitada la tarea de gobernar una clase” (MJCIP: Memorias, 1910: 47.
Informe de la Escuela Normal de 25 de Mayo).
Incrustados en la maquinaria escolar, los modelos resultaron eficaces para lograr las
metas que tendían a la uniformidad y homogeneidad de los sujetos y de las instituciones
(educativas) que se creaban para tal fin, lo que suponía la paridad entre los aparatos
formadores -sistemas de inculcación- y los productos —sujetos
educados/formados/formateados/escolarizados—. En este proceso, cobra fisonomía y se

18
Era uno de los postulados vigentes en el Reglamento de las Escuelas Normales de 1886 (MJCIP:
Memorias .., 1887)
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institucionaliza lo que he llamado una pedagogía del modelo, que asumió características
peculiares.
Los productos surgidos u obtenidos de los modelos (ya sean instituciones, futuros
docentes o alumnos) suelen aparecer como copias, reflejos, imitaciones, reproducciones,
que pueden acercarse más o menos al original -y en esos términos, se mide el valor o la
eficacia de la educación y la formación-; pero nunca llegan a ser lo mismo. En ese sentido,
los productos modelados (educados/formados), mirados desde el modelo, presentan
siempre un carácter inacabado, y esta particularidad les impide desprenderse de un modo
total, de la forma original que ese modelo establece y fija: "(...) el Reglamento es bastante
bueno (...), no hace otra cosa sino reflejar con fidelidad lo que era la Escuela Normal de
Paraná, en sus mejores tiempos" (MJCIP: Memorias..., 1898: 314. Informe de la Escuela
Normal de San Juan).
Respecto a los productores, surgen las siguientes preguntas: ¿quién o qué es el
original? y ¿cómo llega a convertirse alguien o algo en modelo que hace de sí lo auténtico
y del resto, copias, reproducciones o imitaciones? ¿Por qué la Escuela Normal de Paraná,
por qué la profesora X, por qué la maestra?
En principio, para que un modelo funcione como tal (es decir, para que sea efectivo),
tiene que ser reconocido por los otros como algo o alguien destacado, distinto, pero no
inalcanzable. Ciertas cualidades parecen asociadas con las personas y con las instituciones
modélicas, que pueden presentarse de manera exclusiva o combinada: tradición,
titulación, antigüedad, experiencia, excelencia, sacralidad, etcétera. Sean cuales fueren la
o las propiedades asignadas, el modelo resultará eficaz siempre que se lo reconozca como
algo superior y, por ello mismo, deseado, admirado, aunque sea posible de alcanzar por
aproximación, parecido o semejanza. Es el reconocimiento otorgado y su contracara, la
falta o carencia detectada, lo que promueve y justifica la acción/intervención, llámese
educación, formación, crecimiento, desarrollo, etcétera.
Mientras que, a los productos les falta y siempre les faltará (desde esta concepción, a
lo sumo, sólo es posible achicar o acortar las distancias), al modelo, no le sobra, pero
tampoco le falta nada. El modelo se asocia con la perfección, la obra completa, acabada,
terminada. Librado de la impureza que caracteriza a las copias o imitaciones, se convierte
en patrón o en tipo para imitar: "Una escuela modelo, tan completa en todas sus partes, y
tan perfecta en su organización, enseñanza y disciplina, que sea para el alumno maestro,
un tipo que imitar en todos sus detalles" (MJCIP: Memorias..., 1887: 484. Reglamento para
Escuelas Normales).
La pedagogía del modelo, propia de la escolaridad moderna, demostró su utilidad
para tipificar y unificar prácticas, conductas, cosmovisiones y organizaciones. Y ello tiene
su explicación. Los modelos resultan en tanto tienen la fuerza formativa o performativa de
dar forma; es decir, en la medida que posibilitan la modelación en serie a partir de un tipo
o patrón fijo y rígido (figura completa, acabada, obra terminada). De maestros y
profesores ejemplares e instituciones modelo (distinguidos y reconocidos), surgen
masivamente reproducciones. Obras o productos hechos (educados, formados) aunque
inacabados que, en su carácter de tal, no llegan a desprenderse del todo del original.
Instituciones y sujetos ejemplares que educan, forman; dan forma, vida; producen, pero
siempre a la imagen y semejanza de ese original, promoviendo un crecimiento o un
camino cuya meta está del todo marcada y, por eso, vedada de antemano.
"Y ella, la Escuela Normal de Paraná precisamente fue definida como 'madre' del
normalismo argentino, en tanto encierra en sí el secreto de maternidades sucesivas"
(MJCIP: Memorias..., 1905, óp. cit.).
Los procesos de institucionalización se caracterizan por tipificar maneras de
comportarse, formas de actuar, de ver y relacionarse con el mundo. El tipo tiende a
despersonalizar. Sin embargo, cuando la educación se institucionaliza, se recurre a
modelos, personas o instituciones reales, distinguidas por alguna o algunas propiedades
en particular. A la par que se definían planes de estudio, programas de enseñanza y
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reglamentos escolares, se utilizaban modelos que encarnaban en sí mismos todas las
propiedades y cualidades que los otros (sujetos e instituciones) debían alcanzar. Y muchas
veces eran esos modelos los que, a su vez, funcionaban como base para pautar, definir,
reglamentar.
Al crearse un sistema de formación e instrucción nacional, la acción educativa ya no
quedaba librada a las habilidades personales o a las circunstancias que se podían
presentar. Sin embargo, su concreción se apoyó en ejemplos vivos que el resto debía
imitar o copiar. Se recurrió a seres y objetos existentes que resultaron útiles para educar y
formar en serie, sobre todo, en asuntos de disciplina y moralidad. Recordemos que, para la
filosofía positivista, el ejemplo educa más que el precepto; y ello se aplica
fundamentalmente a cuestiones morales. En este terreno, es más importante que el
modelo practique, y menos, que predique. Enseña más y mejor, desde esta concepción,
el que hace y es de determinada manera; es decir, el que encarna los atributos que
pretenden inculcarse y que además los pone en acto, los hace evidentes, los muestra. De
este modo, si bien se intenta en estos procesos trascender subjetividades y objetivar accio-
nes, estratégicamente se recurre a modelos que, aún conservando el formato real,
conllevan la marca de la completud y la perfección que los acerca al ideal.
Es precisamente el carácter abstracto, estereotipado, acartonado, poco vital, el que
suele cuestionarse a los modelos. Ya John Dewey criticaba la llamada educación
tradicional, en tanto impone modelos a los que se educan. A esta imposición desde
arriba, el pedagogo progresivo opone la libre expresión y el cultivo de la personalidad, el
aprendizaje mediante la experiencia y la utilización de la vida. Lo vital, las experiencias, lo
móvil, lo cambiante se opone a las rígidas y desactualizadas formas que los modelos fijan.
En adelante, los modelos así concebidos se fueron transformando en blanco de
numerosas críticas por las actitudes, conductas, acciones pasivas e imitativas que
promueven. Desde las concepciones más activas y constructivas del aprendizaje,
frecuentemente se han desechado los procesos educativos y formativos. Sin embargo, la
renuncia explícita no quita que implícitamente (y asociados quizá con las marcas
originarias) los modelos sigan funcionando, dando forma a las prácticas y representaciones
cotidianas actuales. Y no sólo eso. En forma proporcional a su negación, se aumenta o se
potencia el carácter estereotipado, desactualizado, ajustado a un tipo o norma fija que
responde a otro tiempo. Más allá de que se lo niegue (o en parte por ello), existen tipos de
maestros, alumnos, clases, escuelas, sostenidos por quienes habitan las instituciones
educativas y por la comunidad en general.
La propuesta entonces es la siguiente: reconociendo la vigencia y preponderancia de
los modelos en las acciones educativas que se despliegan en las instituciones escolares, y
aceptando la eficacia formativa que promueven, se intentará, en lo que sigue de este
capítulo, reivindicar el modelo (o mejor, los modelos), presentando otras maneras posibles
de concebirlo. La idea misma de modelo no envejece, aunque en muchas ocasiones, puede
aparecer desactualizada en sus características y en su modo de funcionamiento. Se
intentará, por eso, reflexionar acerca de los modelos en los procesos educativos que se
desarrollan en las escuelas y también (y tal vez, principalmente) en la formación de los
docentes. Huir de las formas y no, de los modelos es la propuesta.

Los aportes
¿Por qué no recurrir a modelos? ¿Por qué no pensar en procesos formativos y
educativos convocándolos? ¿Es contraproducente copiar y repetir? ¿Por qué no aprender
de las obras y de los haceres/saberes de otros? A partir de estas preguntas planteadas se
desarrollarán, en lo que sigue, cinco respuestas.
Respuesta 1: Es posible y hasta deseable aprender de un modelo, de una
obra acabada, de un libro, un cuadro, una pieza musical o, simplemente, de
alguien que puede contar acerca de lo que hace/hizo, conoce o sabe.
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 En este caso, la única condición es que quien aprende encuentre en el proceso que
está transitando que esa enseñanza no lo va a conducir necesariamente a una meta para
alcanzar, correspondiente con una forma definida de antemano y sostenida mientras dure
la formación. Por el contrario, el modelo sirve si constituye una herramienta susceptible de
ser utilizada en el proceso de aprendizaje que se está protagonizando.
Esta apuesta remite a una particular concepción en la cual quien aprende algo, o está
en proceso de hacerlo, no incorpora mecánicamente lo que otro le ofrece (dice o hace),
sino que, en el mismo acto que esos decires y haceres se comunican, sufren una
alteración, interpretación o traducción que se da por el hecho de enfrentarse unos seres
con otros. Jacques Rancière contribuyó a clarificar esta postura y así lo expresa:
Toda palabra, dicha o escrita, es una traducción que sólo tiene sentido en la
contratraducción, en la invención de las causas posibles del sonido oído o de
su rastro escrito: la voluntad de adivinar que se aterra a todos los indicios
para saber lo que tiene que decirle un animal razonable que la considera
como el alma de otro animal razonable (2003: 86).
El que aprende traduce, inventa, adivina, y por lo tanto, no sólo asimila o incorpora,
sino que crea, produce algo. Y si bien parte de una propuesta y una intencionalidad que,
por lo general, suelen resultarle ajenas, puede encontrarse con condiciones que lo
convoquen, ya sea a apropiarse de las realizaciones de otros y llegar a parecerse a lo que
esa obra o ese otro es —lo cual conduce desde el inicio a la imposibilidad de lograrlo— o,
en cambio, puede encontrarse con condiciones que lo lleven a reconocer que los saberes,
haceres y decires de esos otros son válidos y útiles en tanto contribuyen al proceso de
producción/creación que cada quien realiza consigo mismo.
En la segunda opción, los modelos se convierten en herramientas disponibles que
aportan al proceso de formación, educación, en el que se intentará, finalmente, promover
la liberación o emancipación del que se está formando, educando. Los modelos o las obras
acabadas, las personas formadas, pueden servir entonces para equipar a otros de
instrumentos que los dejen en mejores condiciones de producir obras propias; lo cual, por
supuesto, es distinto de pensar que constituyen en sí mismos una finalidad. Aun
asumiendo el riesgo que implica formar seres bien provistos, que podrán convertirse en
potenciales rivales, competidores del propio maestro, formador o proveedor o, al menos,
que podrán abandonarlo: "(...) es el educando quien aprende, mediante un trabajo sobre sí
mismo del que nunca deja de ser el amo, y que sólo puede llevar a la modestia a aquellos
y aquellas que desde el exterior pretenden ser sus maestros" (Meirieu, 2001: 98).
"(...) enseñar es educar al discípulo para la marcha. Un maestro válido debe al final
estar solo" (Steiner, 2004: 102).
Más allá de que estos postulados resulten fértiles para pensar en la naturaleza de los
aprendizajes que como educadores intentamos propiciar, parecen también pertinentes
cuando se piensa en la formación docente. No es casual, como se verá, que varias de las
reflexiones que aparecen en este libro remiten a procesos de aprendizaje que acontecen
en el campo artístico. Si bien no es ese el ámbito para exponer las concepciones sobre la
formación docente, tales aportes resuenan, en tanto se trata de procesos en los que se
forman creadores. Al considerar a los maestros y profesores, no como simples
aplicadores o reproductores de lo que otros dicen o producen (sean otros docentes,
libros o especialistas), sino como productores -llamados por algunos artífices de su
propia práctica-, se comprende que las voces de los artistas (sean ellos escritores,
directores de cine, músicos o pintores) sean también útiles para ensayar las respuestas a
las preguntas planteadas.
Respuesta 2: No hay que temer a las copias, las imitaciones, las repeticiones
cuando se está aprendiendo/produciendo algo.
Una vez más, aquí cabe cierta condición referida a la finalidad. Una cosa es copiar o
imitar a alguien o a algo para llegar a convertirse en lo que ese otro hace o es (modelo

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perfecto, acabado); y otra cosa diferente es imitar con la intención de utilizar aquello que
otros producen o produjeron para solucionar un problema que se presenta.
Uno puede tomar algo de otro porque lo admira y, en este sentido, intentar
homenajearlo o convertirse en lo que ese otro es o hizo —lo cual, como hemos visto,
siempre resultará un esfuerzo vano-, aunque también podría tomar lo que no es propio
para enfrentar o resolver una situación que se le plantea en el emprendimiento de su
propia obra. En este último caso, lo que se toma podrá ser reordenado, manipulado, re-
creado en función de las decisiones del autor, creador. Lo que dijo Pedro Almodóvar en
relación con la producción cinematográfica va en este sentido:
Observas cómo algunos maestros del cine ruedan una escena y, a conti-
nuación, tratas de copiarlo en tus propias películas. SI lo haces por pura
imitación, no puede funcionar. La única razón válida para hacerlo es
encontrar la solución a uno de tus problemas en la película de otra persona; y
esta influencia se convierte, entonces, en un elemento activo de tu película
(entrevista publicada en Radar el 28/4/2000).
Copiar, imitar, repetir dejan de ser entonces muestras de pasividad y se convierten en
creación, actividad. De ese modo, los elementos que se roban se activan al incorporarse
en la propia obra. Se trata, en términos de Jacques Rancière, de “decir lo propio con
palabras de otro”. Al contrario de lo que suele favorecerse en la enseñanza que acontece
en las instancias formales, donde la frase se invierte “decirlo (lo de otros) con las propias
palabras”, aquí el que aprende en tanto productor, creador, utiliza lo que otros hacen o
hicieron, dicen o dijeron y lo incorpora, lo hace propio, en tanto le sirve para expresarse.
En los espacios de formación docente, donde formal o informalmente los modelos de ser y
de hacer las cosas siguen vigentes, sería viable y hasta recomendable tomar, imitar,
copiar, robar lo que los otros maestros saben o hacen (en general, de aquellos que se
reconocen como buenos maestros o experimentados 19 ), siempre y cuando se encuentren,
en sus dichos y quehaceres, soluciones que ayuden a enfrentar y a resolver los problemas
que el propio decir y hacer plantea20.
Mediante estas formas, la producción de las obras propias cobra protagonismo frente
al homenaje del que se admira, el cual, al decir de Sennett, puede haber impulsado la
copia o imitación: “Es claro que se aprende imitando a un maestro al que se admira, pero
la verdadera confianza en sí mismo se alcanza cuando ya no se necesita ese modelo y se
es capaz de realizar un buen trabajo por sí mismo; entonces el homenaje importa menos”
(2003: 130).
Sería pertinente entonces crear en los ámbitos de formación profesional —así como en
cualquier otro lugar donde se pretende que otros aprendan- las condiciones para que los
problemas se descubran y se visualicen como tales. En estos casos, resultará conveniente
poner a disposición buenas obras de las que se pueda copiar, imitar o robar a fin de
resolver las tensiones que se presentan: "El maestro de lectura no ofrece una fe nueva,
sino una exigencia nueva, no una verdad, sino una tensión, una voluntad, un nuevo deseo"
(Larrosa, 1998: 254).
El peligro de la copia o imitación que propicia la vigencia de los modelos desde los
usos corrientes radica en que, además de dejar posicionado al que está aprendiendo o se
está formando como sub-producto (más o menos parecido, aunque nunca perfecto como
el original), lo deja pegado, agarrado a ese modelo al que nunca llegará. De este modo, la
dependencia se eterniza a la par que el proceso de producción se paraliza o, en el mejor de
los casos, se banaliza.
Quedar pegado a la forma —decía Gombrowicz— ser copiador e imitador de
los grandes maestros. Creedme: existe una gran diferencia entre el artista

19
Se toma aquí el término experiencia asociado con la expertez, la cual no necesariamente remite a
la cantidad de años vividos o acumulados durante el ejercicio profesional.
20
Compárese con el capitulo 5 “Los gajes del oficio de enseñar. La iniciación a la docencia".
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 que ya se ha realizado y aquella muchedumbre infinita de semiartistas y
cuartos de bardo que se empeñan en realizarse. Y lo que queda bien en el
genio, en vosotros, suena de modo distinto. Mas vosotros, en vez de
procuraos concepciones y opiniones según vuestra propia medida y
concordantes con vuestra realidad, os adornáis con plumas ajenas; y he aquí
por qué os transformáis en eternos candidatos y aspirantes a la grandeza y la
perfección, eternamente impotentes y siempre mediocres; os volvéis
sirvientes, alumnos y admiradores del Arte, que os mantiene en la antesala
(2004: 98).
Respuesta 3: Es recomendable el encuentro con buenas obras, buenos libros,
buenos maestros, para poder realizar obras propias: "Entender cómo los grandes
maestros rompían las reglas genera músicos más libres".
Así se refería Ernesto Jodos, un compositor de jazz contemporáneo, al proceso de
formación musical. Los buenos, aquellos que lo hicieron bien, los modelos, los que
rompieron las reglas, los que llegaron a ser reconocidos por sus producciones, los que
trascendieron. Los padres de..., los grandes maestros, los clásicos de la música, de la
pintura, de la pedagogía. El compositor se refiere a los tradicionales y considera que el
contacto con ellos (el aprender con ellos o de ellos, a partir de sus creaciones) libera,
facilita la propia creación. Lo contrario, es decir la ausencia de los grandes, de los clásicos
en los procesos de aprendizaje y formación, produciría eternos dependientes y admi-
radores, bastante parecidos entre sí: "Si hay una escuela que está lejos de enseñar el
lenguaje tradicional es B. Y creo que ese es uno de los grandes problemas que hace que
todos sus alumnos suenen iguales" (entrevista, diario Clarín, 18/12/2004).
En el mismo sentido, Joan Manuel Serrat afirmaba que, a la hora de producir sus
canciones, él intenta "vampirear el talento ajeno". Para ello nuevamente apela al contacto
con la literatura, la lectura de poemas, herramientas que utiliza para dar curso a su
sensibilidad: "Se trata de poner con inteligencia la propia sensibilidad", afirma el
cantautor21.
El mismo sentido vampiresco fue reconocido por una joven escritora, Samanta
Schweblin, quien afirmaba: "A Piglia y a Lamborghini, directamente los plagio. Me parece
que el plagio es una actividad de la cual no hay que renegar. Cuando termino de plagiar a
un autor, me interesa un poco menos, ya lo vampiricé y entonces tengo una deuda
saldada. Con Piglia me pasó eso" (diario Clarín, 12/6/2005).
Como se ve, uno puede aprender de lo que otros hacen, dicen, hicieron, dijeron o
produjeron sin quedarse en la antesala, en el homenaje o en la admiración del grande, del
modelo acabado, del que le salió bien lo que hizo y fue reconocido por ello. Uno puede
aprender utilizando el lenguaje de otro, tomando ideas o palabras prestadas22, siempre que
reconozca la propia potencia en su hacer, su propia creación, su propia sensibilidad, su
propia producción. Sólo desde esta concepción, resulta más que interesante aprender
imitando, creando a partir de lo hecho por otros. Y no sólo eso. Desde esta particular
manera de abordar los modelos, no sólo se evita la dependencia, sino que se fomenta la
libertad. En este proceso, el grande, el modelo, el reconocido no es un ser ejemplar, sino
que se ofrece como alguien del que se puede aprender, robar, imitar o tomar prestado.
Es el encuentro con un otro ofrecido lo que permite a cada uno encontrarse: "Llegar a
ser el que se es" siendo artífice de uno mismo. En ese proceso creador, que sería lo propio
de la educación/formación, los maestros, los libros pueden resultar modelos que hay que
utilizar, pero también, los que hay que abandonar o, si se prefiere, de los que se pueda
llegar a separarse, distanciarse, una vez cumplida su "función mediadora" (Larrosa, óp.
21
En Guillermo Golzman: Entre Harry Potter y el predicativo subjetivo obligatorio. Desafíos del 2000 paro
innovar en y bada los escuelas de educación básica. Buenos Aires: Mimeo, 2000.
22
Otro joven escritor argentino, Maximiliano Matayoshi, cuenta que tomó prestada la forma de
redactar y de hacer flashbacks todo el tiempo de J. D. Salinger. Entrevista en diario Página 12
(12/6/2005).
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cit.). Tomando los aportes del autor, se podría pensar que el uso distanciado de los
modelos propicia el propio distanciamiento o separación de uno mismo en la tarea de
"llegar a ser el que se es":
Los maestros, como los libros, nos enseñan la secreta astucia de un camino
oblicuo, el arte de las divagaciones y los rodeos que no son un gasto inútil
sino una oscura preparación, siempre que se los sepa dejar en el momento
oportuno, que no son modelos de identificación, sino astucias para diferir de
uno mismo, para separarse de uno mismo en el proceso tortuoso de llegar a
ser el que se es (ibíd.: 258).
Respuesta 4: Enseña o comunica alguien que cree que tiene algo susceptible
de ser contado: Modelos vivos, en acción. Se trata, en este caso, de contar
acerca de lo que uno es y hace, pero también, de promover que los otros hablen
de sus saberes y haceres: "(...) narrar las aventuras de nuestro espíritu y
comprobar que son entendidas por otros aventureros, comunicar nuestro
sentimiento y verlo compartido por otros seres que también sienten" (Rancière,
óp. cit.: 87).
Quien enseña, quien forma y considera que tiene algo para dar, para transmitir,
tendría que referir su propio proceso de formación, aquel que lo condujo a ser lo que hoy
es y que seguramente lo llevó, entre otras cosas, a estar allí con otros formándolos,
enseñándoles. "Contar cómo lo hizo", diría Richard Sennett. No en términos de enunciar
postulados y principios o grandes hazañas. Tampoco indicando o mostrando a aquellos que
se están formando en quién deben convertirse, o qué deben llegar a ser. Por el contrario,
se trata de relatar las propias experiencias y aprendizajes en forma simple, directa, de
manera tal que quienes en esa oportunidad se encuentran aprendiendo, puedan encontrar-
se y tal vez identificarse con un igual y aprender de él. Referirse a las situaciones vividas,
contar y testimoniar las aventuras y desventuras protagonizadas a lo largo de una carrera,
de una vida.
Estos "modelos vivos en acción" -opuestos a las formas vacías, acartonadas-"hablan
realmente, no se limitan a balbucear, se mueven y son realmente, no van siniestramente
enmascarados" (Nietzsche, 2001: 38). Los sabios, como sabios que son, continúa el autor,
terminan inclinándose ante lo bello. Estos modelos hablantes y en acción favorecen el
hecho de que quienes están aprendiendo o se están formando tomen conciencia de la
capacidad propia para poder hacerlo. Tales modalidades de formación acercan, acortan las
distancias y humanizan el vínculo que se establece entre enseñantes y aprendices, a partir
de lo cual se hace posible y resulta viable aprender de ellos (los modelos), tomar de ellos
lo que pueden aportar en el proceso de aprendizaje/formación/producción que se está
protagonizando. Tales modalidades, al decir de Sennett, igualan:
El buen maestro aspira a encontrar una vía de comunicación directa y rápida
con el estudiante (...). Lo que importa es acertar con un lenguaje directivo
que alumno y profesor puedan compartir y conduzca por pequeños pasos a la
acción adoptada (...). Mientras la secretaria [uno de los modelos que presenta
en su relato] mostraba a los jóvenes qué hacer, el médico joven [otro] les
decía en quiénes debían convertirse (óp. cit.: 49).
Es cierto que no es frecuente encontrarse en los espacios destinados al aprendizaje y a
la formación con docentes o formadores que hablen de sus recorridos, de las situaciones
que han vivido o de los problemas que han enfrentado a lo largo del camino que han
transitado. Pero menos frecuente es aún que otorguen la palabra y se posicionen como
escuchas o aprendices de quienes se están formando. Sin embargo, de esto también se
trata, de inclinarse. De favorecer que los aprendices, los alumnos, los estudiantes relaten
las experiencias que están protagonizando y han vivido desde la posición del que aprende,
del que se está formando. ¿Qué le pasa a ese sujeto, qué está haciendo, qué está
produciendo? De estas cosas, seguramente, el maestro competente no sabe. El maestro
ignorante, diría Rancière, tendrá para aprender de lo que los otros le cuenten.
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 Y lo mismo en educación o en medicina: concedemos autonomía a los
maestros o a los médicos cuando aceptamos que saben lo que hacen, aun
cuando nosotros no lo entendemos; la misma autonomía debe concederse al
alumno o al paciente, porque ellos soben cosas del aprendizaje o de su
condición de enfermo que la persono que les enseña o los trata puede no
comprender del todo (Sennett, óp. cit: 129).
Respuesta 5. Enseña o comunica algo aquel que se muestra como una
imagen real, que hace y ha hecho para llegar a ser lo que hoy es y para decir lo
que hoy dice, sabe o produce pero, fundamentalmente, que no está hecho del
todo, que aún es un ser en proceso, una obra inacabada que sigue haciendo,
produciendo, aprendiendo: modelo imperfecto.
Se trata aquí de que quien enseña pueda mostrarse como una imagen real, asumir y
proyectar su inmadurez, reconocerse como ser inacabado. Así como resulta valioso que el
modelo se muestre vivo, hablante, contando acerca de lo que hizo y de cómo lo hizo,
también lo es que quien enseña aparezca como alguien no acabado, modelo imperfecto.
Y que está allí educando, formando, guiando, enseñando, para elevarse y desarrollarse a sí
mismo, para aprender, para educarse, precisamente porque es un "inmaduro" (al decir de
Gombrowicz), "ignorante" (para Rancière). Desde estas posturas, no se trata de oponer,
sino de conciliar lo formado con lo que está en formación, la madurez con la inmadurez, el
orden y el desorden, lo sabio con lo brutalizado:
Y si, alejándose de su escritorio, se encontrase accidentalmente con un niño,
un adolescente, o un semiculto, ya no se aburriría con ellos y tampoco les
daría protectoras, didácticas y pedagógicas palmadas en el hombro,
enseñándoles con toda superioridad sus enseñanzas, sino más bien con un
santo temblor, se pondría a gemir, rugir y aún, quizá, caería de rodillas. En
vez de huir ante la inmadurez (...) concebirá que el estilo en verdad universal
es sólo ese que, en convivencia con seres de diferente condición social, edad,
educación y desarrollo, lenta y paulatinamente se crea. Y esto os llevaría por
fin a una forma de creación tan jadeante y llena de enorme poesía, que todos
os convertiríais en grandiosos genios (Gombrowicz, óp. cit.: 108).
Estas conjugaciones facilitan nuevamente la creación, la originalidad, la producción de
grandiosos genios. Al hablar de Schopenhauer como modelo, Nietzsche repara en sus
"cicatrices y máculas" lo cual, al decir del autor, lo acerca, lo humaniza: "Cabría incluso
decir que lo que en su ser había de imperfecto y demasiado humano es precisamente lo
que nos acerca, en el más humano de los sentidos, a él, porque lo vemos como un ser que
sufre, como un compañero de infortunios y no sólo en la desdeñosa altura del genio" (óp.
cit: 49).
Aceptarse como ser inmaduro, ignorante en proceso de... (aprendizaje, formación,
crecimiento, desarrollo) y mostrarse como modelo imperfecto implica, asimismo,
reconocer al otro como alguien más cercano y diferente, a quien otorgarle autonomía y
respeto. Sennett considera que la concesión de autonomía es un elemento decisivo en el
tratamiento respetuoso. Para el autor, la autonomía no se tiene: se gana o se pierde en las
relaciones humanas: "Concebida de esta manera, es una poderosa vía de acceso a la
igualdad".
Lo contrario es proyectarse como una imagen ideal —la utilización más frecuente de
los modelos vigentes en los espacios educativos y formativos— que los otros deben
alcanzar, llegar a ser o aspirar a convertirse. Esta proyección corriente agranda las
distancias, avanza sobre las desigualdades y eterniza el proceso de formación. En la
medida que las carencias se instalan, se crea la necesidad de formación, capacitación o
reciclaje permanente. Todo lo cual contribuye a generar mayor dependencia respecto de
la obra o modelo acabado al que, y hay que decirlo una vez más, por más formación y
capacitación que se consuma, nunca se llegará a ser desde estas apuestas.

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 (...) el maestro tenía otro tipo de habilidad insondable, no diferencia de grado,
sino de cualidad. En esa diferencia, se originó una desigualdad cada vez
mayor. Puesto que sus habilidades eran incomprensibles, aquellos sobre
quienes mantenía su dominio sólo podían ser sus espectadores, sus súbditos
(Sennett, óp. cít.: 83).
Se trata de propiciar que quienes están aprendiendo o se están formando tomen
conciencia de sus haberes y saberes, sin quedar instalados en el lugar de las carencias, de
las faltas. Rescatar esa potencia es lo que transforma la enseñanza y aprendizaje en una
relación de iguales o, podríamos decir, reduce la desigualdad.

La herencia y los aportes

En este capítulo, intentamos relativizar las posiciones rígidas, frecuentemente
asignadas en los espacios educativos: el que sabe y el que no sabe, el que está terminado
y el que está en proceso, el acabado y el inacabado, el perfecto y el imperfecto, el que
tiene todo dicho o hecho y aquel que no puede ni debe decir nada, sólo consumir y repetir
lo que se le enseña, el modelo y el modelado.
Reposicionarse, escapando de estas dicotomías, crea un poderoso acceso a la
autonomía y a la igualdad, en tanto libera y facilita la creación y la producción de una obra
propia. Sólo desde allí, consideramos, es posible y hasta deseable aprender de modelos,
repitiendo, copiando, imitando, estando en contacto con los grandes, con ¡as obras
importantes, trascendentes. Porque, desde ese lugar, los resultados no son ya
repeticiones, sino producciones que utilizan formatos, palabras, conductas de otros para
afrontar y resolver problemas que se presentan en la creación de obras propias. Muchas
veces, estas producciones o productos suelen sorprender, aun al maestro modelo o a la
obra acabada.
Las acciones educativas o formativas así emprendidas promueven la formación como
despegue antes que el quedar pegado a la forma. En este sentido, no está formado quien
encara mejor la forma o el formato de otros, sino quien utiliza los modelos como
herramientas que le permitan armar o, al menos, encarar su propia obra. Por eso y como
dijimos al comienzo, apostamos a los modelos, no a las formas con la mira puesta en las
obras.

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